Η Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΕΥΤΕΡΗΣ Ή ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ

Τα Ελληνικά ως εύτερη Γλώσσα Η Ι ΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΩΣ ΕΥΤΕΡΗΣ Ή ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ έσπω Σεργίου ηµοτικό Σχολείo Χατζηγεωργάκης Κορνέσιος ΠΕΡΙΛΗΨΗ Μέσα από την κριτική παρουσίαση του λογισµικού Φιλογλωσσία και των σχολικών εγχειριδίων Μαθαίνω Ελληνικά αναλύεται η επικοινωνιακή προσέγγιση, η οποία θεωρείται η καταλληλότερη και αποτελεσµατικότερη για γλωσσική διδασκαλία και εκµάθηση. Στα ζητήµατα γλωσσολογικού χαρακτήρα που εξετάζονται εµπίπτει η διάκριση ανάµεσα στην κατάκτηση (acquisition) και την εκµάθηση (learning) της γλώσσας και η έννοια της κρίσιµης περιόδου (critical period). Στα διδακτικά ζητήµατα που εξετάζονται εντάσσεται η διάκριση µεταξύ γραµµατοκεντρικών και επικοινωνιακών προσεγγίσεων και πιο πρόσφατα η διάκριση µεταξύ µαθησιακών περιβαλλόντων (learning environments) όπως φυσικού, έντυπου ή ηλεκτρονικού περιβάλλοντος. 1. εύτερη γλώσσα: κατάκτηση ή εκµάθηση; Το ενδιαφέρον που παρουσιάζει η διδακτική και η διδασκαλία της δεύτερης ή ξένης γλώσσας είναι ιδιαίτερα µεγάλο, τόσο για θεωρητικούς όσο και για πρακτικούςεµπειρικούς λόγους. Η διδασκαλία µιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας χρήζει ιδιαίτερης προσοχής αφού απευθύνεται σε άτοµα που παρουσιάζουν πολλές διαφορές µεταξύ τους. Από πρακτική άποψη η ηλικιακή, µαθησιακή ανοµοιογένεια και ανοµοιογένεια σκοπών που χαρακτηρίζει τους πληθυσµούς στους οποίους απευθύνεται αυτού του είδους η διδασκαλία είναι µεγάλη, µε αποτέλεσµα να χρειάζεται πολύπλευρη µελέτη του ζητήµατος. Μια διάκριση που κρίνεται αναγκαία στην περίπτωση της διδασκαλίας µιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας είναι αυτή µεταξύ της κατάκτησης (acquisition) και της εκµάθησης (learning) της γλώσσας. Στα πλαίσια της διάκρισης αυτής εντάσσεται και η σηµασία που έχει η µητρική γλώσσα ή πρώτη γλώσσα και ο τρόπος διδασκαλίας της. Σύµφωνα µε την άποψη του Chomsky (1965) για την κατάκτηση της γλώσσας, τα εισερχόµενα µηνύµατα απλώς ενεργοποιούν τον εσωτερικό µηχανισµό της γλωσσικής κατάκτησης. Ο Chomsky ισχυρίζεται ότι υπάρχουν αποκλειστικά γλωσσικοί νοητικοί µηχανισµοί. Συγκεκριµένα υποστηρίζει την ύπαρξη ενός µηχανισµού κατάκτησης της γλώσσας ο οποίος παρέχει ένα έµφυτο στον άνθρωπο πρότυπο κατάκτησης της γλώσσας. Με βάση τα πιο πάνω, προτείνει ότι ανάµεσα στην πρόσληψη και στην παραγωγή του λόγου υπάρχει µια γλωσσική διαδικασία ενεργοποίησης καθολικών 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 603

. Σεργίου γραµµατικών αρχών, µε τις οποίες είναι προικισµένοι όλοι οι άνθρωποι. Ο Baker (2001), αναφερόµενος στην ενεργοποίηση του µηχανισµού γλωσσικής κατάκτησης, τονίζει χαρακτηριστικά ότι τα εισερχόµενα µηνύµατα δε δηµιουργούν τους τροχούς της γλώσσας, απλώς τους θέτουν σε κίνηση. Οι ερευνητές που ανήκουν στη τσοµσκιανή γλωσσική παράδοση υποστηρίζουν ότι και µετά το πέρας της κρίσιµης περιόδου εξακολουθούν να κατευθύνουν τη διαδικασία κατάκτησης της γλώσσας τουλάχιστον οι Αρχές της Καθολικής Γραµµατικής και ενδεχοµένως και οι παραµετρικές αξίες της πρώτης γλώσσας, άρα έχουµε και πάλι µια διαδικασία ενεργοποίησης του µηχανισµού κατάκτησης της γλώσσας (Language Acquisition