Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΔΙΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΚΑΙ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙAΣ

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΕΙΔΙΚΕΥΣΗ: ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΔΙΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΤΩΝ ΠΑΛΙΝΝΟΣΤΟΥΝΤΩΝ ΚΑΙ ΑΛΛΟΔΑΠΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙAΣ ΣΟΦΙΑ ΜΑΝΤΖΑΝΙΔΟΥ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2009

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 4 0. ΕΙΣΑΓΩΓΗ 6 Α ΜΕΡΟΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ 1. ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑ 8 1.1 Γλώσσα διάλεκτος 11 1.2 Μειονοτική γλώσσα γλωσσική µειονότητα 14 1.3 Μητρική / πρώτη γλώσσα, δεύτερη γλώσσα, ξένη γλώσσα 17 2. ΙΓΛΩΣΣΙΑ 20 2.1 Συνιστώσες του φαινοµένου της διγλωσσίας και συστηµατοποίηση των µορφών της 22 2.1.1 Ατοµική κοινωνική διγλωσσία 23 2.1.2 Ελιτιστική λαϊκή διγλωσσία 25 2.1.3 Ταυτόχρονη διαδοχική διγλωσσία 26 2.1.4 Πρώιµη µεταγενέστερη διγλωσσία 26 2.1.5 Φυσική πολιτισµική διγλωσσία 26 2.1.6 Συντονισµένη συνθετική εξαρτηµένη διγλωσσία 27 2.1.7 Αµφίδροµη ισορροπηµένη διγλωσσία 28 2.1.8 Προσθετική αφαιρετική διγλωσσία 28 2.1.9 ιπλή ηµιγλωσσία 30 3. ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ 34 3.1 Ατοµική ταυτότητα συλλογικές ταυτότητες 36 3.1.1 Εθνοτική ταυτότητα 39 3.1.2 Εθνική ταυτότητα 45 3.1.3 Πολιτισµική ταυτότητα 47 3.1.3.1 ιπολιτισµική ταυτότητα 48 3.2 Μειονοτική οικογένεια και γλωσσική πολιτισµική αγωγή 49 3.2.1 Μοντέλα γονικής συµµετοχής στην εκπαίδευση των παιδιών 54 3.3 Γλωσσική επιλογή και γλωσσική χρήση 55 3.3.1 Παράγοντες που επιδρούν στη διατήρηση της µητρικής γλώσσας 58 3.3.2 Παράγοντες που επιδρούν στην υποχώρηση της µητρικής γλώσσας 62 4. ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑΙ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ 66 4.1 Σχολείο, γλώσσα και διαµόρφωση εθνοπολιτισµικής ταυτότητας 68 4.2 Γλωσσικές στάσεις, στερεότυπα και προκαταλήψεις 69 4.2.1 Γλωσσικές στάσεις 69 4.2.2 Γλωσσικά στερεότυπα 72 4.2.3 Γλωσσικές προκαταλήψεις 73 4.3 Αφοµοιωτικές και πλουραλιστικές γλωσσικές εκπαιδευτικές πρακτικές 75 4.4 Μοντέλα δίγλωσσης εκπαίδευσης 78 2

5. Η ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗΣ ΣΕ ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΕΣ ΚΟΙΝΩΝΙΕΣ 81 5.1 Η πολυπολιτισµικότητα της ελληνικής κοινωνίας και η γλωσσική εκπαίδευση 82 5.2 ίγλωσση εκπαίδευση: διεθνή παραδείγµατα 84 5.2.1 ίγλωσση εκπαίδευση στη Γερµανία 84 5.2.2 ίγλωσση εκπαίδευση στον Καναδά 85 5.2.3 ίγλωσση εκπαίδευση στη Βρετανία 86 5.2.4 ίγλωσση εκπαίδευση στην Αυστραλία: το παράδειγµα της Βικτώριας 88 5.2.5 ίγλωσση εκπαίδευση στις Η. Π. Α 90 Β ΜΕΡΟΣ: ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΟ 6. ΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ, ΙΕΞΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ Ε ΟΜΕΝΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 91 6.1 Επιλογή του θέµατος 91 6.2 Σκοπός και στόχοι της έρευνας 91 6.3 Μεθοδολογία της έρευνας 92 6.3.1 Προφίλ των µαθητών που φοιτούν στο σχολείο όπου διεξήχθη η έρευνα 92 6.3.2 είγµα της έρευνας 93 6.3.3 Μέθοδος της έρευνας και τεχνικές συλλογής δεδοµένων 93 6.4 Συνεντεύξεις 94 6.4.1 Όργανο µέτρησης, συλλογής κι επεξεργασίας δεδοµένων 94 6.5 Παρατήρηση 191 7. ΣΥΜΠΕΡΆΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 199 8. ΕΠΙΛΟΓΟΣ 206 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 208 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 212 3

