5.6 Ανάπτυξη ενός Project µε θέµα "Πειρατές" µε την οµαδοσυνεργατική προσέγγιση

ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΕΝΟΣ PROJECT ΜΕ ΘΕΜΑ «ΠΕΙΡΑΤΕΣ» 513 5.6 Ανάπτυξη ενός Project µε θέµα "Πειρατές" µε την οµαδοσυνεργατική προσέγγιση Κατερίνα Καζέλα Σχολική Σύµβουλος ΠΑ, ιδάκτωρ Παν/µίου Θεσσαλίας Γεωργία Ανδριοπούλου Νηπιαγωγός, Msc ιδακτικής Παν/µίου Πατρών όµνα-μίκα Κακανά Καθηγήτρια ΠΤΠΕ Παν/µίου Θεσσαλίας Παρατηρείται τα τελευταία χρόνια ένα επιστηµονικό ενδιαφέρον για τα όσα συµβαίνουν στο χώρο της προσχολικής αγωγής. Οι προβληµατισµοί εύλογοι, αφού η προσχολική ηλικία και αγωγή θεωρείται πλέον ένα από τα σηµαντικότερα στάδια στη ζωή του παιδιού. Τα νέα δεδοµένα της εποχής µας επιβάλλουν να αναζητήσουµε καινούργιους τρόπους προσέγγισης της µάθησης στο νηπιαγωγείο, νέα προγράµµατα και µεθόδους, που να συνδέονται µε πρακτικές αναπτυξιακά κατάλληλες για παιδιά αυτής της ηλικίας. Η διαθεµατική προσέγγιση της γνώσης, τα σχέδια εργασίας και η οµαδοσυνεργατική διδασκαλία είναι οι κυρίαρχες µαθησιακές προσεγγίσεις που συναντά κανείς στα προγράµµατα του νηπιαγωγείου σήµερα. Τέτοιου είδους προσεγγίσεις ευνοούν την ανάπτυξη ενός µαθησιακού περιβάλλοντος που δίνει ευκαιρίες στα παιδιά από πολύ µικρή ηλικία να συµµετέχουν ενεργά και δηµιουργικά στη διερεύνηση και ανακάλυψη του κόσµου στον οποίο ζουν. Επιπλέον, µέσα από ένα τέτοιο περιβάλλον προωθείται η ανάπτυξη επιστηµονικών γνώσεων και δεξιοτήτων, η συσχέτιση της σχολικής γνώσης µε την καθηµερινότητα, η καλλιέργεια της συλλογικής προσπάθειας και συνεργασίας, της εποικοδοµητικής συζήτησης και συναίνεσης (Helm & Katz., 2002 Κακανά, Καζέλα, & Ανδριοπούλου, 2005 Ματσαγγούρας, 2000). Σκοπός της παρούσας εργασίας ήταν ο σχεδιασµός, ανάπτυξη, εφαρµογή και αξιολόγηση ενός διαθεµατικού σχεδίου εργασίας, µέσω της οµαδοσυνεργατικής προσέγγισης. Ειδικότερα, η έρευνα αυτή αποσκοπούσε στη µελέτη των δυνατοτήτων εφαρ- µογής ενός διαθεµατικού project µε θέµα Πειρατές σε µια τάξη ολοήµερου νηπιαγωγείου, µέσω ενός αναπτυξιακά κατάλληλου περιβάλλοντος που είχε ως άξονα αναφοράς τις αρχές που απορρέουν από τη συνεργατική διδασκαλία και µάθηση (Κακανά & Καζέλα, 2003, Κακανά κ.ά, 2005). Μεθοδολογία Στην έρευνα αυτή συµµετείχαν 20 παιδιά (13 νήπια, 7 προνήπια), που φοίτησαν τη σχολική χρονιά 2003-2004 στο 9ο Ολοήµερο Νηπιαγωγείο Περιστερίου, στην Αθήνα. Απαραίτητη προϋπόθεση για την εφαρµογή του προγράµµατος αυτού ήταν η δη- µιουργία ενός κατάλληλου µαθησιακού περιβάλλοντος, ώστε τα παιδιά να αναπτύξουν τις δεξιότητες που απαιτούν οι προσεγγίσεις που ευνοούν την ενεργό, ερευνητική, βιωµατική, εποικοδοµητική, αυτόνοµη και συνεργατική µάθηση. Με δεδοµένη την ελλιπή κοινωνικοποίηση των παιδιών της ηλικίας αυτής (Χρυσαφίδης, 1994), έγινε από την έναρξη της σχολικής χρονιάς συστηµατική προσπάθεια µύησής τους σ αυτό τον τρόπο εργασίας, µε την καλλιέργεια και ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων που απαιτούνται για την εφαρµογή προσεγγίσεων µε ανάλογα χαρακτηριστικά. Ωστόσο, θεωρήθηκε φυσικό να δώσουµε χρόνο στα παιδιά να εξοικειωθούν σταδιακά µε τον οµαδικό τρόπο εργασίας και ιδιαίτερα µε τις δεξιότητες επικοινωνίας, διαλόγου και συζήτησης, διευθέτησης συγκρούσεων και συνεργασίας. Για το σκοπό αυτό, αξιοποιήθηκαν συστηµατικά όλες οι καθηµερινές καταστάσεις που προέκυπταν µέσα στο πρόγραµµα και ταυτόχρονα σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν δραστηριότητες,

514 ΑΝΑΠΤΥΞΗ EΝΟΣ PROJECT ΜΕ ΘΕΜΑ ΠΕΙΡΑΤΕΣ που θεωρήσαµε ότι µπορούσαν να συµβάλουν θετικά στην ανάπτυξη των συνεργατικών δεξιοτήτων. Οι δραστηριότητες αυτές θα µπορούσαµε να πούµε ότι είχαν εξελικτικό χαρακτήρα. Ειδικότερα, πραγµατοποιήθηκαν δραστηριότητες κυρίως από την ενότητα Παιδί και ηµιουργία του ιαθεµατικού Ενιαίου Πλαισίου Προγραµµάτων Σπουδών ( ΕΠΠΣ ΥΠΕΠΘ/ΠΙ, 2002), αρχικά εταιρικές, που σταδιακά αυξάνονταν σε αριθµό, µε τη συµµετοχή περισσότερων παιδιών, και ταυτόχρονα εξελίσσονταν από απλές δραστηριότητες σε κοινό συλλογικό έργο (Αβέρωφ-Ιωάννου, 1994 Cohen, 1994, Καµαρινού, 2000). Στη συνέχεια, αναφέρουµε µια ιδιαίτερα αποδοτική πρακτική (Ματσαγγούρας, 2000) που προσαρµόστηκε στις δυνατότητες των παιδιών προσχολικής ηλικίας και χρησιµοποιήθηκε στην τάξη µε ιδιαίτερα θετικά αποτελέσµατα ως προς την ανάπτυξη της δεξιότητας της συνεργασίας. Στο πρώτο στάδιο, ξεκινήσαµε µε την πραγµατοποίηση των παράλληλων δραστηριοτήτων. Στην περίπτωση αυτή, τα παιδιά αρχικά είχαν την ευκαιρία να ανταλλάξουν