ΣΤΥΛΙΑΝΟΥ ΣΟΦΙΑ Socm09008@soc.aegean.gr

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΕΡΕΥΝΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΚΑΙ ΣΥΝΟΧΗ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Θέμα: Διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Νήσου Λέσβου, για την επιμόρφωση. ΣΤΥΛΙΑΝΟΥ ΣΟΦΙΑ Socm09008@soc.aegean.gr ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: Κ. ΓΙΑΒΡΙΜΗΣ ΠΑΝΑΓΙΩΤΗΣ:ΛΕΚΤΟΡΑΣ ΜΕΛΗ: Κ. ΠΑΠΑΝΗΣ ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ: ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ Κ.ΓΕΩΡΓΟΥΛΑΣ ΕΥΣΤΡΑΤΙΟΣ: ΕΠΙΚΟΥΡΟΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΜΥΤΙΛΗΝΗ ΦΕΒΡΟΥΑΡΙΟΣ 2011. 0

Ευχαριστίες Ολοκληρώνοντας τις μεταπτυχιακές μου σπουδές στο Πανεπιστήμιο Αιγαίου, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά όλους όσους με βοήθησαν να ολοκληρώσω την εργασία μου. Συγκεκριμένα θα ήθελα να ευχαριστήσω, τον επιβλέπων καθηγητή μου κ. Γιαβρίμη Παναγιώτη, για την συνεχή υποστήριξη και καθοδήγηση του και για τον χρόνο που αφιέρωσε στην εποπτεία της εργασία μου. Επίσης, θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης για τον χρόνο που αφιέρωσαν να απαντήσουν στο ερωτηματολόγιο της έρευνας. Ιδιαίτερα θα ήθελα να ευχαριστήσω τον κ. Τριαντάφυλλου, Δ. καθηγητή πληροφορικής για την βοήθεια και υποστήριξη που μου προσέφερε καθ όλη την διάρκεια συγγραφής της εργασίας μου. Τέλος, θα ήθελα να ευχαριστήσω τους γονείς μου για την τεράστια υπομονή και συμπαράσταση που μου παρείχαν από την αρχή μέχρι και το τέλος των σπουδών μου. MYΤΙΛΗΝΗ 2010 ΣΤΥΛΙΑΝΟΥ ΣΟΦΙΑ. 1

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα εργασία διερευνά τις απόψεις των εκπαιδευτικών σχολικών μονάδων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης της Νήσου Λέσβου για τον θεσμό της επιμόρφωσης. Η έρευνα διενεργήθηκε το 2010 και περιελάμβανε 181 εκπαιδευτικούς που προέρχονταν από τους περισσότερους δήμους του νησιού. Ως εργαλείο συλλογής των δεδομένων χρησιμοποιήθηκε το ερωτηματολόγιο, το οποίο διανεμήθηκε αυτοπροσώπως σε όλους τους εκπαιδευτικούς και η επεξεργασία των δεδομένων έγινε μέσω του στατιστικού προγράμματος SPSS. Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, διαπιστώθηκε ότι oι μορφές επιμόρφωσης γνωστοποιούνται στους εκπαιδευτικούς κυρίως μέσω του διαδικτύου, μέσω της υπηρεσίας τους και μέσω των συναδέλφων τους. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος κατά κύριο λόγο συμμετέχουν σε επιμορφωτικά προγράμματα για να ενημερωθούν πάνω σε σύγχρονες διδακτικές προσεγγίσεις και για να αξιοποιήσουν τις νέες τεχνολογίες. Ως σημαντικότεροι αποτρεπτικοί παράγοντες στην παρακολούθηση επιμορφωτικών προγραμμάτων αναδεικνύονται ο χρόνος, το κόστος διεξαγωγής τους, καθώς επίσης και η απογοήτευση τους από προηγούμενη επιμόρφωση. Δημοφιλέστερες θεματικές ενότητες των προγραμμάτων επιμόρφωσης αναδείχτηκαν η διαχείριση της σχολικής πραγματικότητας και της σχολικής τάξης, οι παιδαγωγικές- διδακτικές προσεγγίσεις και η αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών. Ο πιο κατάλληλος χρόνος για την διεξαγωγή επιμορφωτικών προγραμμάτων είναι σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς το διάστημα πριν από την έναρξη του διδακτικού έτους και το διάστημα κατά την διάρκεια του διδακτικού έτους, σε εργάσιμες όμως ώρες με ταυτόχρονη απαλλαγή από τα διδακτικά τους καθήκοντα. Λέξεις κλειδιά: δια βίου μάθηση, επιμόρφωση εκπαιδευτικών, νέες τεχνολογίες. 2

ABSTRACT This paper aims to investigate what teachers, who work in primary and secondary education schools on Lesvos Island, think about the institution of teacher education. The survey was carried out in 2010 and it involved a total of 181 teachers from most of the island s municipalities. As an instrument of collecting data, a questionnaire was used, which had been distributed to all teachers, one by one, in person and the data processing was carried out by the SPSS statistics program. According to the results of the survey, it was ascertained, that the teacher education forms become known to the teachers, mainly through the internet, or their department, or through their colleagues. The teachers of the survey sample mainly participate to educational programs, in order to be filled in on modern teaching approaches and to utilize the new technologies. Time, cost of conduct, and disappointment from previous educational programs, are brought to be the most important deterrent factors in attending teachers educational programs. The management of real school life and school class, the educational teaching approaches and the utilization of new technologies, are brought to be the most popular thematic units of the educational programs, attended by the teachers. The most appropriate time to conduct teacher educational programs, according to the teachers inquired, is the time interval before the beginning of the new school year, or during the academic year, in working hours, while being suspended from their academic duties. Key words: Lifelong learning, teacher education, new technologies. 3

Κατάλογος συντομογραφιών Α.Π.Σ. = Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών. Γ.Γ.Δ.Β.Μ = Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης. Δ.Μ.Ε = Διδασκαλεία Μέσης Εκπαίδευσης. ΕΚΔΔΑ = Εθνικό Κέντρο Δημόσιας Διοίκησης και Αυτοδιοίκησης. Ο.ΕΠ.ΕΚ.= Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών. Ο.Λ.Μ.Ε= Ομοσπονδία Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης. Π.Δ. = Προεδρικό Διάταγμα. ΠΕΚ = Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα. Π.Ι = Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. ΣΕΛΔΕ = Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής Εκπαίδευσης. ΣΕΛΜΕ = Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης. ΣΕΥΥΟ= Σχολή Επιμόρφωσης Υπαλλήλων Υπουργείου Οικονομικών. Τ.Π.Ε. = Τεχνολογίες Πληροφοριών Επικοινωνιών. ΥΠ.Ε.Π.Θ= Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων. 4

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΠΡΩΤΟ: ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ 1.1 Εννοιολογική αποσαφήνιση 9 1.2 Μορφές και φορείς της δια βίου μάθησης 10 1.3 Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών 12 1.4 Η διά βίου μάθηση ως αναγκαιότητα για τον εκπαιδευτικό 14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΔΕΥΤΕΡΟ: Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 2.1 Εννοιολογική αποσαφήνιση. 17 2.2 Αναγκαιότητα και σκοποί της επιμόρφωσης 19 2.3 Ιστορική επισκόπηση της επιμόρφωσης 22 2.3.1 Νομοθετικές ρυθμίσεις 24 2.3.2 Τα Διδασκαλεία Δημοτικής Εκπαίδευσης 26 2.3.3 Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης 27 2.3.4 Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής Εκπαίδευσης 29 2.3.5 Π.Ε.Κ 29 2.4 Έρευνες για την επιμόρφωση 31 2.5 Κριτική επισκόπηση του θεσμού της επιμόρφωσης 44 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΡΙΤΟ: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 3.1 Σκοπός και στόχοι της έρευνας 47 3.2 Δείγμα 48 3.3 Μέσα συλλογής δεδομένων 49 3.4 Διεξαγωγή έρευνας 50 3.5 Ευρήματα 50 ΚΕΦΑΛΑΙΟ ΤΕΤΑΡΤΟ: ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 75 Βιβλιογραφία 82 Παράρτημα 90 5

