ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑΣ ΣΤΟ ΝΕΟ ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΟ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΘΕΟΔΩΡΑ ΚΑΚΟΥΛΗ-ΧΑΣΑΠΟΠΟΥΛΟΥ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η διοίκηση της ποιότητας στα διαπολιτισμικά σχολεία Μέσης εκπαίδευσης: η περίπτωση της Αγγλικής Σχολής Λευκωσίας ΜΕΛΗ ΤΡΙΜΕΛΟΥΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ: ΑΝΑΠΛ. ΚΑΘ. Ε. ΠΕΤΡΙΔΟΥ (επιβλ.) ΑΝΑΠΛ. ΚΑΘ. Ν. ΒΑΡΣΑΚΕΛΗΣ ΕΠΙΚ. ΚΑΘ. Δ. ΚΟΥΣΕΝΙΔΗΣ ΛΕΥΚΩΣΙΑ 2008

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Η παρούσα εργασία πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια του Διατμηματικού προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών «Επιστήμες της Γλώσσας και της Επικοινωνίας στο νέο οικονομικό περιβάλλον», του Αριστοτέλειου Πανεπιστημίου. Στόχος της είναι η διερεύνηση της διοίκησης της ποιότητας σε διαπολιτισμικά σχολεία Μέσης Εκπαίδευσης, με επικέντρωση στην Αγγλική Σχολή Λευκωσίας στην Κύπρο. Το συγκεκριμένο σχολείο δεν έχει επιλεγεί τυχαία και μόνο για τους σκοπούς της μελέτης αυτής. Αντίθετα, από το Σεπτέμβρη του 2003 συγκεντρώνει ένα ιδιαίτερο πολιτικό και εκπαιδευτικό ενδιαφέρον, λόγω των αντιδράσεων που προκάλεσε η επανένταξη στο σχολείο των πρώτων Τ/Κ μαθητών, μετά τα τραγικά γεγονότα του 1974. Ταυτόχρονα, ολόκληρη η κυπριακή κοινωνία παρακολουθεί με συγκρουόμενα αισθήματα τις προσπάθειες της Σχολής για εφαρμογή μιας διαπολιτισμικής παιδείας, όπου ισότιμα όλοι οι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία θα απολαμβάνουν τα ίδια δικαιώματα και τον ίδιο σεβασμό στην ετερότητά τους. Οι δυσκολίες της εργασίας είχαν βέβαια σχέση και με την αμφιλεγόμενη κριτική των πεπραγμένων στη Σχολή, με αποτέλεσμα να απαιτείται προσοχή και όσο γινόταν μεγαλύτερη αντικειμενικότητα στον έλεγχο της ποιότητας της διοίκησής της. Παρόλα αυτά, το «πείραμα» της Αγγλικής Σχολής αξίζει να το εξετάσει κανείς, γιατί παρουσιάζει και μια άλλη σημειολογία: ένα είδος δηλαδή προοικονομίας, που αφορά στην εικόνα και στην ατμόσφαιρα μιας μελλοντικά ενωμένης Κύπρου. Λογικά λοιπόν η περίπτωση αυτή προκαλεί ενδιαφέρον σε κάθε εκπαιδευτικό πόσο μάλλον στη γράφουσα ως μέλος του διδακτικού προσωπικού της Σχολής αλλά και του οποιουδήποτε που θα ήθελε να θεωρεί τον εαυτό του ως ενεργό πολίτη, ότι δηλαδή συμμετέχει στη διαμόρφωση της νέας κυπριακής κοινωνίας κάτω από τις καινούριες πολιτικές και κοινωνικές συνθήκες. Κατά συνέπεια το θέμα της ποιότητας στα διαπολιτισμικά σχολεία είναι φυσικό να απασχολεί την κυπριακή πολιτεία, εφόσον αναγνωρίζει την Παιδεία ως βασική κοινωνική λειτουργία, που επηρεάζει όλους τους τομείς των δραστηριοτήτων μιας κοινωνίας. Το ότι σήμερα η κυπριακή και ελλαδική πραγματικότητα απαιτούν μεταρρυθμίσεις τέτοιες, που να συμβαδίζουν με τις ανάγκες μιας παγκοσμιοποιημένης κοινωνίας, αποτελεί μια σαφή διαπίστωση από όσους παρακολουθούν με νηφαλιότητα τα εκπαιδευτικά πράγματα. Έναυσμα για την πραγματοποίηση της συγκεκριμένης εργασίας αποτέλεσε σε πρώτο και κύριο επίπεδο το μάθημα «Εισαγωγή στη Διοίκηση Μάνατζμεντ» των εκπαιδευτικών μονάδων και σε δεύτερο τα μαθήματα με θέμα τις πολιτικές της Ευρωπαϊκής Ένωσης σε σχέση με την παιδεία και άλλους συναφείς τομείς. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον προκάλεσε ο τρόπος με τον οποίο παρουσιάστηκε ο ρόλος και οι δεξιότητες, που απαιτούνται από ένα διοικητικό στέλεχος ή μια διοικητική ομάδα για να είναι το έργο τους αποτελεσματικό, όπως και οι λειτουργίες της διοίκησης. Έγινε ακόμη αντιληπτή η πολυπλοκότητα μιας διοικητικής θέσης, έτσι που να θεωρηθεί πετυχημένη. Η παρουσίαση των 1

ποιοτικών αυτών χαρακτηριστικών, οδήγησε στην υπόθεση πως στη σημερινή εποχή με την πλειοψηφία των σχολείων αν όχι το σύνολο να είναι διαπολιτισμικά, το θέμα της ποιότητας στη διοίκηση αποκτά σημασία τέτοια, που να καθορίζει το μέλλον της παιδείας. Στην εργασία αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας, που πραγματοποιήθηκε στο σχετικό πεδίο και που ενδιαφέρουν όχι μόνο τη διοίκηση και την εκπαιδευτική γενικά κοινότητα της Αγγλικής Σχολής Λευκωσίας που αποτέλεσε το κύριο υπό εξέτασιν διαπολιτισμικό σχολείο, αλλά ίσως προσφέρει και στην ευρύτερη επιστημονική έρευνα, εκεί όπου η διαπολιτισμική εκπαίδευση προβληματίζει, είτε πρόκειται για διδακτικό προσωπικό, ανώτερη διοίκηση, ή και επίσημο κράτος. Θετική εξέλιξη θα ήταν τα πορίσματα της έρευνας αυτής να προκαλέσουν σχόλια και προβληματισμούς, που θα οδηγούσαν πραγματικά στη βελτίωση της διοίκησης της Σχολής, νέα ίσως ερωτήματα, αλλά και πιθανές εφαρμογές όλων ή κάποιων συμπερασμάτων και στη δημόσια εκπαίδευση. Ήδη τα ερωτηματολόγια έγιναν η απαρχή συζητήσεων μεταξύ του προσωπικού και ταυτόχρονα έγιναν αφορμή για να εντοπιστούν και οι δυσκολίες της αυτοαξιολόγησης. Στο σημείο αυτό θα ήθελα θερμά να ευχαριστήσω τους φίλους και συναδέλφους, που συμπαραστάθηκαν στην προσπάθειά μου αυτή με διάφορους τρόπους και που πίστεψαν μαζί μου, πως «η δια βίου παιδεία» μπορεί να γίνει πραγματικότητα και να έχει πρακτική εφαρμογή σε όλες τις ηλικίες. Να ευχαριστήσω ακόμη θερμότατα τον καθηγητή κ. Ν. Τριμικλινιώτη για την πολύτιμη καθοδήγησή του στη βιβλιογραφία, ακόμη την οικογένεια και ιδιαίτερα τα παιδιά μου, που είμαι σίγουρη πως ξεχωριστά χάρηκαν τη συμπόρευση στις μεταπτυχιακές μας σπουδές. Ιδιαίτερες όμως ευχαριστίες οφείλω στην επιβλέπουσα της εργασίας, κ. Ε. Πετρίδου, πρώτα για την εμπιστοσύνη που μου έδειξε στην ανάθεση του θέματος και έπειτα για την καθοδήγηση και τα ενθαρρυντικά και ειλικρινή της σχόλια, που σίγουρα συνέβαλαν στην ολοκλήρωση της διπλωματικής εργασίας. Οφείλω ακόμη να ευχαριστήσω και τους υπόλοιπους καθηγητές της τριμελούς επιτροπής, καθηγητές κ.κ. Ν. Βαρσακέλη και Δ. Κουσενίδη, που με τα μαθήματά τους μου άνοιξαν καινούριους ορίζοντες γνώσης και μου έδωσαν αφορμές για τη μελέτη αυτή. Θεοδώρα Κακουλή-Χασαποπούλου Λευκωσία, Σεπτέμβρης 2008 2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ... 1 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤO 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 6 2. Η ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ... 7 2.1. Παιδεία και Ευρωπαϊκές μεταναστευτικές πολιτικές... 9 3. Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ... 10 3.1. Η αντιμετώπιση της διαφορετικότητας...11 3.1.1. Η υπόθεση των πόρων και των αποθεμάτων... 12 4. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑΙ ΑΡΙΘΜΟΙ... 13 4.1 Άγνοια της κυρίαρχης γλώσσας και συναφή προβλήματα... 14 5. Η ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΔΡΟΜΗ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ... 15 5.1. Πολυπολιτισμικότητα και ρατσισμός... 16 5.2. Κύπρος: η αντιρατσιστική νομοθεσία... 17 5.2.1. Η πρακτική προώθηση της διαπολιτισμικότητας... 18 5.2.2. Η κυπριακή ιδιομορφία... 19 5.3. Κύπρος: Ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας (ΖΕΠ)... 21 5.4. Συμπερασματικές παρατηρήσεις... 22 6. Η ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ... 25 6.1. Ένα δημόσιο διαπολιτισμικό σχολείο στη Λευκωσία... 26 6.1.1. Η διδασκαλία της Ιστορίας και των Θρησκευτικών... 28 6.1.2. Ακαδημαϊκή επίδοση... 30 6.1.3. Σχολική βία... 30 6.2. Κάποια συμπεράσματα... 31 7. THE ENGLISH SCHOOL NICOSIA ΑΓΓΛΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΛΕΥΚΩΣΙΑΣ: Μια ιδιαίτερη περίπτωση διαπολιτισμικού σχολείου... 32 7.1. Πολιτικές εξελίξεις και διοίκηση της ποιότητας... 33 7.1.1. Οι λόγοι των αντιδράσεων...34 3

