ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΓΟΝΙΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ: ΑΡΩΓΟΣ Ή ΤΡΟΧΟΠΕ Η;

Στάσεις για τα Μαθηµατικά ΣΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΤΩΝ ΓΟΝΙΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ: ΑΡΩΓΟΣ Ή ΤΡΟΧΟΠΕ Η; π. Χρίστος Βούργιας, Σωτηρούλα Χρυσοστόµου-Βούργια Eκπαιδευτικοί-Λευκωσία ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η άρνηση και ο φόβος είναι κάτι που διακατέχει τους πλείστους µαθητές και µόνο στο άκουσµα της λέξης µαθηµατικά. Οι αιτίες για τούτη τη συµπεριφορά είναι ποικίλες και πολλές φορές µη αναστρέψιµες. Η παρούσα έρευνα σκοπό έχει να ελέγξει τη στάση γονιών και µαθητών σχετικά µε το µάθηµα των µαθηµατικών και πώς τούτη η στάση επηρεάζει θετικά ή αρνητικά την επίδοση και τη µαθησιακή συµπεριφορά των παιδιών στο εν λόγω µάθηµα. Πριν τη διδακτική παρέµβαση, φάνηκε πως τα παιδιά είχαν σχετικά χαµηλή αυτοεικόνα στα µαθηµατικά, λίγοι ζήτησαν την αύξηση των ωρών διδασκαλίας του µαθήµατος και ακόµα πιο λίγοι δήλωσαν ότι αισθάνονται δυνατοί στα µαθηµατικά. Μετά τη διδακτική παρέµβαση, µέσα από: (α) δειγµατικό µάθηµα, β) δηµιουργία µαθηµατικής µονόπολης σε οµάδες και γ) παιγνίδι κρυµµένου θησαυρού µε παιδιά άλλου σχολείου, τα δεδοµένα διαφοροποιήθηκαν ριζικά. Υπήρχε δηλαδή σηµαντική θετική µετατόπιση όσον αφορά τη στάση των παιδιών στα µαθηµατικά. Η έρευνα αυτή πραγµατοποιήθηκε στα πλαίσια του προγράµµατος ΜΕΡΑ µε ακαδηµαϊκό σύµβουλο τον καθηγητή του Πανεπιστηµίου Αθανάσιο Γαγάτση. 1. Εισαγωγή θέση του προβλήµατος Οι απόψεις και οι στάσεις του οικογενειακού και γενικότερα του κοινωνικού µας περίγυρου για το µάθηµα των µαθηµατικών (θετικές ή αρνητικές) έχουν τον αντίκτυπό τους στα ίδια τα παιδιά; Πώς οι θέσεις αυτές επηρεάζουν (υποβοηθώντας ή παρεµποδίζοντας) τη στάση των παιδιών απέναντι στο µάθηµα και ποιο το µαθησιακό αποτέλεσµα; Οι πιο πάνω θέσεις απόψεις αποτελούν τα βασικά ερευνητικά ερωτήµατα της εργασίας µας. Το θέµα του φόβου και γενικότερα της χαµηλής αυτοεικόνας και των µαθησιακών συνεπειών της, έχει απασχολήσει κατά καιρούς τη διεθνή βιβλιογραφία. Ωστόσο δεν έχει µελετηθεί η γενικότερη αντίληψη και συµπεριφορά των γονιών και των παιδιών για το θέµα των Μαθηµατικών, και πώς αυτή επηρεάζει τις στάσεις, απόψεις και αντιδράσεις των παιδιών στο θέµα. Συγκεκριµένα ως στόχοι της έρευνας τίθενται οι πιο κάτω: 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 135