απόψεις για ένα έργο που θα έ- φτιαχναν, στη συνέχεια όµως εργάζονταν σε ατοµικό επίπεδο. Μετά, τα παιδιά παρουσίαζαν στην ολοµέλεια είτε το έργο το δικό τους, είτε το έργο του διπλανού τους. Άλλη συναφής πρακτική ήταν η περίπτωση που το κάθε παιδί ζωγράφιζε ένα θέµα. Σε κάποιο σηµείο, σταµατούσαν και ενηµέρωναν το διπλανό τους, αντάλλασσαν εργασίες και ολοκλήρωναν. Στο δεύτερο στάδιο, συνεχίσαµε µε την υλοποίηση των α- θροιστικών δραστηριοτήτων, όπου τα παιδιά εργάζονταν ατοµικά, η εργασία τους ό- µως αξιοποιούνταν αθροιστικά. Για παράδειγµα, έφτιαξαν µια αφίσα µε θέµα το δάσος. Συζήτησαν αρχικά τι θα φτιάξουν και πώς και στη συνέχεια ανέλαβαν εργασία ατοµικά (ένα παιδί τον ουρανό, άλλο τα δέντρα, κ.λπ.). Τα ετοίµασαν και, τέλος, συνέθεσαν την αφίσα. Στο τρίτο στάδιο, αναπτύχθηκε συνεργασία µεταξύ των παιδιών ως προς τον προγραµµατισµό και στη συνέχεια εκτελέστηκε η εργασία ατοµικά. Τέλος, στο τέταρτο στάδιο, τα παιδιά συνεργάστηκαν σε όλους τους τοµείς. Για την ανάπτυξη της επικοινωνιακής δεξιότητας, αξιοποιήθηκαν καθηµερινές περιστάσεις επικοινωνίας και επιπλέον οργανώθηκαν δραστηριότητες όπως, για παράδειγµα, παίξιµο µικρών σκετς µε την ανάθεση ρόλων, παιχνίδια κοινωνικών συναναστροφών, παιχνίδια από την κοινωνική µας ζωή, σκηνοθετηµένες περιστάσεις επικοινωνίας, καταιγισµός ιδεών, κ.λπ. (Τοκατλίδου, 1986). Ταυτόχρονα, δόθηκε έµφαση στην ανάπτυξη της δεξιότητας διαλόγου και συζήτησης. Τα παιδιά συµµετείχαν ενεργητικά στον καθορισµό των κανόνων συνοµιλίας και µέσα από διάφορες πρακτικές που εφαρµόσαµε, κατάφεραν να αναπτύξουν σηµαντικά τις δεξιότητες αυτές και να δηµιουργήσουν ένα ευχάριστο κλίµα επικοινωνίας και συζήτησης, τόσο στο επίπεδο της ολοµέλειας, όσο και των µικρο-οµάδων που λειτούργησαν. Χαρακτηριστικά παραδείγµατα πρακτικών που ακολουθήθηκαν για την υπενθύµιση των σχετικών κανόνων και εννοιών ήταν Ο Φαναρόπουλος-συντονιστής συζήτησης, η δηµιουργία και χρήση πίνακα αναφοράς, η χρήση αυτοσχέδιων τραγουδιών και ποιηµάτων, κ.λπ. Η δεξιότητα παρουσίασης, αν και δεν υπάρχει καταγεγραµµένη στη βιβλιογραφία, θεωρήθηκε από τις ερευνήτριες πολύ σηµαντική, γιατί -όπως φάνηκε- τα παιδιά, παρόλο που διδάσκονταν συστηµατικά τις δεξιότητες επικοινωνίας, διαλόγουσυζήτησης, ωστόσο παρουσίαζαν σηµαντικές δυσκολίες όταν καλούνταν να παρουσιάσουν τις γνώσεις, πληροφορίες, εργασίες που υλοποιούσαν στα πλαίσια δράσης και έρευνας που είχαν αναλάβει. Για το σκοπό αυτό, δόθηκε έµφαση στην αξιοποίηση καθηµερινών καταστάσεων που προέκυπταν, έτσι ώστε να βοηθήσουµε τα παιδιά να παρουσιάζουν ενώπιον κοινού. Για παράδειγµα, στα πλαίσια των δραστηριοτήτων καθηµερινής ροής, τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να παρουσιάσουν ζωγραφιές, βιβλία, παραµύθια, εργασίες, κ.λπ., που έφερναν από το σπίτι. Επιπλέον, οργανώθηκαν δραστηριότητες για ενίσχυση της δεξιότητας αυτής και εξοικείωση των παιδιών µε τον

ΑΝΑΠΤΥΞΗ EΝΟΣ PROJECT ΜΕ ΘΕΜΑ ΠΕΙΡΑΤΕΣ 515 τρόπο αυτό εργασίας. Πρακτικές που ακολουθήθηκαν, ήταν τα παιχνίδια ρόλων (δη- µοσιογράφος), η τηλεόραση (παρουσιάζω τον εαυτό µου), ο θησαυρός µου (το κουτί µε τα αγαπηµένα πράγµατα), κ.λπ. Ιδιαίτερη έµφαση δόθηκε στις δεξιότητες διευθέτησης συγκρούσεων και επίλυσης προβληµάτων, µέσα από την εγκαθίδρυση κανόνων (Γκότοβος, 1995) που αφορούσαν τη γενικότερη συµπεριφορά των παιδιών µέσα στην τάξη, τις µεταξύ τους σχέσεις, καθώς και τη τήρηση των κανόνων διαλόγου και συζήτησης. Πιο συγκεκριµένα, όσον αφορά τους κανόνες συµπεριφοράς, πραγµατοποιήθηκαν αρχικά συναντήσεις, όπου τα ίδια τα παιδιά συµµετείχαν στον προσδιορισµό των κανόνων, καθώς και στον ορισµό των συνεπειών από τις παραβάσεις. Στη συνέχεια, οργανώθηκαν δραστηριότητες, κατά τις οποίες τα παιδιά επιδόθηκαν στην ανάλυση και συζήτηση πραγµατικών/βιωµατικών περιστατικών και στη συµβολική αναπαράσταση αυτών µέσα από δραµατοποιήσεις και παιχνίδια ρόλων. Ιδιαίτερη έµφαση δόθηκε στην πραγµατοποίηση δραστηριοτήτων διαχείρισης συναισθηµάτων και ενσυναίσθησης. Επιπλέον, λειτούργησε στην τάξη πίνακας καθηκόντων, όπου, ανάµεσα στις άλλες υπευθυνότητες, υπήρχε και αυτή του ειρηνοποιού. Σκοπός ήταν η επίλυση µικροσυγκρούσεων και η διευθέτηση των σχέσεων των παιδιών στην τάξη σε άµεσο, καθηµερινό επίπεδο. Αξίζει να σηµειώσουµε µερικές τεχνικές, οι οποίες λειτούργησαν ιδιαίτερα αποδοτικά, όπως, το καµπανάκι του θεάτρου, η τεχνική των καρτών, κ.