Device), που µπορεί ωστόσο να οδηγήσει σε αποκλίνοντα αποτελέσµατα. Η έρευνα εκτός τσοµσκιανής παράδοσης (Krashen 1981, Krashen & Terrell 1983, Krashen 1994) κάνει λόγο για κατάκτηση και όχι για εκµάθηση εννοώντας ότι η δεύτερη γλώσσα δε µαθαίνεται απαραίτητα και αποκλειστικά µε τη συστηµατική και «φορµαλιστική» διδαχή κανόνων σε οργανωµένο περιβάλλον (τάξη), αλλά, ίσως κυρίως, µε έκθεση σε γλωσσικά δεδοµένα µε φυσικό (natural) τρόπο, είτε στο περιβάλλον της τάξης, είτε στην πραγµατική ζωή, και έτσι ενεργοποιούνται εγγενείς γνωστικοί µηχανισµοί και στρατηγικές, όπως π.χ η µεταφορά (transfer) και η γενίκευση (generalization). Οι µηχανισµοί αυτοί όµως είναι διαισθητικοί και δεν έχουν σχέση µε την τυποποιηµένη εκµάθηση βάσει των κανόνων. Έτσι, και πάλι γίνεται λόγος για κατάκτηση παρά για εκµάθηση. 2. Η Φυσική Προσέγγιση H Φυσική Προσέγγιση (Νatural Αpproach Krashen 1981, Krashen & Terrell 1983) προέκυψε ως αντίθεση σε παλιότερες συµπεριφοριστικές προσεγγίσεις που έδιναν έµφαση στην αποµνηµόνευση των γραµµατικών κανόνων και ακολουθούσαν αυστηρά διδακτικές αρχές όπως η προτεραιότητα της ακρόασης και της οµιλίας και της άµεσης διόρθωσης των λαθών. Ο Krashen (1981) υιοθετεί σε µεγάλο βαθµό την τσοµσκιανή θέση περί εγγενούς γλωσσικής ικανότητας, αλλά υποστηρίζει ότι τουλάχιστον οι ενήλικοι έχουν στη διάθεσή τους και το γενικότερο γνωστικό µηχανισµό της εκµάθησης, την οποία ορίζει κατά κάποιο τρόπο «µεταγλωσσικά», ως την επίγνωση των γραµµατικών κανόνων και των δοµικών ιδιοτήτων της δεύτερης γλώσσας (Γ2). Με βάση τα πορίσµατα της έρευνας στο χώρο της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας που δείχνουν ότι η διόρθωση των λαθών δεν έχει απαραίτητα θετική επίδραση στη γραµµατική ικανότητα στη Γ2, ο Krashen προτείνει την Υπόθεση της Φυσικής Πορείας (Natural Order Hypothesis), σύµφωνα µε την οποία η κατάκτηση των γραµµατικών δοµών ακολουθεί µια συγκεκριµένη, προβλέψιµη πορεία για τη Γ2, ανεξάρτητα από το ποια είναι η Γ1. Ωστόσο, για τον Krashen αυτό δε συνεπάγεται ότι η γραµµατική της Γ2 πρέπει και να διδάσκεται µε βάση τη φυσική αυτή πορεία της κατάκτησης. Ο Krashen επίσης υποθέτει ότι η επίγνωση των γραµµατικών κανόνων της Γ2, που είναι προϊόν διδασκαλίας, λειτουργεί ως µηχανισµός συνειδητής παρατήρησης, επίβλεψης και διόρθωσης (monitor/editor) της γλωσσικής παραγωγής στη Γ2, και θεωρεί ότι 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 604

Τα Ελληνικά ως εύτερη Γλώσσα στόχος της διδασκαλίας είναι να παραγάγει αποτελεσµατικούς χρήστες αυτού του µηχανισµού για τον Krashen αποτελεσµατικός χρήστης είναι αυτός που ενεργοποιεί αυτό το µηχανισµό επίβλεψης και αυτοδιόρθωσης χωρίς να τον αφήνει να παρεµβαίνει ή και να διακόπτει την επικοινωνία. Μια από τις πιο σηµαντικές υποθέσεις του Krashen είναι η Υπόθεση των Κατανοητών εδοµένων Εισόδου (Comprehensible Input Hypothesis), σύµφωνα µε την οποία ο µαθητής που βρίσκεται στο επίπεδο i πρέπει να εκτίθεται σε δεδοµένα που βρίσκονται στο επίπεδο i+1, ή, πιο απλά, η κατάκτηση µπορεί να προχωρήσει µόνο όταν ο µαθητής εκτίθεται σε γλωσσικά δεδοµένα λίγο δυσκολότερα ή συνθετότερα από αυτά που ήδη κατέχει, τα οποία θα µπορέσει να προσπελάσει ενεργοποιώντας γνωστικές, γλωσσικές και πραγµατολογικές διεργασίες και χρησιµοποιώντας πληροφορίες από το εξωγλωσσικό συγκείµενο (context). Τέλος, ο