π. Χρ. Βούργιας & Σ. Βούργια Να ελέγξει τη σχέση µεταξύ των στάσεων των γονέων για τα µαθηµατικά και τον αντίκτυπό τους στη στάση/αυτοεικόνα που αποκτούν τα παιδιά για το µάθηµα. Να ελέγξει τη σχέση µεταξύ της στάσης των παιδιών για το µάθηµα των µαθηµατικών, της συµµετοχής τους στο εν λόγω µάθηµα και του µαθησιακού αποτελέσµατος. Να προτείνει τρόπους απόκτησης θετικότερης στάσης των γονιών και των παιδιών για το µάθηµα, µε όλα τα θετικά συνεπακόλουθα. 2. Βιβλιογραφική ανασκόπηση Η γνωστική διαδικασία επηρεάζεται σε πολύ µεγάλο βαθµό από τη συναισθηµατική κατάσταση του ατόµου (Buxton, 1991). Οι προηγούµενες εµπειρίες του παιδιού, οι οποίες είναι συχνά επικαλυµµένες µε αρνητικό περιεχόµενο και η επανάληψή τους οδηγεί στη διαµόρφωση αρνητικών στάσεων. Αυτές οι στάσεις, τα συναισθήµατα και οι προδιαθέσεις του παιδιού, ως εσωτερικοί παράγοντες, µπορούν να οδηγήσουν την προσπάθεια του παιδιού για µάθηση σε αδιέξοδο µε αρνητικότατες συνέπειες. Τα παιδιά δε µαθαίνουν µαθηµατικά όταν στο άκουσµά τους πανικοβάλλονται. Τι είναι όµως η µαθηµατική φοβία; Οι Φιλίππου και Χρίστου (1995) την ορίζουν ως «ένα αρνητικό συναίσθηµα έναντι των µαθηµατικών ή ως µια αρνητική αντίδραση του ατόµου, όταν καλείται να λύσει ένα µαθηµατικό πρόβληµα ή να επιτελέσει ένα έργο το οποίο περιλαµβάνει µια µαθηµατική δραστηριότητα» (σ. 107). Τα αποτελέσµατα αρκετών ερευνών στο διεθνές ερευνητικό πεδίο είναι ανησυχητικά. Κατά τους Dossey et al. (1988) (παρατίθεται από το McLeod, 1992), στις ΗΠΑ οι µαθητές διαµορφώνουν όλο και λιγότερο θετικές στάσεις απέναντι στα µαθηµατικά. Μάλιστα αυτές εξασθενούν όσο προχωρεί κανείς στις µεγαλύτερες τάξεις του δηµοτικού και στις ανώτερες βαθµίδες της εκπαίδευσης. Η επικρατούσα άποψη είναι πως η µάθηση των µαθηµατικών σχετίζεται άµεσα µε την ικανότητα κι όχι τόσο µε την προσπάθεια. Έτσι, η αποτυχία στα µαθηµατικά γίνεται πολύ εύκολα αποδεχτή, αφού θεωρείται εκ των προτέρων δεδοµένη. Τόσο οι ενήλικες όσο και τα παιδιά θεωρούν ότι η επιτυχία στα µαθηµατικά είναι κάτι έξω από τις δυνατότητές τους, το οποίο είναι εκ των προτέρων καθορισµένο και δεν µπορεί να ελεγχθεί (McLeod, 1992). Σε παράλληλο επίπεδο κινείται η Fennema (1989), που υποστηρίζει ότι συσχετιστικές έρευνες δείχνουν ψηλό βαθµό συσχέτισης ανάµεσα στις στάσεις και την επίδοση. Αυτό άλλωστε αποδεικνύει και o Schoenfeld σε έρευνά του (1992) ότι δηλαδή οι θετικές στάσεις των µαθητών της και Στ δηµοτικού σχετίζονται θετικά µε την επίδοση και την αυτοϊδέα τους για την ικανότητά τους. Ο εκπαιδευτικός, λοιπόν, σήµερα παρά ποτέ άλλοτε, που η γνώση πολλαπλασιάζεται µε γεωµετρική πρόοδο, καλείται να δώσει ευκαιρίες επιτυχίας σε κάθε µαθητή µε την επιλογή των κατάλληλων δραστηριοτήτων. Τέτοιες ευκαιρίες θα βοηθήσουν το παιδί ν αναπτύξει την αυτοεικόνα και την αυτοπεποίθησή του. Η θετική 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 136