λπ. Ιδιαίτερη µέριµνα δόθηκε στη διευθέτηση της αίθουσας του νηπιαγωγείου µε τρόπο τέτοιο, ώστε να διευκολύνεται η ανάπτυξη µορφών οµαδικής εργασίας και σχηµάτων επικοινωνίας προσανατολισµένων στο διάλογο και στη συνεργασία (Γερµανός, 1999). Ειδικότερα, οι γωνιές της τάξης διαµορφώθηκαν µε τη συµµετοχή όλων των εµπλεκόµενων στο project (παιδιών, γονέων, νηπιαγωγών) και εµπλουτίστηκαν έτσι ώστε να εξασφαλίζεται το ενδιαφέρον και να έχουν ευκαιρίες τα παιδιά να απασχοληθούν, είτε ατοµικά, είτε οµαδικά. Να σηµειώσουµε ότι οι γωνιές της ανάγνωσης και γραφής, των µαθηµατικών, του κουκλοθέατρου και της δραµατοποίησης οργανώθηκαν µε ιδιαίτερη φροντίδα και αποτέλεσαν πηγή έµπνευσης, ανάπτυξης της φαντασίας και δηµιουργικότητας των παιδιών. Είναι φανερό ότι όταν οι µαθητές µιας τάξης εργάζονται σε µικρές οµάδες, ο ρόλος του εκπαιδευτικού αναπόφευκτα αλλάζει. Είναι σηµαντικό ακόµα να αναφέρουµε την ανάγκη για αποδοχή από τον εκπαιδευτικό της αποκέντρωσης της εξουσίας της τάξης και ο καταµερισµός ή η παραχώρηση µέρους της στην οµάδα (Hertz- Lazarovitz, 1992). Ως εκ τούτου, ο ρόλος µας υπήρξε καθοδηγητικός, συντονιστικός, συµβουλευτικός, αλλά συµµετείχαµε και στην οµάδα, ως ισότιµα µέλη της. Η οργάνωση των δραστηριοτήτων του προγράµµατος έγινε κατά κύριο λόγο σε επίπεδο µικρο-οµάδων, ωστόσο αρκετές φορές αναδύθηκαν δραστηριότητες στις οποίες συµµετείχαν όλα τα παιδιά της τάξης. Να προσθέσουµε ότι το µέγεθος των οµάδων κυ- µάνθηκε µεταξύ 4 και 6 παιδιών, η σύνθεση ήταν συνήθως ανοµοιογενής ως προς το φύλο και την επίδοση, χωρίς ωστόσο να παραγνωρίζουµε τις προτιµήσεις των ίδιων των παιδιών. Ο χρόνος εργασίας των οµάδων κυµάνθηκε µεταξύ 20 και 35 λεπτά. Στην προσπάθεια µας να εναρµονίσουµε τα θέµατα διερεύνησης που προέκυψαν από τα παιδιά µε τα γνωστικά αντικείµενα που περιέχονται στο αναλυτικό πρόγραµµα και τους επιδιωκόµενους σκοπούς και στόχους, δόθηκε ένας διαθεµατικός χαρακτήρας στο πρόγραµµα, γεγονός που δηµιούργησε ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον στην προσέγγιση της γνώσης και τη διαδικασία της µάθησης. Το πρόγραµµα διήρκησε από τον Ιανουάριο έως το Φεβρουάριο του 2004 και ολοκληρώθηκε σε τρεις φάσεις (Helm & Katz, 2002).

516 ΑΝΑΠΤΥΞΗ EΝΟΣ PROJECT ΜΕ ΘΕΜΑ ΠΕΙΡΑΤΕΣ Επιλογή του θέµατος Βασικό κριτήριο για την επιλογή του θέµατος αποτέλεσε το έντονο ενδιαφέρον που έδειξαν τα παιδιά για ένα παιχνίδι-πειρατικό καράβι, που έφερε στην τάξη ένας συµµαθητής τους µετά τις διακοπές των Χριστουγέννων. Το ενδιαφέρον τους εκδηλώθηκε σε πρώτη φάση µε ερωτήµατα, απορίες σχετικά µε την κατασκευή του πλοίου και στη συνέχεια επικεντρώθηκαν σε αναπαραστάσεις-δραµατοποιήσεις σκηνών, µε θέµα κυρίως επιθέσεις πειρατών, από ταινίες που είχαν δει στο σπίτι τους. Από την πλευρά µας, για να διαπιστώσουµε κατά πόσο είναι εφικτή η υλοποίηση του θέµατος και προκειµένου να δηµιουργήσουµε µια κοινή βάση γνώσεων και εµπειριών για να ξεκινήσει η έρευνα, προβάλαµε στην τάξη ταινίες σχετικές µε το θέµα. Αξίζει να σηµειωθεί ότι αρχικά είχαµε ενδοιασµούς για την ενασχόληση µας µε αυτό το θέµα, λόγω της ιδιαιτερότητας του. Οι πειρατές στη σκέψη των παιδιών της ηλικίας αυτής είναι πρόσωπα που δηµιουργούν σ αυτά έντονα συναισθήµατα, τους προκαλούν την περιέργεια να µάθουν πράγµατα γύρω από τη ζωή τους και ταυτόχρονα τη διάθεση να µιµηθούν ανάλογες συµπεριφορές. Θεωρούν ακόµα -όπως φάνηκε από τη διερεύνηση των αντιλήψεών τους αναφορικά µε το θέµα- ότι οι πειρατές είναι ήρωες, άνθρωποι που διαθέτουν ιδιαίτερη δύναµη και εξουσία. Πιστεύουν δε, ότι τα στοιχεία της επιθετικότητας και εκδικητικότητας που διαθέτουν είναι φυσικά και νόµιµα. Λαµβάνοντας υπόψη τις αντιλήψεις αυτές και επιδιώκοντας την αποµυθοποίηση των πειρατών και την ένταξή τους στον ιστορικό χρόνο ως υπαρκτών προσώπων µε αδυναµίες και ανεπιθύµητες συµπεριφορές, θέσαµε ως στόχο να µετατρέψου- µε τις ιδέες αυτές σε ιδέες συµβατές µε την ιστορική πραγµατικότητα. Προβήκαµε ακόµα σε µια εκτίµηση των πηγών απ όπου θα µπορούσαµε να α- ντλήσουµε πληροφορίες, καθώς και του αν υπήρχε δυνατότητα πρόσκλησης ανθρώπων-ειδικών ή τοποθεσιών για επίσκεψη. Επίσης, αξιολογήσαµε το πώς θα µπορούσαν οι γονείς να συµµετάσχουν στην εργασία αυτή και, τέλος, πώς θα µπορούσαν να αναπαραστήσουν τα ίδια τα παιδιά τα πορίσµατα και τις γνώσεις της έρευνάς τους. Φάση Α': Προβληµατισµός και σχεδιασµός Στη φάση αυτή, η ολοµέλεια της τάξης συγκεντρώθηκε στην παρεούλα και συζήτησε τις πιθανότητες ενασχόλησης µε το συγκεκριµένο θέµα. Όπως ήταν αναµενόµενο, τα παιδιά εκδήλωσαν έντονο ενδιαφέρον, που διαφάνηκε τόσο στη φάση