ΠΡΟΛΟΓΟΣ Είναι γεγονός ότι µε τη µαζική παλιννόστηση Ελλήνων µεταναστών κυρίως κατά τις δεκαετίες 1970 και 1980 και τη µαζική είσοδο στην Ελλάδα οικονοµικών µεταναστών από τα τέλη της δεκαετίας του 1980 και εξής παρατηρήθηκαν σηµαντικές επιπτώσεις στην εκπαίδευση. Στο µαθητικό πληθυσµό των ελληνικών τάξεων προστέθηκαν και µαθητές µε διαφορετικό πολιτισµικό και γλωσσικό υπόβαθρο από εκείνο των γηγενών µαθητών, γεγονός που κατέστησε τους εκπαιδευτικούς αδύναµους να διαχειριστούν τα νέα δεδοµένα της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισµικότητας των τάξεών τους, καθώς συχνά αδυνατούν να επικοινωνήσουν στοιχειωδώς µε τους παλιννοστούντες και αλλοδαπούς µαθητές τους. Και αυτό δε συµβαίνει µόνο επειδή οι αλλόγλωσσοι µαθητές δεν κατέχουν την ελληνική αλλά και επειδή είναι φορείς ενός διαφορετικού πολιτισµικού κεφαλαίου (Κοντογιάννη 2002: 57). Αν και η γλώσσα διδασκαλίας στο ελληνικό σχολείο είναι η ελληνική, ωστόσο, η πλειοψηφία των αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών χρησιµοποιεί την πρώτη γλώσσα τόσο στο σχολικό περιβάλλον, κατά τη συναναστροφή µε οµόγλωσσους συµµαθητές, όσο και στο περιβάλλον του σπιτιού κατά την επικοινωνία µε µέλη της οικογένειάς τους και µε άτοµα της ίδιας πολιτισµικής οµάδας, καθώς επίσης και στο πλαίσιο της χρήσης των µέσων µαζικής ενηµέρωσης και των πολυµέσων. Από αυτό συµπεραίνεται ότι στην καθηµερινή ζωή αυτών των µαθητών είναι εξίσου σηµαντικές και απαραίτητες τόσο η πρώτη όσο και η δεύτερη γλώσσα τους (Τριάρχη Herrmann 2005: 419). Είναι γενικά παραδεκτό, ότι το σχολείο είναι ένας από τους πλέον κατάλληλους χώρους, που µπορεί κανείς να ερευνήσει τη γλώσσα και τις κοινωνικές της διαστάσεις, αφού το εκάστοτε εκπαιδευτικό σύστηµα αντικατοπτρίζει τις γλωσσικές και πολιτισµικές πεποιθήσεις της πολιτείας και της ευρύτερης κοινωνίας. Η γλώσσα σε περιβάλλοντα διασποράς δεν είναι µόνο µέσο επικοινωνίας αλλά και ένα σύµβολο ταυτότητας και υπαγωγής στην εθνοτική οµάδα. Από αυτήν τη διαπίστωση γίνεται αντιληπτός ο ρόλος που η γλώσσα παίζει στην οικοδόµηση και την εδραίωση της πολιτισµικής ταυτότητας. εδοµένου ότι η γλώσσα αποτελεί κοινωνικό χαρακτηριστικό και πολιτισµικό αγαθό, είναι δυνατό να αποκτηθεί, να καλλιεργηθεί, να αναπτυχθεί, να εγκαταλειφθεί ή ακόµη και να χαθεί τελείως από τα άτοµα και τις κοινωνικές οµάδες που τη χρησιµοποιούν, γεγονός που επιφέρει πληθώρα συνεπειών σε κοινωνικό, πολιτισµικό, ατοµικό επίπεδο (Κωστούλα Μακράκη 2001: 195-196). Έτσι, λοιπόν, είναι ενδιαφέρον, θέµατα που αφορούν τις γλώσσες των µεταναστών και των παλιννοστούντων µαθητών να µελετούνται τόσο στο περιβάλλον του σχολείου, το οποίο ευνοεί την ανάπτυξη της κυρίαρχης γλώσσας, όσο και στο οικογενειακό περιβάλλον, που ευνοεί την ανάπτυξη της µειονοτικής γλώσσας, µε στόχο να γίνει σαφής ο βαθµός επιρροής που ασκούν στους µαθητές τα δύο αυτά περιβάλλοντα µε τα οποία έρχονται καθηµερινά σε επαφή. Όλα όσα προαναφέρθηκαν αποτέλεσαν το έναυσµα για την πραγµατοποίηση της παρούσας εργασίας, η οποία είναι διαρθρωµένη σε δύο µέρη α) στο θεωρητικό, στο οποίο αναπτύσσονται θεωρητικά ζητήµατα που σχετίζονται µε θέµατα γλώσσας, διγλωσσίας, δίγλωσσης εκπαίδευσης και διαµόρφωσης ταυτοτήτων και β) στο ερευνητικό, στο πλαίσιο του οποίου πραγµατοποιήθηκε µικρής εµβέλειας έρευνα µε στόχο να αποκαλύψει το βαθµό που το οικογενειακό περιβάλλον - µέσω των γονέων - και το σχολείο - µέσω των εκπαιδευτικών που αποτελούν τους διεκπεραιωτές της επίσηµης εκπαιδευτικής πολιτικής και έχουν τη δύναµη να µεταδίδουν γλωσσικά και πολιτισµικά πρότυπα - συµβάλλουν ή όχι στην ανάπτυξη της διγλωσσίας και της διπολιτισµικής ταυτότητας οι οποίες αποτελούν, εξάλλου, βασικές αρχές της διαπολιτισµικής εκπαίδευσης. 4