Krashen διατυπώνει την Υπόθεση του Συναισθηµατικού Φίλτρου (Affective Filter Hypothesis), σύµφωνα µε την οποία η κατάκτηση της γλώσσας επηρεάζεται από ψυχολογικούς παράγοντες όπως οι στάσεις απέναντι στη Γ2, το άγχος, η µειωµένη αυτοπεποίθηση κτλ. Με βάση της παραπάνω υποθέσεις, ο Krashen εισηγείται ότι η εκµάθηση σε δοµηµένο περιβάλλον, στην τάξη, είναι ωφέλιµη όταν πραγµατικά παρέχει κατανοητά δεδοµένα εισόδου, όταν βοηθά το µαθητή να αναπτύξει το µηχανισµό επίβλεψης και αυτοδιόρθωσης, και όταν πραγµατικά αποτελεί τη «γέφυρα» ή το µεταβατικό στάδιο πριν τη χρήση της Γ2 σε πραγµατικές συνθήκες επικοινωνίας στον έξω κόσµο. Από αυτή την άποψη, η εκµάθηση στην τάξη γενικά είναι πιο ωφέλιµη για τους αρχαρίους παρά για τους µαθητές που βρίσκονται σε µέσο ή προχωρηµένο επίπεδo. Όσο για το ρόλο της γραµµατικής στη γλωσσική διδασκαλία, αρχή του Krashen είναι ότι «η κατάκτηση µπορεί να µετατραπεί σε εκµάθηση» αλλά το αντίστροφο δεν ισχύει, δηλαδή η υποσυνείδητη κατάκτηση των κανονικοτήτων της γραµµατικής µπορεί να µορφοποιηθεί σταδιακά σε συνειδητή γνώση, αλλά όχι αντίστροφα. Για τον Krashen η γνώση της γραµµατικής είναι ουσιαστικά µεταγλωσσική γνώση, γνώση για τη γλώσσα και όχι γνώση της γλώσσας. Η θεωρία της Φυσικής Προσέγγισης δεν κάνει συγκεκριµένες προτάσεις σχετικά µε το διδακτικό υλικό ή τη µεθοδολογία, αλλά στην ουσία προτείνει κάποια γενικά κριτήρια βάσει των οποίων η διδακτική και η διδασκαλία της Γ2 µπορεί να αξιολογηθεί ως αποτελεσµατική ή όχι. Οι θέσεις του Krashen έχουν τύχει ευρείας αποδοχής ακριβώς γιατί σηµατοδότησαν τη µετάβαση από τις πιο παραδοσιακές προσεγγίσεις στην επικοινωνιακή προσέγγιση, ενσωµατώνοντας ταυτόχρονα αρχές της εφαρµοσµένης γλωσσολογίας και πορίσµατα της έρευνας της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 605

. Σεργίου 3. Έντυπο και ηλεκτρονικό διδακτικό υλικό Για την κατάκτηση και τη διδασκαλία/διδακτική της δεύτερης ή ξένης γλώσσας υπάρχει τεράστια βιβλιογραφία. Εκτός όµως από το θεωρητικό ενδιαφέρον, παρατηρείται έντονη κινητικότητα και στη δηµιουργία εκπαιδευτικού υλικού που θα συνδράµει στην διδασκαλία µιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Το εκπαιδευτικό υλικό, έντυπο ή ηλεκτρονικό, βασίζεται σε συγκεκριµένες διδακτικές προσεγγίσεις σύµφωνα µε τις οποίες η εκµάθηση µπορεί να γίνεται µε «φυσικό» τρόπο ή σε περιβάλλον τάξης ή και αυτόνοµα. Η παραγωγή εκπαιδευτικού υλικού ισχύει και στην περίπτωση της ελληνικής γλώσσας, αφού η ελληνική και κυπριακή κοινωνία δεν έχουν µείνει ανεπηρέαστες από τις κοινωνικοπολιτικές εξελίξεις που επηρεάζουν όλη την ανθρωπότητα. Έτσι έχει αρχίσει και στον ελληνικό χώρο, όπως συνέβη προηγουµένως στο διεθνή χώρο, ένας οργασµός παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού για να καλυφθούν οι ανάλογες ανάγκες. Στα διδακτικά ζητήµατα εµπίπτει η διάκριση µεταξύ γραµµατοκεντρικών και επικοινωνιακών προσεγγίσεων και πιο πρόσφατα η διάκριση µεταξύ µαθησιακών περιβαλλόντων (learning environments), όπως «φυσικού», έντυπου ή ηλεκτρονικού περιβάλλοντος (Σκούρτου 2000, Herring 1996, Groot 2000, Krashen & Terrel 1983). Ιδιαίτερη σηµασία έχουν οι µεθοδολογικές προσεγγίσεις που χαρακτηρίζουν το εκπαιδευτικό υλικό. Όσον αφορά στις διάφορες µεθοδολογικές προσεγγίσεις που χρησιµοποιούνται για τη διδασκαλία µιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας, τις τελευταίες δεκαετίες έχει παρατηρηθεί µια στροφή από τη γραµµατοκεντρική ή «δοµιστική» προς την επικοινωνιακή προσέγγιση (Scarcella, Andersen & Krashen 1990, Dubin & Oslhatain 1986, May 1990, Χαραλαµπόπουλος & Χατζησαββίδης 1997, Τσολάκης 1995, Σπινθουράκη 2000, Μήτσης 2004, Κατσιµαλή 1999, Ιορδανίδου & Γαλανόπουλος 1999). Η κάθε µέθοδος έχει το δικό της θεωρητικό υπόβαθρο και στηρίζει την αποτελεσµατικότητά της σε συγκεκριµένες τακτικές και στρατηγικές. Πορίσµατα της έρευνας τόσο από το χώρο της θεωρητικής γλωσσολογίας όσο και από το χώρο της διδακτικής της γλώσσας οδηγούν στο γενικό συµπέρασµα ότι τα ικανοποιητικά µοντέλα διδακτικής, οι αρχές των οποίων πρέπει να εµφορούν και την παραγωγή διδακτικού υλικού, δίνουν ιδιαίτερη έµφαση στην «φυσική» κατάκτηση σε περιβάλλοντα που να προσοµοιάζουν προς τις αυθεντικές συνθήκες επικοινωνίας στη Γ2. Τονίστηκε η σηµασία της δοµηµένης επικοινωνιακής προσέγγισης, που στοχεύει στο να παράσχει ένα µοντέλο και µια µεθοδολογία στην οποία να διαπλέκονται µε ουσιαστικό τρόπο η έννοια της επικοινωνιακής κατάστασης, του κειµενικού είδους, της γλωσσικής λειτουργίας και της γλωσσικής δοµής, να γίνεται λελογισµένη εκµετάλλευση των µεταγλωσσικών δεξιοτήτων των µαθητών και των συναφών στοιχείων του πολιτισµικού πλαισίου µέρος του οποίου είναι η Γ2. Η µεγάλη πρόκληση για την παραγωγή επικοινωνιακού υλικού για τη δεύτερη γλώσσα είναι, εποµένως, να είναι οργανωµένο στη βάση κειµένων και δραστηριοτήτων που (α) να αντικατοπτρίζουν αυθεντικές περιστάσεις επικοινωνίας (β) να είναι, κατά 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 606

Τα Ελληνικά ως εύτερη Γλώσσα προτίµηση, αυθεντικά (γ) η αυθεντικότητά τους, ωστόσο, να µην παραβιάζει την αρχή των Κατανοητών Εισερχόµενων εδοµένων, (δ) να περιέχουν γλώσσα που ο µαθητής να µπορεί άµεσα να χρησιµοποιήσει για να επικοινωνήσει, (ε) να κωδικοποιούν συγκεκριµένες βασικές γλωσσικές λειτουργίες, (στ) να παρουσιάζουν µε συστηµατικό και κατανοητό τρόπο το γλωσσικό περιεχόµενο (λεξιλόγιο, µορφολογία, σύνταξη), (ζ) οι γλωσσικές δοµές και τύποι που διδάσκονται να έχουν άµεση σχέση µε τις γλωσσικές λειτουργίες που χαρακτηρίζουν την συγκεκριµένη επικοινωνιακή περίσταση και, τέλος, (η) να υπάρχει σταδιακή λογική γραµµική πορεία από την πιο απλή στην πιο σύνθετη γλώσσα. Τα παραπάνω µπορούµε να θεωρήσουµε ότι χαρακτηρίζουν συνολικά αυτό που ονοµάζουµε δοµηµένη επικοινωνιακή προσέγγιση (structured communicative approach Tsiplakou 2005). Οι όροι δοµηµένη και επικοινωνιακή προσέγγιση δεν χρησιµοποιούνται σχεδόν ποτέ µαζί στη βιβλιογραφία. Ωστόσο, για τη διδασκαλία της δεύτερης/ξένης γλώσσας µια τέτοια προσέγγιση φαίνεται αναγκαία. 4. Υποβοηθούµενη από Υπολογιστή Γλωσσική ιδασκαλία (CALL). Η Υποβοηθούµενη από Υπολογιστή Γλωσσική ιδασκαλία (Computer-Aided Language Learning, CALL) έχει περάσει από διάφορα στάδια εξέλιξης. Οι Warschauer & Healey (1998) αναφέρονται στο πρώτο στάδιο που αφορά στο συµπεριφοριστικό τρόπο προσέγγισης (behavioristic CALL). Στο δεύτερο στάδιο έχουµε τον επικοινωνιακό τρόπο προσέγγισης (communicative CALL) και, τέλος, το ενιαίο ή συνδυαστικό (integrative CALL). Κάθε στάδιο αντιστοιχεί σε ένα ορισµένο επίπεδο τεχνολογίας καθώς επίσης και σε µια ορισµένη παιδαγωγική προσέγγιση. Το συµπεριφοριστικό στάδιο