ανίχνευσης των γνώσεων και ιδεών που είχαν ήδη διαµορφώσει µέσα από το εµπειρικό τους πεδίο σχετικά µε τους πειρατές (Ιστόγραµµα 1), όσο και στη φάση ανάδειξης των σκέψεων, αποριών, ερωτηµάτων που ήθελαν να διερευνήσουν (Ιστόγραµµα 2). Στη συνέχεια, οι νηπιαγωγοί οµαδοποιήσαµε τα ερωτήµατα των παιδιών και έτσι το θέµα εξακτινώθηκε στα υποθέµατα (α) η ζωή των πειρατών, (β) πειρατικά καράβια, (γ) επιθέσεις/ρεσάλτο πειρατών, (δ) εργαλεία και όπλα πειρατών, και (ε) ιστορική τοποθέτηση. Μετά από αυτό καθορίσαµε το γενικότερο διαθεµατικό και διεπιστηµονικό πλαίσιο υλοποίησης των δραστηριοτήτων. Συγκεκριµένα, σχεδιάσαµε ένα διάγραµµα µε επίκεντρο τα υποθέµατα που προέκυψαν και τα γνωστικά αντικείµενα που ενυπάρχουν σ αυτά συνδέοντάς τα µε στόχους και ενότητες του ΕΠΠΣ (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ, 2002). Εκτός από αυτό, σχεδιάσαµε τη συγκρότηση των οµάδων εργασίας. Κάθε υποθέµα αποτέλεσε θέµα προς διερεύνηση από µια διαφορετική οµάδα. Όσον αφορά το µέγεθός τους αποφασίστηκε να είναι ολιγοµελείς, συνήθως µε 4 έως 6 µέλη. Σχετικά µε τη σύνθεση των οµάδων, προτείναµε την ένταξη των παιδιών σε αυτές βάσει ενδιαφερόντων, µεριµνήσαµε ωστόσο να υπάρχει σε κάθε οµάδα ένας αδύναµος µαθητής ή ένα προνήπιο, έχοντας ως στόχο την αποτελεσµατικότερη αλληλεπίδραση των µελών (Cohen, 1994).

ΑΝΑΠΤΥΞΗ EΝΟΣ PROJECT ΜΕ ΘΕΜΑ ΠΕΙΡΑΤΕΣ 517 Φάση Β': ιεξαγωγή δραστηριοτήτων Στο επόµενο βήµα, πραγµατοποιήθηκε δεύτερη συνάντηση ολοµέλειας, όπου τα παιδιά αποφάσισαν µε ποιο υπο-θέµα θα ήθελε να ασχοληθεί το καθένα. Αξιοσηµείωτο ήταν ότι αρκετά παιδιά έδειξαν ενδιαφέρον για περισσότερα από ένα υποθέµατα και, ως εκ τούτου, συµµετείχαν σε περισσότερες από µία οµάδες. Οι οµάδες εργάστηκαν ακολουθώντας την ίδια πορεία, µέσα από τρία βασικά στάδια: (α) συγκέντρωση της οµάδας και συζήτηση για τρόπους αναζήτησης πληροφοριών σχετικά µε το θέµα, (β) συγκέντρωση του υλικού και αξιοποίησή του (παρουσίαση στην οµάδα του υλικού από κάθε παιδί και εντοπισµός πληροφοριών σχετικών µε το θέµα, καταιγισµός ιδεών και διατύπωση προτάσεων για ανάληψη δράσεων και υλοποίηση δραστηριοτήτων, υλοποίηση προτάσεων/δραστηριοτήτων) και (γ) παρουσίαση εργασιών στη τάξη (ολοκλήρωση εργασιών κάθε οµάδας και ανάληψη ρόλων για την παρουσίαση, δοκιµαστικές παρουσιάσεις εντός της οµάδας και διατυπώσεις παρατηρήσεων, υποδείξεων και σχολιασµού). Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι συναντήσεις και δραστηριότητες που πραγµατοποίησε κάθε οµάδα ξεχωριστά. Οµάδα Α': Τρόπος ζωής των πειρατών Αξιοποίηση πληροφοριακού υλικού Έγιναν τρεις συναντήσεις, διάρκειας 30 λεπτών η καθεµιά. Τα παιδιά, µε τη βοήθεια της νηπιαγωγού, εντόπισαν και διάβασαν πληροφορίες που αφορούσαν τη ζωή των πειρατών στο πλοίο, την ενδυµασία τους, τους θησαυρούς και τα λάφυρα, πώς µεταχειρίζονταν τους αιχµαλώτους, τις συνήθειες διατροφής και καθαριότητας που είχαν, τη ζωή τους όταν κατέβαιναν στη στεριά, την επισκευή των πλοίων, τα εργαλεία επισκευής που χρησιµοποιούσαν, πληροφορίες σχετικά µε τη ζωή των Βίκινγκς, κ.λπ. Προτάσεις και δραστηριότητες oµάδας Α' Φτιάχνουµε γαλέτες. Με αφορµή τις πληροφορίες για τις διατροφικές συνήθειες των πειρατών, τα παιδιά πρότειναν να φτιάξουν πειρατικές γαλέτες και να τις αποθηκεύσουν, για να παρατηρήσουν τυχόν αλλοιώσεις. Γι αυτό ετοίµασαν τα απαραίτητα σύνεργα για να ζυµώσουν, έφτιαξαν καπελάκια και ποδιές πειρατικού µάγειρα και τέλος ζύµωσαν και έπλασαν γαλέτες µε τη βοήθεια της νηπιαγωγού και µιας µητέρας. Αφού δοκίµασαν τη γεύση τους, έβαλαν µερικές σε γυάλινο βάζο, το οποίο τοποθέτησαν στη φυσική γωνιά για καθηµερινή παρατήρηση. Κατασκευή οµοιώµατος πειρατή. Χρησιµοποίησαν χαρτί του µέτρου και σχεδίασαν το περίγραµµα του σώµατος ενός παιδιού. Στη συνέχεια, κόλλησαν πάνω σ αυτό τα µέρη της ενδυµασίας που είχαν ετοιµάσει. Ειδικότερα, έφτιαξαν µε υφάσµατα και ά- χρηστο υλικό, παντελόνι, πουκάµισο, γιλέκο, καπέλο, καλύπτρα µατιού, γάντζο, σκουλαρίκια και παπούτσια. Στο τέλος έκοψαν το περίγραµµα του πειρατή, τον οποίο ονόµασαν Κάπτεν-Γάντζο, και στόλισαν µ αυτό την πόρτα της τάξης. ηµιουργία αφίσας µε θέµα Η ζωή στη στεριά. Τα παιδιά ζωγράφισαν σε χαρτί του µέτρου µε νεροµπογιές Το νησί της χελώνας, που, σύµφωνα µε τις πληροφορίες, ήταν το σηµείο όπου οι πειρατές ξεκουράζονταν ανάµεσα στα ταξίδια και επισκεύαζαν τα πλοία τους. Ακόµα, σχεδίασαν και έκοψαν περιγράµµατα καραβιών, πειρατών, τραπεζιών, κ.λπ. Στη συνέχεια, τα κόλλησαν στο νησί απεικονίζοντας διάφορες σκηνές από τη ζωή των πειρατών. Κατασκευή επιτραπέζιων παιχνιδιών. Από την αρχή της σχολικής χρονιάς, τα παιδιά εξοικειώθηκαν µε τη δοµή και τη λειτουργία επιτραπέζιων παιχνιδιών. Στηριζό- µενα στην εµπειρία τους αυτή, πρότειναν να φτιάξουν δύο επιτραπέζια: Στο πρώτο, µε τίτλο Θησαυροί και εµπόδια, σκοπός ήταν ο τερµατισµός στο νησί της χελώνας µέσα από διάφορα εµπόδια που συναντούσαν τα παιδιά στο ταξίδι τους στη θάλασσα. Τα εµπόδια ήταν τετράγωνα µε ερωτήσεις, σχετικές µε το θέµα της οµάδας, που έ-