Εισαγωγή Οι ραγδαίες αλλαγές που παρατηρούνται στην σημερινή εποχή, καθιστούν επιτακτική την ανάγκη της δια βίου μάθησης στην σημερινή κοινωνία. Ειδικότερα, όσον αφορά το εκπαιδευτικό σύστημα και τις μεταρρυθμίσεις που σχετίζονται με τον εκσυγχρονισμό, ανανέωση και την αναβάθμιση της ποιότητας του σχολείου, σημαντικό κομμάτι θα μπορούσαμε ίσως να πούμε ότι αποτελεί ο θεσμός της επιμόρφωσης, μιας και οποιαδήποτε απόπειρα εισαγωγής και υλοποίησης αλλαγών στον τομέα της εκπαίδευσης επηρεάζει άμεσα τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι συνιστούν έναν από τους άμεσα εμπλεκόμενους φορείς της. Ο θεσμός της επιμόρφωσης λοιπόν, καθίσταται σημαντικός καθώς μέσω αυτού, οι εκπαιδευτικοί έχουν την δυνατότητα να βρίσκονται σε μια συνεχή ενημέρωση και επαφή με τις τρέχουσες εξελίξεις και τις νέες ανάγκες που προκύπτουν. Επιπροσθέτως, η επιμόρφωση θα μπορούσε να λειτουργήσει αντισταθμιστικά στην κάλυψη προϋπάρχοντων κενών που ενδεχομένως υπάρχουν από την αρχική τους εκπαίδευση και κατάρτιση, συμβάλλοντας έτσι στην ανανέωση γνώσεων, στην ανάπτυξη νέων δεξιοτήτων και στην περεταίρω επιστημονική τους κατάρτιση. Καθιστώντας τους αποτελεσματικότερους στο διδακτικό τους έργο και τη μετάδοση γνώσεων. Η εισαγωγή των Τεχνολογιών των Πληροφοριών και Επικοινωνιών στην εκπαίδευση προσδίδει στα επιμορφωτικά προγράμματα νέα δυναμική. Η εξέλιξη των Τεχνολογιών και η κυριαρχία της κινούμενης εικόνας στην καθημερινότητα μας σε βασικούς τομείς όπως είναι η ενημέρωση και η Ψυχαγωγία μεταβάλλουν τον ρόλο του σχολείου και τις ανάγκες που καλείται να καλύψει. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στον τομέα των Τ.Π.Ε τους παρέχει τα απαραίτητα εφόδια και προσόντα και τους καθιστά ικανούς να προσαρμοστούν και να ανταπεξέλθουν, στις αυξημένες απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας. Η παρούσα ερευνητική εργασία, αποσκοπεί στην διερεύνηση των απόψεων των εκπαιδευτικών για τον θεσμό της επιμόρφωσης, εξετάζοντας μια σειρά από επιμέρους ερωτήματα, όπως το ποιες είναι οι πιο σημαντικές πηγές πληροφόρησης από τις οποίες ενημερώνονται οι εκπαιδευτικοί για τα επιμορφωτικά προγράμματα. Ποιοι είναι οι λόγοι που ωθούν τους εκπαιδευτικούς να συμμετάσχουν στα προγράμματα επιμόρφωσης. Πως 6

αξιολογούν την καταλληλότητα και την αποτελεσματικότητα των μεθοδολογιών εκπαίδευσης που εφαρμόστηκαν. Ποιες θεματικές περιοχές είναι για τους εκπαιδευτικούς πιο σημαντικές στον τομέα της επιμόρφωσης αλλά και σε ποιο βαθμό θα ήθελαν οι εκπαιδευτικοί οι φορείς που σχεδιάζουν και οργανώνουν επιμορφωτικά προγράμματα να διερευνούν πρώτα τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες. Επίσης, παρατίθενται ερωτήματα σχετικά με το πότε πιστεύουν οι εκπαιδευτικοί ότι πρέπει να πραγματοποιείται ένα επιμορφωτικό γι αυτούς πρόγραμμα. Ποιοι λόγοι λειτουργούν αποτρεπτικά για την συμμετοχή τους σε επιμορφωτικό πρόγραμμα το οποίο δεν είναι υποχρεωτικό. Εάν θα ήταν διατεθειμένοι να συμμετάσχουν σε εξ αποστάσεως επιμόρφωση και κατά πόσον πιστεύουν ότι τα επιμορφωτικά προγράμματα σχεδιάζονται με βάση ορισμένες απαιτήσεις. Όσον αφορά την δομή της εργασίας, στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται αναφορά στη δια βίου μάθηση και επιχειρείται να δοθεί μια σύντομη εννοιολογική αποσαφήνιση του όρου, καθώς επίσης και μια σύντομη παρουσίαση των μορφών και των φορέων της δια βίου μάθησης. Επιπλέον, γίνεται αναφορά στην συσχέτιση της δια βίου μάθησης με την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών. Στο δεύτερο κεφάλαιο εξετάζεται ο θεσμός της επιμόρφωσης. Ειδικότερα, γίνεται αναφορά σε ορισμένες περιεκτικές εννοιολογικές προσεγγίσεις, καθώς επίσης και στην αναγκαιότητα και τους σκοπούς της επιμόρφωσης. Επίσης, επιχειρείται η ιστορική επισκόπηση του θεσμού της επιμόρφωσης, και γίνεται αναφορά στις βασικότερες νομοθετικές ρυθμίσεις, στα Διδασκαλεία Δημοτικής Εκπαίδευσης, στις Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης ( ΣΕΛΜΕ), στις Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής Εκπαίδευσης (ΣΕΛΔΕ), και στα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα ( ΠΕΚ). Εν συνέχεια, η παρουσίαση του μεθοδολογικού πλαισίου αναδεικνύει τον τύπο της χρησιμοποιηθείσας ανάλυσης και παρουσιάζει την επιλογή του ερευνητικού εργαλείου. Ακολουθεί η εμπειρική έρευνα που εστιάζεται στην διανομή ερωτηματολογίων ατομικά σε εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και η ανάλυση των ευρημάτων μέσω του στατιστικού προγράμματος SPSS. Η συλλογή πληροφοριών και η παρουσίαση των δεδομένων σχετικά με τον θεσμό της επιμόρφωσης, από τους εκπαιδευτικούς θα μας επιτρέψει μέσα από την ανάλυση των δεδομένων να παρουσιάσουμε μια εικόνα για τη λειτουργία, την αναγκαιότητα και τις βελτιωτικές αλλαγές που χρήζει ο θεσμός οι οποίες θα οδηγήσουν στην ποιοτική αναβάθμιση του. Ειδικότερα, μέσα από τον σχολιασμό-συζήτηση των δεδομένων 7

αναδεικνύονται ορισμένα βασικά ζητήματα, τα οποία δίνουν το έναυσμα για περαιτέρω και διεξοδικότερες έρευνες και μελέτες του συγκεκριμένου θέματος. 8

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ 1.1. Εννοιολογική αποσαφήνιση Σύμφωνα με την Γ.Γ.Δ.Β.Μ (2010), «η διά βίου μάθηση περιλαμβάνει κάθε είδους μαθησιακή δραστηριότητα στη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου, που αποσκοπεί στην απόκτηση ή στη βελτίωση γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων, που χρησιμεύουν στη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας, στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων και στην κοινωνική συνοχή, στην κοινωνική και πολιτιστική ανάπτυξη, στην ενεργό συμμετοχή στα κοινά και στην επαγγελματική ένταξη και εξέλιξη». Η δια βίου μάθηση είναι μια συνεχής διαδικασία, καθ όλη την διάρκεια της ζωής του ανθρώπου, η οποία ξεκινά στην προσχολική αγωγή χωρίς να σταματά με το πέρας της αρχικής εκπαίδευσης και ενηλικίωσης του ατόμου. Αντιθέτως, λαμβάνει χώρα σε όλες τις φάσεις της ζωής ενός ανθρώπου και συνοδεύει κάθε έκφανση της ζωής ενός ενεργού πολίτη. Συντελείται τόσο στα πλαίσια της τυπικής εκπαίδευσης όσο και σε μια ποικιλία μη τυπικών και άτυπων μορφών μάθησης που λαμβάνουν χώρα σε εξωσχολικό πλαίσιο. (Γ.Γ.Δ.Β.Μ, 2010). Επίσης, όπως υποστηρίζουν οι: Κωτσίκη, (1997), Παπαδάκης, (2006), Σουρμελή & Σκοτεινού, (2004), ως δια βίου μάθηση θεωρείται η μακροχρόνια διαδικασία, που αρχίζει κατά τη γέννηση του ανθρώπου και διαρκεί σε όλη τη διάρκεια της ζωής του. Η δια βίου μάθηση αναφέρεται σε όλους τους τύπους εκπαίδευσης και περιλαμβάνει όλες τις μαθησιακές διαδικασίες (συμπεριλαμβανομένης της εμπειρικής μάθησης), «που συντελούνται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής του ανθρώπου με σκοπό την απόκτηση ή τη βελτίωση γενικών και επιστημονικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων τόσο για τη διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης προσωπικότητας όσο και για την πρόσβαση στην απασχόληση» (CEDEFOP, 1996). Σύμφωνα με τον Βεργίδη (2001), «η δια βίου εκπαίδευση αποτελεί μια προσέγγιση του συνόλου των μορφωτικών δραστηριοτήτων (τυπικής, μη τυπικής και άτυπης) όλων των επιπέδων, που επιτρέπει τη συγκρότηση τους σε ένα εκπαιδευτικό συνεχές, σε διαρκή αλληλεπίδραση με την κοινωνικό οικονομική, πολιτική και πολιτισμική πραγματικότητα. 9