επηρεάστηκε από το συµπεριφοριστικό µοντέλο µάθησης. Κατά την περίοδο αυτή ο στρουκτουραλισµός, ο συµπεριφορισµός και η ακουστική µέθοδος επικρατούσαν στους τοµείς της γλωσσολογίας, της ψυχολογίας και της παιδαγωγικής αντίστοιχα (Stern 1983, 152-187). Οι αρχές τους εφαρµόστηκαν στη διδασκαλία της γλώσσας και χρησιµοποιήθηκαν ασκήσεις που βασίζονται στη µίµηση και την επανάληψη (drills). Οι σχεδιαστές εκπαιδευτικού λογισµικού εκµεταλλεύτηκαν την απλή, συστηµατική και επαναληπτική µορφή αυτών των ασκήσεων και έφτιαξαν προγράµµατα που εστίαζαν στη διδασκαλία λεξιλογίου και γραµµατικής. Η αυξανόµενη κριτική όµως πάνω στα µειονεκτήµατα που σχετίζονταν µε την παιδαγωγική προσέγγιση της συµπεριφοριστικής περιόδου, όπως η εστίαση στο γραµµατικό τύπο και όχι στη σηµασία ή η παροχή περιορισµένης ανατροφοδότησης και η έµφαση στο ρόλο του υπολογιστή ως αξιολογητή που θέτει όλες τις ερωτήσεις και κρίνει όλες τις απαντήσεις (Underwood 1984, 46) έκαναν απαραίτητη τη µετάβαση σε µια νέα περίοδο. Το επόµενο στάδιο άρχισε στα τέλη της δεκαετίας του 70 και στις αρχές της δεκαετίας του 80, ενώ οι συµπεριφοριστικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της γλώσσας απορρίπτονταν και στο θεωρητικό και στο παιδαγωγικό επίπεδο. Έτσι η επικοινωνιακή προσέγγιση κέρδισε έδαφος. Η επικοινωνιακή περίοδος ενσωµάτωσε γνωστικές 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 607

. Σεργίου θεωρίες οι οποίες έδιναν έµφαση στη µάθηση ως διαδικασία ανακάλυψης, έκφρασης και ανάπτυξης. όθηκε έµφαση στη χρήση των γραµµατικών τύπων και όχι στους ίδιους τους γραµµατικούς τύπους. Οι µαθητές, σύµφωνα µε τον Καραγιάννη (2002), ενθαρρύνονταν να ανακαλύψουν τους κανόνες της γραµµατικής µόνοι τους, να χρησιµοποιούν την γλώσσα φυσικά και δεν επιπλήττονταν για κάθε λάθος τους. Το στάδιο της επικοινωνιακής προσέγγισης στο CALL αντιστοιχούσε στις γνωστικές θεωρίες που τόνισαν ότι η µάθηση ήταν µια διαδικασία της ανακάλυψης, της έκφρασης και της ανάπτυξης (Warschauer & Healey, 1998). Αν και η επικοινωνιακή προσέγγιση στα πλαίσια του CALL θεωρήθηκε ως πρόοδος, σε σχέση µε την συµπεριφοριστική προσέγγιση, σύντοµα άρχισε να δέχεται κριτική. Αυτό οδήγησε σε µια νέα προοπτική στην εκµάθηση της τεχνολογίας και των γλωσσών. Πρόκειται για την ενιαία ή συνδυαστική (integrative) προοπτική (Warschauer & Healey 1998), µια προοπτική που επιδιώκει να ενσωµατώσει επίσης την τεχνολογία πλήρως στη διαδικασία εκµάθησης γλωσσών. Η συνδυαστική προσέγγιση βασίζεται σε µια πιο κοινωνιογνωστική θεώρηση της διδασκαλίας της γλώσσας, η οποία δίνει έµφαση στη χρήση της γλώσσας σε αυθεντικά περιβάλλοντα και στο συνδυασµό όλων των δεξιοτήτων. Με αυτή την προσέγγιση οι µαθητές µαθαίνουν να χρησιµοποιούν ποικίλα τεχνολογικά εργαλεία ως µέρος της διαδικασίας της εκµάθησης γλωσσών και της χρήσης τους, αντί να επισκέπτονται το εργαστήριο υπολογιστών µια φορά την βδοµάδα για τη διεκπεραίωση µεµονωµένων ασκήσεων (είτε συµπεριφοριστικών ή είτε επικοινωνιακών). 5. Αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού Στη συνέχεια θα ασχοληθούµε µε τη σειρά σχολικών εγχειριδίων Μαθαίνω Ελληνικά και το λογισµικό Φιλογλωσσία (για περισσότερες λεπτοµέρειες βλ. Σεργίου 2005). Mε τη σύγκριση έντυπου και ηλεκτρονικού υλικού αναδύεται η διαφορά στην προσέγγιση και στη µεθοδολογία. Επιγραµµατικά σηµειώνουµε ότι το πρώτο αφορά παιδιά που µαθαίνουν τα ελληνικά ως δεύτερη γλώσσα και προϋποθέτει γνώση της ελληνικής από το οικογενειακό περιβάλλον. Οι συγγραφείς θεωρούν ότι βασίζεται στην επικοινωνιακή µέθοδο. Επίσης παρατηρείται ασυστηµατική αντιµετώπιση των δοµικών φαινοµένων. Το δεύτερο- η Φιλογλωσσία- απευθύνεται σε ενήλικους που θέλουν να µάθουν τα ελληνικά ως ξένη γλώσσα. εν προϋποθέτει προηγούµενη γνώση της ελληνικής και βασίζεται στη δοµηµένη επικοινωνιακή προσέγγιση. Εξετάζεται η αποτελεσµατικότητα της προσέγγισης αυτής καθώς και τα πλεονεκτήµατα και τα µειονεκτήµατα των ηλεκτρονικών περιβαλλόντων µάθησης. Η κριτική ανάλυση τόσο έντυπου (Μαθαίνω Ελληνικά) όσο και ηλεκτρονικού (Φιλογλωσσία) υλικού για τη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 έδειξε ότι και τα δύο εµφανίζουν παρόµοιου τύπου προβλήµατα. Αφενός, και τα δύο δεν στηρίζονται σε κάποια σαφή ιδέα για το τι συνιστά επικοινωνιακό υλικό και πραγµατική επικοινωνιακή διδασκαλία. Το Μαθαίνω Ελληνικά ταυτίζει το επικοινωνιακό υλικό µε την αµφίβολη έννοια της «παιδοκεντρικής» γλώσσας και µε την έννοια της ενσωµάτωσης 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 608

Τα Ελληνικά ως εύτερη Γλώσσα πολιτισµικών πληροφοριών µε στερεοτυπικό και ιδεολογικά φορτισµένο τρόπο. Γίνεται προσπάθεια διαπολιτισµικής προσέγγισης µέσω της µυθολογίας, των χαλουµιών, της παραδοσιακής βράκας και του Μπάκιγχαµ. Μια ιστορία που αναφέρεται στην επίσκεψη ενός θείου από την Κύπρο και η ξενάγησή του στο Λονδίνο προσπαθεί να ταυτίσει την επικοινωνιακή περίσταση µε ότι υποτίθεται ότι ενδιαφέρει το παιδί. Για τη Φιλογλωσσία επικοινωνιακό υλικό σηµαίνει κατά βάση καθηµερινοί διάλογοι: (1) Περιεχόµενα Φιλογλωσσίας Chapter 1 Introduction Chapter 2 Greetings Chapter 3 Holiday plans Chapter 4 Going to the taverna Chapter 5 Telephone conversation Chapter 6 Talking about the past Chapter 7 Apologizing Chapter 8 Going shopping Chapter 9 Asking for and giving directions Chapter 10 Going to the doctor Και οι δύο µέθοδοι δεν εκµεταλλεύονται τη δυνατότητα για πραγµατικά επικοινωνιακή διδασκαλία που παρέχει η χρήση αυθεντικών κειµένων και ποικίλων κειµενικών ειδών. Επίσης, παρά το γεγονός ότι αυτοχαρακτηριζονται ως «επικοινωνιακές», και οι δύο µέθοδοι είναι κατά βάση ιδιαίτερα γραµµατοκεντρικές, είτε επειδή τα κείµενα που χρησιµοποιούν είναι κατασκευασµένα µε σκοπό την παρουσίαση γραµµατικών φαινοµένων, είτε επειδή οι δραστηριότητες και οι ασκήσεις περιορίζονται στην εξάσκηση της γραµµατικής, µε ιδιαίτερη έµφαση στη µορφολογία. Και ως γραµµατοκεντρικές µέθοδοι ωστόσο είναι και οι δύο αρκετά προβληµατικές, καθώς η παρουσίαση των γραµµατικών φαινοµένων είναι ατελής ή/και λανθασµένη, ή στηρίζεται σε κατηγορίες της παραδοσιακής γραµµατικής που παρέχουν παροδηγητική εικόνα για τη συγχρονική γραµµατική της ελληνικής. Για παράδειγµα, στο Μαθαίνω Ελληνικά στην παρουσίαση του αόριστου και παρατατικού δεν ακολουθείται κάποια αρχή αυξανόµενης δυσκολίας των γραµµατικών φαινοµένων. Παρατηρούµε επίσης ότι η προφανής γραµµατοκεντρικότητα του υλικού υποσκάπτεται από το γεγονός ότι η γραµµατική µεταγλωσσική ορολογία εµφανίζεται απροσδόκητα και ασυστηµατικά (ταύτιση των όρων αόριστος και παρατατικός καθώς και οι δυο παραφράζονται ως «πριν» χωρίς να διαφοροποιούντα): 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 609