518 ΑΝΑΠΤΥΞΗ EΝΟΣ PROJECT ΜΕ ΘΕΜΑ ΠΕΙΡΑΤΕΣ πρεπε να απαντηθούν σωστά για να συνεχίσουν. Υπήρχαν ακόµα εντολές που έστελναν τους παίκτες στην αφετηρία και κάποιες που επιβράβευαν µε επιπλέον βήµατα. εν υπήρχε περιορισµός στον αριθµό των παικτών που µπορούσαν να συµµετάσχουν, τα δε πιόνια ήταν µινιατούρες χάρτινων καραβιών που έφτιαξαν τα παιδιά. Στο δεύτερο παιχνίδι, που είχε τον τίτλο Το κρησφύγετο των πειρατών στο νησί της χελώνας, τρεις παίκτες συναγωνίζονταν για το ποιος θα φτάσει πρώτος στη µια άκρη του νησιού, όπου υπήρχε ένα µπαούλο µε θησαυρό. Ο ένας παίκτης κινούνταν µέσα στο δάσος του νησιού, ο άλλος κατά µήκος της παραλίας και ο τρίτος µέσα στη θάλασσα. Ενδιάµεσα και στις τρεις πορείες υπήρχαν εµπόδια, όπως ερωτήσεις, οδηγίες για αναπαράσταση σκηνών από τη ζωή των πειρατών και εντολές που οδηγούν τους παίκτες πίσω στην αφετηρία. Τα πιόνια ήταν χάρτινες µικρές φιγούρες πειρατών. Το παιχνίδι του κρυµµένου πειρατικού θησαυρού. Η οµάδα πρότεινε να κρύψουν στην αυλή του σχολείου ένα µικρό σεντούκι µε κοσµήµατα και νοµίσµατα και να καλέσουν τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης να το αναζητήσουν. Για το σκοπό αυτό, χαρτογράφησαν την αυλή και συµφώνησαν για το σηµείο-κρυψώνα. Η ολοµέλεια έπρεπε, αποκρυπτογραφώντας το χάρτη, να εντοπίσει το θησαυρό έξω στην αυλή. Αµοιβή για τις επιτυχηµένες προσπάθειες ήταν ένα σεντούκι µε σοκολατένια νοµίσµατα. Κατασκευή πορτρέτων, µασκών και πειρατικών φιγούρων. Τα παιδιά χρησιµοποιώντας άχρηστο υλικό, όπως υφάσµατα, χαρτιά, φελλούς, περιτυλίγµατα από σοκολατένια νοµίσµατα, και δουλεύοντας εταιρικά έφτιαξαν πορτραίτα και φιγούρες πειρατών, καθώς και µάσκες. Φτιάχνουµε τραγούδια και ποιήµατα για τους πειρατές. Μια από τις πιο ευχάριστες εργασίες αυτής της οµάδας ήταν η δηµιουργία τραγουδιών και ποιηµάτων, µέσα από τα οποία παρουσίαζαν µε φαιδρό τρόπο τη ζωή και τα καµώµατα των πειρατών. Αυτές οι γραπτές παραγωγές συγκεντρώθηκαν σε ένα αυτοσχέδιο βιβλίο, το οποίο τοποθετήθηκε στη βιβλιοθήκη της τάξης. Παράσταση κουκλοθέατρου. Αρχικά τα παιδιά συζήτησαν το περιεχόµενο της παράστασης και αποφάσισαν να παίξουν τους πειρατές όταν βρίσκονται στη στεριά. Η κεντρική ιδέα ήταν οι ενασχολήσεις των πειρατών στη στεριά, το ποτό, το χαρτοπαίγνιο και η επισκευή των πλοίων µέσα από κωµικές καταστάσεις. Ανέλαβαν ρόλους, έφτιαξαν σκηνικό, αξεσουάρ για τις κούκλες και έδωσαν παράσταση µε θεατές όλα τα παιδιά της τάξης. Προετοιµασία και παρουσίαση Έγιναν δύο συναντήσεις, διάρκειας 20 λεπτών η καθεµιά. Μετά την ολοκλήρωση των δραστηριοτήτων, τα µέλη της οµάδας προετοίµασαν στα πλαίσια των δύο συναντήσεων, την παρουσίαση στην ολοµέλεια των πληροφοριών και εργασιών που είχαν πραγµατοποιήσει. Η προσπάθεια αυτή ενισχύθηκε µε τη βοήθεια µιας µητέρας, που ζωγράφισε σκηνές από τη ζωή των πειρατών και τις παρουσίασε µαζί µε το παιδί της. Οµάδα Β': Πειρατικά καράβια Αξιοποίηση πληροφοριακού υλικού Πραγµατοποιήθηκαν δυο συναντήσεις των 30 λεπτών η καθεµιά. Στις συναντήσεις αυτές, τα παιδιά επικεντρώθηκαν στη συλλογή πληροφοριών σχετικών µε τα είδη καραβιών, τα µέρη του καραβιού και τον τρόπο επισκευής τους. Προτάσεις και δραστηριότητες Oµάδας B' ηµιουργία αφίσας µε θέµα Πειρατικά καράβια. (α) Τα παιδιά, αφού ζωγράφισαν, στη συνέχεια έκοψαν διάφορα πειρατικά καράβια και οµοιώµατα πειρατών. Χρησι- µοποίησαν µπλε γκοφρέ χαρτί και τούλια για να φτιάξουν θάλασσα και ουρανό. Τα τοποθέτησαν σε ένα πίνακα της τάξης και αναπαράστησαν τα καράβια των πειρατών που ταξιδεύουν στη θάλασσα. (β) Στη δραστηριότητα αυτή τα παιδιά έφτιαξαν ένα