Η δια βίου εκπαίδευση χαρακτηρίζεται από ευκαμψία στο χρόνο, το χώρο, το περιεχόμενο και τις τεχνικές διδασκαλίας». Η δια βίου μάθηση πρέπει να καλύπτει τη μάθηση από την προσχολική ηλικία έως την περίοδο μετά τη συνταξιοδότηση, καθώς και όλο το φάσμα των επίσημων, των ανεπίσημων και των άτυπων μορφών μάθησης. Εξάλλου, ως δια βίου μάθηση πρέπει να νοηθεί «κάθε δραστηριότητα μάθησης που αναλαμβάνεται καθ όλη τη διάρκεια της ζωής, με στόχο τη βελτίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων σε μια προοπτική ανάπτυξης του ατόμου, του πολίτη, καθώς και σε κοινωνική ή και συνδεόμενη με την απασχόληση προοπτική» (Κόκκος, 2005). Συμπερασματικά, με βάση τα παραπάνω τα βασικά χαρακτηριστικά της δια βίου μάθησης τα οποία αναδεικνύονται είναι: αφενός μεν ότι δεν έχει ηλικιακό περιορισμό, και συντελείται καθ όλη την διάρκεια της ζωής ενός ανθρώπου. Αφετέρου, ότι δεν περιορίζεται στο αναγνωρισμένο τυπικό εκπαιδευτικό σύστημα αλλά πραγματοποιείται και από άτυπους μη εξωσχολικούς φορείς εκπαίδευσης. 1.2. Μορφές και φορείς της δια βίου μάθησης Με βάση τους ορισμούς και το συμπέρασμα της προηγούμενης ενότητας η δια βίου μάθηση, ως μια συνεχόμενη και ενεργητική διαδικασία λαμβάνει χώρα σε όλες τις φάσεις της ζωής ενός ανθρώπου, και συντελείται με μαθησιακές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα τόσο στα πλαίσια του επισήμου εκπαιδευτικού συστήματος, όσο και σε μια ποικιλία εξωσχολικών μη τυπικών και άτυπων μορφών μάθησης. Έτσι λοιπόν, γίνεται κατανοητό ότι στη δια βίου μάθηση συμπεριλαμβάνεται η Προσχολική Αγωγή, η Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, η Επαγγελματική Εκπαίδευση, η Ανώτατη Εκπαίδευση, η Αρχική και η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Κατάρτιση, η Γενική Εκπαίδευση Ενηλίκων, καθώς και όλες οι μορφές άτυπης μάθησης εκτός εκπαιδευτικών ιδρυμάτων (Γ.Γ.Δ.Β.Μ, 2010). Στον πίνακα που ακολουθεί συνοψίζονται οι φορείς οι οποίοι σύμφωνα με τη Γ.Γ.Δ.Β.Μ, (2010),παρέχουν υπηρεσίες διά βίου μάθησης. 10

ΦΟΡΕΙΣ Ινστιτούτα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Ι.Ε.Κ). Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Κ.Ε.Κ). Κέντρα Μεταλυκειακής Εκπαίδευσης και τα Εργαστήρια Ελευθέρων Σπουδών. Σχολές επαγγελματικής κατάρτισης. Κέντρα Προώθησης στην Απασχόληση του ΟΑΕΔ και οι λοιποί φορείς συμβουλευτικών υπηρεσιών ή και επαγγελματικού προσανατολισμού. Ιδρύματα ευρύτερου δημόσιου τομέα που παρέχουν μη τυπική εκπαίδευση στο ανθρώπινο δυναμικό του ευρύτερου δημόσιου τομέα. Όπως είναι το ΕΚΔΔΑ και η ΣΕΥΥΟ. Φορείς παροχής υπηρεσιών γενικής τυπικής εκπαίδευσης ενηλίκων και γενικής μη τυπικής εκπαίδευσης ενηλίκων. Τα νομικά πρόσωπα κάθε μορφής που λειτουργούν σε εθνικό, περιφερειακό ή τοπικό επίπεδο και παρέχουν υπηρεσίες δια βίου μάθησης. Όπως: μουσεία, βιβλιοθήκες, κοινωνικοί, επιμορφωτικοί και πολιτιστικοί φορείς, αναγνωρίζονται ως φορείς άτυπης μάθησης των πολιτών και εγγράφονται στο σχετικό μητρώο. Στην έρευνα του ο Μπαλατζάρας, (2005 σ:30),αναφέρει ότι οι φορείς παροχής δια βίου εκπαίδευσης, ανάλογα με το κριτήριο που θα χρησιμοποιηθεί, διακρίνονται σε κατηγορίες. Με κριτήριο τον επιδιωκόμενο σκοπό, οι φορείς μπορούν να διακριθούν α) σε φορείς δια βίου εκπαίδευσης κοινωφελούς χαρακτήρα και β) σε φορείς δια βίου εκπαίδευσης κερδοσκοπικού χαρακτήρα. Οι κοινωφελούς χαρακτήρα φορείς είναι οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί, οι οποίοι μέσω της παραγωγής ή παροχής υπηρεσιών εκπαίδευσης επιδιώκουν να ικανοποιήσουν τις μαθησιακές ανάγκες της κοινωνίας. Τα έσοδα των οργανισμών αυτών μπορεί να προέρχονται από την παροχή προγραμμάτων εκπαίδευσης, τα οποία χρησιμοποιούνται εκ νέου είτε για τη λειτουργία του οργανισμού, είτε για την επέκταση ή βελτίωση των υπηρεσιών τους. Φορείς κερδοσκοπικού χαρακτήρα είναι οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί, οι οποίοι με την παραγωγή ή παροχή υπηρεσιών εκπαίδευσης που ικανοποιούν τις απαιτήσεις και τις ανάγκες της κοινωνίας, έχουν κερδοσκοπικό σκοπό. Τα Ακαδημαϊκά ιδρύματα, η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων, ο Οργανισμός Απασχόλησης Εργατικού Δυναμικού, τα Υπουργεία, οι Νομαρχίες, οι Δήμοι, οι Βιβλιοθήκες, τα Ιδιωτικά Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (ΙΚΕΚ), οι Ιδιωτικοί Εκπαιδευτικοί Οργανισμοί, οι 11

Εταιρείες παροχής συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, αποτελούν παραδείγματα τέτοιων φορέων ( Μπαλατζάρας, 2005). Με κριτήριο το ιδιοκτησιακό και λειτουργικό καθεστώς φορείς δια βίου εκπαίδευσης μπορεί να είναι δημόσιοι, ιδιωτικοί ή μικτοί φορείς. Σε διεθνές επίπεδο το είδος και ο βαθμός των σχέσεων του δημοσίου τομέα με τους ιδιωτικούς φορείς σχετίζεται άμεσα με το ιδεολογικό χαρακτήρα των πολιτικών των κρατών, με τους οικονομικούς προγραμματισμούς των κυβερνήσεων, καθώς και με τους οικονομικούς προγραμματισμούς υπερεθνικών θεσμικών οργάνων όπως η Ευρωπαϊκή Ένωση (Μπαλατζάρας,2005). 1.3. Επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών Επαγγελματική ανάπτυξη σημαίνει αλλαγή σε γνώσεις, δεξιότητες, αξίες και πρακτικές στο τρόπο που σκεφτόμαστε και κατανοούμε τον κόσμο. Πρόκειται για αλλαγή συμπεριφοράς που δεν αφορά μόνο τον τρόπο που ασκούμε το επάγγελμα μας, αλλά και την προσωπικότητα μας συνολικά ( Μότσιος, 2009). Οι περισσότεροι ορισμοί της επαγγελματικής ανάπτυξης θεωρούν κυρίως ως στόχους της, την απόκτηση ή τη διερεύνηση των γνώσεων γύρω από ένα θέμα ή την απόκτηση δεξιοτήτων γύρω από τη διδασκαλία ( Δημητρόπουλος, 1998). Στον εκπαιδευτικό χώρο, ο όρος επαγγελματική ανάπτυξη χρησιμοποιείται για να περιγράψει κάθε δραστηριότητα ή διαδικασία που έχει ως στόχο τη βελτίωση του εκπαιδευτικού έργου με την απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων, στάσεων και αντιλήψεων του εκπαιδευτικού ( King, 1999). Η επαγγελματική εξέλιξη και ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συνδέεται με τη «βασική εκπαίδευση, που συχνά ξεκινά πολύ πριν αναλάβει επαγγελματικά καθήκοντα (π.χ. στο πανεπιστήμιο), με την υποδοχή του στο σχολείο ως νεοδιόριστου, με την άσκηση του έργου του κατά τη διάρκεια της επαγγελματικής του θητείας και συνεχίζει μέχρι να εγκαταλείψει τον επαγγελματικό χώρο» (Μότσιος, 2009). Η επαγγελματική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία μέσω της οποία οι εκπαιδευτικοί «αποκτούν και αναπτύσσουν κριτικά τη γνώση, τις δεξιότητες και τη συναισθηματική νοημοσύνη, που είναι απαραίτητες για το σωστό τρόπο επαγγελματικής σκέψης, το 12