Η πραγµατοποίηση της έρευνας δε θα ήταν εφικτή δίχως τη συµµετοχή των αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών που πρόθυµα δέχτηκαν να συµµετέχουν στην έρευνα, παραχωρώντας συνέντευξη και των εκπαιδευτικών που επίσης µε µεγάλη προθυµία έλαβαν µέρος στην έρευνα, ανέπτυξαν τις απόψεις τους αναφορικά µε θέµατα διγλωσσίας, δίγλωσσης εκπαίδευσης και πολιτισµικής ταυτότητας και δέχτηκαν να «εισβάλλω» στην αίθουσα κατά τη διδακτική διαδικασία, προκειµένου να πραγµατοποιήσω συµµετοχική παρατήρηση. Η τελευταία µου επέτρεψε να διασταυρώσω τα δεδοµένα που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών και των µαθητών. Επίσης, η διεξαγωγή της έρευνας θα ήταν αδύνατη χωρίς τη συµµετοχή των γονέων, οι οποίοι αφιέρωσαν ελεύθερο χρόνο και µε δέχτηκαν στα σπίτια τους φιλόξενα, όπου και µου παραχώρησαν τις συνεντεύξεις. Για όλους τους παραπάνω λόγους οφείλω να ευχαριστήσω θερµά και τις τρεις οµάδες που συµµετείχαν στην έρευνα. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στην κυρία Μαριάννα Λεονάρδου, διευθύντρια της σχολικής µονάδας, όπου διεξήχθη η έρευνα, η οποία µε καλοσώρισε ευπρόσδεκτα στο σχολείο που διευθύνει και µου επέτρεψε να πραγµατοποιήσω την έρευνα, παραχωρώντας µου παράλληλα τις προσωπικές καρτέλες των µαθητών που µου ήταν απαραίτητες στην περιγραφή των προσωπικών τους στοιχείων. Ιδιαίτερα την ευχαριστώ για το χρόνο που αφιέρωσε, παρά το φόρτο των εργασιών της, προκειµένου να έρθει σε τηλεφωνική επαφή µε τους γονείς των µαθητών, για να τους ενηµερώσει για το σκοπό της έρευνας, κανονίζοντας παράλληλα συναντήσεις για τη διεξαγωγή των συνεντεύξεων. Θερµές ευχαριστίες οφείλω και στην επόπτρια της παρούσας µεταπτυχιακής εργασίας, τη λέκτορα του Α.Π.Θ. Αναστασία Κεσίδου, η οποία παρά το φόρτο των εργασιών της δέχτηκε πρόθυµα να αναλάβει την εποπτεία της εργασίας, παραχωρώντας µου χρήσιµες υποδείξεις για τη διεξαγωγή της έρευνας. Τέλος, θα ήταν παράλειψη να µην αναφέρω ότι για την πραγµατοποίηση των µεταπτυχιακών µου σπουδών και την ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας έλαβα υποτροφία κατόπιν επιτυχούς συµµετοχής µου σε γραπτές εξετάσεις στην ειδίκευση της ιαπολιτισµικής Εκπαίδευσης από το Ίδρυµα Κρατικών Υποτροφιών (Ι.Κ.Υ.), το οποίο και ευχαριστώ. 5

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ο πολιτισµικός πλουραλισµός και η πολυγλωσσία που χαρακτηρίζουν σήµερα µε όλο και µεγαλύτερη ένταση τα εθνικά κράτη, µεταξύ των οπoίων και τη χώρα µας, φαινόµενα που ενισχύουν τη µετανάστευση και την παλιννόστηση, επηρεάζουν και το σχολικό θεσµό. Ειδικότερα, στις σχολικές τάξεις συναντάται ένας µεγάλος αριθµός αλλόγλωσσων, δίγλωσσων ή ακόµα και πολύγλωσσων µαθητών που έχουν ως µητρική γλώσσα άλλη από εκείνη που διδάσκονται στο πλαίσιο του επίσηµου εκπαιδευτικού συστήµατος. Από την άλλη, η γλώσσα αποτελεί έναν από τους σηµαντικούς παράγοντες που προσδιορίζουν την ταυτότητα ενός ατόµου. Οι παλιννοστούντες και αλλοδαποί µαθητές που φοιτούν σήµερα στα ελληνικά σχολεία είναι εν δυνάµει δίγλωσσοι και εν δυνάµει φορείς µιας διπολιτισµικής ταυτότητας. Ένα σηµαντικό ερώτηµα που εγείρεται στο πλαίσιο αυτό είναι πώς διαχειρίζονται το σχολείο και η οικογένεια των µαθητών αυτών το θέµα της εκµάθησης της µητρικής και της δεύτερης γλώσσας και επίσης πώς η διαχείριση αυτή επηρεάζει την ανάπτυξη µονοπολιτισµικής ή διπολιτισµικής ταυτότητας. Λαµβάνοντας υπόψη το παραπάνω πλαίσιο, στόχο της παρούσας εργασίας αποτελεί η διερεύνηση του ρόλου του σχολείου και της οικογένειας στην ανάπτυξη της διγλωσσίας και της διπολιτισµικής ταυτότητας των παλιννοστούντων και αλλοδαπών µαθητών. Η εργασία αποτελείται από δύο µέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό, τα οποία µε τη σειρά τους χωρίζονται σε επιµέρους κεφάλαια. Ειδικότερα, το θεωρητικό µέρος επιµερίζεται σε πέντε κεφάλαια, στα οποία αναπτύσσονται θέµατα που κρίνονται απαραίτητα στην κατανόηση βασικών και σύνθετων εννοιών, που βοηθούν τον αναγνώστη να εισέλθει στη µελέτη του Β µέρους της εργασίας, το ερευνητικό. Πιο συγκεκριµένα, στο πρώτο κεφάλαιο που τιτλοφορείται «Πολυπολιτισµικότητα και πολυγλωσσία» γίνεται προσπάθεια αποσαφήνισης βασικών εννοιών, όπως «γλώσσα», «διάλεκτος», «µειονοτική γλώσσα», γλωσσική µειονότητα», «µητρική γλώσσα», «δεύτερη γλώσσα», «ξένη γλώσσα», απαραίτητες στην εµβάθυνση του αναγνώστη στα ζητήµατα που πραγµατεύεται η θεµατική της εργασίας. Στο δεύτερο κεφάλαιο, µε τον τίτλο «ιγλωσσία» δίνονται οι