ΑΝΑΠΤΥΞΗ EΝΟΣ PROJECT ΜΕ ΘΕΜΑ ΠΕΙΡΑΤΕΣ 519 µεγάλο καράβι για τον κεντρικό πίνακα της τάξης. Χρησιµοποίησαν χαρτί του µέτρου, υφάσµατα, άχρηστο υλικό όπως ξύλα, τιµόνια, κ.λπ. Για κάθε µέρος του καραβιού έφτιαξαν και αντίστοιχες καρτέλες-λέξεις για αντιγραφή. Κατασκευή καραβιού. Στη δραστηριότητα αυτή, συµµετείχαν και δύο µητέρες, οι οποίες µαζί µε τα παιδιά έφτιαξαν µε φελιζόλ ένα µεγάλο καράβι. Στη συνέχεια το έβαψαν, τοποθέτησαν κατάρτια, πανιά, σηµαία και πέρασαν σχοινί για να δηµιουργήσουν χερούλια. Το καράβι αποτέλεσε µεγάλη πηγή χαράς, χρησιµοποιήθηκε για αναπαραστάσεις, δραµατοποιήσεις και τέλος για την τελική γιορτή που περιελάµβανε και πειρατικά ταξίδια. Θεατρικό δρώµενο. Η πρόταση των παιδιών εστιάστηκε στο να παίξουν ένα θεατρικό δρώµενο, το οποίο και αναδύθηκε αυθόρµητα. Χρησιµοποίησαν υλικό από την τάξη, όπως στρώµατα, καρέκλες, υλικό της γυµναστικής και έφτιαξαν ένα οµοίωµα καραβιού. Στη συνέχεια µπήκαν µέσα και αναπαράστησαν σκηνές από τη ζωή των πειρατών στο καράβι, όπως το µαγείρεµα της χελώνας, η συλλογή των αυγών από τις κότες στο αµπάρι, καθαρισµός του πλοίου, κυνήγι των ποντικών, αντιµετώπιση τρικυµίας, κ.λπ. Προετοιµασία παρουσίασης Έγινε µια συνάντηση, διάρκειας 20 λεπτών, κατά την οποία έγινε προετοιµασία για την παρουσίαση των πληροφοριών και γνώσεων που αποκτήθηκαν. Οµάδα Γ: Εργαλεία επισκευής πλοίων και όπλα επίθεσης πειρατών Αξιοποίηση πληροφοριακού υλικού Το πληροφοριακό υλικό που έφεραν τα παιδιά στην τάξη, συγκεντρώθηκε και α- ξιοποιήθηκε σε δύο συναντήσεις, διάρκειας 30 λεπτών η καθεµιά. Προτάσεις και δραστηριότητες oµάδας Γ' Αφίσες εργαλείων επισκευής και όπλων επίθεσης. Οι εικόνες από τα βιβλία και τα οµοιώµατα των εργαλείων ενέπνευσαν τα παιδιά να τα σχεδιάσουν σε χαρτί, να τα κόψουν και να δηµιουργήσουν µια αφίσα. Κάτω από το κάθε είδος εργαλείου τοποθέτησαν καρτέλες µε την ονοµασία τους, που τα ίδια είχαν γράψει. Η ίδια διαδικασία ακολουθήθηκε και για τη δηµιουργία της αφίσας όπλων. Κατασκευή τηλεσκοπίων. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έδειξαν τα παιδιά για την κατασκευή τηλεσκοπίων. Άχρηστο υλικό, όπως ρολά από χαρτί κουζίνας και χαρτί υγείας, µπογιές, µαρκαδόροι, διαφανής µεµβράνη, χαρτιά περιτυλίγµατος, αποτέλεσαν πηγή έµπνευσης και δηµιουργίας µικρών και µεγάλων τηλεσκοπίων. Οµάδα ': Επιθέσεις πειρατών Ρεσάλτο Αξιοποίηση πληροφοριακού υλικού Έγινε µια συνάντηση, διάρκειας 35 λεπτών. Οι πληροφορίες που συνέλεξαν σχετικά µε τις επιθέσεις των πειρατών (ρεσάλτο) προέρχονταν κυρίως από την παρακολούθηση σχετικών ταινιών. Τα παιδιά συζητώντας τις σχετικές σκηνές επικεντρώθηκαν στις τεχνικές και τις κινήσεις αιφνιδιασµού, στα µέσα και εργαλεία που χρησιµοποιούσαν οι πειρατές. Προτάσεις και δραστηριότητες oµάδας ' ηµιουργία αφίσας. Κάθε µέλος της οµάδας ανέλαβε να σχεδιάσει µια σκηνή από τη διαδικασία της επίθεσης (ρεσάλτο), για να δηµιουργήσουν µε χρονική ακολουθία µια αφίσα. ραµατοποίηση ρεσάλτο. Η δραστηριότητα αυτή είχε ένα ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τα παιδιά, που έδειξαν µεγάλο ενθουσιασµό τόσο στην προµήθεια των σχετικών µέσων, όπως στολές, όπλα, διάφορα εργαλεία, όσο και στην αναπαράσταση των σκηνών

520 ΑΝΑΠΤΥΞΗ EΝΟΣ PROJECT ΜΕ ΘΕΜΑ ΠΕΙΡΑΤΕΣ επίθεσης. Να σηµειώσουµε ότι τονίστηκε ιδιαίτερα ο ψυχαγωγικός, παιγνιώδης και θεατρικός τρόπος προσέγγισης της δραστηριότητας αυτής, ώστε να µην υιοθετηθούν ανάλογες συµπεριφορές. Παρουσίαση Η φάση της παρουσίασης για την οµάδα αυτή ήταν ενδιαφέρουσα, από την άποψη ότι τα παιδιά αποφάσισαν να αναπαραστήσουν το ρεσάλτο στην οµάδα της τάξης, αλλά και στα υπόλοιπα παιδιά του νηπιαγωγείου. Μετά το τέλος της επίθεσης, ακολούθησε συζήτηση µε τα παιδιά ως προς τις επιπτώσεις που υπάρχουν όταν αναπτύσσονται τέτοιου είδους συµπεριφορές και έγινε κριτική στη συµπεριφορά των πειρατών. ραστηριότητες Ολοµέλειας Πέρα από τις δραστηριότητες που περιγράφηκαν παραπάνω, αναδύθηκαν και πραγµατοποιήθηκαν δραστηριότητες από την ολοµέλεια της τάξης, κατά τη διάρκεια ανάπτυξης του project. Οι δραστηριότητες αυτές αφορούσαν θεατρικά παιχνίδια, παραστάσεις κουκλοθέατρου, γλωσσικά παιχνίδια, τη δηµιουργία του ύµνου των πειρατών, καθώς και τις πειρατικές εκλογές. Ακόµη, οργανώθηκε από πλευράς των νηπιαγωγών σε ένα χώρο της τάξης η γωνιά του µαύρου πειρατή, που περιελάµβανε ένα ταµπλό µε ένα χάρτινο καράβι µέσα στη θάλασσα, µια γιγαντοαφίσα του µαύρου πειρατή, ένα χάρτινο σεντούκι µε θησαυρό τοποθετηµένο µέσα στη θάλασσα, ένα µπουκάλι µε εναλλασσόµενα µηνύµατα του µαύρου πειρατή, και κουτάκια µε κάρτες ερωτήσεων - εµποδίων. Η γωνιά αυτή λειτουργούσε µε τον εξής τρόπο σε όλη τη διάρκεια του project: ο µαύρος πειρατής, ταξιδεύοντας για να βρει το θησαυρό της Καραϊβικής, συναντούσε συχνά διάφορα εµπόδια. Τα εµπόδια αυτά τα άφηνε ως µηνύµατα µέσα σε ένα µπουκάλι και ζητούσε από τα παιδιά να τον βοηθήσουν