Στάσεις για τα Μαθηµατικά ενίσχυση και η αµοιβή, η αποδοχή και ο δηµοκρατικός διάλογος, η συνεργασία και η αλληλεγγύη µε σκοπό τις δηµιουργικές δραστηριότητες, προβάλλουν ως ο αντίποδας στις ήδη υπάρχουσες αρνητικές στάσεις έναντι των µαθηµατικών. 3. Μεθοδολογία Καταρχήν, ενηµερώσαµε τα παιδιά για το Πρόγραµµα δράσης «Μαθητές στην έρευνα- ΜΕΡΑ». Μετά από συζήτηση αποφασίσαµε από κοινού ότι θα ήταν κάτι ενδιαφέρον να γίνουµε ερευνητές και επιλέξαµε ως τοµέα δράσης τα Μαθηµατικά. Την επόµενη µέρα τα παιδιά έφεραν στο τραπέζι των συνοµιλιών από ένα θέµα για να ερευνήσουµε. Ψηφίσαµε, και το θέµα που πήρε τους περισσότερους ψήφους ήταν «οι δικές µας απόψεις και στάσεις αλλά και των γονιών µας για το µάθηµα των µαθηµατικών και πώς αυτές επηρεάζουν τη συµπεριφορά και την επίδοσή µας». Για τον καταρτισµό του ερωτηµατολογίου, δουλέψαµε ως εξής: Τα παιδιά ρώτησαν τους γονείς τους να τους πουν τρεις ερωτήσεις που θα ήθελαν να υποβάλουν σ ένα παιδί της ηλικίας τους σχετικά µε τα µαθηµατικά. Στη συνέχεια συστάθηκε εξαµελής επιτροπή, αποτελούµενη από έναν εκπρόσωπο από κάθε οµάδα, η οποία µε τη βοήθεια µας προχώρησε στην τελική µορφή του ερωτηµατολογίου. Για τον καταρτισµό του ερωτηµατολογίου των γονιών το κάθε παιδί έθεσε τρία ερωτήµατα σχετικά µε τα µαθηµατικά. Πάλι συστάθηκε εξαµελής επιτροπή, αποτελούµενη από άλλα έξι παιδιά που, µε τη βοήθεια µας προχώρησε στην τελική µορφή του ερωτηµατολογίου. Στη συνέχεια συµπλήρωσαν το δικό τους ερωτηµατολόγιο και χορήγησαν ξεχωριστά στη µητέρα και τον πατέρα τους τα δικά τους ερωτηµατολόγια. Ακολούθως συζητήσαµε στις οµάδες πώς θα µπορούσαν τα παιδιά να περάσουν τα δεδοµένα στον Η.Υ. Οι πληροφορίες των ερωτηµατολογίων ήταν πολλές. Εξηγήσαµε στα παιδιά πως σε τέτοιες περιπτώσεις οι πληροφορίες κωδικοποιούνται. Τους δείξαµε πώς γίνεται η κωδικοποίηση και το κάθε παιδί κωδικοποίησε το δικό του ερωτηµατολόγιο κι αυτά των γονιών του. Στη συνέχεια το κάθε παιδί καταχώρησε τα δεδοµένα των δικών του ερωτηµατολογίων στον Η.Υ. και άρχισε η επεξεργασία τους. Τ αποτελέσµατα, τόσο για τη δική στάση των παιδιών όσο και για τη στάση των γονιών σχετικά µε τα µαθηµατικά δεν ήταν αποθαρρυντικά, αλλά είχαν µεγάλα περιθώρια βελτίωσης. Πρώτα, λοιπόν, οργανώσαµε µε τα παιδιά ένα δειγµατικό µάθηµα µαθηµατικών µε θέµα: «Άθροισµα γωνιών πολυγώνων». Το µάθηµα παρακολούθησαν πολλοί δάσκαλοι. Ήταν η πρώτη φορά που τα παιδιά εξέφρασαν τη γνώµη ότι πραγµατικά τα µαθηµατικά δεν είναι τόσο δύσκολα όσο νόµιζαν. Ακόµα το βράδυ της Τετάρτης, 20/4/05, ο έµπειρος ερευνητής κ. Αθανάσιος Γαγάτσης και η Εκπαιδευτική Ψυχολόγος κ. Νόνη Χρίστου, µίλησαν στους γονείς για τη µεγάλη σηµασία της θετικής στάσης στη ζωή µας γενικά, στα µαθηµατικά 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 137