σχεδιασμό και τη πρακτική άσκηση με τα παιδιά, και τους συναδέλφους σε κάθε στάδιο της επαγγελματικής τους ζωής» ( Day,2003). Οι Fullan και Hargreaves (1992), την ορίζουν ως «την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων σε καινούρια θέματα, τη συμπλήρωση γνώσεων που έχουν αποκτηθεί, την προώθηση της διδακτικής ικανότητας, την ανάπτυξη της ικανότητας συνεργασίας και τη βαθύτερη συνειδητοποίηση του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού». Σύμφωνα με τον Ματσαγγούρα (2005), «συνίσταται στη μέσω φυσικών εμπειριών και σχεδιασμένων επιμορφωτικών δραστηριοτήτων σταδιακή απόκτηση: α) εξειδικευμένων επιστημονικών γνώσεων και δεξιοτήτων, αποτελεσματικών στη διαχείριση της εκπαιδευτικής πράξης β) προσωπικών σχημάτων κατανόησης των εκπαιδευτικών καταστάσεων και γ) ικανοτήτων διακριτικής παρέμβασης, ώστε να προβαίνει στη στοχαστικο-κριτική ανάλυση των εκπαιδευτικών καταστάσεων». Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών είναι μια ισχυρή στρατηγική, για την επιτυχημένη εφαρμογή μεταρρυθμίσεων σε επίπεδο σχολείου και εκπαιδευτικού συστήματος. Μακροπρόθεσμα όμως είναι και ο μόνος τρόπος να αλλάξει η νοοτροπία και το κλίμα στα σχολεία μας, αναδεικνύοντας βασικές έννοιες όπως είναι η συναδελφικότητα, η συνεργασία, η ανακάλυψη και αλλαγή, η δέσμευση για ποιοτική βελτίωση της μάθησης μέσα στην τάξη, η μέριμνα για το μαθητή και τις ανάγκες του, επαγγελματισμός αλλά και λειτούργημα μαζί ( Μότσιος, 2009). Επίσης, σύμφωνα με τους Bell & Gilbert (1994), η «επαγγελματική ανάπτυξη σχετίζεται άμεσα με την προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη». Είναι μια «διαδικασία παραγωγής προσωπικών θεωριών κατά τη δράση( Schön, 1991 & Stenhouse,1975). Είναι μια διαδικασία κατά την οποία «ενισχύονται τα χαρακτηριστικά του επαγγελματισμού (professionalism) και της επαγγελματοποίησης του Εκπαιδευτικού» (Evans, 2002). Εν κατακλείδι, η διάσταση της επαγγελματικής ανάπτυξης σχετίζεται με την αναγκαιότητα για μία δια βίου εκπαίδευση και μάθηση των εκπαιδευτικών, η οποία ενισχύεται εξαιτίας των πολλών και ραγδαίων αλλαγών που συμβαίνουν στις σύγχρονες κοινωνίες της μάθησης. Ο εκπαιδευτικός αντιμετωπίζεται πλέον ως δια βίου μαθητής, ο οποίος ξεκινά την επαγγελματική του ζωή με μια βασική προϋπάρχουσα γνώση την οποία στη συνέχεια εμπλουτίζει και ανανεώνει ( Lieberman, 1994). 13

1.4. Η δια βίου μάθηση ως αναγκαιότητα για τον εκπαιδευτικό Ως γνωστόν, «η προώθηση των πολιτικών δια βίου μάθησης συνδυάζεται σε μεγάλο βαθμό με τις ενεργητικές πολιτικές για την απασχόληση καθώς και με το συνδυασμό επενδύσεων στην εκπαίδευση, την κατάρτιση ανέργων αλλά και εργαζομένων. Με τη προώθηση της δια βίου μάθησης επιταχύνεται η διαδικασία ευελιξίας στην αγορά εργασίας»( Γιαβρίμης,Παπάνης& Ρουμελιώτου, 2007). Η δια βίου εκπαίδευση προβάλλεται ως δικλείδα ασφαλείας για τους εργαζόμενους που απειλούνται όλο και περισσότερο από την προοπτική της ανεργίας και της κοινωνικής περιθωριοποίησης. Η σημερινή τεχνολογία συμβάλλει στην αλλαγή ορισμένων παραδοσιακών επαγγελμάτων και οδηγεί σε διαφορετικά συστήματα παραγωγής και σε αλλαγή των εργασιακών σχέσεων (Kennedy, 1994). Έτσι λοιπόν αναδεικνύεται στη ζωή των ανθρώπων ως επιτακτική ανάγκη η επιμόρφωση, για να συνεχίσουν να υπάρχουν ως εργαζόμενοι. Η δια βίου εκπαίδευση και η επανιδίκευση των εργαζομένων είναι όρος της ποιοτικής βελτίωσης του ανθρώπινου δυναμικού. Τα τελευταία χρόνια οι αλλαγές που συνέβησαν στους τομείς της τεχνολογίας είχαν άμεση επιρροή σε όλους τους τομείς της ζωής του ανθρώπου. Επηρέασαν την παραγωγή, την ανταγωνιστικότητα την αγορά εργασίας, την καθημερινή μας ζωή ακόμα και τη διασκέδαση μας. Θα ήταν αδύνατο να μείνει ανεπηρέαστη η εκπαίδευση. «Άλλωστε αποτελεί κοινή πεποίθηση ότι η εκπαίδευση συνδέεται τόσο με την κοινωνική όσο και με την οικονομική ευημερία. Η πεποίθηση αυτή είναι μία από τις κύριες αιτίες που διαμορφώνουν αυξημένη ζήτηση για εκπαίδευση». Καθιστώντας την δια βίου εκπαίδευση πιο επίκαιρη από ποτέ (Τσολακίδης,1999). Αναφορικά με το επάγγελμα των εκπαιδευτικών, «οι ενδείξεις για τη μείωση της κοινωνικής απήχησης του εκπαιδευτικού επαγγέλματος, φαίνεται ότι συμβαδίζουν σήμερα με τη διαπίστωση της ανάγκης για έναν αναβαθμισμένο ρόλο που οι εκπαιδευτικοί πρέπει να διαδραματίσουν στη μορφωτική- κοινωνική ανανέωση». Στο εκπαιδευτικό επάγγελμα, πέρα από το μισθολογικό πρόβλημα, ή τις εργασιακές συνθήκες, αναγκαία τομή αποτελεί η επιμόρφωση με βάση την αρχή της δια βίου εκπαίδευσης ( Δούκας,1993). Επομένως λοιπόν, «στη σημερινή εποχή που χαρακτηρίζεται από την ανάγκη για συνεχή και δια βίου εκπαίδευση, η συνεχής εκπαίδευση και επιμόρφωση των 14

εκπαιδευτικών καθίσταται αυτονόητη και αναπόσπαστο κομμάτι της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας» (Χατζηλέλεκας, 2006). Άλλωστε, η αρχική κατάρτιση δεν μπορεί να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς τις γνώσεις και τις δεξιότητες που απαιτούνται για τη διδασκαλία καθ όλη τη διάρκεια της ζωής τους. Η κατάρτιση και η επαγγελματική εξέλιξη κάθε εκπαιδευτικού πρέπει να θεωρηθούν ως μια δια βίου υποχρέωση τους ( Κλαδά, 2008). Για να μπορέσουν οι εκπαιδευτικοί ν ανταποκριθούν στις ανάγκες της σύγχρονης κοινωνίας της γνώσης, είναι αναγκασμένοι να μαθαίνουν συνεχώς. Έτσι λοιπόν παρουσιάζεται μια σύγχρονη παγκόσμια τάση για δια βίου παιδεία. «Παράλληλα με το να εμπλακούν οι εκπαιδευτικοί σε μια συνεχή διαδικασία δια βίου παιδείας, θα μπορούν και αυτοί με τη σειρά τους να περάσουν το μήνυμα και την αναγκαιότητα για δια βίου μάθηση στους μαθητές τους. Επιπλέον όμως η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι απαραίτητη για τη βελτίωση της διδασκαλίας που προσφέρεται στις τάξεις και τα σχολεία» (Βρασίδας,2004). Επίσης, «κανένα εκπαιδευτικό μοντέλο δασκάλων δεν μπορεί να παγιωθεί. Η εκπαίδευση του δασκάλου δεν μπορεί να είναι μία στατική διαδικασία. Πρέπει να εμπλουτίζεται συνεχώς με καινούρια στοιχεία»( Κιμουρτζής &Κόκκινος, 2007 ). Η επιμόρφωση μπορεί να θεωρηθεί μέσα στην συνολική μαθησιακή διαδικασία ως «ο συνδετικός κρίκος για την ανανέωση της γνώσης, καταλύοντας το παλαιό status των σπουδών και ανάγοντας τη μάθηση σε συνεχή ανατροφοδότηση» (Κυρίδης &Βασιλούδη, 2007). Επιπλέον, προκειμένου να σχεδιαστεί ένας ολοκληρωμένος μηχανισμός υποδοχής και στήριξης των εκπαιδευτικών στην εκπαίδευση, ειδικότερα των νεοδιοριζόμενων που έχουν μεγαλύτερη ανάγκη από καθοδήγηση και στήριξη, θα πρέπει να λάβουμε υπ όψη ότι το σχολείο ως οργανισμός, θα πρέπει να βρίσκεται σε μια διαρκή προσπάθεια δια βίου μάθησης έτσι ώστε να προσαρμόζεται συνεχώς στα νέα δεδομένα, και προωθώντας τη συνεχή μάθηση να αξιοποιεί με τον πιο αποτελεσματικό τρόπο τις γνώσεις, ικανότητες και δεξιότητες του ανθρώπινου δυναμικού του. Με απώτερο στόχο την επαγγελματική αλλά και προσωπική ανάπτυξη των ατόμων που τον απαρτίζουν(τσαγκαρέλη &Σαββάκη, 2007). Συνοψίζοντας, με βάση τα όσα αναφέρθηκαν παραπάνω, αναδεικνύεται ο σημαντικός ρόλος της δια βίου μάθησης για τον σύγχρονο άνθρωπο, καθώς χάρη σε αυτήν, μπορεί να παρακολουθεί και να συμμετέχει στις ραγδαίες κοινωνικές, οικονομικές, τεχνολογικές 15