να τα λύσει. Τα εµπόδια ήταν διατυπωµένα σε µορφή ερωτήσεων/κουίζ/γρίφων και αφορούσαν γενικότερες γνώσεις, που τα παιδιά είχαν αποκτήσει κατά την ενασχόλησή τους µε το θέµα. Κάθε φορά που τα παιδιά έλυναν επιτυχώς έναν γρίφο, την επόµενη µέρα το καράβι του µαύρου πειρατή είχε µετακινηθεί λίγο, προς το σηµείο του θησαυρού. Το περιεχόµενο των γρίφων αποτελούσαν γλωσσικές και µαθηµατικές ασκήσεις (Παιδί και Γλώσσα, Παιδί και Μαθηµατικά) (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ, 2002). Φάση Γ': Ολοκλήρωση του Project και Αξιολόγηση Η αξιολόγηση πραγµατοποιήθηκε σε τρία επίπεδα: αρχική-διαγνωστική, διαµορφωτική και τελική (Κασσωτάκης, 1981). Τα µέσα που χρησιµοποιήθηκαν ήταν: οµαδικές συζητήσεις, παιχνίδια γνώσεων, βιντεοσκοπήσεις ενδεικτικών δράσεων, ατοµικές συνεντεύξεις, ερωτηµατολόγια γονέων και φάκελοι εργασιών (portfolio). Η αρχική αξιολόγηση είχε ως στόχο την ανίχνευση των γνώσεων και ιδεών που είχαν τα παιδιά σχετικά µε το θέµα διερεύνησης και έγινε µε την τεχνική της ιδεοθύελλας. Η διαµορφωτική πραγµατοποιήθηκε κατά τη διάρκεια ανάπτυξης του project και αποσκοπούσε στη βελτίωση της διαδικασίας µάθησης. Ειδικότερα, πραγµατοποιήθηκαν οµαδικές συζητήσεις και παρακολούθηση βιντεοσκοπηµένων δραστηριοτήτων, όπου τα παιδιά ασκούσαν κριτική στη συµπεριφορά τους, στο ρόλο των νηπιαγωγών, στη διατήρηση των κανόνων επικοινωνίας και συζήτησης και στη στάση τους ως µελών µέσα στην οµάδα. ιατύπωναν ακόµα παρατηρήσεις και έκαναν προτάσεις που µπορούσαν να µειώσουν τυχόν δυσκολίες που αντιµετώπιζαν και να βελτιώσουν γενικότερα τον τρόπο εργασίας τους. Η τελική αξιολόγηση έγινε µετά την ολοκλήρωση των εργασιών και αποσκοπούσε τόσο στην εξακρίβωση του βαθµού αφοµοίωσης και κατάκτησης των γνώσεων και δεξιοτήτων, όσο και την αξιολόγηση του τρόπου εργασίας. Για το σκοπό αυτό, δόθηκαν ερωτηµατολόγια στους γονείς, έ-

ΑΝΑΠΤΥΞΗ EΝΟΣ PROJECT ΜΕ ΘΕΜΑ ΠΕΙΡΑΤΕΣ 521 γιναν ατοµικές συνεντεύξεις στα παιδιά και αξιολογήθηκαν οι φάκελοι εργασίας των παιδιών. Τα ερωτηµατολόγια περιελάµβαναν ερωτήσεις σχετικές µε τις αλλαγές που παρατήρησαν οι γονείς στα παιδιά τους, τόσο στο γνωστικό πεδίο, όσο και στη συµπεριφορά τους και διατύπωση προτάσεων για βελτίωση του τρόπου εργασίας που ακολουθήθηκε. Οι απαντήσεις τους επικεντρώθηκαν στον εµπλουτισµό των γνώσεων που παρατήρησαν στα παιδιά, στην ανάπτυξη ενός ιδιαίτερου ενδιαφέροντος για το θέµα και στην ανάπτυξη πρωτοβουλιών, αυτονοµίας και θετικών συναισθηµάτων τόσο ως προς τις νηπιαγωγούς όσο και ως προς το σχολείο γενικότερα. Ακόµα, σηµείωσαν ότι η συνεργασία τους µε το σχολείο δεν παρουσίασε δυσκολίες και εξέφρασαν την επιθυµία µεγαλύτερης συµµετοχής στο πρόγραµµα του νηπιαγωγείου. Οι συνεντεύξεις που έγιναν, αφορούσαν τη στάση των παιδιών απέναντι στον τρόπο εργασίας στον οποίο συµµετείχαν, τα σηµεία που τους άρεσαν και αντίθετα, τις δυσκολίες που συνάντησαν και τέλος τη διαπίστωση ανάπτυξης ορισµένων εξειδικευµένων δεξιοτήτων αναφορικά µε τη διαδικασία οικοδόµησης της γνώσης. ιαπιστώθηκε, λοιπόν, από τις απαντήσεις που έδωσαν, ότι συνεργάστηκαν µεταξύ τους πολύ καλά, µε λίγες περιπτώσεις δηµιουργίας µικροσυγκρούσεων. Ακόµη, φάνηκε η ανάπτυξη από πλευράς των παιδιών εξειδικευµένων δεξιοτήτων, όπως συγκέντρωσης, οργάνωσης και επεξεργασίας πληροφοριακού υλικού, παρουσίασης της νέας γνώσης και µεταγνωστικών ικανοτήτων. Οι φάκελοι εργασιών (portfolio) εµπλουτίστηκαν στο διάστηµα ενασχόλησής µας µε το θέµα αυτό, µε σηµαντικό αριθµό εργασιών, ατοµικών και οµαδικών, όπως ιχνογραφήµατα, αφίσες, γραπτές παραγωγές, µακέτες και κατασκευές, φωτογραφικό υλικό, κ.λπ. Το περιεχόµενο των φακέλων αξιοποιήθηκε τόσο στα πλαίσια της αυτοαξιολόγησης, όσο της ετεροαξιολόγησης (Hanson & Gilkerson, 1999). Η µελέτη τους, µετά την ολοκλήρωση του θέµατος, ανέδειξε σηµαντική πρόοδο των παιδιών στους περισσότερους τοµείς παρατήρησης, όπως στη δεξιότητα γραφής και ανάγνωσης, την ανάπτυξη του παιδικού σχεδίου και την κατάκτηση εννοιών. Συζήτηση και συµπεράσµατα Η παρούσα εργασία αποτελεί µέρος µιας ευρύτερης προσπάθειάς µας για εφαρµογή καινοτόµων διδακτικών προσεγγίσεων στο χώρο του νηπιαγωγείου, υπό το πρίσµα της Ευέλικτης Ζώνης στη Προσχολική Αγωγή. Η εµπειρία µας, καθώς και η αξιολόγηση του συγκεκριµένου προγράµµατος, µας επιτρέπουν να διατυπώσουµε την άποψη ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας είναι ικανά, µε την κατάλληλη καθοδήγηση, να συµµετέχουν στο σχεδιασµό, ανάπτυξη και εφαρµογή ανάλογων