7.1.2. Πολιτική ενίσχυσης Τ/Κ και αντιδράσεις... 34 7.1.3. Αντιδράσεις και κοινωνία.. 35 7.2. Η διαμόρφωση της διαπολιτισμικής ταυτότητας...36 8. Οι λειτουργίες της διοίκησης 8.1. Ο προγραμματισμός...38 8.2. Η λήψη των αποφάσεων...38 8.3. Η ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού...39 8.3.1. Διοίκηση και οργανωσιακή συμπεριφορά...40 8.4. Ο έλεγχος των αποτελεσμάτων...40 9. Αξιολόγηση της Διοίκησης και των αντιδράσεων...41 9.1 Εθνοκεντρική κυπριακή παιδεία...41 10. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ...43 10.1. Ο σχεδιασμός του προγράμματος γλωσσικής εκπαίδευσης...43 10.1.1. Τουρκοκύπριοι και ελληνικά...44 11. Η ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ ΤΩΝ Τ/Κ ΜΑΘΗΤΩΝ ΚΑΙ ΚΑΘΗΓΗΤΩΝ...45 11.1. Μαθήματα τουρκικής...46 12. Συμπερασματικές παρατηρήσεις...47 13. «Η σχολική ατμόσφαιρα»: η πρώτη στατιστική έρευνα...49 13.1. Γενικά θετικά τα σχόλια...49 13.2. Οι ανησυχητικές απαντήσεις...50 13.3. Η θρησκευτική αγωγή...52 13.4. Τουρκοκύπριοι και διακρίσεις...53 13.4.1. Ανοικτού τύπου σχόλια...54 14. Το διαπολιτισμικό μέλλον της Αγγλικής Σχολής...55 15. Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΙΡΗΝΗ...56 15.1. Η Κύπρος ως μετασυγκρουσιακή κοινωνία...58 15.2. Eκπαιδευτικά συστήματα και συμφιλίωση...59 15.2.1. Εκπαίδευση για την ειρήνη: η «αποστολή» του σχολείου...60 15.2.2. Η εκπαίδευση του μαθητή - πολίτη...61 4

15.2.3. Αγγλική Σχολή και αγωγή του πολίτη...62 15.3. Το μάθημα της Ιστορίας: oι μεγαλύτερες δυσκολίες...64 15.3.1. Βιβλία Ιστορίας: τ/κ σχολεία και επίσημο κυπριακό κράτος...65 15.3.2. Μεταρρύθμιση: υπάρχουσες και αναμενόμενες αντιδράσεις...66 15.3.3. Μεταρρύθμιση: η επικέντρωση...68 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ 1. Ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΣ ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ...70 1.1. Τα κριτήρια...72 1.2. Οι τομείς αξιολόγησης...73 1.3. Η σημασία της εφαρμογής του EFQM...74 1.3.1. Η έρευνα...75 ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ 1. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ...76 1.1. Μεθοδολογική προσέγγιση...76 1.2. Προσδιορισμός υποθέσεων - χρησιμότητα έρευνας...77 2. Περιγραφή μεταβλητών...77 3. Αποτελέσματα έρευνας...78 ΤΕΛΙΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ...116 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ....118 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1...122 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 2...131 5

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι μεγάλες μετακινήσεις πληθυσμών σε ολόκληρη την Ευρώπη τις τελευταίες δεκαετίες, έχουν προκαλέσει πολλές συζητήσεις για τις επιπτώσεις στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο και ειδικότερα για τον αντίκτυπό τους στον τομέα της εκπαίδευσης. Η επίγνωση των αυξημένων απαιτήσεων από το σύγχρονο, διαφοροποιημένο από ό,τι παλαιότερα σχολείο, έχει θέσει την ποιότητα στην παιδεία ανάμεσα στα σημαντικότερα θέματα συζήτησης το χώρου αυτού (Burkhalter, 1994). Η Κύπρος, που έχει ήδη μετατραπεί σε κοινωνία πολυπολιτισμική και πολύγλωσση, αντιμετωπίζει την πολυπλοκότητα και τις δυσκολίες στην εφαρμογή της ποιότητας στα διαπολιτισμικά σχολεία, που αποτελούν και την πλειοψηφία στη χώρα, αν όχι το σύνολο των εκπαιδευτικών ιδρυμάτων. Το γεγονός ακόμη της επιστροφής όλο και μεγαλύτερου αριθμού Τουρκοκυπρίων μαθητών σε ιδιωτικά σχολεία Μέσης εκπαίδευσης, επιβάλλει όχι μόνο τη σοβαρή μελέτη του όλου θέματος, αλλά και την ανάληψη συγκεκριμένων δράσεων εκ μέρους της Kυπριακής Δημοκρατίας. Ένας τρόπος κατάκτησης του στόχου της ποιότητας, είναι η εφαρμογή της φιλοσοφίας του TQM (Total Quality Management), που αποσκοπεί στη συνεχή βελτίωση και του εκπαιδευτικού συστήματος μιας χώρας, αλλά και της εκπαιδευτικής μονάδας, εκεί δηλαδή όπου εφαρμόζονται όλες οι διαδικασίες και μέθοδοι, παράγεται και αξιολογείται το τελικό προϊόν, που είναι ο μαθητής. Ο όρος «ποιότητα» στο χώρο της εκπαίδευσης είναι ιδιαίτερα σύνθετος και περιλαμβάνει πολλά αντικείμενα προς αξιολόγηση. Απλά ως πρώτη αποσαφήνιση του όρου θα ήταν αποδεκτό να λεχθεί, πως είναι ό,τι ικανοποιεί στον πιο μεγάλο βαθμό τους πελάτες ενός εκπαιδευτικού οργανισμού. Στον όρο «πελάτες» περιλαμβάνονται οι μαθητές, οι γονείς τους, οι εργοδότες, οι εργαζόμενοι και όλες οι διαφορετικές ομάδες πολιτών της ευρύτερης κοινωνίας γύρω από το σχολείο, που με τον ένα, ή τον άλλο τρόπο έχουν να επωφεληθούν από την ποιοτική εκπαίδευση. Όσον αφορά τον άλλο βασικό όρο του τίτλου αυτής της εργασίας, που είναι «η διοίκηση της ποιότητας»,αφορά στην παροχή άριστης γνώσης μέσα από καλά μελετημένα προγράμματα σπουδών, αναφέρεται επίσης στο κατάλληλα εκπαιδευμένο προσωπικό που χρησιμοποιεί σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας, στον έλεγχο της αποτελεσματικότητας αυτού του προσωπικού, για το οποίο η τεχνολογία και η τεχνογνωσία κατέχουν σημαίνουσα θέση στην άσκηση του επαγγέλματός τους, στα αξιόλογα αποτελέσματα των μαθητών, στις σύγχρονες κτιριακές εγκαταστάσεις. Η ιδανική κατάσταση για έναν οργανισμό ποιότητας θα ήταν η μη παραγωγή λαθών σε όλους τους τομείς τις λειτουργίας του. Έτσι η εργασία αυτή έχει ως κύριους στόχους τον έλεγχο διαφόρων στοιχείων ποιότητας, στις πολιτικές της Ελλάδας και της Κύπρου για τη διαπολιτισμική παιδεία, ιδιαίτερα στη Μέση Εκπαίδευση, και 6

την εφαρμογή τριών κριτηρίων (Ηγεσία, Άνθρωποι και Διαδικασίες) του EFQM (European Foundation for Quality Management) Excellence model, σε ένα ιδιόμορφο διαπολιτισμικό σχολείο της Κύπρου, την Αγγλική Σχολή Λευκωσίας. Πέραν της βιβλιογραφικής έρευνας, που ήταν απαραίτητη για την παρουσίαση του θεωρητικού πλαισίου του θέματος, η εργασία στηρίχτηκε και σε μία προσωπική συνέντευξη της γράφουσας από Διευθυντή δημοσίου διαπολιτισμικού σχολείου και σε στατιστική έρευνα με τη χρήση ερωτηματολογίων, που βασίζονται στο μοντέλο αξιολόγησης της ποιότητας EFQM. Μια αναγκαία εξαρχής επισήμανση, είναι πως για την εφαρμογή του μοντέλου αυτού δεν απαιτείται η ύπαρξη και η αναφορά σε οποιοδήποτε πρότυπο, αλλά έχοντας υπόψη τους στόχους και τη φιλοσοφία τού υπό εξέτασιν οργανισμού, εντοπίζονται τα ισχυρά του στοιχεία, αλλά και οι αδυναμίες με στόχο τη διόρθωση, έτσι που στη συνέχεια ο οργανισμός να μπορεί να διακριθεί για την άριστη ποιότητα και απόδοση σε όλους τους τομείς λειτουργίας του. Για την αξιολόγηση της Διοίκησης της Αγγλικής Σχολής η προσέγγιση επιχειρήθηκε μέσα από τις Λειτουργίες της Διοίκησης (Προγραμματισμός, Οργάνωση, Διεύθυνση, Έλεγχος και Λήψη αποφάσεων), στις οποίες ομαδοποιούνται οι δραστηριότητες μιας διοικητικής ομάδας. 2. Η ΣΥΓΧΡΟΝΗ ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ Ένας πολύ σημαντικός στόχος της Ενωμένης Ευρώπης των 450 εκατ. κατοίκων, είναι η δυνατότητα ειρηνικής συνύπαρξης των ανθρώπων, που προέρχονται από διαφορετικό κοινωνικό και γεωπολιτικό περιβάλλον και έχουν διαφορετική γλώσσα και πολιτισμό. Στη συνεύρεση αυτή των πολιτών, η καλή γλωσσική επικοινωνία διαδραματίζει έναν ουσιώδη ρόλο στη συνειδητοποίηση πρώτα της δικής τους ταυτότητας, κατόπιν στη γνωριμία και κατανόηση άλλων πολιτιστικών ταυτοτήτων, στο σεβασμό της διαφορετικότητας, αλλά και στην απαραίτητη αλληλεπίδραση και συνεργασία των λαών. Ένα εγχείρημα αρκετά δύσκολο, αν λάβει κανείς υπόψη την πολυπλοκότητα των γλωσσικών προτύπων των Ευρωπαϊκών χωρών και τους παράγοντες που επέδρασαν στη διαμόρφωσή τους, όπως είναι η Ιστορία και οι γεωγραφικές μετακινήσεις ενός λαού. Η παιδεία έχει επιφορτιστεί με τον ουσιαστικής σημασίας ρόλο για διαμόρφωση των ατόμων μέσα σε περιβάλλοντα πολυπολιτισμικά, των οργανισμών, ακόμη και της κοινωνίας ολόκληρης, με τρόπο που να μπορούν να ανταποκριθούν στα καινούρια δεδομένα τής Ενωμένης Ευρώπης. Ο Αριστοτέλης στα «Ηθικά Νικομάχεια» (Βιβλίο 10), είχε ήδη καθορίσει με παραστατική ακρίβεια την ευθύνη της παιδείας στη διαμόρφωση της ορθής οπτικής του γύρω κόσμου: «Όπως η γη θα πρέπει να προετοιμαστεί για να μεγαλώσουν οι σπόροι του σιταριού, την ίδια προετοιμασία απαιτεί και το μυαλό του μαθητή για να του εντυπωθούν οι καλές συνήθειες, τι δηλαδή αρμόζει να του αρέσει, ή να μην του αρέσει.» Μέσα από την πίστη του αρχαίου κόσμου στην ανθρωπιστική παιδεία, δηλώνεται και η πεποίθηση πως απελευθερώνει τον άνθρωπο από πάθη και τον αφήνει με την καλή του φύση, με την οποία έρχεται στη ζωή (Πλάτωνος, Απολογία). 7

Ταυτόχρονα όμως, τα εθνικά εκπαιδευτικά συστήματα είναι υπεύθυνα για την παραγωγή και την αναπαραγωγή προτύπων, που οδηγούν σε διακρίσεις, σε ανάπτυξη εθνικιστικών τάσεων και ιδεών, κηρυγμάτων, πρακτικών και δομών, που οπωσδήποτε δεν προάγουν τη συνεργασία για επίτευξη κοινών στόχων. Έτσι, «το εθνικό κράτος και η ιδεολογία που το διέπει, αποτελούν το κέλυφος εντός του οποίου λαμβάνουν χώρα οι εκπαιδευτικές πολιτικές για τους μετανάστες, πράγμα που σημαίνει ότι μεταξύ του ομογενοποιητικού ρόλου του εθνικού κράτους και της εκ των πραγμάτων πολυπολιτισμικής κοινωνίας δημιουργούνται εντάσεις». 1 Στο εθνικό δηλαδή κράτος, οι πολίτες είναι όμοιοι μεταξύ τους, η ομοιογένεια είναι αυτή που τους χαρακτηρίζει, σε αντίθεση με τους διαφορετικούς, τους εθνικά Άλλους. Στόχος λοιπόν του εθνικού κράτους και της εκπαίδευσής του είναι η ομοιογένεια. Ολόκληρο το εκπαιδευτικό σύστημα, αρχίζοντας από την εκπαίδευση του διδακτικού προσωπικού, τα προγράμματα σπουδών, το διδακτικό υλικό, τις σχολικές δραστηριότητες στοχεύουν στη διαμόρφωση μιας συγκεκριμένης ταυτότητας με κοινή γλώσσα, θρησκεία, πολιτισμό και κοινή ιστορική συνείδηση. Πιθανότατα με τον τρόπο αυτό η εθνική παιδεία να επιδιώκει τη διατήρηση της υπάρχουσας ομοιογένειας και ταυτόχρονα την ομοιογενοποίηση των ξένων πληθυσμών 2, μια διαδικασία δηλαδή εξάλειψης των διαφορών. Αυτό αποτελεί μια καίρια υπόθεση, που βρίσκεται σε αντιπαράθεση με τις εξαγγελίες πολλών κρατών για το αντίθετο και που η καθημερινή πρακτική την απαντά μάλλον με τον πρώτο τρόπο. Δημιουργούνται έτσι εθνικές μειονότητες, που είτε αφομοιώνονται, είτε καταπιέζονται, είτε και εξοντώνονται σε ακραίες περιπτώσεις. Η αναζήτηση του ρόλου της ιδανικής εθνικής παιδείας καθορίζεται με σαφήνεια και πάλι από το φιλόσοφο Αριστοτέλη, ως η απομάκρυνση των μαθητών από το να είναι δούλοι των παθών τους, έτσι που να είναι σε θέση να ασκούν έλεγχο με βάση τη λογική. Σήμερα, μάστιγα της σχολικής καθημερινότητας αποτελούν τα πάθη των διακρίσεων, που ένα εθνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει υποχρέωση να εξαλείψει, καλλιεργώντας με συνέπεια τις αξίες της ισότητας και των ίσων ευκαιριών μόρφωσης για όλους τους πολίτες, αφού βέβαια σεβαστεί τη διαφορετικότητα μέσα από συγκεκριμένες ενέργειες, που θα προωθούν το διαπολιτισμικό ήθος και τον πολυπολιτισμικό διάλογο. Έχοντας ως σημείο εκκίνησης τη σαφή αντίληψη, ότι η ταυτότητα όλων των ανθρώπων δεν είναι ποτέ στατική, αλλά σε όλη τη διάρκεια της διαδρομής τους διαπραγματεύσιμη για το ποιοι και τι είναι, η διαμόρφωση νέων στοιχείων προσωπικότητας στους μαθητές φαίνεται να είναι εφικτή. Έχοντας υπόψη ότι η διαπολιτισμική αγωγή δεν αποτελεί ένα συγκεκριμένο μάθημα, αλλά ένα σύνολο πολλών και διαφορετικών δράσεων, θα πρέπει να γίνει αποδεκτή η 1 Βλ. Χαραλάμπους, Δ. (2007) (επιστημονική επιμέλεια), «Μεταπολίτευση και Εκπαιδευτική πολιτική», Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σσ. 402-419 2 Βλ. htpp://web.inter.nl.net/users/paul.treanor/eulang.html No German, no school for foreign children in the state of Bavaria, according to Prime Minister Stoider. 22/11/2007, p.2. This and other news items on the recent wave of German monolingualism at the website aufenthaltstitel.de Anti-immigrant racism and monolingualism go together 22/11/2007, p.14 8

πρωτεύουσα σημασία των κοινωνικών πρακτικών, της επίδρασης της διαφορετικότητας στην καθημερινή ζωή όλων των πολιτών και των μαθητών στην περίπτωση αυτή. Είναι επίσης σημαντικό να τονιστεί, πως «η πρόσβαση στην παιδεία και στις διάφορες άλλες μορφές μάθησης είναι μεν αναγκαία, όχι όμως αρκετή για τη δημιουργία του πολιτισμού της ειρήνης (culture of peace). Γι αυτό το λόγο απαιτείται, όχι μόνο ένα περιεκτικό εκπαιδευτικό σύστημα, αλλά και εκπαίδευση επίσημη και ανεπίσημη όλων των ομάδων των πολιτών σε όλα τα επίπεδα. Η ανάπτυξη μιας συνολικής προσέγγισης βασισμένης σε συμμετοχικές μεθόδους, που να λαμβάνει υπόψη τις διάφορες διαστάσεις της παιδείας για τη διαμόρφωση των κοινωνιών της ειρήνης (εναντίωση στη βία, πίστη στην ειρήνη, στη δημοκρατία, στα ανθρώπινα δικαιώματα, στη διεθνή κατανόηση, στην πολιτισμική και γλωσσική ετερότητα), θα πρέπει να αποτελεί τον προσανατολισμό της σύγχρονης Ευρώπης.» 3 Ήδη από την περίοδο της Αναγέννησης η παιδεία καθοριζόταν ως απελευθερωτική διαδικασία, που θα έπρεπε να διαδραματίσει έναν όσο πιο δυναμικό ρόλο γινόταν, με στόχο την πρόοδο και τη χειραφέτηση ολόκληρης της ανθρωπότητας. Αν λοιπόν στην αναγεννησιακή περίοδο έγινε κατορθωτό να λεχθεί πως, «η παιδεία μας πέτυχε το στόχο της: μας έκανε επαναστάτες» (Saint- Simon), 4 τότε το χρέος της σύγχρονης παιδείας είναι αντιληπτό, μέσα στον κυκεώνα της de facto πολυπολιτισμικότητας. 2.1 Παιδεία και Ευρωπαϊκές μεταναστευτικές πολιτικές Η σύγχρονη συνεπώς παιδεία δεν μπορεί πλέον να αποτελεί ένα σύνολο αφηρημένων δηλώσεων και κηρυγμάτων, ή μια ουδέτερη μεταφορά γνώσεων, αλλά δέσμευση για ακαδημαϊκή και πολιτική εκπαίδευση με στόχο την ουσιαστική κοινωνική αλλαγή, αυτή που θα ανταποκρίνεται στις ανάγκες του μεγάλου κύματος μετακίνησης πληθυσμών, ιδιαίτερα μετά το 1989. Οι μετακινήσεις αυτές αποτελούν τη συνέχεια των μεγάλων πληθυσμιακών μετακινήσεων, που παρατηρήθηκαν μετά το τέλος του Β' Παγκοσμίου πολέμου. Πώς όμως η Ενωμένη Ευρώπη διαχειρίζεται τον υποχρεωτικό αυτό ανασχηματισμό της; Η διευρυμένη Ευρωπαϊκή Ένωση αποδέχεται μεν τις διαφορετικές μεταναστευτικές πολιτικές των κρατών μελών, ταυτόχρονα όμως αναζητεί και την κοινή ευρωπαϊκή μεταναστευτική πολιτική, πώς δηλαδή το ομοιογενές κράτος θα πρέπει να διαχειρίζεται την ανομοιογένεια, την ετερότητα, με τα θέματα της παιδείας να κατέχουν σημαντική θέση στην όλη διαδικασία. Τα αδιέξοδα βέβαια στην εκπαίδευση των παιδιών των μεταναστών, είχαν ήδη διαφανεί από τις αρχές της δεκαετίας του 1970, όπου το ναυάγιο της αφομοιωτικής πολιτικής των μαθητών αυτών ήταν εμφανές και μετρήσιμο, εφόσον οι περισσότεροι αποφοιτούσαν από την υποχρεωτική εκπαίδευση χωρίς απολυτήριο, γνώσεις και δεξιότητες, με αποτέλεσμα την εργοδότησή τους σε 3 Βλ. UN Declaration for the International Decade for a culture of Peace and Non-Violence for the Children of the World, 2001-2010 (2006) [www.unesco.org/education/ecp/index/htm] 4 Βλ. Αναφορά στο Hamilton, 1995: 48 Our education achieved its purpose: it made us revolutionaries 9

υποβαθμισμένες εργασίες και τη γενικότερη περιθωριοποίησή τους. Ήταν λοιπόν εμφανές, πως το αίτημα της ισότητας, ή της εξίσωσης των ευκαιριών και τα συνακόλουθα αντισταθμιστικά μέτρα, δεν κατάφεραν να υπερπηδήσουν τις κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες. Μπροστά στην πραγματικότητα αυτή, οι οργανωμένοι μετανάστες δεν αρκέστηκαν μόνο στην αυστηρή κριτική του εκπαιδευτικού συστήματος, αλλά προχώρησαν και στην απαίτηση αλλαγών, που να στηρίζονται σε δίγλωσσες και διαπολιτισμικές συνθήκες κοινωνικοποίησης των παιδιών τους. 3. Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ Κάτω από την πίεση των εξελίξεων στο δεύτερο μισό του 1970 και στο πρώτο μισό του 1980, εγκαταλείπεται η πολιτική για αλλοδαπούς και στη θέση της προωθείται η διαπολιτισμική παιδαγωγική. Η προϋπάρχουσα διπλή στρατηγική του Συμβουλίου της τότε ΕΟΚ του 1977, ήταν πολιτική αφομοίωσης για όσους είχαν την πρόθεση να παραμείνουν στη χώρα υποδοχής και από την άλλη πολιτική στήριξης και προώθησης της παλιννόστησής τους στη χώρα προέλευσής τους. Το πιο πετυχημένο παράδειγμα μαθημάτων μητρικής γλώσσας για τους μετανάστες το εφάρμοσε η Σουηδία, με δύο ώρες διδασκαλίας την εβδομάδα, το οποίο όμως εγκαταλείφθηκε το 1990 για οικονομικούς κυρίως λόγους, εξαιτίας μάλλον των πολλών γλωσσών των οποίων απαιτείτο η διδασκαλία. Το θέμα όμως της μη διδασκαλίας των μητρικών γλωσσών, παραμένει ως ένα αρνητικό σημείο της γενικότερης πολιτικής της Ε.Ε για την προστασία της πολυγλωσσίας, απαραίτητης για την πιθανή επιστροφή των ανθρώπων αυτών στις εστίες τους και για τη διατήρηση της πολιτιστικής τους φυσιογνωμίας. Είναι γνωστό άλλωστε, ότι η γλώσσα κατατάσσεται στις βασικές συνιστώσες της ταυτότητας ενός λαού και κατοχυρώνεται από το Χάρτη Θεμελιωδών Δικαιωμάτων (άρθρο 22) μαζί με την θρησκευτική και την πολιτική πολυμορφία, αποτελεί δε το βασικό μέσο της πραγματοποίησης της πολυπολιτισμικότητας. Έτσι η πολυγλωσσία αποκτά για την Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Ε) πολιτική διάσταση και συνδέεται με επιμέρους πολιτικές που έχουν σχέση με τον πολιτισμό, την παιδεία, τη νεολαία, την ανάπτυξη, την απασχόληση. Σημαντική όμως επισήμανση αποτελεί και το γεγονός ότι στα ευρωπαϊκά σχολεία προωθείται η εκμάθηση των ισχυρών γλωσσών της Ευρώπης και όχι των λιγότερο διαδεδομένων, παρά τις αντίθετες δηλώσεις και διακηρυγμένες πολιτικές της Ε.Ε και παρά το γεγονός ότι αποτελούν τις γλώσσες της συντριπτικής πλειοψηφίας των παιδιών των μεταναστών. Η διατήρηση των εθνικών τους γλωσσών φαίνεται να παραμένει υπόθεση του οικογενειακού περιβάλλοντος και της κοινότητάς τους, αν αυτή παρουσιάζει αποτελεσματικές οργανωτικές δομές. Σίγουρα η αφομοιωτική προσέγγιση (melting pot) εγκυμονεί τεράστιους κινδύνους για τις μειονοτικές ομάδες, ταυτόχρονα όμως αποτελεί παραβίαση του διεθνούς δικαίου και άλλων σημαντικών συνταγματικών διατάξεων, που έχουν ψηφιστεί από όλες τις χώρες της Ε.Ε. Είναι εμφανές λοιπόν, πως η κατάσταση δεν είναι ιδιαίτερα αισιόδοξη, παρά την πρωτεύουσα θέση που κατέχει στους στόχους της Ε.Ε η ανάπτυξη της πολυγλωσσίας (plurilingualism) και της 10

πολυπολιτισμικότητας (pluriculturalism) στις κοινωνίες της Ευρώπης, έτσι που οι πολίτες να διακινούνται εύκολα στις διάφορες χώρες για σκοπούς εργασίας, σπουδών, τουρισμού κ.ά. Αποδεικνύεται άραγε και εδώ η ευκολία της θεωρητικής προσέγγισης των πραγμάτων και η δυσκολία της πρακτικής τους εφαρμογής, ή πραγματικά αναμένει ένα λαμπρότερο μέλλον τις πολυπολιτισμικές κοινωνίες και τις πολιτικές, που έχουν σχεδιαστεί για να τις διέπουν; Η περίοδος φυσικά από το 1990 με την κατάρρευση του Ανατολικού μπλοκ, οδήγησε σε μια επιθετική πλέον παγκοσμιοποίηση με τεράστιες μετακινήσεις πληθυσμών και με αντίστοιχες επιπτώσεις στο χώρο της εκπαίδευσης, οι οποίες θέτουν τις κυβερνήσεις των ευρωπαϊκών χωρών μπροστά σε νέα ζητούμενα. Οι κοινωνίες της Ευρώπης μετατράπηκαν εμφανώς πλέον σε πολυπολιτισμικές και πολύγλωσσες, αλλά και εξαιρετικά απαιτητικές από τους πολίτες, που για να αντιμετωπίσουν τις νέες κοινωνικές προκλήσεις, απαιτήσεις και ανάγκες, επιβάλλεται να κατέχουν διάφορες δεξιότητες για να είναι και ικανοί, αλλά και ανταγωνιστικοί στην αγορά της χώρας υποδοχής τους. Το σύγχρονο σχολείο και ειδικά η σχολική μονάδα, επωμίζεται το πιο μεγάλο βάρος της ευθύνης για τη διαμόρφωση των νέων πολιτών. Εφαρμόζοντας τις οποιεσδήποτε πολιτικές του κράτους και της Ε.Ε, στοχεύει στη διδασκαλία γνώσεων και δεξιοτήτων, έτσι που να μπορέσουν οι μαθητές στο μέλλον να διεκδικήσουν μια αξιοπρεπή εργασία. Από την άλλη, φαίνεται πως τα κρατικά σχολεία όχι μόνο της Ευρώπης, αλλά και ολόκληρου του κόσμου, προωθούν την προβολή της εθνικής πολιτισμικής ταυτότητας, θρησκείας και γλώσσας. Μια συγκρουόμενη εικόνα στόχων και προτεραιοτήτων, που δικαιολογεί όμως απόλυτα τις σημαντικές συζητήσεις γύρω από το θέμα της ποιότητας στην εκπαίδευση. 3.1 Η αντιμετώπιση της διαφορετικότητας Η «φιλοσοφία» με την οποία αντιμετωπίζονται οι μετανάστες από τις χώρες υποδοχής τους, παρουσιάζει κυρίως αξιοσημείωτες ομοιότητες και σπάνια εξαιρέσεις, εκεί δηλαδή όπου, η πολιτισμική διαφορά δεν αντιμετωπίζεται πλέον ως έλλειμμα, αλλά ως βάση για την ισότητα των πολιτισμών. Είναι βέβαια θέμα Δημοκρατίας η παροχή δικαιωμάτων στους πολιτισμικά Άλλους για να διατηρήσουν τη διαφορετικότητά τους, στο βαθμό φυσικά που οι ίδιοι το επιθυμούν. Μια σημαντική όμως άλλη προσέγγιση του θέματος αυτού, είναι η διαφορά να θεωρείται δεδομένη, μόνιμη και διατηρήσιμη, χωρίς να υπάρχει λόγος ανάλυσης, ή και κατανόησής της. Στο πλαίσιο αυτής της προσέγγισης οι μεν φορείς της διαφορετικότητας εμμένουν σε αυτή, η δε κυρίαρχη ομάδα τη χρησιμοποιεί ως κριτήριο κατηγοριοποίησης, που φανερά εγκυμονεί 11

κινδύνους για δρομολόγηση διαδικασιών για «μειονοτικοποίηση» των όσων είναι πολιτισμικά διαφορετικοί. (Δαμανάκης, 2000: 13) Παρουσιάζονται έτσι στην κυπριακή για παράδειγμα εκπαίδευση και ιδιαίτερα στην ελληνική, αντιφάσεις ανάμεσα στις δηλωμένες εκπαιδευτικές πολιτικές και στην εκπαιδευτική πράξη (π.χ αντιδράσεις για Αλβανικής καταγωγής σημαιοφόρους σε εθνικές επετείους). Η κατάσταση αυτή δε χαρακτηρίζει μόνο τις δύο χώρες, αλλά ως ένα βαθμό και άλλες στη δυτική Ευρώπη, που παρόλο που έχει περάσει μισός αιώνας από την υποδοχή των πρώτων μεταπολεμικών μεταναστών, εντούτοις εξακολουθούν να λειτουργούν ως πολιτισμικά ομοιογενή εθνικά κράτη. Οι μετανάστες εξακολουθούν να θεωρούνται από τις χώρες υποδοχής τους, κυρίως ως εργατικό δυναμικό και πολύ λιγότερο ως πολιτισμικός πλούτος. 3.1.1 Η υπόθεση των πόρων και των αποθεμάτων 5 Οι νεότερες θεωρητικές συζητήσεις προσπαθούν να προβάλουν την υπόθεση των πόρων/αποθεμάτων (resources), το πολιτισμικό δηλαδή κεφάλαιο των μεταναστών στο κοινωνικό σύνολο, στην οικονομία και στα σχολεία της χώρας υποδοχής τους και ως αυταξία. Παρόλο που η προσέγγιση αυτή δεν είναι καινούρια, γιατί αποτελεί επανάληψη της θεωρίας του «ανθρωπίνου κεφαλαίου» του Schultz, εντούτοις τη φορά αυτή απαιτείται η αξιοποίηση της ευφυίας των εθνοπολιτισμικών Άλλων προς όφελος της κοινωνίας. Εμφανώς η θέση αυτή προσεγγίζεται από την οπτική της κυρίαρχης ομάδας, που δε θυσιάζει την ομοιογένειά της, ταυτόχρονα όμως αποδέχεται την ένταξη του πολιτισμικού και γλωσσικού κεφαλαίου των Άλλων στις διεργασίες της κοινωνίας και τα προσεγγίζει ως αξιοποιήσιμα στοιχεία. Όσον αφορά δε τους μετανάστες, είναι εμφανές ότι με τον τρόπο αυτό προστατεύονται από τον αποκλεισμό και την περιθωριοποίηση. Σε μια άλλη ερμηνεία της θεωρίας των πόρων/αποθεμάτων, το εθνοπολιτισμικό κεφάλαιο δε θεωρείται ως απόθεμα, το αντιμετωπίζουν όμως με διαδικασίες πλουραλιστικές ως πόρο, δίνοντας στους μετανάστες ευκαιρίες αξιοποίησης των πόρων αυτών, έτσι που να βελτιώσουν το επίπεδο διαβίωσής τους. Για την έκφανση αυτή της θεωρίας υπάρχουν πολλοί επικριτές, που θεωρούν επικίνδυνη την έλλειψη ομοιογένειας στις σύγχρονες κοινωνίες, μια ανησυχία όμως άνευ περιεχομένου, γιατί τα δεδομένα της σημερινής Ευρώπης δεν είναι πλέον αναστρέψιμα. Στην υπόθεση των πόρων/αποθεμάτων, το πολιτισμικό κεφάλαιο του κάθε μετανάστη γίνεται αποδεκτό ως διαφορετικό και όχι ως κατώτερο της κυρίαρχης ομάδας, γι αυτό και οι μαθητές θα πρέπει να έχουν ίσες ευκαιρίες, σε ένα περιβάλλον αλληλεπίδρασης και αλληλοεμπλουτισμού των πολιτισμών, χωρίς όμως να υπονοείται η εξομοίωσή τους. Στην πράξη αυτό απαιτεί τη 5 Βλ. Χαραλάμπους, Δ. (2007) (επιστημονική επιμέλεια), «Μεταπολίτευση και Εκπαιδευτική πολιτική», Δαμανάκης, Μ. «Εκπαιδευτικές πολιτικές για τα παιδιά των μεταναστών: Μεταξύ της υπόθεσης του ελλείμματος και του πολιτισμικού αποθέματος», Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σσ. 416-418 12

διεύρυνση προγραμμάτων, την παραγωγή διδακτικού υλικού με εμπλουτισμένο περιεχόμενο και την ποικιλία σχολικών εκδηλώσεων με στοιχεία από τις γλώσσες και τον πολιτισμό των μειονοτικών ομάδων, με προώθηση ενός πλουραλισμού, που να ταιριάζει με τα τεκταινόμενα στην Ευρωπαϊκή Ένωση, πραγματοποίηση δηλαδή της ενότητας των διαφορετικών ανθρώπων, μέσα όμως από την ετερότητά τους. Η γενική αυτή παιδεία, όπως ονομάζεται στην ευρωπαϊκή παιδαγωγική παράδοση, καθοδηγεί όλους τους μαθητές στη διατήρηση της δικής τους ταυτότητας, αλλά και στην απόκτηση σύγχρονων ικανοτήτων και δεξιοτήτων, που να καλύπτονται όλες κάτω από τον όρο διαπολιτισμική επικοινωνιακή ικανότητα, απαραίτητη για όλους τους πολίτες των σύγχρονων κοινωνιών. 4. ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑΙ ΑΡΙΘΜΟΙ Στην Ελλάδα το μεγαλύτερο ποσοστό των αλλοδαπών μαθητών φοιτούν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση και σύμφωνα με στοιχεία του Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης της χώρας (ΥΠΟΔΕ), κατά το σχολικό έτος 1995-96 στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση φοιτούσαν 8,455 αλλοδαποί μαθητές. Εννέα χρόνια αργότερα (2004-2005), ο αριθμός τους έφτασε τις 108,684. Ειδικότερα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση φοιτούν σήμερα 70,423 αλλοδαποί μαθητές. Σύμφωνα με επίσημες στατιστικές στη σχολική χρονιά 2003-2004 οι μαθητές αυτοί αποτελούσαν το 6,7% του μαθητικού πληθυσμού των Δημοτικών και Γυμνασίων της χώρας. Η αύξηση κατά 10% ετησίως του αριθμού των αλλοδαπών μαθητών στα ελληνικά σχολεία, οδηγεί σε αλλαγές στα προγράμματα και στα σχολικά βιβλία, αφού όλα τα ελληνικά σχολεία ουσιαστικά είναι διαπολιτισμικά. Η ίδια περίπου εικόνα παρουσιάζεται και στην Κύπρο, σύμφωνα με την τελευταία έρευνα του Τμήματος Στατιστικής και Ερευνών για το 2006-2007, που παρουσιάζει 10,597 αλλοδαπούς μαθητές σε σύνολο 141,021 κυπρίων μαθητών στη Δημοτική και Μέση εκπαίδευση, ένα ποσοστό δηλαδή της τάξης του 7,7% του μαθητικού πληθυσμού. 6 Οι μαθητές αυτοί προέρχονται από 29 διαφορετικές χώρες με κυρίαρχη την ομάδα των Ελληνοποντίων, που είναι 1,289 στη Δημοτική εκπαίδευση και 837 στη Μέση. Ο αριθμός των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών, που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία καλύπτει μόνο μέρος των παιδιών σχολικής ηλικίας, που ανήκουν σε αυτές τις ομάδες. Αυτό είναι αναμενόμενο, δεδομένων των οικονομικών και κοινωνικών προβλημάτων που αντιμετωπίζουν στην πλειοψηφία τους οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί. Η κατάσταση επιδεινώνεται όσον αφορά ομάδες που ζουν και εργάζονται παράνομα, τόσο στην Ελλάδα, όσο και στην Κύπρο και ίσως η παραμονή τους να θεωρείται προσωρινή ακόμη και από τους ίδιους. 6 Βλ. Στατιστική Υπηρεσία Κύπρου (2007) Στατιστικές της Εκπαίδευσης 2005/2006, Λευκωσία, σ. 38 13

Η φοίτηση όλων αυτών των παιδιών στα κυπριακά και ελλαδικά σχολεία κάθε άλλο παρά απαλλαγμένη από προβλήματα είναι. Ως μεγαλύτερο πρόβλημα επισημαίνεται εκείνο της ομαλής ένταξής τους στο σχολικό περιβάλλον. Πέραν των προβλημάτων, που αφορούν στα οικονομικά προβλήματα της οικογένειας, τη διαφορά νοοτροπίας και τις δυσκολίες μέχρι να προσαρμοστούν στην ελληνική και κυπριακή κοινωνία, οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί μαθητές αντιμετωπίζουν καταρχάς, όπως είναι αναμενόμενο, το πρόβλημα της γλώσσας. 7 4.1 Άγνοια της κυρίαρχης γλώσσας και συναφή προβλήματα Συχνά η γλώσσα είναι και ο παράγοντας, που εμποδίζει τους μετανάστες να αξιοποιήσουν το γνωστικό και πολιτισμικό κεφάλαιο, που μεταφέρουν από τα σχολεία που έχουν φοιτήσει, από το οικογενειακό τους περιβάλλον και από τις ευρύτερες εμπειρίες τους. Ωστόσο είναι αξιοσημείωτο, ο γεγονός ότι στη μαθησιακή τους πορεία τα πιο πολλά παιδιά μαθαίνουν ελληνικά σε ικανοποιητικό βαθμό (ιδιαίτερα όσοι προέρχονται από την πρώην Ε.Σ.Σ.Δ και Γιουγκοσλαβία, τη Βουλγαρία λόγω της ομοιότητας του αλφαβήτου), χωρίς όμως αυτό να αποτελεί απαραίτητα παράγοντα καλής επίδοσης στο σχολείο, ή βελτίωσης της σχολικής τους απόδοσης. Οι περιπτώσεις, για παράδειγμα, παιδιών Αλβανικής καταγωγής, που αριστεύουν και αντιπροσωπεύουν το σχολείο τους σε επίσημες εκδηλώσεις, φαίνεται να αποτελούν την εξαίρεση και όχι τον κανόνα. Οι περισσότεροι, παρά τις δυνατότητες μάθησης που διαθέτουν, είτε εγκαταλείπουν το σχολείο είτε δε φτάνουν στις ανώτερες βαθμίδες εκπαίδευσης. Πιθανοί λόγοι είναι η ελλιπής, ή και ανύπαρκτη βοήθεια και επιτήρηση που έχουν από τους γονείς τους λόγω της πολύωρης εργασίας τους, η άγνοια ή η ανεπαρκής γνώση της ελληνικής γλώσσας, ή και όλοι οι πιο πάνω λόγοι μαζί. Ένας άλλος πρόσθετος, αρνητικός παράγοντας για τη σχολική πρόοδο αυτών των παιδιών, είναι ότι τα υποστηρικτικά μαθήματα στη χώρα υποδοχής τερματίζονται αρκετά νωρίς, στο σημείο που ο κάθε υπεύθυνος φορέας θεωρεί πως οι μαθητές απέκτησαν ένα ικανοποιητικό επίπεδο γλώσσας. Αυτό όμως δε σημαίνει πως μπορούν να χειριστούν εξίσου ικανοποιητικά και το περιεχόμενο των μαθημάτων, για παράδειγμα της Ιστορίας ή της Γεωγραφίας, που απαιτούν και άλλες θεμελιώδεις γνώσεις. Στην Κύπρο, τραγικότερη παρουσιάζεται να είναι η περίπτωση των αλλόγλωσσων παιδιών, που εισάγονται στη Μέση εκπαίδευση στις κανονικές τάξεις των ελληνοφώνων. Σε μια προσπάθεια απάμβλυνσης της κατάστασης, οι οργανώσεις των καθηγητών εισηγούνται την παρουσία μεταφραστών στα σχολεία, δύο μέρες τη βδομάδα για διευκόλυνση της επικοινωνίας με τα παιδιά αυτά και για ενίσχυση των μαθησιακών αναγκών τους. Παρόλο που 7 Βλ. Panayiotopoulos, C. and Nicolaidou, M. (2007) At a crossroads of civilizations: multicultural educational provision in Cyprus through the lens of a case study, European Journal of Intercultural studies, Volume 18, Issue 1, p. 71. it has been argued that the arrival of migrant children in Greek schools has been accompanied by adjustment difficulties, at least when they first arrive in their new place of residence. 14

είναι βέβαια αντιληπτές οι δυσκολίες εφαρμογής της εισήγησης αυτής, το επιβεβλημένο είναι το κράτος να εντοπίσει και να εισαγάγει αποτελεσματικές μεθόδους διδασκαλίας, έτσι που η παιδεία να καταστεί κοινό αγαθό για όλους τους πολίτες. 5. Η ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΔΙΑΔΡΟΜΗ ΤΗΣ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Στην Ελλάδα οι πρώτες προσπάθειες «πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης» θεσμοθετήθηκαν το 1982 με τη δημιουργία τάξεων υποδοχής και φροντιστηριακών μαθημάτων, ενισχυτικής δηλαδή διδασκαλίας (tutorial courses) για τα παιδιά των Ελλήνων μεταναστών (Νόμος 1404/83, άρθρο 45) και των επαναπατρισθέντων Ελλήνων (Νόμος 1894/90) «με στόχο την ομαλή προσαρμογή τους στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας» (Δαμανάκης, 2005: 80), την παροχή τέτοιας βοήθειας, που να τους έδινε τις δεξιότητες με τις οποίες θα μπορούσαν να ενταχθούν στην πραγματικότητα του ελληνικού σχολείου, χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες. Παρόλα αυτά, τα αποτελέσματα δεν ήταν τα αναμενόμενα, γιατί οι τάξεις αυτές δεν έλαβαν υπόψη ένα βασικό παράγοντα, που ήταν το εκπαιδευτικό κεφάλαιο που έφερναν μαζί τους τα παιδιά αυτά από τις χώρες προέλευσής τους. Η στροφή γίνεται το 1996 με την υιοθέτηση της «Διαπολιτιστικής εκπαίδευσης», που θα πρέπει για ακόμη μια φορά να διευκρινιστεί πως δεν πρόκειται για ένα καινούριο, ξεχωριστό μάθημα, αλλά για ένα εργαλείο διαμόρφωσης ιδεών και παροχής επεξηγήσεων, που αφορά σε όλο το φάσμα των θεμάτων του διδακτικού προγράμματος ενός σχολείου. Σήμερα στην Ελλάδα λειτουργούν 26 σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (13 δημοτικά, 8 γυμνάσια, 5 λύκεια) σε 6 νομούς της χώρας. Στα σχολεία αυτά ο αριθμός των αλλοδαπών μαθητών υπερβαίνει το 45% του συνόλου των μαθητών, ένα ποσοστό που ενώ κάποιοι φορείς θεωρούν καθοριστικό για την υιοθέτηση του χαρακτηρισμού «διαπολιτισμικό σχολείο», με τα σύγχρονα δεδομένα ανατρέπεται, αφού όλα τα ελληνικά και κυπριακά σχολεία είναι στην ουσία διαπολιτισμικά, ακόμη και με πολύ μικρότερα ποσοστά αλλοδαπών μαθητών. Συνεπώς επιβάλλεται η πρόβλεψη διαπολιτισμικών δράσεων σε όλα τα σχολεία. Η σημασία της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης έγκειται στο ότι λαμβάνει σοβαρά υπόψη την κοινωνική, πολιτιστική, εκπαιδευτική και γλωσσική ταυτότητα των ξενόγλωσσων μαθητών, 8 στοχεύοντας στην ενσωμάτωση και όχι στην αφομοίωσή τους στο καινούριο εκπαιδευτικό σύστημα. Για τα παιδιά αυτά λοιπόν, απαιτούνται προγράμματα εκπαίδευσης που να καλύπτουν τις ιδιαίτερες ανάγκες τους, με απώτερο στόχο την παροχή ευκαιριών απόκτησης των ιδίων γνώσεων και δεξιοτήτων με τους συμμαθητές τους, έτσι που να αισθανθούν ότι έχουν κοινές ευκαιρίες με την κυρίαρχη ομάδα. 8 Βλ. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου (2007) Ετήσια Έκθεση, Λευκωσία, σ.75 15

Κατά συνέπεια, μια βασική διάσταση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι ο δυναμικός και ανοιχτός της χαρακτήρας. Για το λόγο αυτό, δίνει έμφαση στην «εκμάθηση της μάθησης», ταυτόχρονα όμως αντιλαμβάνεται τη μάθηση ως μια κοινωνική διαδικασία και όχι ως απλή συσσώρευση πληροφοριών. Το ζητούμενο είναι οι συμμετέχοντες στην εκπαίδευση να καταστούν αυτόνομοι, συνειδητοί και ευαίσθητοι κοινωνικά χρήστες των γνώσεών τους σε διαφορετικών απαιτήσεων περιβάλλοντα. Τα σχολεία αυτά αποτελούν σίγουρα την ανατροπή του μοντέλου των παραδοσιακών σχολικών μονάδων με τον ομοιογενή πληθυσμό, αποδεικνύονται εξαιρετικά απαιτητικά και η συνεχής αξιολόγησή τους θεωρείται ουσιαστικής σημασίας, έτσι που να είναι σε πορεία βελτίωσης με βάση νέες εκπαιδευτικές πολιτικές. Ταυτόχρονα θα πρέπει να παραμένει ως σταθερός στόχος η αναπροσαρμογή των μονάδων στα όποια καινούρια δεδομένα και διαμορφούμενες κοινωνικές συνθήκες. Ως εκ τούτου διαμορφώνονται και καινούριες απαιτήσεις για επιμόρφωση των διδασκόντων και της Διοίκησης των σχολικών μονάδων (π.χ σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας), έτσι που να μπορέσουν να ανταποκριθούν στον καινούριο τύπο σχολείων, με ζητούμενο την παροχή ισότιμης ποιοτικής εκπαίδευσης σε όλους τους μαθητές, ανεξάρτητα από την εθνική τους καταγωγή, ή το θρήσκευμα. Οι εκπαιδευτικοί στη συνέχεια καλούνται να επωμιστούν ένα δύσκολο και νευραλγικό ρόλο στη διαδικασία, που θα βοηθήσει όλο το μαθητικό πληθυσμό να ανακαλύψει τα θετικά στοιχεία της διαφορετικότητας, την αξία της ομαδικής εργασίας, της συνεργασίας, του αλληλοσεβασμού, τη σημασία της επίλυσης προβλημάτων χωρίς τη χρήση βίας και γενικά το κέρδος από την ωφέλιμη επικοινωνία. Ένας ρόλος εξαιρετικά περίπλοκος, που δεν επιτυγχάνει πάντα τους στόχους του με την ευκολία που καταγράφεται ως θεωρία. 5.1 Πολυπολιτισμικότητα και ρατσισμός Παρόλες τις προσπάθειες και στο πρακτικό επίπεδο, η πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής και κυπριακής κοινωνίας ως αποτέλεσμα της συνύπαρξης πολλών διαφορετικών πολιτισμών, οδήγησε στη δημιουργία φαινομένων όπως ο κοινωνικός ρατσισμός, η ξενοφοβία, ο εθνοκεντρισμός, η κοινωνική αδικία, αλλά και ο κοινωνικός αποκλεισμός. Ιδιαίτερα εμφανής στην κοινωνία της Κύπρου είναι ο στιγματισμός της ομάδας των Ελληνοποντίων, που λόγω του μεγάλου τους αριθμού, που σχεδόν επιθετικά κατέλαβαν το δικό τους χώρο, αλλά και της διαφορετικής νοοτροπίας, προκαλεί την αίσθηση του κινδύνου σε πολλούς Κυπρίους. Αυτή η γενικότερη στάση της κοινωνίας εκφράζεται σε ένα βαθμό και στις καθημερινές σχέσεις των παιδιών με τους συμμαθητές τους. Ρατσιστικές συμπεριφορές αντιμετωπίζουν ωστόσο και αρκετοί μαθητές, που προέρχονται από άλλες χώρες. Είναι έτσι σαφές, πως το σύγχρονο σχολείο κάθε άλλο παρά ουδέτερο είναι, «και θα είμαστε απόλυτα ακριβείς, αν ισχυριστούμε ότι η κυρίαρχη ιδεολογία είναι πανταχού παρούσα μέσα στη λειτουργία και το λόγο του εκπαιδευτικού μηχανισμού» (Μηλιός, 1984: 14). 16

Οι διαδικασίες μέσω των οποίων οι μειονοτικές ομάδες οδηγούνται στον κοινωνικό αποκλεισμό, είναι πολλές και υφίστανται και στην εκπαίδευση. «Σε εμάς», όμως, «εναπόκειται να αποφασίσουμε για το ρόλο του σχολείου σε αυτή την πορεία: θα είναι θεσμός που θα αναπαράγει τα προβλήματα των ανθρώπων, ή θα είναι ένας χώρος επίλυσης των προβλημάτων;» (Τσιάκαλος, 2000: 13). Όσον αφορά την κυπριακή παιδεία, το ζητούμενο δεν είναι μόνο η κατανόηση των λόγων που παράγουν το ρατσισμό και τον εθνικισμό, αλλά και η τοποθέτηση των βάσεων για μια καινούρια οργάνωση της κοινωνίας, που να λαμβάνει υπόψη τα νέα κοινωνικοπολιτικά δεδομένα. Απαιτείται έτσι περαιτέρω καλλιέργεια της ηθικής, των ανθρωπιστικών αξιών και όχι απλά απόκτηση ακαδημαϊκών γνώσεων, στην οποία η Κύπρος έτσι κι αλλιώς βρίσκεται ανάμεσα στις πρώτες χώρες του κόσμου κατ αναλογία πληθυσμού. Στην αναδιοργάνωση αυτή το σχολείο κατέχει εξέχουσα θέση, γιατί φαίνεται να έχει δυνατότητες, είτε: να λειτουργήσει ως ένας ισχυρός μηχανισμός κοινωνικού αποκλεισμού, όπου έμμεσα, με δυσδιάκριτους πολλές φορές τρόπους να αποκλείει μειονότητες από την εκπαιδευτική διαδικασία, είτε να αποβεί παράγοντας, υποβοηθητικός στην κοινωνική και πολιτισμική ένταξη των ειδικών ομάδων και των μειονοτήτων. Η εκπαίδευση λοιπόν στο πλουραλιστικό σχολείο φαίνεται να έχει ανάγκη από το διαπολιτισμικό χαρακτήρα, να διέπεται από την αρχή της ισότητας των πολιτισμών, να αποσκοπεί στην ισότητα ευκαιριών για όλους, να τίθεται κατά των κοινωνικών, γλωσσικών, πολιτισμικών, θρησκευτικών διακρίσεων, να προστατεύει τις ελευθερίες και τα δικαιώματα όλων των πολιτών της Κυπριακής Δημοκρατίας και να μην αντιμετωπίζει την πολιτισμική ετερότητα ως απειλή για την κοινωνική της συνοχή. 9 Το σχολείο ως δομή, λειτουργία και περιεχόμενο είναι πλέον αναγκαίο να προσαρμόζεται στη δομή της κοινωνίας, τη λειτουργία της οικογένειας και το περιεχόμενο των εμπειριών των μαθητών. Από την άλλη το ερώτημα παραμένει, αν δηλαδή υπάρχει τελικά εκπαιδευτικό σύστημα ακόμη και στις πιο φιλελεύθερες κοινωνίες, που να εμποδίζει την ανάπτυξη των ανισοτήτων και των διακρίσεων, ή τουλάχιστον να τις απαμβλύνει στο μέγιστο δυνατό βαθμό. 5.2 Κύπρος: η αντιρατσιστική νομοθεσία Το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου ακολουθεί διαπολιτισμική πολιτική, επιδιώκει την ομαλή ενσωμάτωση των μειονοτήτων στο κυπριακό εκπαιδευτικό σύστημα και είναι διακηρυγμένη η φιλοσοφία τής μη αφομοίωσής τους στην ομοιογενή ομάδα των μαθητών. 9 Βλ. Φραγκουδάκη, Α. «Οι πολιτικές συνέπειες της ανιστορικής παρουσίασης του Ελληνικού Έθνους», στο Φραγκουδάκη και Δραγωνά (1997) «Τι είν η πατρίδα μας;» Εθνοκεντρισμός στην Εκπαίδευση, Εκδ. Αλεξάνδρεια, Αθήνα, σ. 143 «Το σημαντικότερο συμπέρασμα των ερευνητικών δεδομένων που παρουσιάζονται, είναι ότι το σχολείο καλλιεργεί την ξενοφοβία και την εύθραυστη και ανασφαλή εθνική ταυτότητα» 17

Στην προσπάθεια εφαρμογής της προσέγγισης αυτής, αναπτύσσει κάθε χρόνο δραστηριότητες αλληλεπίδρασης των ιδιαίτερων στοιχείων των παιδιών με αυτά του ελληνικού πολιτισμού. Στην κυπριακή νομοθεσία η εκπαίδευση αλλόγλωσσων παιδιών καλύπτεται από το άρθρο 20 του Συντάγματος 10, σύμφωνα με γνωμάτευση της Γενικής Εισαγγελίας, το οποίο διασφαλίζει το δικαίωμα εκπαίδευσης, όχι μόνο για τους πολίτες της Δημοκρατίας, αλλά και για τους αλλοδαπούς. Επιπρόσθετα η Υπηρεσία Αλλοδαπών σε έρευνά της για σκοπούς εφαρμογής των περί Αλλοδαπών και Μεταναστεύσεως νόμων, κατέληξε ότι το κράτος δεν μπορεί να αρνηθεί την εγγραφή μαθητή σε κυπριακά σχολεία μέχρι και τη συμπλήρωση της εκπαίδευσής του. Μετά από τα νομικά αυτά αποτελέσματα, δόθηκαν μέσω εγκυκλίων οδηγίες στις Διοικήσεις των σχολείων, να προχωρούν στην εγγραφή όλων ανεξαιρέτως των μαθητών. Σημαντική όμως είναι και η τελευταία γνωμάτευση της Γενικής Εισαγγελίας, με την οποία τονίζεται, ότι ναι μεν διασφαλίζεται σε όλους το δικαίωμα της εκπαίδευσης, όμως «οι μαθητές, τόσο Τουρκοκύπριοι όσο και αλλοδαποί, υπόκεινται στους νόμους και κανονισμούς των σχολείων της Κυπριακής Δημοκρατίας». Είναι σημαντικό να αναφερθεί πως από την 1 η Μαϊου 2004 ημερομηνία ένταξης του νησιού στην Ε.Ε. πραγματοποιήθηκε μια ουσιαστική αλλαγή στο γενικότερο θεσμικό πλαίσιο, με την υιοθέτηση από την Κυπριακή Δημοκρατία νομοθεσιών για την καταπολέμηση των διακρίσεων, όπως και άλλων διεθνών συμβάσεων. 11 Εφαρμόστηκε νέα νομοθεσία [Ν. 42 (Ι)/ 2004, Ν. 58 (Ι)/ 2004 και Ν. 59(Ι)/ 2004], που αποτελεί την πρώτη ολοκληρωμένη προσπάθεια για την καταπολέμηση των διακρίσεων. Η νομοθεσία αυτή εφαρμόζεται μέχρι στιγμής στα σχολεία, που βρίσκονται στις ελεύθερες περιοχές και ελέγχονται από τη Δημοκρατία. 5.2.1 Η πρακτική προώθηση της διαπολιτισμικότητας Έχει γίνει ήδη κατανοητό, ότι η συνύπαρξη παιδιών με διαφορές τόσο εμφανείς, πρώτα και κύρια στη γλώσσα και στις πολιτισμικές γενικά καταβολές που μεταφέρουν ενέχει και κινδύνους και δυσκολίες. Παρόλους όμως τους φόβους ακόμη και σήμερα, τις αντιρρήσεις και τους ενδοιασμούς, εντούτοις το ελληνικό κράτος προχωρεί με κάποια τολμηρά βήματα στο σχεδιασμό νέων αναλυτικών προγραμμάτων, διδακτικών εγχειριδίων με αναφορές και σε άλλες πολιτισμικές ομάδες και για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Έχει ήδη ολοκληρωθεί το πρόγραμμα συγγραφής 118 νέων βιβλίων, σε κάποια από τα οποία υπάρχει και μετάφραση σε ορισμένες μητρικές γλώσσες (αλβανικά, ρωσικά). Επίσης διανέμονται και μουσικά CDs από άλλες ηπείρους και παραμύθια άλλων πολιτισμών, με στόχο η λέξη "ξένος" να πάψει να αποτελεί κάτι εχθρικό. Άλλωστε είναι εξαιρετικά σημαντικό να τονιστεί, πως η προσπάθεια του κράτους για συνύπαρξη της διαφορετικότητας, συνίσταται και στην ανάπτυξη 10 Βλ. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου (2007) Ετήσια Έκθεση, Λευκωσία, σ. 75 11 Βλ. Οδηγίες της Ε.Ε. προς την Κύπρο με αρ. 43/2000 και 78/2000 18

διαπολιτισμικής συνείδησης εκ μέρους των γηγενών μαθητών, των διδασκόντων και της κοινωνίας υποδοχής των παιδιών αυτών γενικότερα. Όλο αυτό το υλικό του ΟΕΔΒ μεταφέρεται στη συνέχεια και στην Κύπρο. Πέραν όμως από τις πιο πάνω ενέργειες, μια ριζικότερη και ουσιαστικότερη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση πιθανότατα να αποτελεί αναγκαιότητα, έτσι που να απαλλαγούν πολλά σχολικά βιβλία, ή και αναλυτικά προγράμματα, από στοιχεία ρατσιστικά, που πολλές φορές επιδιώκεται από διάφορες πλευρές να ονομάζονται εθνικά. Για σκοπούς ιστορικούς αξίζει να αναφερθεί, πως η διαπολιτισμική παιδαγωγική και ειδικά η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, δεν ήταν άγνωστη στην Ελλάδα του Μεσοπολέμου, με χρήση φυσικά άλλης ορολογίας, με άλλο περιεχόμενο και κάτω από άλλες ιστορικές συνθήκες. Καλό παράδειγμα και σίγουρα όχι μοναδικό, είναι το βιβλίο του Νικολάου Γ. Καραχρίστου 12 «Διδακτική των Σχολείων των Ξενόφωνων ως και παντός είδους Σχολείων», ήδη από το 1923. Με τον όρο διδακτική, υπονοείται η διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και απευθυνόταν στα Εβραϊκά και Αρμενικά σχολεία της Θεσσαλονίκης και άλλων περιοχών της Μακεδονίας, στα βλαχόφωνα και σε μια σειρά άλλων ξενόφωνων σχολείων. Ενδιαφέρον παρουσιάζει και ο νόμος 4862 του 1931 περί «Ξένων σχολείων», με τον οποίο επιβαλλόταν τα σχολεία να είναι δίγλωσσα (διδασκαλία ελληνικής και της γλώσσας των μαθητών) και απαγορευόταν η διδασκαλία του «ορθοδόξου θρησκευτικού μαθήματος» σε ετερόδοξους μαθητές. Το συγκεκριμένο σημείο προκαλεί μεγάλο ενδιαφέρον γιατί, στην κυπριακή τουλάχιστον εκπαίδευση, η διδασκαλία των Θρησκευτικών παραμένει ακόμη και σήμερα σημείο τριβής ανάμεσα στις διαφορετικές προσεγγίσεις του θέματος. 5.2.2 Η κυπριακή ιδιομορφία Ένα άλλο θέμα που φαίνεται να απαιτεί άμεσο χειρισμό από την κυπριακή εκπαίδευση (ε/κ και τ/κ), είναι αυτό των βιβλίων της Ιστορίας, λόγω του γεγονότος κατά γενική παραδοχή ότι διαμορφώνουν τις απόψεις της νέας γενιάς και κατά συνέπεια τις μελλοντικές σχέσεις ειδικά των δύο κοινοτήτων, που σχετίζονται με το υφιστάμενο πολιτικό πρόβλημα. Η προτεινόμενη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση αναμένεται να ρυθμίσει κάποια θέματα στα ε/κ βιβλία, ενώ τα τ/κ φαίνεται να έχουν κάνει κάποια πρόοδο στο σημείο των απαλείψεων χαρακτηρισμών, που θεωρούνται ρατσιστικοί. 13 12 Βλ. Χαραλάμπους, Δ. (2007) (επιστημονική επιμέλεια), «Μεταπολίτευση και Εκπαιδευτική πολιτική», Εκδ. Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα, σ. 411 13 Βλ. Τριμικλινιώτης, Ν. (2008) «Ποιος Διαπολιτισμικός Διάλογος;» Εισήγηση για το συνέδριο, «Διαπολιτισμικός Διάλογος: Προϋπόθεση και Ζητούμενο της Σύγχρονης Διαπολιτισμικής κοινωνίας», Λανίτειο Β', Λεμεσός, σ.37 «Παρακολούθησα μια παρουσίαση μελέτης για τα διδακτικά βιβλία Ιστορίας για να διαπιστώσω τη σοβαρότητα του προβλήματος και στις δύο πλευρές. Ακόμα και με τον εκσυγχρονισμό και την αντικατάσταση των τ/κ σχολικών βιβλίων Ιστορίας παρατηρεί κανείς τις ίδιες εθνικιστικές υποθέσεις στα βιβλία, παρόλο που έχουν γίνει βήματα προς 19