συνιστώσες του φαινοµένου της διγλωσσίας και αναπτύσσονται αναλυτικά οι διαφορετικές µορφές του φαινοµένου, προκειµένου να αποσαφηνιστεί ο όρος «διγλωσσία» και οι παράµετροι από τις οποίες εξαρτάται και επηρεάζεται, καθώς και τα πλεονεκτήµατα ή µειονεκτήµατα που, ενδεχοµένως, επιφέρει στο δίγλωσσο άτοµο και στις δίγλωσσες πολύγλωσσες κοινωνίες το ίδιο το φαινόµενο, ώστε να γίνει σαφές πού οφείλονται οι συνέπειες της διγλωσσίας. Στο τρίτο κεφάλαιο, «Γλώσσα ταυτότητα», επιδιώκεται να αποκαλυφθεί ο ρόλος που παίζει η γλώσσα (µειονοτική κυρίαρχη) στη διαµόρφωση της αναπτυσσόµενης ταυτότητας των αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών, αποσαφηνίζονται οι όροι «ατοµική ταυτότητα συλλογικές ταυτότητες», «διπολιτισµική ταυτότητα» και γίνεται προσπάθεια να αναδειχθεί ο ρόλος της µειονοτικής οικογένειας στη διαµόρφωση της πολιτισµικής διπολιτισµικής ταυτότητας των παιδιών τους, δεδοµένου ότι η οικογένεια αποτελεί πρωταρχικό θεσµό κοινωνικοποίησης και διαµόρφωσης ταυτοτήτων, καθώς στους κόλπους της ο δίγλωσσος πολύγλωσσος µαθητής έχει τη δυνατότητα να έρχεται σε επαφή µε τη µητρική γλώσσα και το µειονοτικό πολιτισµό. Επιπλέον, στο κεφάλαιο αυτό αναπτύσσονται µοντέλα γονικής συµµετοχής στην εκπαίδευση των αλλοδαπών και παλιννοστούντων µαθητών, ακόµη αναπτύσσονται οι παράγοντες που οδηγούν το δίγλωσσο άτοµο να επιλέξει και να χρησιµοποιήσει κάθε φορά ανάλογα µε την επικοινωνιακή περίσταση τη µητρική ή την κυρίαρχη γλώσσα καθώς και οι παράµετροι που οδηγούν τα δίγλωσσα άτοµα στη διατήρηση ή στην υποχώρηση της µητρικής τους γλώσσας. 6

Στόχο του τετάρτου κεφαλαίου, «πολυγλωσσία και γλωσσική εκπαίδευση» αποτελεί η εξέταση της επιρροής που ασκεί η εκπαίδευση µέσω των Α.Π. και των εκπαιδευτικών στη διαµόρφωση της εθνοπολιτισµικής ταυτότητας των µαθητών. Έτσι, λοιπόν, για την επίτευξη του ανωτέρω στόχου αποσαφηνίζονται οι όροι «γλωσσικές στάσεις», «γλωσσικά στερεότυπα», «γλωσσικές προκαταλήψεις» και εξετάζεται το φαινόµενο της διγλωσσίας στους κόλπους του σχολείου, δεδοµένου ότι η εκπαίδευση αποτελεί κι αυτή βασικό θεσµό κοινωνικοποίησης και γλωσσικής εκπαίδευσης, παραδοχή που «επιβάλλει» την εξέταση της επιρροής που ασκεί στη διαµόρφωση διπολιτισµικής ή µονοπολιτισµικής ταυτότητας, ανάλογα µε την εκπαιδευτική πολιτική που προωθεί κάθε κράτος. Για το λόγο αυτό, αποσαφηνίζονται οι όροι «αφοµοιωτικές πλουραλιστικές εκπαιδευτικές πρακτικές» και αναλύονται οι συνέπειες που επιφέρουν καθεµία από αυτές στις πολύγλωσσες πολυπολιτισµικές κοινωνίες και στους δίγλωσσους πολύγλωσσους µαθητές. Τέλος, αναπτύσσονται και διάφορα µοντέλα δίγλωσσης εκπαίδευσης. Στο πέµπτο κεφάλαιο, «Η αναγκαιότητα της διαπολιτισµικής και της δίγλωσσης εκπαίδευσης σε πολυπολιτισµικές κοινωνίες» επισηµαίνεται η αναγκαιότητα της εφαρµογής µιας διαπολιτισµικής και δίγλωσσης εκπαίδευσης στις πολυπολιτισµικές κοινωνίες. Αφού συζητηθούν οι σχετικές προκλήσεις και η αντιµετώπισή τους όσον αφορά την ελληνική εκπαιδευτική πολιτική (µε ιδιαίτερη αναφορά στην υφιστάµενη διάσταση µεταξύ «θεωρίας» και «πράξης», γίνεται λόγος για διεθνή παραδείγµατα δίγλωσσης εκπαίδευσης µε στόχο τη σύγκριση σχετικών πρακτικών και των συνεπειών που αυτές επιφέρουν στους δίγλωσσους µαθητές. Στο Β µέρος της εργασίας, το ερευνητικό, (έκτο κεφάλαιο) πραγµατοποιήθηκε µικρής εµβέλειας έρευνα (µελέτη περίπτωσης). Στο κεφάλαιο αυτό αναλύονται διεξοδικά ο σχεδιασµός, η διεξαγωγή και η ανάλυση των δεδοµένων της έρευνας. Στο έβδοµο κεφάλαιο καταγράφονται τα συµπεράσµατα της έρευνας, έτσι όπως προέκυψαν από την επεξεργασία των δεδοµένων των συνεντεύξεων και της παρατήρησης, ενώ στο όγδοο κεφάλαιο, στον επίλογο επιχειρείται συγκεφαλαίωση της εργασίας. Λαµβάνοντας υπόψη τόσο το θεωρητικό µέρος της εργασίας όσο και το ερευνητικό καταλήγουµε σε µια αποτίµηση της ελληνικής πραγµατικότητας καθώς και σε προτάσεις του εκπαιδευτικού έργου, όσο αυτό κρίνεται εφικτό.. 7