εξελίξεις της εποχής του, ως ενεργός πολίτης Είναι σε θέση να παραμένει ανταγωνιστικός στην αγορά εργασίας, και να εξελίσσεται επαγγελματικά ανανεώνοντας και εμπλουτίζοντας διαρκώς την εμπειρία, τις γνώσεις και τις ικανότητες του. Μια πολύ σημαντική μορφή της διά βίου μάθησης, ένα υποσύστημα της θα λέγαμε ότι αποτελεί η επιμόρφωση. Ειδικότερα όσον αφορά το εκπαιδευτικό σύστημα, αν σχεδιαστεί και υλοποιηθεί με τον σωστό τρόπο είναι δυνατόν να δράσει θετικά στην αναδιάρθρωση των θεσμών και τον εκσυγχρονισμό του, συμβάλλοντας έτσι στην ποιοτική του αναβάθμιση. Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν, ως λειτουργοί του εκπαιδευτικού συστήματος και άμεσα εμπλεκόμενοι φορείς του, είναι αυτονόητο ότι πρέπει να επιμορφώνονται έτσι ώστε να είναι σε θέση να ενημερώνονται συνεχώς για τα νέα δεδομένα και τις ανάγκες που προκύπτουν. Να μαθαίνουν νέα πράγματα εμπλουτίζοντας τις αρχικές τους γνώσεις τους και να αναπτύσσουν δεξιότητες που θα συμβάλλουν στην βελτίωση και αποτελεσματικότητα του διδακτικού τους έργου. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί, γίνεται αναφορά στον θεσμό της επιμόρφωσης ξεκινώντας με μια προσπάθεια παρουσίασης ορισμένων περιεκτικών γι αυτήν ορισμών. 16

KΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο Η ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ 2.1. Εννοιολογική αποσαφήνιση: Σύμφωνα με το Ελληνικό λεξικό, (2005 σ.460), ο όρος επιμόρφωση σημάνει: «απόκτηση συμπληρωματικών ή ειδικών γνώσεων, μετά την ολοκλήρωση ενός κύκλου σπουδών». Στο Ερμηνευτικό και Ετυμολογικό Λεξικό της Ελληνικής Γλώσσας της Εγκυκλοπαίδειας Πάπυρους Λαρούς(1984 τ.24,σ.420), ο ίδιος όρος αναφέρεται ως: «η περαιτέρω μόρφωση, η συμπλήρωση και προαγωγή της μόρφωσης». Με τον όρο επιμόρφωση εννοούνται όλες οι προγραμματισμένες δραστηριότητες, ενέργειες και τα επιπρόσθετα μέτρα που λαμβάνονται συστηματικά α) από τη πολιτεία για τους νεοδιοριζόμενους και με πολλά χρόνια υπηρετούντες εκπαιδευτικούς, για τα στελέχη της εκπαίδευσης και β) από τους/τις ίδιους/ες εκπαιδευτικούς προκειμένου να συμπληρωθεί το γνωστικό τους υπόβαθρο. Έτσι ώστε να ικανοποιηθούν οι ανάγκες που έχουν σχέση με τη προσωπική και επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, αλλά και με την αποτελεσματικότητα του έργου της σχολικής μονάδας και του εκπαιδευτικού συστήματος. Να βελτιωθεί το έργο των εκπαιδευτικών και να αναβαθμιστεί ποιοτικά η σχολική εκπαίδευση. Να προσαρμοστούν στην ήδη αποκτημένη γνώση καθώς και τις οικονομικές, πολιτικές, κοινωνικές &τεχνολογικές εξελίξεις και απαιτήσεις της κοινωνίας της γνώσης, της πληροφορίας και της πολυπολιτισμικότητας (Χατζηδήμου,2008). Επιπλέον, η επιμόρφωση ορίζεται ως η επαφή με την καινούργια γνώση, η οποία σχετίζεται άμεσα με το επάγγελμα εκείνου που τη δέχεται και δεν μπορεί να θεωρηθεί ως επισώρευση, αλλά ως πρόσθετη μόρφωση (επι+μόρφωση). Ειδικότερα για τους εκπαιδευτικούς, η επιμόρφωση γίνεται για χάρη αυτών που φοιτούν στο σχολείο και μπορεί να αποβλέπει όχι μόνο στην ακαδημαϊκή πρόοδο, αλλά και στην ανάπτυξη και βελτίωση της διανοητικής και ηθικής συμπεριφοράς του εκπαιδευτικού στη ζωή, στις 17

σχέσεις του με τα άλλα άτομα και πιο συγκεκριμένα με τους μαθητές στην τάξη. (Ζαβλάνος,1983 Χρονοπούλου,1983). Ο θεσμός της επιμόρφωσης είναι επιβοηθητικός στο έργο του εκπαιδευτικού και έχει ως στόχο, την σύνδεση της επιστημονικής έρευνας με την εκπαιδευτική πράξη (Παπακωνσταντίνου,1982) καθώς επίσης και τη συμπλήρωση, βελτίωση και ανανέωση της αρχικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών(κασσωτάκης,1983). Ακόμη, η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι μια σημαντική όψη του επαγγέλματος του εκπαιδευτικού, που συνδέεται τόσο με την εκπαίδευση όσο και με πτυχές του επαγγελματικού τους ρόλου, όπως οι συνθήκες εργασίας, οι προοπτικές σταδιοδρομίας και η επαγγελματική τους ανάπτυξη και καταξίωση. «Bελτιώνοντας και εκσυγχρονίζοντας τη βασική εκπαίδευση του εκπαιδευτικού, του προσφέρουμε πολύτιμη αρωγή, ώστε να ανταποκρίνεται με επάρκεια και αποτελεσματικότητα στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού έργου»(λιγνός,2006). Αλλά και από την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε. Ε.) χρησιμοποιείται ευρύτατα ο όρος επιμόρφωση για να υποδηλώσει το σύνολο των δραστηριοτήτων και πρακτικών που δεσμεύουν τους εκπαιδευτικούς να επεκτείνουν τις γνώσεις τους, να τελειοποιήσουν τις ικανότητες τους και να επιτύχουν την εξέλιξη της επαγγελματικής τους πρακτικής. (Ο.ΕΠ.ΠΕΚ, 2007). Η «επιμόρφωση είναι το σύνολο των μέτρων και των δραστηριοτήτων που υιοθετούνται και αναπτύσσονται με πρωταρχικό σκοπό τη βελτίωση και παραπέρα ανάπτυξη των ακαδημαϊκών η πρακτικών και προσωπικών ή επαγγελματικών γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και ενδιαφερόντων των εκπαιδευτικών κατά την διάρκεια της θητείας τους» (Μαυρογιώργος, 1983). Βοηθάει τον επιμορφώμενο να προσαρμοστεί γρηγορότερα και καλύτερα στην εργασία και του δίνει την ευκαιρία να εμπλουτίσει και να αναπτύξει τις γνώσεις του. Εκπαιδευμένο προσωπικό σημάνει «επάρκεια γνώσεων και δεξιοτήτων που είναι βασικοί συντελεστές της παραγωγικότητας, της αποδοτικότητας και της αποτελεσματικότητας ενός οργανισμού»(παγκάκης,2003). Συνοψίζοντας, με βάση τα παραπάνω τονίζεται ότι η επιμόρφωση έγκειται στην παροχή πρόσθετων γνώσεων, που συμπληρώνουν και ανανεώνουν τις αρχικές γνώσεις των επιμορφούμενων. Συνδέεται με την επαγγελματική ανάπτυξη, την βελτίωση ικανοτήτων και επαγγελματικών τεχνικών. Στην ενότητα που ακολουθεί, γίνεται 18

αναφορά στους σκοπούς που επιδιώκονται να επιτευχτούν μέσω της επιμόρφωσης και σε ορισμένους παράγοντες που αναδεικνύουν την αναγκαιότητα της. 2.2. Αναγκαιότητα και σκοποί της επιμόρφωσης. «Η βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, ανεξάρτητα από την διάρκεια, τη μορφή, το περιεχόμενο και τον προσανατολισμό της είναι ελλιπής. Δεν επαρκεί να καλύψει από μόνη της όλο το φάσμα των θεωρητικών και πρακτικών γνώσεων, των ενδιαφερόντων, των ικανοτήτων και δεξιοτήτων που έχουν ανάγκη οι εκπαιδευτικοί κατά την άσκηση του διδακτικού και παιδαγωγικού τους έργου» (Αντωνιάδου, 2006). Είναι δηλαδή φτωχή, σε σχέση με τις απαιτήσεις της δουλειάς που έχουν να κάνουν. «Η πολύχρονη άτυπη μαθητεία του εκπαιδευτικού στο επάγγελμα είναι παράγοντας δυσκολίας για την εξέλιξη του και την αλλαγή του μέσα σε αυτό. Παγιωμένες εικόνες, αντιλήψεις και θέσεις, εμποδίζουν την εισβολή του «καινούριου» στην δουλειά του» (Μαυρογιώργος, 1999). «Οι εκπαιδευτικοί, παρά τις πρόσφατες νομοθετικές προσπάθειες για «ανωτατοποίηση» και αναβάθμιση των σπουδών τους, έχουν χαμηλό επίπεδο προπαρασκευαστικής ετοιμότητας, γεγονός που επιβάλλει τη λειτουργία επιμορφωτικών προγραμμάτων ως αντιστάθμισμα στην περιορισμένη από άποψη αποτελεσματικότητας βασική εκπαίδευση»(βαλαβανίδης,1992). Eπιπλέον, εάν το χρονικό διάστημα που έχει μεσολαβήσει από τη στιγμή που αποφοίτησαν οι εκπαιδευτικοί έως τη στιγμή της πρόσληψης του είναι μεγάλο, είναι φανερό ότι απαιτείται συμπλήρωση και ανανέωση των γνώσεων τους, προκειμένου ο εκπαιδευτικός να μην διατρέχει τον κίνδυνο να περιπέσει σε μια κατάσταση αποειδίκευσης. Παράλληλα, τόσο οι εφαρμοζόμενες αλλαγές στα προγράμματα σπουδών, στις εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές, όσο, και ο γρήγορος ρυθμός με τον οποίο μεταβάλλεται η γνώση στην εποχή μας αναδεικνύουν την ανάγκη για διαρκή επιμόρφωση των εκπαιδευτικών(γεωργιάδη, Παπαδοπούλου &Τρίκου 2007). Επίσης, η αναγκαιότητα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών κρίνεται απαραίτητη λόγω των τεχνολογικών και οικονομικών εξελίξεων. Η γνώση ανανεώνεται με εξαιρετική ταχύτητα και διαρκώς νέα οικονομικά, τεχνολογικά και επιστημονικά επιτεύγματα, επηρεάζουν και μεταβάλλουν το αναλυτικό πρόγραμμα, την εκπαιδευτική διαδικασία και τη διδακτική πρακτική. «Αυτή η μεταβαλλόμενη φύση του σχολείου και της 19

εκπαίδευσης καθιστά απαραίτητη την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών προκειμένου το εκπαιδευτικό σύστημα να προσαρμόζεται στις κοινωνικές και πολιτισμικές απαιτήσεις της μεταβιομηχανικής εποχής»( Αντωνιάδου, 2006). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όμως δεν είναι χρήσιμη μόνο επειδή η ραγδαία εξέλιξη των επιστημών και η τεχνολογική επανάσταση απαιτούν εκπαιδευτικούς καλύτερα καταρτισμένους και ενημερωμένους για τις πρόσφατες εξελίξεις στις σχετικές με την ειδίκευσή τους επιστήμες. Είναι επίσης αναγκαία γιατί «εξασφαλίζει τη συστηματική πληροφόρηση των εκπαιδευτικών σε περιπτώσεις εισαγωγής εκπαιδευτικών καινοτομιών ή μεταρρυθμίσεων και μετριάζει την αναμενόμενη ιδεολογική αντίστασή τους στις προσπάθειες εκσυγχρονισμού» (Γκότοβος, 1982). Αλλά και οι κοινωνικοοικονομικές αλλαγές που σημειώνονται επηρεάζουν την καθημερινότητα του σχολείου, φέρνοντας πολλούς εκπαιδευτικούς αντιμέτωπους με καταστάσεις που δεν έχουν αντιμετωπίσει ξανά. Παραδείγματα τέτοιων αλλαγών που επηρεάζουν άμεσα την εκπαιδευτική διαδικασία και απαιτούν διαρκή ανανέωση των γνώσεων είναι: η μαζικοποίηση και ο εκδημοκρατισμός στα σχολεία, η πολυπολιτισμικότητα της τάξης (Αντωνιάδου,2006). Επιπροσθέτως, όπως τονίζει το Π.Ι.(2009), διαφαίνεται η ανάγκη να συνδέονται η θεωρία και η πράξη, να αντιμετωπίζεται με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα και ορθολογικότερη διαχείρηση η πολυμορφία του μαθητικού δυναμικού, να αντιμετωπίζονται και να επιλύονται τα προβλήματα της καθημερινής διδακτικής που ανακύπτουν, καθώς επίσης και να υπάρχει ενημέρωση και εξοικείωση με θέματα που αφορούν αλλαγές στον χώρο της εκπαίδευσης. Όλα αυτά καθιστούν αναγκαία την επιμόρφωση για τους εκπαιδευτικούς. Όσον αφορά τον σκοπό της επιμόρφωσης είναι αφενώς μεν, η αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και κατ επέκταση, του εκπαιδευτικού συστήματος, αφετέρου η ενίσχυση της αποτελεσματικότητας του έργου των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της προσωπικής και επαγγελματικής τους ανάπτυξης μέσω της δια βίου εκπαίδευσης. «Σήμερα, στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας, η επιμόρφωση καλείται να καταστήσει τον εκπαιδευτικό ικανό α) να αντιλαμβάνεται τις ανάγκες του μαθητή και του σχολείου, καθώς και τα μηνύματα των καιρών και β) να αναλαμβάνει τις απαραίτητες πρωτοβουλίες και την ευθύνη που οι πρωτοβουλίες αυτές συνεπαγονται μέσα σε ένα γενικό πλαίσιο αρχών, το οποίο καθορίζεται από την Πολιτεία» (Π.Ι.,2009). 20

Όπως ο Ο.ΕΠ.ΕΚ(2007), αναφέρει: οι στόχοι που η επιμόρφωση ικανοποιεί μπορούν να ομαδοποιηθούν σε δυο κατηγορίες: στους στόχους της εκπαιδευτικής πολιτικής και στους στόχους των εκπαιδευτικών που επιμορφώνονται. Η επιμόρφωση από την οπτική της εκπαιδευτικής πολιτικής, μπορεί να έχει σκοπό να βελτιώσει την ποιότητα και αποτελεσματικότητα του εκπαιδευτικού συστήματος, να ικανοποιήσει τις ανάγκες των εκπαιδευομένων και να βελτιώσει την αλληλεπίδραση μεταξύ του εκπαιδευτικού κόσμου και του συνόλου της κοινωνίας. Οι στόχοι από τη πλευρά των επιμορφωνομένων εκπαιδευτικών είναι (α) να συμπληρώσουν τις γνώσεις και δεξιότητες τους, βελτιώνοντας έτσι την απόδοση τους στην εκπαιδευτική πράξη, (β) να αποκτήσουν επιπρόσθετα τυπικά και ουσιαστικά διπλώματα/ πιστοποιητικά σπουδών που θα τους παράσχουν την δυνατότητα επαγγελματικής ανέλιξης η μετακίνησης σε άλλο επάγγελμα που ενδεχομένως προτιμούν περισσότερο, (γ) να αυξήσουν τις αποδοχές τους, (δ) να αναγνωριστούν και ν αποκτήσουν κύρος ανάμεσα σε συναδέλφους και γενικά στο κοινωνικό περιβάλλον και (ε) να ικανοποιήσουν προσωπικές φιλοδοξίες αναπτύσσοντας ενδεχομένως το επίπεδο της αυτοεκτίμησης τους. Επιπροσθέτως, μελετητές όπως οι: Πολυχρονόπουλος (1983), (Ζαβλάνος)1983, Μαυρογιώργος(1983), Κίτσου(1983), Αβδάλη & Γκόγκου(1983), Παπακωνσταντίνου(1982), Χρονοπούλου(1982), αναφέρουν ότι: οι σημαντικότεροι σκοποί για τους οποίους εφαρμόστηκε η επιμόρφωση, είναι κυρίως για: α) την ενημέρωση των εκπαιδευτικών στις συνεχείς εξελίξεις στην παιδαγωγικήψυχολογική και κοινωνιολογική έρευνα, ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις του επαγγέλματός τους, β)την κατάρτιση των εκπαιδευτικών στις καινούργιες επιστημονικές, εκπαιδευτικές, κοινωνικές και πολιτιστικές ανάγκες τις εποχής, γ)τη δυνατότητα σύνδεσης θεωρίας και πράξης με σκοπό την ενεργητική συμμετοχή των ίδιων των επιμορφούμενων, δ) τη συμπλήρωση της τυχόν ανεπαρκούς αρχικής εκπαίδευσης, ε)την αλλαγή ή την τροποποίηση στάσης, νοοτροπίας του εκπαιδευτικού και στ) τον επαναπροσδιορισμό του ρόλου του εκπαιδευτικού. 21

2.3 Ιστορική επισκόπηση της επιμόρφωσης Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της Δημοτικής Εκπαίδευσης εισήχθη για πρώτη φορά στη χώρα μας το 1881, καθιστώντας υποχρεωτικό για τους εκπαιδευτικούς να ασκηθούν για έξι εβδομάδες στο αλληλοδιδακτικό σύστημα διδασκαλίας, που πρωτοεμφανίστηκε εκείνη την εποχή (Ανθόπουλος, 1994). Το 1914 επιβάλλεται η εφαρμογή των επιμορφώσεων που είχαν καθιερωθεί προηγουμένως και προστίθεται μία σειρά μαθημάτων, ώστε να συμπληρωθεί η μόρφωση των δασκάλων. Το 1920, μετά από ειδική άδεια του Υπουργού Παιδείας, εκπαιδευτικοί που υποδεικνύονται από τα τοπικά συμβούλια συμμετέχουν σε σειρά επιμορφωτικών μαθημάτων τρίμηνης διάρκειας (Βεργίδης, 1998). Δύο χρόνια αργότερα, το 1922, οργανώνεται η επιμόρφωση στο Πανεπιστήμιο ως μετεκπαίδευση, που πρωτοξεκίνησε με 100 δασκάλους. Το 1929 δόθηκε, επίσης με νόμο, σε μερικές κατηγορίες δασκάλων που δεν είχαν πτυχίο δασκάλου το δικαίωμα εξομοίωσής τους με αυτούς που ήδη είχαν. Η μετεκπαίδευση των δασκάλων στο Πανεπιστήμιο διάρκεσε μέχρι το 1964. Η διετής αυτή μετεκπαίδευση των δασκάλων περιήλθε το 1964 στο νεοϊδρυθέν τότε Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (Μπουζάκης, 1999). Το 1972 ιδρύεται το Μαράσλειο Διδασκαλείο ως σχολή μετεκπαίδευσης των δασκάλων-νηπιαγωγών. Η μετεκπαίδευση αυτή περιλαμβάνει τμήμα μείζονος διάρκειας και τμήμα ειδικών προγραμμάτων μετεκπαίδευσης βραχείας διάρκειας. Η εισαγωγή των υποψηφίων για μετεκπαίδευση δασκάλων γινόταν με εξετάσεις. Η μετεκπαίδευση των δασκάλων στο Μαράσλειο Διδασκαλείο σταμάτησε να προσφέρεται και να υλοποιείται το 1996, γιατί από το έτος αυτό το Μαράσλειο Διδασκαλείο ενσωματώθηκε πλέον στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης και Νηπιαγωγών του Πανεπιστημίου Αθηνών (Μπουζάκης, 1999). Το 1979 ιδρύονται οι Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Δημοτικής Εκπαίδευσης (ΣΕΛΔΕ), που είχαν σκοπό την επιμόρφωση των υπηρετούντων εκπαιδευτικών για ένα έτος, την επιμόρφωση των εκάστοτε διοριζόμενων δασκάλων και νηπιαγωγών μέχρι 2 μήνες την επιμόρφωση διευθυντών και εποπτικού προσωπικού μέχρι 2 μήνες και, τέλος, την ταχύρρυθμη επιμόρφωση δασκάλων και νηπιαγωγών για 4 εβδομάδες. Οι σχολές αυτές επιμορφώνουν δασκάλους και νηπιαγωγούς μέχρι και το σχολικό έτος 1991-1992, οπότε και σταματούν να λειτουργούν. Από το σχολικό έτος 1992-1993 θεσμοθετούνται 22

και αρχίζουν να λειτουργούν τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (ΠΕΚ), τα οποία εφαρμόζουν νέες μορφές επιμόρφωσης (Π.Δ. 250/92). Τα Π.Ε.Κ, αν και θεσμοθετήθηκαν και συμπεριλήφθηκαν στο νόμο 1566 ήδη από το 1985, άργησαν να λειτουργήσουν ή ακριβέστερα τέθηκαν σε λειτουργία με καθυστέρηση επτά χρόνων. Η καθυστέρηση αυτή οφείλεται, μεταξύ των άλλων, και στην εξάρτηση της λειτουργίας των Π.Ε.Κ από προεδρικά διατάγματα, τα οποία δεν καταρτίστηκαν και δεν εκδόθηκαν έγκαιρα από την πολιτεία. Τα Π.Ε.Κ είναι κέντρα και φορείς που επιμορφώνουν εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης καθ όλη τη διάρκεια της άσκησης του επαγγέλματός τους, από το διορισμό τους, δηλαδή, μέχρι και το τέλος της επαγγελματικής τους σταδιοδρομίας (Ταρατόρη &Τσαλκατίδου, 2000). Το 1987 ορίζεται Ομάδα Εργασίας με Πρόεδρο τον καθηγητή Παναγιώτη Ξωχέλλη, για να μελετήσει γενικά το θέμα της επιμόρφωσης και ειδικά την επιμόρφωση στα ΠΕΚ, ώστε να καταθέσει τις προτάσεις της και να εκδώσει η πολιτεία σχετικό Προεδρικό Διάταγμα. Ως φορέα επιμόρφωσης η Ομάδα Εργασίας πρότεινε τότε τα Π.Ε.Κ, ενώ ως μορφές επιμόρφωσης πρότεινε την εισαγωγική, την περιοδική, τα ειδικά επιμορφωτικά προγράμματα και τη συμπληρωματική κατάρτιση. Η εισαγωγική επιμόρφωση αφορούσε όλους τους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς, ήταν υποχρεωτική και όφειλε να υλοποιείται λίγο πριν την έναρξη της σχολικής χρονιάς με ταχύρρυθμα επιμορφωτικά σεμινάρια, διάρκειας δύο εβδομάδων (ΥΠ.Ε.Π.Θ., 1988). Το 1992 ψηφίζεται ο νόμος 2009/1992 και εκδίδεται στη συνέχεια το Π.Δ. 250/1993, στο οποίο γίνεται λόγος για την εισαγωγική επιμόρφωση. μετά από πολλά χρόνια διαλόγου, διαπραγματεύσεων, συνεδρίων και προτασεολογίας οργανώθηκαν τελικά τα 16 πρώτα Π.Ε.Κ (Αθανασούλα &Ρέππα, 1997). Κατά καιρούς διάφοροι φορείς ή πανεπιστημιακές σχολές, υλοποίησαν ειδικά προγράμματα εκπαίδευσης και επιμόρφωσης, για την κάλυψη επίκαιρων αναγκών, όπως για παράδειγμα το ειδικό πρόγραμμα επανεκπαίδευσης διοριστέων δασκάλων πτυχιούχων παιδαγωγικών σχολών του εξωτερικού. Καθως επίσης και Eπιμορφωτικά προγράμματα ειδικού ενδιαφέροντος με αποδέκτες το σύνολο των δημοσίων υπαλλήλων (Γεωργιάδη,Παπαδοπούλου & Τρίκου) Tέλος, τα τελευταία χρονια στα Παιδαγωγικά Tμήματα, «αναπτύσσονται Προγράμματα Mεταπτυχιακών Σπουδών και ανατίθεται η εκπόνηση διδακτορικών διατριβών. Eπίσης, πλήθος εκπαιδευτικών συμμετέχουν σε αντίστοιχα προγράμματα άλλων 23

Πανεπιστημιακών Tμημάτων, όπως του Eλληνικού Aνοικτού Πανεπιστημίου» (Γεωργιάδη,Παπαδοπούλου & Τρίκου). 2.3.1 Νομοθετικές ρυθμίσεις Ο όρος μετεκπαίδευση ή επιμόρφωση για πρώτη φορά εισάγεται το 1881, με το διάταγμα της 3 ης Σεπτεμβρίου 1880 (εγκύκλιος προς τους νομάρχες αριθμός 3580, 4/5/1881), όταν καταργείται το αλληλοδιδακτικό σύστημα διδασκαλίας και εισάγεται η συνδιδακτική μέθοδος (Ανδρέου, 1982). Το επιμορφωτικό πρόγραμμα είναι υποχρεωτικό για όλους και διαρκεί τουλάχιστον έξι εβδομάδες. Με το νόμο 2875/1922 η επιμόρφωση (στο εξής μετεκπαίδευση) των δασκάλων οργανώθηκε στο Πανεπιστήμιο. Ο Υπουργός Παιδείας χορηγούσε εκπαιδευτική άδεια σε 100 δασκάλους με πλήρεις αποδοχές και σε άλλους 30 χωρίς αποδοχές με εξαετή τουλάχιστον δημόσια υπηρεσία και ηλικία έως 35 ετών (Ανδρέου, 1982). Η περίοδος αυτή λήγει με το νόμο 4379/1964 «περί οργανώσεως και διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως», οπότε η διετής μετεκπαίδευση των δασκάλων περιέρχεται στην αρμοδιότητα του ιδρυόμενου Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Το Π.Ι. καταργείται με τον αναγκαστικό νόμο 129 της 25 ης Σεπτεμβρίου 1967 και από το σχολικό έτος 1967 68 ιδρύεται «εν Αθήναις Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαιδεύσεως, αποστολή του οποίου ορίζεται η διετής μετεκπαίδευσης των λειτουργών της Δημοτικής» (Αμπαρτζής, κ.ά., 1999). Με το Ν.Δ. 1222/1972 η διετής μετεκπαίδευση των δασκάλων γίνεται στην Αθήνα στο νεοϊδρυθέν Μαράσλειο Διδασκαλείο Δημοτικής Εκπαίδευσης (Μ.Δ.Δ.Ε.). Η εισαγωγή γίνεται με εξετάσεις και ο αριθμός των εισαγομένων είναι περιορισμένος. Σύμφωνα με τον παραπάνω νόμο ορίζεται ο σκοπός του Μ.Δ.Δ.Ε. και η εποπτεία του, που ανήκει στην αρμοδιότητα του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και ασκείται από εκπαιδευτικό σύμβουλο που είναι μέλος του Ανωτάτου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου. Το Ν.Δ. 156/4-12-1975 θα είναι η τελευταία σημαντική ρύθμιση που θα προσδώσει στη μετεκπαίδευση τη μορφή που έχει μέχρι σήμερα και θα την επεκτείνει και στην Ειδική Αγωγή.Τέλος, με το νόμο 2009/92 ρυθμίζεται το μέλλον της μετεκπαίδευσης, αφού προσδιορίζεται ως ενδοϋπηρεσιακή και ως εκ τούτου κεντρικά ελεγχόμενη. 24

Το Μαράσλειο Διδασκαλείο λειτούργησε με την αρχική του μορφή ως το 1996 οπότε και τέθηκε σε ισχύ ο Ν. 2327/95, ο οποίος άλλαξε ριζικά την οργάνωση της μετεκπαίδευσης και ιδρύθηκαν για πρώτη φορά διδασκαλεία και εκτός του Μαρασλείου. Τα νέα διδασκαλεία υπάγονται πλέον στα Πανεπιστήμια. Η ένταξή τους στα Παιδαγωγικά Τμήματα σηματοδότησε την αυτοδιοίκησή τους, την ανάπτυξη και την ανανέωση των προγραμμάτων σπουδών τους στα πλαίσια λειτουργίας των πανεπιστημιακών θεσμών. Παράλληλα, με το Προεδρικό Διάταγμα 255/79 ιδρύονται οι Σ.Ε.Λ.Δ.Ε., σκοπός των οποίων ήταν η θεωρητική και πρακτική επιμόρφωση των διοριζόμενων και υπηρετούντων λειτουργών των Δημοτικών σχολείων Τα τελευταία χρόνια με το νόμο 1268/82, άρθρο 46, ιδρύονται τα παιδαγωγικά τμήματα και αναβαθμίζεται η βασική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, ενώ σε συνδυασμό με το Ν. 1566/85, αντιμετωπίζεται αποτελεσματικά η επιμόρφωση και η μετεκπαίδευσή τους. Η επιμόρφωση θεωρείται πλέον απαραίτητη για όλους τους εκπαιδευτικούς που πρόκειται να αναλάβουν υπηρεσία (εισαγωγική επιμόρφωση), αλλά και για τους εκπαιδευτικούς με 5ετή τουλάχιστον υπηρεσία, ενώ εισάγονται και οι περιοδικές επιμορφώσεις σε περιφερειακή και πανελλήνια κλίμακα. Επίσης, με το νόμο 1566/85 επανιδρύεται το Π.Ι., που αναλαμβάνει και την επιμόρφωση και μετεκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Έτσι, ιδρύονται τα Π.Ε.Κ. (Περιφερειακά Εκπαιδευτικά Κέντρα), την πρώτη περίοδο λειτουργίας τους (1992-93), έμειναν υπό τον ασφυκτικό έλεγχο της κρατικής εξουσίας. Την περίοδο 1995-96 έχουμε τη λειτουργία μιας περισσότερο ευέλικτης επιμόρφωσης στα Π.Ε.Κ., με μια χαλάρωση του άμεσου ελέγχου στο πρόγραμμα και το διδακτικό προσωπικό. «Κατά την περίοδο αυτή προσφέρονται πολλά βραχύχρονα και αμειβόμενα εκτός χρόνου εργασίας προγράμματα με δυνατότητα επιλογής, που σηματοδοτεί την αύξηση της μαζικότητας των εκπαιδευτικών που τα παρακολουθούν» (Γρόλλιος, 1998). Οι τελευταίες ρυθμίσεις για την επιμόρφωση βρίσκονται στο άρθρο 6, του νόμου 2986 (Φ.Ε.Κ. 24/13-2-2002), στο οποίο αναγράφεται η ίδρυση, το έργο, η διοίκηση, η στελέχωση, οι επιχορηγήσεις, οι σκοποί και η λειτουργία του Ο.ΕΠ.ΕΚ., δηλαδή του Οργανισμού Επιμόρφωσης των Εκπαιδευτικών 25

2.3.2 Τα Διδασκαλεία Δημοτικής Εκπαίδευσης Η επιβολή της δικτατορίας θα οδηγήσει σε μια νέα μεταβολή του φορέα της μετεκπαίδευσης. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο καταργείται και η μετεκπαίδευση πραγματοποιείται στο Μαράσλειο Διδασκαλείο όπου περιορίζονται τα ψυχοπαιδαγωγικά μαθήματα της προηγούμενης περιόδου και δίνεται βαρύτητα στα ελληνοκεντρικά και θρησκευτικά μαθήματα. Οι κυβερνήσεις της μεταπολίτευσης θα διατηρήσουν τη λειτουργία του ίδιου θεσμού με ορισμένες μεταβολές. Για παράδειγμα, η μονοετής μετεκπαίδευση στην Ειδική Αγωγή που είχε ξεκινήσει το 1969 ως εξαμηνιαία, το 1975 γίνεται διετής και μεταβάλλεται σταδιακά το περιεχόμενο σπουδών στη Γενική Αγωγή (Μπουζάκης, Τζήκας &Ανθόπουλος, 2000). Σημαντικές εκπαιδευτικές μεταβολές, θα οδηγήσουν στην αμφισβήτηση και τελικά στην αλλαγή του ρόλου της μετεκπαίδευσης ως μηχανισμού παραγωγής στελεχών. Από το 1975 μέχρι το 1980 ο αριθμός των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης αυξάνεται σε σημαντικό ποσοστό (Λιάμπας, 2001) με αποτέλεσμα να αυξάνονται και οι ανάγκες για παραγωγή στελεχών. Η αλλαγή των τρόπων της άσκησης του ιδεολογικού παιδαγωγικού ελέγχου, δηλαδή η χρησιμοποίηση σύγχρονων μεθόδων τεχνικού ελέγχου που αντικαθιστούν σε σημαντικό βαθμό τον γραφειοκρατικό έλεγχο χωρίς, όμως να τον εξαλείφουν (Μαυρογιώργος, 1992) και η κατάργηση του επιθεωρητισμού στη δεκαετία του 1980 ως τουλάχιστον εν μέρει, αποτέλεσμα των αγώνων των δασκάλων (Γρόλλιος, Λιάμπας &Τζήκας, 2002), καθιστούν λιγότερο σημαντικό τον άμεσο έλεγχο των στελεχών της εκπαίδευσης σε σχέση με το παρελθόν. Παράλληλα, η κατάργηση των δίχρονων Παιδαγωγικών Ακαδημιών και η δημιουργία των τετραετών πανεπιστημιακών Παιδαγωγικών Σχολών διευρύνουν το σώμα των αποφοίτων από το οποίο μπορούν να επιλεχθούν τα στελέχη. Στις αρχές της δεκαετίας του 1990, πλέον, το δίπλωμα αποφοίτησης από το Μαράσλειο δεν έχει τη σημασία του παρελθόντος στις διαδικασίες επιλογής στελεχών. Με το νόμο 2327 του 1995, κατοχυρώνεται στην πράξη η αλλαγή του χαρακτήρα της μετεκπαίδευσης. Το Μαράσλειο και τα άλλα Διδασκαλεία που θα ιδρυθούν στα επόμενα χρόνια εντάσσονται στις Παιδαγωγικές Σχολές και μαζικοποιούνται. Η μετεκπαίδευση, από (κυρίως) θεσμός παραγωγής στελεχών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης γίνεται (κυρίως) θεσμός επιμόρφωσης των δασκάλων, αφού στοχεύει στη επαγγελματική βελτίωση και στον εκσυχρονισμό των εκπαιδευομένων. Αυτό διαφαίνεται εξάλλου και 26

από το γεγονός ότι η εισαγωγή στα Διδασκαλεία γίνεται μέσω εξετάσεων με προκαθορισμένο αριθμό μετεκπαιδευομένων και το δίπλωμά τους στην επιλογή στελεχών ισοδυναμεί με ένα αριθμό μορίων. Από τα έξι διδασκαλεία της χώρας μας, τέσσερα Διδασκαλεία φέρουν επωνυμίες με τις οποίες τιμούν σημαντικούς έλληνες παιδαγωγούς (Θεσσαλονίκης Δημήτρης Γληνός, Πάτρας Ευάγγελος Παπανούτσος, Ρεθύμνου Μαρία Αμαριώτου και Ρόδου Αλέξανδρος Δελμούζος), ενώ το Διδασκαλείο της Αθήνας φέρει την επωνυμία του δωρητή του Γρηγορίου Μαρασλή. Από τα έξι Διδασκαλεία, τα τέσσερα οργανώνουν τη διδασκαλία των μαθημάτων τους στη βάση κατευθύνσεων. Η Αθήνα έχει τέσσερις (Παιδαγωγική, Διδακτική, Ψυχολογία και Κοινωνικές Σπουδές/ Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός και Διεθνείς Σπουδές στην Εκπαίδευση/ Μαθηματικά, Φυσικές Επιστήμες και Τεχνολογία/ Ανθρωπιστικές Σπουδές και Αισθητική Αγωγή), τα Ιωάννινα δύο (Ανθρωπιστικές Επιστήμες και Αισθητική Αγωγή/ Θετικές Επιστήμες), η Πάτρα τέσσερις (Κοινωνικός και Εκπαιδευτικός Αποκλεισμός, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση/ Οργάνωση Διοίκηση και σχεδιασμός της Εκπαίδευσης/ Διδακτική των γλωσσικών μαθημάτων/ Διδακτική των Μαθηματικών και των Φυσικών Επιστημών) και το Ρέθυμνο δύο (Ανθρωπιστικές Σπουδές/ Θετικές Σπουδές και Πληροφορική) στα προγράμματα σπουδών των Τμημάτων Γενικής Αγωγής των Διδασκαλείων η λογική της παραγωγής στελεχών και η λογική της ευέλικτης επιμόρφωσης εκφράζονται αλλά δεν κυριαρχούν ( Γρόλλιος, 1998). 2.3.3 Σχολές Επιμόρφωσης Λειτουργών Μέσης Εκπαίδευσης Η πτώση της δικτατορίας το 1974 σηματοδότησε μια νέα εποχή αλλαγών στην εκπαιδευτική πολιτική. Οι αλλαγές αυτές επηρεάστηκαν από τη νέα αναπτυξιακή πολιτική της χώρας και ιδιαίτερα από την προοπτική ένταξης της χώρας, ως πλήρους μέλους στην ΕΟΚ. Το 1975 ιδρύθηκε το Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών και Επιμόρφωσης. (ΚΕΜΕ). Ακολούθησε με το Π.Δ. 126/1977, (ΦΕΚ 40/12-2-1977), το 1977 η ίδρυση των Σχολών Επιμορφώσεως Λειτουργών Μέσης Εκπαιδεύσεως (ΣΕΛΜΕ). Σκοπός των Σ.Ε.Λ.Μ.Ε. είναι η θεωρητική και πρακτική επιμόρφωση των διοριζόμενων και υπηρετούντων λειτουργών της Μ.Ε. μέσω παρεχομένων 27