προγραµµάτων. Ειδικότερα, διαπιστώθηκε σηµαντική κατάκτηση γνώσεων σχετικά µε το θέµα διερεύνησης, εµπλουτισµός λεξιλογίου, ευχέρεια στην έκφραση και χρήση εξειδικευµένων όρων. Επιπλέον, παρατηρήθηκε ανάπτυξη εξειδικευµένων δεξιοτήτων, όπως διερεύνησης, οργάνωσης, επεξεργασίας και παρουσίασης πληροφοριακού υλικού, και διασύνδεσης και συσχέτισης του θέµατος µε διάφορα γνωστικά πεδία. Μια ακόµη σηµαντική διαπίστωση που προέκυψε, ήταν η ανάπτυξη θετικής στάσης από πλευράς των παιδιών απέναντι σε αυτόν τον τρόπο εργασίας και ταυτόχρονα η ανάπτυξη ποιοτικών χαρακτηριστικών που ευνοούν τη µάθηση, όπως ενεργητική συµµετοχή, ανάπτυξη πρωτοβουλιών και ερευνητική διάθεση, ικανότητες συνεργασίας και αλληλοβοήθειας. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα αποτελέσµατα αναφορικά µε την ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων, όπως έκφρασης, ανταλλαγής απόψεων, άσκηση κριτικής, διατύπωση επιχειρηµατολογίας, ικανότητα διαπραγµάτευσης ενός θέµατος, κ.λπ. Να σηµειώσουµε ακόµα τη θετική επίδραση του προγράµµατος στην ανάπτυξη των κοινωνικών σχέσεων µεταξύ των παιδιών, στα παιδιά

522 ΑΝΑΠΤΥΞΗ EΝΟΣ PROJECT ΜΕ ΘΕΜΑ ΠΕΙΡΑΤΕΣ µε προβλήµατα προσαρµογής και στα παιδιά µε µαθησιακές δυσκολίες. Αξιοσηµείωτη ήταν η θετική στάση και τα συναισθήµατα που ανέπτυξαν τα παιδιά απέναντι στο σχολικό περιβάλλον. Θα πρέπει, τέλος, να σηµειωθεί ότι η εµπειρία µας από την εφαρµογή του συγκεκρι- µένου προγράµµατος, καθώς και τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης στην οποία προβήκαµε, µας επιτρέπουν να υποστηρίξουµε ότι τέτοιου είδους προσεγγίσεις µπορούν να εφαρµόζονται στο πρόγραµµα του Νηπιαγωγείου και ταυτόχρονα να προσφέρουν στα παιδιά πλούσιες εµπειρίες, περισσότερες ευκαιρίες και κίνητρα για µάθηση. Βιβλιογραφία Αβέρωφ-Ιωάννου, T. (1994). Μαθαίνοντας τα παιδιά να συνεργάζονται. Αθήνα: Θυµάρι. Cohen, E. (1994). Designing groupwork: Strategies for the heterogeneous classroom. New York: Teachers College. Γερµανός,. (1999). Χώρος και εκπαιδευτική αλληλεπίδραση στην προσχολική εκπαίδευση. Στο Κ. Π. Χάρης, Ν. Β. Πετρουλάκης, & Σ. Νικόδηµος (Επιµ.), Ελληνική παιδαγωγική και εκπαιδευτική έ- ρευνα (σ. 775-779). Πρακτικά 1ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας, Ναύπακτος, 13-15 Νοεµβρίου, 1998. Αθήνα: Ατραπός. Γκότοβος, Α. (1995). Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Αθήνα: Gutenberg. Hanson, M. F., & Gilkerson, D. (1999). Portfolio assessment: More than ABCs and 123s. Early Childhood Education Journal, 27, 81-86. Helm, J. H., & Katz, L. G. (2002). Μέθοδος project και προσχολική εκπαίδευση. Μικροί ερευνητές (Κ. Χρυσαφίδης & Ε. Κουτσουβάνου, Eπιµ., A. Βεργιοπούλου, Μτφρ.). Αθήνα: Μεταίχµιο. Hertz-Lazarowits, R. (1992). Understanding interactive behaviors: Looking at six mirrors of the classroom. In R. Hertz-Lazarowits & N. Miller (Εds.), Interaction in cooperative groups: The theoretical anatomy of group learning (pp. 71-101). New York: Cambridge University Press. Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2000). Οµαδοσυνεργατική διδασκαλία και µάθηση. Αθήνα: Γρηγόρης. Κακανά,. Μ., & Καζέλα, Κ. (2003). Πειραµατικές δραστηριότητες των φυσικών επιστηµών µέσω της εργασίας σε οµάδες: Η περίπτωση του µαγνητισµού. Ερευνώντας τον Κόσµο του Παιδιού, 5, 27-39. Κακανά,. M., Καζέλα, Κ., & Ανδριοπούλου, Γ. (2005). "Οι δεινόσαυροι": ιαθεµατικό σχέδιο εργασίας (project) µέσω της οµαδοσυνεργατικής µεθόδου. Στο. Γερµανός, Κ. Μπίκος, Μ. Μπιρµπίλη, Ε. Παναγιωτίδου, & Κ. Μπότσογλου (Επιµ.), Η διαθεµατική προσέγγιση της διδασκαλίας και της µάθησης στην προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία (σ. 185-193). Πρακτικά 4ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Ελληνικής Επιτροπής της ΟΜΕP, Θεσσαλονίκη, 30 Μαΐου - 1 Ιουνίου, 2003. Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Καµαρινού,. (2000). Βιωµατική µάθηση στο σχολείο. Ξυλόκαστρο: Αυτοέκδοση. Κασσωτάκης, Μ. (1981). Η αξιολόγηση της επίδοσης των µαθητών. Αθήνα: Γρηγόρης. Τοκατλίδου, Ε. (1986). Εισαγωγή στη διδακτική των ζωντανών γλωσσών. Αθήνα: Οδυσσέας. ΥΠΕΠΘ/ΠΙ. (2002). ιαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραµµάτων Σπουδών για το Νηπιαγωγείο και Προγράµµατα Σχεδιασµού και Ανάπτυξης ραστηριοτήτων. Αθήνα: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Χρυσαφίδης, Κ. (1994). Βιωµατική - επικοινωνιακή διδασκαλία. Η εισαγωγή της µεθόδου project στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg.