«Αναμόρφωση Προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του τμήματος ΤΕΠΑΕΣ του Πανεπιστημίου Αιγαίου» Η Πρακτική Άσκηση των φοιτητών / τριών στο Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Φοιτητές των Παιδαγωγικών Τμημάτων διατυπώνουν συχνά το ερώτημα για την «πρακτική αξία» και «χρησιμότητα» των θεωρητικών γνώσεων που οικοδομούν στη διάρκεια των σπουδών τους. Η απορία αυτή των φοιτητών για την υπέρμετρη, κατά τη γνώμη τους, θεωρητικοποίηση των σπουδών τους εδράζεται και εκφράζει, εκτός από τη γενικευμένη στον καθημερινό λόγο αντίληψη «άλλο η θεωρία και άλλο η πράξη», και μια συγκεκριμένη αντίληψη για το έργο του εκπαιδευτικού, για τη δομή και το περιεχόμενο της καθημερινής διδακτικής πράξης. Στα χαρακτηριστικά στοιχεία αυτής της αντίληψης ανήκει αδιαμφισβήτητα και η «διαχειριστικού τύπου» αντιμετώπιση της διδακτικής πράξης η διδασκαλία ως «τέχνη» καθώς και η θέση περί μιας αγεφύρωτης διαφοράς μεταξύ θεωρίας και πράξης. Την προβληματική και την απορία γύρω από τη σχέση μεταξύ θεωρίας και πράξης, στην όποια της μορφή, προφανώς και δεν την συναντάμε μόνο στις αντιλήψεις των φοιτητών. Το ζήτημα της σχέσης μεταξύ θεωρίας και πράξης και ειδικότερα του «γεφυρώματος» μεταξύ αυτών, όπως συνηθίζουμε να λέμε, είναι κεντρικής σημασίας για την εκπαίδευση των μελλοντικών εκπαιδευτικών και η σχετική θεωρητική αντιπαράθεση γύρω από αυτό δεν έχει κλείσει ακόμη. Στα Παιδαγωγικά Τμήματα το θέμα της μεσολάβησης μεταξύ θεωρίας και πράξης το έχει επωμισθεί σχεδόν εξ ολοκλήρου η Πρακτική Άσκηση. Στόχος των αναφορών που ακολουθούν είναι η σύντομη παρουσίαση κάποιων θεωρητικών θέσεων που Page 1 of 5
έχουν ληφθεί υπόψη για τη δόμηση της Πρακτικής Άσκησης στο ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας. Βασικές θεωρητικές κατευθύνσεις Στην επίκαιρη θεωρητική συζήτηση αναφορικά με το ζήτημα της μεσολάβησης μεταξύ θεωρίας και πράξης στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών σημαντικό ρόλο διαδραματίζει η έννοια του επαγγελματισμού. Η έννοια αναδείχθηκε περί τα τέλη της δεκαετίας του 1960 στο πλαίσιο της «επιστημονικοποίησης» των σπουδών των μελλοντικών εκπαιδευτικών. Η στροφή προς τη θεωρία συνδέθηκε με την προσδοκία μιας αρτιότερης και αποτελεσματικότερης προετοιμασίας των εκπαιδευτικών η οποία θα οδηγούσε και σε μια καλύτερη διδακτική πρακτική. Η προσδοκία αυτή στηρίχθηκε κυρίως στην αντίληψη περί πρωτοκαθεδρίας της θεωρίας έναντι της πράξης και μιας άνευ περιορισμών δυνατότητας μεταφοράς, γραμμικού τύπου, και εφαρμογής της θεωρητικής γνώσης στη σχολική πράξη (βλ. Buescher 2002, 13-15). Αποδείχθηκε βέβαια από έρευνες περί τα τέλη της δεκαετίας του 1980 (ο.π, 14) ότι μια τέτοια σχέση μεταξύ θεωρίας και πράξης δεν είναι εφικτή. Ο βασικότερος λόγος έγκειται στο ρόλο που διαδραματίζουν οι υποκειμενικές θεωρίες των ίδιων των εκπαιδευτικών κατά τη διαδικασία της εφαρμογής της θεωρητικής γνώσης. Ως προς το περιεχόμενο της έννοιας ο Radtke (2000, 2) αναφέρει ότι ο επαγγελματισμός εδράζεται σε μια «λογική πράξης» με δυο βασικές συνιστώσες: την ικανότητα κατανόησης της κάθε ιδιαίτερης περίπτωσης μέσα από μια ερμηνευτική στάση η οποία στηρίζεται με τη σειρά της στην επιστημονική γνώση. Η επιστημονική γνώση και κατάρτιση επιτρέπει στον επαγγελματία να διακρίνει το ουσιώδες από το επουσιώδες, να προβλέπει τις συνέπειες της δράσης του και να αξιολογεί αναστοχαστικά τη συνολική διαδικασία λήψης των αποφάσεών του (ο.π). Ένα άλλο εξίσου σημαντικό γνώρισμα του επαγγελματισμού είναι ότι αυτός συνιστά μια διαρκή και ανοιχτή διαδικασία, δηλαδή δεν ολοκληρώνεται και δεν αποκτάται με το πέρας των πανεπιστημιακών σπουδών. Στη σχετική βιβλιογραφία συναντάμε τέσσερα βασικά σενάρια οικοδόμησης του επαγγελματισμού κατά τη διάρκεια των σπουδών των μελλοντικών εκπαιδευτικών (βλ. Messner 2001): Page 2 of 5
Το πρώτο σενάριο έλκει την καταγωγή του από τον χώρο της Γνωσιολογίας και η κεντρική του ιδέα μπορεί να περιγραφεί ως εξής: η διδακτική ετοιμότητα του μελλοντικού εκπαιδευτικού δεν αποκτάται μέσα από μια διαδικασία απλής εφαρμογής των επιστημονικών γνώσεων, αλλά στη βάση μιας διαδικασίας «αυτομόρφωσης», η οποία θα λαμβάνει χώρα στο πλαίσιο μιας πρακτικής αντιπαράθεσης, καθοδηγούμενης από την επιστημονική γνώση, με βασικά επαγγελματικά προβλήματα και ζητήματα (ο.π). Το σενάριο αυτό εμπεριέχει την ακόλουθη αντίληψη περί μάθησης: η οικοδόμηση θεωρητικών γνώσεων θα οδηγήσει τους σπουδαστές στη διαφοροποίηση, στην αναδόμηση και στην διεύρυνση των προ των σπουδών τους γνώσεων (ο.π., 3). Κάτι τέτοιο προϋποθέτει βέβαια μια μεγάλης διάρκειας πρακτική άσκηση. Το δεύτερο σενάριο (ο.π., 5), εστιάζει στις ιδιαιτερότητες της κάθε βιογραφίας των σπουδαστών και ειδικότερα στις ατομικές προϋποθέσεις μάθησης αυτών. Με βάση αυτό το σενάριο στο πλαίσιο των σπουδών πρέπει να λαμβάνεται σοβαρά υπόψη το «πως» έχουν και «τι» έχουν μάθει πριν την εισαγωγή τους στο πανεπιστήμιο οι φοιτητές, να προβλέπονται και να δημιουργούνται οι συνθήκες στήριξης της μαθησιακής εξέλιξης αυτών. Το τρίτο σενάριο (ο.π., 5) έχει ως αφετηρία την πραγματικότητα των συνεχών κοινωνικών αλλαγών που επηρεάζουν τη ζωή των μαθητών και κατά συνέπεια τις προϋποθέσεις μάθησης στο σχολείο και προτείνει οι πανεπιστημιακές σπουδές να αποτελούν την αφετηρία μιας διαδικασίας διαρκούς εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών Το τέταρτο σενάριο (ο.π., 7) στηρίζεται στην αρχή «της μη δυνατότητας πλήρους εκπαίδευσης» των φοιτητών. Σύμφωνα με αυτή την αρχή η εκπαίδευση του κάθε εκπαιδευτικού είναι το αποτέλεσμα της δικής του «αυτοεκπαίδευσης». Αυτό που μπορεί να κάνει το πανεπιστήμιο είναι να επεξεργαστεί και να διαθέσει αναλυτικά προγράμματα τα οποία θα στηρίζουν τη διαδικασία της κριτικής «αυτο-μόρφωσης». Η Δομή της Πρακτικής Άσκησης στο ΠΤΔΕ Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω μπορούμε να ορίσουμε την Πρακτική Άσκηση ως ένα σύνολο δραστηριοτήτων που στοχεύουν στην ανάπτυξη της επαγγελματικής Page 3 of 5
ετοιμότητας των μελλοντικών εκπαιδευτικών. Η επαγγελματική ετοιμότητα μπορεί να ορισθεί ως σύνολο γνώσεων και ικανοτήτων / δεξιοτήτων που επιτρέπει στους εκπαιδευτικούς να α) διαχειρίζονται και να (συν)διαμορφώνουν οργανωτικά, διοικητικά και συμβουλευτικά κατά τέτοιο τρόπο τις σχέσεις μεταξύ όλων των, άμεσα ή έμμεσα, εμπλεκομένων στην παιδαγωγική διαδικασία προσώπων και φορέων έτσι ώστε να επηρεάζεται κατά το μέγιστο δυνατό τρόπο θετικά α) η διαδικασία μάθησης στην τάξη τους όσο και β) η παιδαγωγική ανάπτυξη της σχολικής τους μονάδας (π.χ. συλλογικές πρωτοβουλίες οργάνωσης της λειτουργίας και της κουλτούρας του σχολείου, διασύνδεση του σχολείου με την τοπική κοινωνία με στόχο την αξιοποίηση πόρων και ευκαιριών μάθησης, σχέσεις και συνεργασία με τους γονείς, το σύλλογο γονέων και κηδεμόνων, με φορείς της κοινότητας). Σε αυτό το επίπεδο μπορούμε να διαφοροποιήσουμε μεταξύ των ακόλουθων, αλληλένδετων μεταξύ τους, μορφών επαγγελματικής ετοιμότητας: Οργανωτική ετοιμότητα (π.χ. ανάληψη πρωτοβουλιών προγραμματισμού, σχεδιασμού και υλοποίησης δράσεων σε επίπεδο τάξης και σχολικής μονάδας, π.χ. εκπαιδευτικές εκδρομές, εκπαιδευτικά προγράμματα) Διοικητική ετοιμότητα (διοικητική υποστήριξη, ανάληψη διοικητικών καθηκόντων και ευθυνών, π.χ. στη διοίκηση μονοθέσιων σχολείων) «Συμβουλευτική» ετοιμότητα (π.χ. συμβουλευτική μαθητών και γονέων) «Διαγνωστική» ετοιμότητα (π.χ. διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών ή προβλημάτων συμπεριφοράς των μαθητών) β) να οργανώνουν και να υλοποιούν τη διδασκαλία τους σύμφωνα με τις αρχές, τις μεθόδους και τους στόχους της Διδακτικής (Διδακτική ετοιμότητα) Επίπεδα Πρακτικής Άσκησης α) Πρακτική άσκηση στα σχολεία Η πρακτική άσκηση στα σχολεία περιλαμβάνει τα ακόλουθα, αλληλένδετα μεταξύ τους, επίπεδα (βλ. επ. Χανιωτάκης ): 1 ο επίπεδο: παρακολούθηση διδασκαλιών σε πολυθέσια, ολιγοθέσια, και Page 4 of 5
ολοήμερα σχολεία. 2 ο επίπεδο: σχεδιασμός, με τη στήριξη των διδασκόντων και των αποσπασμένων εκπαιδευτικών, και διεξαγωγή ωριαίων διδασκαλιών. 3 ο επίπεδο: Σχεδιασμός και διεξαγωγή ημερησίων διδασκαλιών 4 ο επίπεδο: Διδασκαλία σε μια τάξη επί δύο συνεχόμενες εβδομάδες. β) Εργαστηριακή άσκηση στο Πανεπιστήμιο Βασικό σκοπός της εργαστηριακής άσκησης είναι η παρουσίαση και ανάλυση των διδακτικών εμπειριών των φοιτητών και η θεωρητική τους ανατροφοδότηση. Οι περιπτώσει που θέτουν προς συζήτηση οι φοιτητές αναλύονται με βασικό στόχο να μπουν οι ίδιοι οι φοιτητές στη θέση του παρατηρητή των ενεργειών τους και να αναζητήσουν, στη βάση συγκεκριμένων θεωρητικών θέσεων, εναλλακτικές διδακτικές προσεγγίσεις. Βιβλιογραφία Buescher, Ch. (2004). Schulpraktikum ein Beitrag zur Professionalisierung in der Lehrerausbildung? Dissertation an der Ruprecht-Karls-Universitaet Heidelberg. Messner, R. (2001). Szenarien zur Bearbeitung des Theroie-Praxis-Problems in der Lehrerbildung. In Journal fuer lehrerinnen- und lehrerbildung, ss.1-10. Radkte, F.-O. (2000). Professionalisierung der Lehrerbildung durch Autonomisierung, Entstaatlichung, Modularisierung. Ανασύρθηκε από www.sowie-onlinejournal.de/lehrerbildung/radtke.htm Page 5 of 5