. Σεργίου (2) Ενεστώτας Παρατατικός Αόριστος Μέλλοντας Τώρα (παρόν) Πριν (παρελθόν) Πριν (παρελθόν) Μετά (µέλλον) Παίζω έπαιζα έπαιξα Θα παίξω Φωνάζω φώναζα φώναξα Θα φωνάξω (Μαθαίνω Ελληνικά 3, Τεύχος Α, 33) Επίσης, και οι δύο µέθοδοι χαρακτηρίζονται από το βασικό πρόβληµα που χαρακτηρίζει πολλές αυτοαποκαλούµενες «επικοινωνιακές» µεθόδους, ότι αδυνατούν να κάνουν τη σύνδεση µεταξύ γραµµατικών φαινοµένων, γλωσσικών λειτουργιών τις οποίες εκφράζουν τα γραµµατικά φαινόµενα και επικοινωνιακών καταστάσεων που χαρακτηρίζονται από αυτές. Η Φιλογλωσσία αποτελεί ίσως το πιο ολοκληρωµένο και φιλόδοξο υπάρχον λογισµικό για την αυτόνοµη εκµάθηση της ελληνικής ως ξένης γλώσσας. Η µελέτη του λογισµικού έδειξε ότι το βασικό του πρόβληµα είναι η αποσπασµατική και περιορισµένη χρήση των πολλαπλών δυνατοτήτων που παρέχει το CALL. Συγκεκριµένα, είδαµε ότι η Φιλογλωσσία δεν αποτελεί πραγµατικό πολυµεσικό περιβάλλον, αν και διακρίνεται από χρήση πολυµέσων. Ακόµα, είδαµε ότι υστερεί σηµαντικά σε δύο βασικά σηµεία, αυτό της ανατροφοδότησης και αυτό της εξάσκησης στην προφορική επικοινωνία. Για παράδειγµα, σε άσκηση µε στόχο τις ερωτηµατικές αντωνυµίες ο χρήστης καλείται να συµπληρώσει τα κενά µε ερωτηµατικές αντωνυµίες, ως εξής: (3) Ποια είναι αδερφή σου; Η Μαρία. (η αδερφή). Μια απάντηση όπως η (4) (4) Η Μαρία είναι αδερφή σου; Η Μαρία. (η αδερφή). θεωρείται από το πρόγραµµα λανθασµένη. Αυτού του τύπου η ανατροφοδότηση δεν µπορεί να διαφοροποιήσει τις πολύ συνηθισµένες περιπτώσεις όπου δίνεται σωστή απάντηση που όµως δε συνάδει µε τις οδηγίες της ερώτησης. 6. Συµπεράσµατα Οι Cope & Kalantzis (2000) επισηµαίνουν ότι αν ο προηγούµενος αιώνας ήταν η περίοδος του κριτικού γραµµατισµού, τον οποίο ουσιαστικά εκφράζει και καλλιεργεί η επικοινωνιακή προσέγγιση µετά τον Hymes και τον Halliday, ο αιώνας αυτός είναι η εποχή των πολυγραµµατισµών, όπου η ποικιλία και η πολλαπλότητα των µέσων παραγωγής και κωδικοποίησης του γραπτού και προφορικού λόγου και η συνύπαρξη 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 610

Τα Ελληνικά ως εύτερη Γλώσσα έντυπων και ηλεκτρονικών µέσων και πραγµατικών και εικονικών περιβαλλόντων επικοινωνίας οδηγούν αφενός σε µετασχηµατισµούς των παραδοσιακών ειδών λόγου και επικοινωνίας και αφετέρου σε διαφορετικές µαθησιακές στρατηγικές και στόχους (π.χ. ηλεκτρονικός αλφαβητισµός/γραµµατισµός). Στη µελέτη αυτή προσπαθήσαµε να επισηµάνουµε τα σηµεία εκείνα στα οποία µέρος τουλάχιστον του υπάρχοντος υλικού για τη διδασκαλία της ελληνικής ως Γ2 απέχει πολύ από τους στόχους αλλά και από τις δυνατότητες που προσφέρει η εποχή των πολυγραµµατισµών, και, έµµεσα, εισηγηθήκαµε πιθανές οδούς βελτίωσης. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση: Baker, C. (2001) Εισαγωγή στη ιγλωσσία και στη ίγλωσση Εκπαίδευση. Μεταφρ. Α. Αλεξανδροπούλου. Αθήνα, Gutenberg. Ιορδανίδου, Α. & Γαλανόπουλος, Γ. (1999) Επικοινωνιακού τύπου ασκήσεις για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Π. Γεωργογιάννης εκδ. Η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα: µια διαπολιτισµική προσέγγιση Ι, Κέντρο ιαπολιτισµικής Εκπαιδευσης, Πανεπιστήµιο Πατρών: 36-48. Κατσιµαλή, Γ. (1999) Κυρίαρχες θεωρητικές προσεγγίσεις στη διδασκαλία της Νέας Ελληνικής ως ξένης γλώσσας. αµανάκης (εκδ.): 221-238. Μήτσης, Ν. (2004) Η διδασκαλία της γλώσσας υπό το πρίσµα της επικοινωνιακής προσέγγισης. Εισαγωγή στη θεωρία και τις τεχνικές του επικοινωνιακού µοντέλου. Αθήνα, Gutenberg. Σεργίου,. (2005) Η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Θεωρία και πρακτική εφαρµογή. ιατριβή M.A., Πανεπιστήµιο Κύπρου. Σκούρτου, Ε. (εκδ.) (2000) ιγλωσσία και Μάθηση στο ιαδίκτυο. Ρόδος: Παν/µιο Αιγαίου & Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Σπινθουράκη, Ι. (2000) Η επικοινωνιακή ικανότητα και η εκµάθηση της ανάγνωσης σε µια δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Π. Γεωργογιάννης (εκδ.) Η Ελληνική ως εύτερη ή Ξένη Γλώσσα: µια ιαπολιτισµική Προσέγγιση Ι. Κέντρο ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστήµιο Πατρών: 66-79. Τσολάκης, Χ. (1995) Από τα Γράµµατα στη Γλώσσα- Πορεία προς τον Επικοινωνιακό Λόγο. Θεσσαλονίκη, Βάνιας. Χαραλαµπόπουλος, Αγ. & Χατζησαββίδης, Σ. (1997) Η ιδασκαλία της Λειτουργικής Χρήσης της Γλώσσας: Θεωρία και Πρακτική Εφαρµογή, Θεσσαλονίκη, Κώδικας. Ξενόγλωσση: Chomsky, N. (1965) Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Μass, MIT Press. 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 611

. Σεργίου Cope, B. & Kalantzis, M. (εκδ) (2000) Multiliteracies- Literacy Learning and the Design of Social Futures. London & New York: Routledge. Dubin, F., & Olshatain, E. (1986) Course Design: Developing Programs and Materials for Language Learners. Cambridge, Cambridge University Press. Ellis, R. (1994) Understanding Second Language Acquisition. Oxford, Oxford University Press. Groot, P. (2000) Computer assisted second language vocabulary acquisition. Language Learning & Technology 4: 60-81. Herring, S. C. (εκδ.) (1996) Computer-Mediated Communication: Linguistic, Social and Cross-Cultural Perspectives. Amsterdam, John Benjamins. Krashen, S. (1981) Second Language Acquisition and Second Language Learning. London, Pergamon Press. Krashen, S. & Terrell (1983) The Natural Approach: Language Acquisition in the Classroom, Oxford, Pergamon. Krashen, S. (1994) The Input Hypothesis and its rivals. N. Ellis (εκδ.), Implicit and Explicit Learning of Languages. London, Academic Press: 45-77. May, F.B. (1990) Reading as a Communication-An Interactive Approach. New York, Macmillan. Scarcella. R.C., Andersen, E.S. & Krashen, S.D (1990) Developing Communicative Competence in a Second Language. New York, Newbury House/Harper & Row. Stern, H. H. (1983) Fundamental Concepts of Language Teaching. Oxford, Oxford University Press. Tsiplakou, S. (2005) Towards a structured communicative approach. Unpublished ms., University of Cyprus. Underwood, J. (1984). Linguistics, Computers, and Language Teacher: a Communicative Approach. Rowley, MA, Newbury House. Warschauer, M., & Healey, D. (1998). Computers and language learning: An overview. Language Teaching 31: 57-71. ιδακτικό υλικό: Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραµµάτων ηµοτικής Εκπαίδευσης, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού Κύπρου (2000) Μαθαίνω Ελληνικά 1-6. Λευκωσία, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισµού Κύπρου. Ινστιτούτο Επεξεργασίας Λόγου (1998) Φιλογλωσσία 1-2. CD-Rom. Aθήνα (βλ. και http://www.xanthi.ilsp.gr/filog/) 9 ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 612