π. Χρ. Βούργιας & Σ. Βούργια ειδικότερα, αλλά και για τα άκρως αρνητικά αποτελέσµατα του φόβου των µαθηµατικών. Επιπλέον, η κάθε οµάδα έφτιαξε από µια µαθηµατική monopoly και αφού τις αντάλλαξαν στις οµάδες, άρχισαν το δηµιουργικό παιγνίδι. Τρεις µέρες µετά, οργανώσαµε παιγνίδι κρυµµένου µαθηµατικού θησαυρού µε το ηµοτικό Σχολείο Φανερωµένης. Όλα ήταν εξαιρετικά. Όλα τα παιδιά, ήθελαν τώρα να χουν περισσότερες, ώρες µαθηµατικά. υο µέρες µετά χορηγήσαµε ερωτηµατολόγιο στα παιδιά κι ακολουθήθηκε η ίδια διαδικασία, όπως την πρώτη φορά. Τ αποτελέσµατα ήταν πολύ θετικότερα. 4. Αποτελέσµατα Μια από τις ερωτήσεις του Ερωτηµατολογίου στη χορήγησή του πριν τη διδακτική παρέµβαση, καλούσε τα παιδιά να ιεραρχήσουν όλα τα µαθήµατα του σχολείου τους, δίνοντας τον αριθµό 1 στο µάθηµα που τους αρέσει περισσότερο και τον αριθµό 12 στο µάθηµα που τους αρέσει λιγότερο. Συµπεριλήφθηκαν όλα τα µαθήµατα στην ερώτηση και όχι µόνο τα µαθηµατικά, για ν αποφύγουµε το ενδεχόµενο οι µαθητές να µας δώσουν κάποιο τυχαίο αριθµό. Βλέπουµε, λοιπόν (πίνακας 2), ότι έχουµε µια κανονική περίπου κατανοµή µε τους περισσότερους µαθητές να συγκεντρώνονται στο κέντρο, δίνοντας στο µάθηµα των µαθηµατικών τους αριθµούς 4-7. Ένα µικρό ποσοστό της τάξης του 15% δίνουν στο µάθηµα πολύ χαµηλές βαθµολογίες (8-11). ΠΙΝΑΚΑΣ 1: Φύλο µαθητή Frequency Valid Valid Κορίτσι 12 42,9 42,9 42,9 Αγόρι 16 57,1 57,1 100,0 ΠΙΝΑΚΑΣ 2: Μαθηµατικά Frequency Valid Valid 1 1 3,6 3,6 3,6 2 6 21,4 21,4 25,0 3 4 14,3 14,3 39,3 5 6 21,4 21,4 67,9 6 3 10,7 10,7 78,6 7 1 3,6 3,6 82,1 8 1 3,6 3,6 85,7 9 2 7,1 7,1 92,9 11 2 7,1 7,1 100 Total 28 100 100 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 138

Στάσεις για τα Μαθηµατικά Αρκετά ενθαρρυντικά ήταν τ αποτελέσµατα στις ερωτήσεις της συχνότητας αναφοράς στα µαθηµατικά αλλά και της θετικότητας των σχολίων από τους γονείς (Π2, Π4). Ωστόσο ένα ποσοστό 28,6% κινείται από την ουδετερότητα στην άρνηση και σίγουρα µπορεί αυτό να βελτιωθεί. ΠΙΝΑΚΑΣ 3: Στο περιβάλλον µου, ακούω να µιλάνε για το µάθηµα των µαθηµατικών Frequency Valid Valid Καθόλου/σπάνια 2 7,1 7,1 7,1 Κάποτε 10 35,7 35,7 42,9 Συχνά/Πολύ Συχνά 16 57,1 57,1 100,0 ΠΙΝΑΚΑΣ 4: Στο περιβάλλον µου, όταν αναφέρονται στο µάθηµα των µαθηµατικών τα σχόλια είναι κυρίως Frequency Valid Valid Αρνητικά 1 3,6 3,6 3,6 Ουδέτερα 7 25 25 28,6 Θετικά 20 71,4 71,4 100,0 Εκείνο που πραγµατικά µας τροµάζει είναι το «εύρηµα» όπως προκύπτει από τον (Π5). Ζητήθηκε από τα παιδιά να δώσουν µέσα από ιδεοθύελλα πέντε λέξεις που τους έρχονται στο µυαλό µόλις ακούσουν τη λέξη Μαθηµατικά. Κάθε θετική προς τα µαθηµατικά λέξη έπαιρνε µια µονάδα και κάθε αρνητική µηδέν µονάδες. Τ αποτελέσµατα είναι άκρως αποθαρρυντικά: 32,1%, πήραν από 0-2 µονάδες, δηλαδή διάκεινται αρνητικά απέναντι στο µάθηµα, 42,9% πήραν 3 µονάδες, δηλαδή αµφιταλαντεύονται ανάµεσα στην άρνηση και τη σηµασία του µαθήµατος και µόνο 25% διάκεινται θετικά προς το µάθηµα. ΠΙΝΑΚΑΣ 5: Πέντε λέξεις που έρχονται στο µυαλό µε το άκουσµα της λέξης µαθηµατικά Frequency Valid Valid 0 3 10,7 10,7 10,7 1 2 7,1 7,1 17,9 2 4 14,3 14,3 32,1 3 12 42,9 42,9 75,0 4 4 14,3 14,3 89,3 5 3 10,7 10,7 100,0 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 139

π. Χρ. Βούργιας & Σ. Βούργια Η ίδια περίπου εικόνα παρουσιάζεται και στον (Π6). Τα παιδιά κλήθηκαν να δώσουν τον αριθµό ωρών διδασκαλίας που θα έδιναν στα µαθηµατικά αν έφτιαχναν αυτά το σχολικό πρόγραµµα. Έγινε η κωδικοποίηση ως ακολούθως: 0-4 ώρες : 0 5-7 ώρες : 1 8 + ώρες : 2 42,9% επιθυµούν µε τις δηλώσεις τους µείωση των ωρών διδασκαλίας. Μόνο 6 παιδιά (21,4%) επιθυµούν αύξηση των ωρών διδασκαλίας. ΠΙΝΑΚΑΣ 6: Αριθµός ωρών διδασκαλίας του µαθήµατος των µαθηµατικών σε περίπτωση που ήµουν ο ιευθυντής Frequency Valid Valid 1-4 ώρες 12 42,9 42,9 42,9 5-7 ώρες 10 35,7 35,7 78,6 Πάνω από 8 ώρες 6 21,4 21,4 100,0 Αυτό έχει πιθανότατα να κάνει και µε µια χαµηλή αυτοεικόνα για τις ικανότητες στο µάθηµα των µαθηµατικών, όπως προκύπτει από τον (Π7). ΠΙΝΑΚΑΣ 7: Μάθηµα στο οποίο ο µαθητής είναι πολύ καλός/ή Frequency Valid Valid Τέχνη 5 17,9 18,5 18,5 Γυµναστική 9 32,1 33,3 51,9 Ιστορία 1 3,6 3,7 55,6 Μαθηµατικά 3 10,7 11,1 66,7 Σχ. και Τεχν. 1 3,6 3,7 70,4 Οικοκυρικά 2 7,1 7,4 77,8 Ελληνικά 3 10,7 11,1 88,9 Θρησκευτικά 2 7,1 7,4 100 Total 27 96,4 100 εν γνωρίζω / σε κανένα 1 3,6 Total 28 100 Ένα αίσθηµα που ενισχύεται ακόµα περισσότερο από τον (Π8), όπου 6 παιδιά (21,4%) δηλώνουν τα µαθηµατικά, ως το πιο δύσκολο µάθηµα του Αναλυτικού Προγράµµατος. Υπάρχει όµως γόνιµο έδαφος για βελτίωση, αφού σύµφωνα µε τον (Π9) 78,6% των µαθητών θεωρούν το µάθηµα δηµιουργικό. Μια πληροφορία που έρχεται σε αντίθεση µε τα προηγούµενα. Η λέξη δηµιουργικό ίσως να εκλήφθηκε από τους µαθητές ως ταυτόσηµη της λέξης χρήσιµο, αλλά το σηµαντικό είναι ότι υπάρχει πεδίο βελτίωσης της αυτοεικόνας. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 140

Στάσεις για τα Μαθηµατικά ΠΙΝΑΚΑΣ 8: Το πιο δύσκολο µάθηµα στο σχολικό πρόγραµµα Frequency Valid Valid Ιστορία 4 14,3 14,3 14,3 Μαθηµατικά 6 21,4 21,4 35,7 Σχ. και Τεχν. 2 7,1 7,1 42,9 Γεωγραφία 5 17,9 17,9 60,7 Μουσική 1 3,6 3,6 64,3 Ελληνικά 3 10,7 10,7 75,0 Επιστήµη 5 17,9 17,9 92,9 εν γνωρίζω/όλα 2 7,1 7,1 100 Total 28 100,0 100 ΠΙΝΑΚΑΣ 9: Κατά πόσον τα µαθηµατικά είναι δηµιουργικό ή ανιαρό µάθηµα Frequency Valid Valid Ανιαρό 3 10,7 12,0 12,0 ηµιουργικό 22 78,6 88,0 100,0 Total 25 89,3 100,0 Και τα δύο 3 10,7 Total 28 100,0 Μετά τη διδακτική παρέµβαση µε την οργάνωση και παρουσίαση δειγµατικού µαθήµατος, µε την οµαδική κατασκευή µαθηµατικής µονόπολης και µε το παιγνίδι κρυµµένου θησαυρού, χορηγήθηκε στα παιδιά το ίδιο ερωτηµατολόγιο για να δούµε αν υπήρχε βελτίωση. Η θετική µετατόπιση στη στάση των παιδιών, όπως προκύπτει από τον (Π10), είναι εµφανέστατη: 71,4% ή 20 παιδιά επιλέγουν τα µαθηµατικά ανάµεσα στα πρώτα 4 καλύτερά τους µαθήµατα. Μόλις 2 παιδιά ή 6,8% δίνουν στα µαθηµατικά χαµηλές βαθµολογίες, επιλέγοντάς τα µε τον αριθµό 8 ή 9. ΠΙΝΑΚΑΣ 10: Μαθηµατικά (νέα χορήγηση) Frequency Valid Valid 1 1 3,6 3,6 3,6 2 7 25,0 25,0 28,6 3 7 25,0 25,0 53,6 4 5 17,9 17,9 71,4 5 5 17,9 17,9 89,3 6 1 3,6 3,6 92,9 8 1 3,6 3,6 96,4 9 1 3,6 3,6 100 Total 28 100,0 100 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 141

π. Χρ. Βούργιας & Σ. Βούργια Η συνάντηση µε τους γονείς φάνηκε ότι τους επηρέασε θετικά, όπως δείχνει και η ελαφρά, αλλά σηµαντική µετατόπιση σχετικά µε τα σχόλιά τους (Π11). Εκείνο όµως που εντυπωσιάζει είναι πως οι αρνητικοί όροι µε το άκουσµα της λέξης «µαθηµατικά» έχουν διαγραφεί από τον εγκέφαλο των παιδιών, χαρίζοντας τη θέση τους σε θετικές έννοιες (Π12). ΠΙΝΑΚΑΣ 11: Στο περιβάλλον µου, όταν αναφέρονται στο µάθηµα των µαθηµατικών τα σχόλια είναι κυρίως (νέα χορήγηση) Frequency Valid Valid Ουδέτερα 5 17,9 17,9 17,9 Θετικά 23 82,1 82,1 100,0 ΠΙΝΑΚΑΣ 12: Πέντε λέξεις που έρχονται στο µυαλό µε το άκουσµα της λέξης µαθηµατικά (νέα χορήγηση) Frequency Valid Valid 3 13 46,4 46,4 46,4 4 7 25,0 25,0 71,4 5 8 28,6 28,6 100,0 Αυτό έχει τον άµεσο αντίκτυπό του στον αριθµό ωρών διδασκαλίας που επιθυµούν τα παιδιά να διδάσκονται το µάθηµα των µαθηµατικών. Το 42,9% που ζητούσαν λιγότερες ώρες διδασκαλίας µειώνεται στο 10,3%. Σαφέστατα όταν κάτι µας αρέσει, δεν το βαριόµαστε, δεν το φοβόµαστε και συνεπώς το επιζητούµε. Αυτό δείχνει και ο Πίνακας 13. Τα µαθηµατικά δε θεωρούνται πια το πιο δύσκολο µάθηµα, αφού το 21,4% του (Π8) που το θεωρούσε ως τέτοιο, µειώνεται µόλις στο 3,4% του (Π14), δίνοντας ξεκάθαρα το µήνυµα και το στίγµα θετικότερης στάσης για το εν λόγω µάθηµα. ΠΙΝΑΚΑΣ 13: Αριθµός ωρών διδασκαλίας του µαθήµατος των µαθηµατικών σε περίπτωση που ήµουν ο ιευθυντής (νέα χορήγηση) Frequency Valid Valid 1-4 ώρες 3 10,7 10,7 10,7 5-7 ώρες 18 64,3 64,3 75,0 Πάνω από 8 ώρες 7 25,0 25,0 100,0 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 142

Στάσεις για τα Μαθηµατικά Σύµφωνα µάλιστα µε τον (Π15), µετά τη διδακτική παρέµβαση, τα παιδιά κατέταξαν τα µαθηµατικά στην προνοµιούχα δεύτερη θέση, αµέσως µετά την πολυαγαπηµένη σε όλους γυµναστική. ΠΙΝΑΚΑΣ 14: Το πιο δύσκολο µάθηµα στο σχολικό πρόγραµµα (νέα χορήγηση) Frequency Valid Valid Τέχνη 1 3,6 3,6 3,6 Ιστορία 7 25 25 28,6 Μαθηµατικά 1 3,6 3,6 32,1 Γεωγραφία 2 7,1 7,1 39,3 Ελληνικά 2 7,1 7,1 46,4 Επιστήµη 15 53,6 53,6 100 Total 28 100 100 Descriptive Statistics ΠΙΝΑΚΑΣ 15: Το πιο αγαπηµένο µου µάθηµα N Minimum Maximum Sum Mean Γυµναστική 28 4 12 296 10.57 Μαθηµατικά 28 4 12 260 9.29 Σχ. και Τεχνολογία 28 6 11 259 9.25 Τέχνη 28 5 12 259 9.25 Οικοκυρικά 28 2 12 253 9.04 Ελληνικά 28 3 10 187 6.68 Θρησκευτικά 28 2 12 166 5.93 Αγγλικά 28 1 8 133 4.75 Επιστήµη 28 1 12 110 3.93 Ιστορία 28 1 9 102 3.64 Μουσική 28 1 7 89 3.18 Γεωγραφία 28 1 5 71 2.54 5. Συµπεράσµατα Από την ανάλυση των αποτελεσµάτων της έρευνας, προκύπτουν τα ακόλουθα συµπεράσµατα: (α) (β) (γ) Υπάρχει φόβος και αρνητική στάση για το µάθηµα των µαθηµατικών. Σ αυτό το φόβο παραµένουµε παθητικοί γονείς, εκπαιδευτικοί και άλλοι φορείς. Οι οµαδικές δηµιουργικές εργασίες βοηθούν τα παιδιά στην υπέρβαση αυτού του άγχους. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 143

π. Χρ. Βούργιας & Σ. Βούργια (δ) (ε) (στ) Η στάση των γονιών επηρεάζει θετικά ή αρνητικά τα παιδιά. Οι συγκεντρώσεις και η ενηµέρωση των γονιών βοηθούν τα µέγιστα, αφού είναι συνοδοιπόροι στα εκπαιδευτικά δρώµενα. Η υπέρβαση του µαθηµατικού φόβου είναι ένας άθλος. Αξίζει ν αγωνιστούµε γι αυτόν και ν αγαπήσουµε τον άπειρα όµορφο και µαγικό µαθηµατικό κόσµο. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Φιλίππου, Γ. & Χρίστου, Κ. (1995). Συναισθηµατικός τοµέας, αριθµοφοβία και διδασκαλία των µαθηµατικών. Στο Μ. Καΐλα (Επιµ) Η σχολική αποτυχία. Αθήνα: Ελληνικά Γράµατα, 75-151. Buxton, L. (1991). Math Panic. USA: Heinemann. Fennema, E. (1989). The study of affect and Mathematics: A proposed generic model for research. In D. B. McLeod & V. M. Adams (Eds) Affect and Mathematical problem solving. (p. 205-219). New York: Springer-Verlag. McLeod, D. (1992). Research of affect in Mathematics education: a reconceptualization, Handbook of research on mathematics teaching and learning, USA: NCTM, 575-591. Schoenfield, A. (1992), Learning to think mathematically: problem solving, metacognition, and sense making in mathematics, Handbook of research on mathematics teaching and learning, USA: NCTM, 334-370. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 144