Α ΜΕΡΟΣ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ 1. ΠΟΛΥΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΠΟΛΥΓΛΩΣΣΙΑ Το φαινόµενο της πολυγλωσσίας συναντάται σε κάθε πόλη και κράτος, σε κάθε κοινωνική τάξη και ηλικία και σε όλες τις εποχές. Η ανάγκη των ανθρώπων να έρχονται σε επαφή µε αλλόγλωσσους, να συνάπτουν φιλίες, να κάνουν εµπόριο και να επικοινωνούν µεταξύ τους, είχε ανέκαθεν µεγάλη σηµασία. Η γνώση δύο ή και περισσότερων γλωσσών ήταν για τους ανθρώπους πάντοτε µια αναγκαιότητα ή και κάτι το αυτονόητο, που επέφερε πλεονεκτήµατα και κύρος. Με τον όρο «πολυγλωσσία» αναφερόµαστε στην κατάσταση, κατά την οποία τα µέλη µίας οµάδας ή κοινωνίας επικοινωνούν µεταξύ τους σε περισσότερες από µία γλώσσες ακόµη κι αν δεν τις διδάσκονται επισήµως (Κοιλιάρη 2005: 25). Είναι, πραγµατικά σπάνιο το φαινόµενο µιας αποµονωµένης γλωσσικής οµάδα, µιας κοινωνίες χωρίς επαφές µε άλλους πολιτισµούς, άλλους λαούς ή γλώσσες. Πρόκειται για ένα διαχρονικό και δυναµικό φαινόµενο που περνάει από το ατοµικό επίπεδο, µέσα από τη µικροοµάδα, σε συλλογικό επίπεδο, σε µία κοινωνία ή ένα κράτος. Από αυτήν τη διαπίστωση συµπεραίνεται ότι ο δίγλωσσος πληθυσµός ανά τον κόσµο δεν αποτελεί την εξαίρεση του κανόνα και δε θα πρέπει να αντιµετωπίζεται ως µειονότητα. Η ιστορία των λαών και των πολιτισµών είναι γεµάτη από παραδείγµατα γλωσσικής επαφής, η οποία επέφερε, πιθανόν, κάποια µορφή διγλωσσίας ή και πολυγλωσσίας. Αν επιχειρήσουµε να προβούµε σε ιστορική αναδροµή του φαινοµένου, θα διαπιστώσουµε ότι από τότε που εµφανίστηκαν η ανθρώπινη γλώσσα και οι πρώτοι πολιτισµοί εκδηλώθηκε και η ανάγκη ή η επιθυµία του ανθρώπου να µάθει πέρα από τη δική του γλώσσα και µία ή και περισσότερες ξένες γλώσσες. Σύµφωνα, λοιπόν, µε γραπτά κείµενα γύρω στο 3000 π. Χ. κάνει την εµφάνισή του το φαινόµενο της διγλωσσίας, στην κοινωνία των Σουµερίων, όπου, όπως αναφέρει και ο McLaughlin, εκεί ανακαλύφθηκαν και τα πρώτα δίγλωσσα λεξικά, µετά την υποδούλωση των Σουµερίων από τους Ακκαδίους. Επιπλέον, σε ιστορικά τεκµήρια γίνεται λόγος για τις βασιλικές σχολές των Βαβυλωνίων και των Ασσυρίων, στις οποίες διδάσκονταν διάφορες ξένες γλώσσες σε διάστηµα τριών ετών και µάλιστα η διδασκαλία πολλές φορές ξεκινούσε από το τρίτο έτος της ηλικίας των νέων. Επίσης, µελετώντας κανείς την ιστορία της Αρχαίας Ελλάδας, µπορεί να παρατηρήσει το φαινόµενο της πολυγλωσσίας, καθώς σε ιστορικά κείµενα αναφέρεται ότι τα άτοµα εκτός από τις διαλέκτους της αρχαίας ελληνικής, κατείχαν και άλλες γλώσσες όπως τη φοινικική, την περσική, την αιγυπτιακή. Επιπλέον, µε τη διάδοση του ελληνικού πολιτισµού και της ελληνικής γλώσσας στους λαούς της Ασίας, στα ελληνιστικά χρόνια, παρατηρούνται παραδείγµατα πολυγλωσσίας, καθώς οι λαοί που κατακτούσε ο Μέγας Αλέξανδρος όφειλαν να κατέχουν ταυτόχρονα τόσο τη δική τους γλώσσα όσο και την ελληνική, γεγονός που οδηγούσε και στην αφοµοίωση άλλων ελληνικών πολιτισµικών στοιχείων. Την ίδια ιστορική περίοδο τα ελληνικά αποτελούσαν τη lingua franca της εποχής, γεγονός που οδηγούσε την πλειονότητα των µορφωµένων ατόµων να τη διδάσκονται. Κατά την περίοδο της ρωµαϊκής αυτοκρατορίας, η δίγλωσση εκπαίδευση - µε δεύτερη γλώσσα την ελληνική - αποτελούσε τον κεντρικό άξονα της εκπαιδευτικής πολιτικής του ρωµαϊκού κράτους και τα δίγλωσσα σχολεία δεν αποτελούσαν προνόµιο µόνο της αριστοκρατίας αλλά και της µεσοαστικής τάξης. Οι Ρωµαίοι, ως κυρίαρχος λαός, επέβαλαν τη λατινική ως επίσηµη γλώσσα στους κατακτηµένους λαούς, γεγονός που δηµιουργούσε καταστάσεις διγλωσσίας (Τριάρχη - Herrmann 2000: 22-25). Στην Ευρώπη, κατά την περίοδο του Ευρωπαϊκού ιαφωτισµού, την εποχή της 8

συγκρότησης των εθνών - κρατών, αναδείχθηκε η γλώσσα σε βασικό συστατικό παράγοντα της εθνικής ταυτότητας των πολιτών και κυριάρχησε η ιδεολογία «ένα κράτος - µία γλώσσα», περιορίζοντας τη γλωσσική ετεροµορφία στα σύνορα των κρατών. Από αυτό διαπιστώνεται ότι η γλωσσική οµοιογένεια των εθνών-κρατών αποτελεί κοινωνική κατασκευή και όχι µια φυσική κατάσταση (Κοιλιάρη 2005: 26, Σελλά-Μάζη 2001: 75). Η πίεση για καθιέρωση µιας εθνικής γλώσσας στην επικράτεια ενός έθνους κράτους συσχετίζεται µε αφοµοιωτικές πολιτικές του εθνικού κράτους, µε πολιτικές συρρίκνωσης της πολιτισµικής ετερότητας που κατηγορήθηκαν από ορισµένους ως πολιτισµικός ρατσισµός (Γκότοβος 2002: 178). Στη σύγχρονη εποχή, παρατηρούνται φαινόµενα πολυγλωσσίας τόσο σε κράτη που υπήρξαν αποικίες ευρωπαϊκών κρατών, όπως π.χ. η Ινδία, όσο και σε χώρες της Αµερικής, της Αφρικής όπου συναντάται λειτουργική διγλωσσία 1, καθώς και σε κράτη που περικλείουν στους κόλπους τους άτοµα από διαφορετικές εθνότητες, τα οποία χρησιµοποιούν και διαφορετικές γλώσσες (Τριάρχη-Herrmann 2000: 25-29, Τριάρχη- Herrman 2005: 17-18). Για τους περισσότερους Ευρωπαίους η γνώση µιας ξένης γλώσσας είναι επιθυµητή ή ακόµη καλύτερα αναγκαία για επαγγελµατικούς λόγους. Αντίθετα, στις άλλες ηπείρους η φυσική γλωσσική ποικιλία είναι κανόνας, ενώ για πολλές κοινότητες η διγλωσσία αποτελεί φυσική αναγκαιότητα για την καθηµερινή επικοινωνία. Επιπλέον, η σύγχρονη εποχή χαρακτηρίζεται από µεγάλες µεταβολές σε πολιτικό, κοινωνικό και οικονοµικό επίπεδο, ενώ οι σύγχρονες κοινωνίες λειτουργούν υπό την επικράτηση των υπερεθνικών οικονοµικών συστηµάτων, της ευρωπαϊκής ενοποίησης και της διεθνούς επικοινωνίας. Παράλληλα, οι πληθυσµιακές µετακινήσεις που συνδέονται, τόσο µε τη µετανάστευση, όσο και µε την παλιννόστηση έφεραν στην επιφάνεια τα φαινόµενα της πολυπολιτισµικότητας και της πολυγλωσσίας ακόµη και στο πλαίσιο των εθνών-κρατών (Κεσίδου 2003: 2). Ήδη, από τις αρχές του 20ού αιώνα εµφανίζονται οι παραδοσιακές χώρες µετανάστευσης, δηλαδή, οι ΗΠΑ, ο Καναδάς και η Αυστραλία, που αντιµετωπίζουν εδώ και χρόνια τα φαινόµενα της πολυγλωσσίας και της πολυπολιτισµικότητας. Ο Cropley το 1984, ανέφερε ότι σύµφωνα µε µια έρευνα που διεξήχθη στις ΗΠΑ διαπιστώθηκε ότι πάνω από είκοσι πέντε εκατοµµύρια Αµερικανοί πολίτες µιλούν στο σπίτι µια άλλη γλώσσα από την επίσηµη γλώσσα του κράτους. Όσον αφορά την Ευρώπη, τα διάφορα µεταναστευτικά ρεύµατα, που παρατηρούνται τις τελευταίες τέσσερις δεκαετίες, ανάγκασαν διάφορα κράτη όπως τη Σουηδία, τη Γερµανία, την Αγγλία να έρθουν αντιµέτωπα µε προβλήµατα ένταξης αλλοδαπών πολιτών µε διαφορετική εθνικότητα, γλώσσα και πολιτισµό, µε αποτέλεσµα να τεθούν υπό αµφισβήτηση αυτονόητες έννοιες όπως «µονοεθνικότητα», «µονοπολιτισµός» και «µονογλωσσία». Παράλληλα, η εθνική, πολιτισµική και γλωσσική πολλαπλότητα έγιναν κοινά βασικά χαρακτηριστικά αυτών των κρατών (Τριάρχη-Herrmann 2000: 24, Γκότοβος 2002: 181). O Arsenian το 1945, ισχυρίστηκε ότι στα περισσότερα ευρωπαϊκά κράτη, παρόλο που ακολουθούν την αρχή της πολιτικής φιλοσοφίας «ένα έθνος µία γλώσσα», υπάρχουν πάνω από εκατόν είκοσι διαφορετικές γλώσσες και ότι σε αυτά ζουν πάνω από µία γλωσσικές µειονότητες. Έτσι, λοιπόν, σε όλα τα κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης διαµένουν πληθυσµοί που χρησιµοποιούν για ορισµένες τουλάχιστον επικοινωνιακές ανάγκες της καθηµερινής τους ζωής µια γλώσσα διαφορετική από την καθιερωµένη επίσηµη γλώσσα. Οι πληθυσµοί αυτοί µπορεί να είναι επίσηµα αναγνωρισµένες γηγενείς εθνοτικές, θρησκευτικές ή γλωσσικές µειονότητες, µη επίσηµα αναγνωρισµένες ως µειονότητες γηγενείς εθνοτικές, θρησκευτικές ή γλωσσικές κοινότητες, κοινότητες µεταναστών ή προσφύγων που δε διαθέτουν την ιθαγένεια άλλου κράτους - µέλους της Ένωσης, κοινότητες µεταναστών 1 Με τον όρο «λειτουργική διγλωσσία» περιγράφεται η κατάσταση κατά την οποία άλλη είναι η επίσηµη γλώσσα του κράτους και άλλη γλώσσα µιλάει ο πληθυσµός (Τριάρχη-Herrman 2000: 28) 9

που έχουν την ιθαγένεια άλλου κράτους - µέλους της Ένωσης και εργάζονται στη συγκεκριµένη χώρα για ένα χρονικό διάστηµα ή τέλος, περιηγητές από διάφορες χώρες. Ακόµη και χωρίς αυτές τις οµάδες, που ενισχύουν τη γλωσσική ετερότητα µιας κοινωνίας, οι κοινωνίες των εθνών-κρατών εµφανίζουν κατά κανόνα µια γλωσσική πολυµορφία σε επίπεδο διαλέκτων (Γκότοβος 2002: 177). Από όσα αναφέρθηκαν συµπεραίνεται πως το φαινόµενο της πολυγλωσσίας δεν αποτελεί καινούριο φαινόµενο, συνέπεια των σηµερινών ιστορικών συνθηκών, αλλά έχει τις ρίζες του στα βάθη των αιώνων. Ποια γλώσσα καταλαµβάνει τη θέση της ισχυρής, εξαρτάται κάθε φορά από παράγοντες κύρους, καθώς και από την οικονοµική και πολιτική δύναµη που έχει η οµάδα που µιλάει την ισχυρή γλώσσα. Ο Grosjean υποστηρίζει ότι αφού ο αριθµός των γλωσσών που υπάρχουν σε όλον τον κόσµο κυµαίνεται από τρεις χιλιάδες έως τέσσερις χιλιάδες 2, και ο αριθµός των κρατών παγκοσµίως δεν υπερβαίνει τα εκατόν πενήντα, εύλογα καταλήγει κανείς στο συµπέρασµα ότι τα περισσότερα κράτη στον κόσµο θα πρέπει να είναι δίγλωσσα, τρίγλωσσα ή πολύγλωσσα. Στον υπολογισµό αυτό συµπεριλαµβάνει τόσο τα κράτη που είναι επίσηµα δίγλωσσα, τρίγλωσσα ή πολύγλωσσα, όπως το Βέλγιο, η Ελβετία, ο Καναδάς, όσο και τα κράτη που θεωρούνται ή τα ίδια θέλουν να θεωρούνται µονόγλωσσα όπως η Ιαπωνία, η Γερµανία, η Ελλάδα. Παροµοίως, ο Mackey αναφέρει ότι αφού ο αριθµός των κρατών είναι τριάντα φορές µικρότερος του αριθµού των γλωσσών που υπάρχουν διεθνώς, θα πρέπει σε ένα µεγάλο αριθµό κρατών να οµιλούνται περισσότερες από µία γλώσσες (Τριάρχη-Herrmann 2000: 23-24, Σελλά-Μάζη 2001: 73). Η ύπαρξη της πολυγλωσσίας διαπιστώνεται και χωρίς τη βοήθεια ποσοτικών στοιχείων αρκεί να βρεθεί κανείς για λίγο στους δρόµους µιας ευρωπαϊκής, ασιατικής ή και αφρικανικής χώρας και θα διαπιστώσει αµέσως ότι το φαινόµενο της πολυγλωσσίας αποτελεί µάλλον τον κανόνα και όχι την εξαίρεση. Σε κοινωνικό ή εθνικό επίπεδο γίνεται διάκριση µεταξύ επίσηµης (de jure) και de facto πολυγλωσσίας. Για παράδειγµα, η Ελβετία είναι µια πολύγλωσση χώρα και η αναγνώριση της πολυγλωσσίας στηρίζεται στο γεωγραφικό καταµερισµό. Ο Καναδάς επισήµως είναι δίγλωσση χώρα, de facto όµως είναι πολύγλωσση χώρα αφού οµιλούνται πολλές άλλες γλώσσες, όπως οι γλώσσες των µεταναστών και οι γλώσσες αυτοχθόνων πληθυσµών, όπως οι Εσκιµώοι. Παροµοίως, και στην Ελλάδα υπάρχει µία επίσηµη γλώσσα ωστόσο, στην επικράτειά της οµιλούνται και άλλες γλώσσες. Από την άλλη, η Ισπανία στο σύνταγµά της αναγνωρίζει την ισπανική ως επίσηµη γλώσσα, παράλληλα, όµως, σε περιφερειακό επίπεδο αναγνωρίζει άλλες τρεις γλώσσες, την καταλανική, τη βασκική και τη γαλικιανή. Το Λουξεµβούργο φροντίζει για την πολυγλωσσία και de jure και de facto (Κοιλιάρη 2005: 28-29). Η κινητικότητα των πληθυσµών σήµερα περισσότερο παρά ποτέ εµπλέκεται αδιάρρηκτα µε την πολυγλωσσία, αναδεικνύοντας την πολυγλωσσική ικανότητα σε πλεονέκτηµα του ατόµου. Η πολυγλωσσία, εποµένως, χαρακτηρίζει τη σηµερινή ανθρώπινη κοινωνία και, όπως προέβλεψε ο Μανόλης Τριανταφυλλίδης, στα µέσα του προηγούµενου αιώνα, «όχι µόνο δε θα λείψει µελλοντικά, αλλά µε την όλο και µεγαλύτερη συµπλησίαση των λαών και µε τις µεγαλύτερες ανάγκες της επικοινωνίας των µικρών εθνών µε τους µεγάλους ευρωπαϊκούς είναι πιθανό πως θα απλωθεί σε όλο και µεγαλύτερους κύκλους» (Τριάρχη- Herrmann 2000: 24, Kοιλιάρη 2005: 29). 2 Ο αριθµός των γλωσσών που υπάρχει παγκοσµίως δεν αναφέρεται παντού ο ίδιος. 10

1.1 Γλώσσα - διάλεκτος Ο όρος «διάλεκτος» ορίζεται πάντα σε σύγκριση µε τον όρο «γλώσσα». Έτσι, πολύ συχνά, ακούγεται στην κοινωνία πως ορισµένοι οµιλητές συνοµιλούν και ανταλλάσσουν µηνύµατα σε µία διάλεκτο µιας ορισµένης γλώσσας, ή ότι δε µιλούν γλώσσα, αλλά διάλεκτο ( ελβερούδη 2001: 50). Η κατάσταση που επικρατούσε στην αρχαία Ελλάδα µε τις διαλέκτους µέχρι την κλασική εποχή έχει δώσει το µοντέλο για την κατοπινή χρήση των όρων γλώσσα και διάλεκτος. Έτσι η αττική, ιωνική, αιολική και δωρική διάλεκτοι ήταν γλωσσικές ποικιλίες, που παρουσίαζαν µεταξύ τους διαφορές αλλά και τυπικές οµοιότητες, που επέτρεπαν την υπόταξή τους, κάτω από µια κοινή, αφηρηµένη έννοια, την ελληνική γλώσσα. Παροµοίως, όταν κάνουµε λόγο για τη νέα ελληνική γλώσσα αναφερόµαστε σε ένα σύνολο διαλέκτων, όπως η κυπριακή, η ποντιακή, ενώ η κοινή νεοελληνική θεωρείται µία διάλεκτος της νέας ελληνικής µε ιδιαίτερο κύρος και γενικευµένη χρήση ( ελβερούδη 2001: 50, Κωστούλα- Μακράκη 2001: 32). Προκειµένου να αναδειχθούν τα στοιχεία εκείνα που καθορίζουν τι είναι γλώσσα και τι διάλεκτος, είναι σκόπιµο να γίνει λόγος για τις δύο διαφορετικές πτυχές της σχέσης µεταξύ γλώσσας και διαλέκτου, την τυπική, που περιγράφει την ίδια τη γλώσσα και ενδιαφέρεται να εξετάσει τη γενετική σχέση µεταξύ των δυο ποικιλιών, τη δοµική τους συγγένεια και το βαθµό στον οποίο είναι αµοιβαία κατανοητές και τη λειτουργική, που ενδιαφέρεται να περιγράψει τις κοινωνικές χρήσεις στην επικοινωνία και αποτελεί αντικείµενο µελέτης των κοινωνιογλωσσολόγων ( ελβερούδη 2001: 50-51). Η πρώτη πτυχή, η τυπική, σχετίζεται µε την ίδια τη µορφή των γλωσσικών ποικιλιών που χρησιµοποιούνται από τις ανθρώπινες κοινωνίες µε στόχο την επικοινωνία. Γλωσσικές ποικιλίες που παρουσιάζουν διαφορές ως προς τη µορφή θεωρούνται ότι υπάγονται σε ξεχωριστές γλώσσες, αντίθετα, γλωσσικές ποικιλίες που παρουσιάζουν έναν αριθµό τυπικών οµοιοτήτων, σε επίπεδο φωνολογικό, µορφολογικό, συντακτικό ή λεξιλογικό θεωρούνται υποδιαιρέσεις µιας υπερκείµενης έννοιας, της γλώσσας ( ελβερούδη 2001: 50). Ο χαρακτηρισµός της γλώσσας ως υπερκείµενης έννοιας δεν παραπέµπει σε αξιολογικές διακρίσεις µεταξύ γλωσσικών ποικιλιών, καθώς δε γίνεται αποδεκτό από τη Γλωσσολογία ότι υπάρχουν «κατώτερες» και «ανώτερες» γλώσσες, αλλά ότι απλώς είναι διαφορετικές, έχουν διαφορετική λειτουργία και στηρίζονται σε διαφορετικά πολιτισµικά υπόβαθρα, δίχως να υπονοείται ποιοτική ιεράρχηση (Κάππας 1995: 76). Άλλωστε, η Κοινωνιογλωσσολογία υποστηρίζει ότι κάθε οµιλητής χρησιµοποιεί µία τουλάχιστον διάλεκτο, ακόµη κι αν αυτή συµπίπτει µε τη γλωσσική ποικιλία που έχει επιλεγεί ως νόρµα. Αυτή η σχέση υπαλληλίας µεταξύ γλώσσας και διαλέκτου ανάγεται στη διαχρονία: όµοιες γλωσσικές ποικιλίες προέρχονται από ένα κοινό γλωσσικό κορµό, µία µητέρα-γλώσσα, η οποία χωρίζεται σε διαλέκτους, που µε τη σειρά τους είναι δυνατό να αποκτήσουν τις δικές τους διαλέκτους ( ελβερούδη 2001: 50). Ένα βασικό κριτήριο που έχουν θέσει οι γλωσσολόγοι, προκειµένου να κρίνουν πόσες και ποιες διάλεκτοι περικλείονται σε µία υπερκείµενη γλώσσα, είναι αυτό της αµοιβαίας κατανόησης, σύµφωνα µε το οποίο, αν δυο οµιλητές διαφορετικών διαλέκτων αλληλοκατανοούνται, τότε υποστηρίζεται ότι οι διάλεκτοι που µιλούν ανήκουν στην ίδια γλώσσα. Αντίθετα, αν δεν αλληλοκατανοούνται τότε θεωρείται ότι µιλούν δυο διαφορετικές γλώσσες. Ωστόσο, αρκετά είναι τα παραδείγµατα που καταδεικνύουν τον αυθαίρετο χαρακτήρα αυτού του γλωσσικού κριτηρίου. Στη σχετική βιβλιογραφία παρατίθενται οι περιπτώσεις των σκανδιναβικών γλωσσών των οποίων οι οµιλητές, αν και αλληλοκατανοούνται, µιλούν διαφορετικές γλώσσες και όχι διαλέκτους µιας κοινής γλώσσας. Ακόµη, αναφέρονται οι «διάλεκτοι» της κινεζικής γλώσσας, οι οποίες, ναι µεν 11

χαρακτηρίζονται ως διάλεκτοι, ωστόσο, δε γίνονται αµοιβαίως κατανοητές από το σύνολο των οµιλητών των διαλέκτων της συγκεκριµένης γλώσσας. Επιπροσθέτως, ένα ακόµη παράδειγµα που καταδεικνύει την ανεπάρκεια του γλωσσικού κριτηρίου της αµοιβαίας κατανόησης είναι αυτό που χαρακτηρίζει την ποντιακή και τη νοτιοϊταλική ως διαλέκτους της νέας ελληνικής και όχι ως ξεχωριστές γλώσσες, παρόλο που οι οµιλητές τους δεν αλληλοκατανοούνται. Τέλος, µία µελέτη που πραγµατοποιήθηκε στην Αφρική κατέδειξε ότι, ενώ µία φυλή ήταν σε θέση να καταλαβαίνει τη γλώσσα µιας άλλης φυλής, η δεύτερη υποστήριζε ότι δε µπορούσε να καταλάβει τη γλώσσα της πρώτης. Τελικά, αποδείχθηκε ότι η πρώτη φυλή, η οποία ήταν και ισχυρότερη, είχε κίνητρα εδαφικής ενσωµάτωσης σε βάρος τη δεύτερης, ισχυριζόµενη ότι εφόσον µιλούν την ίδια γλώσσα αποτελούν ένα λαό. Αντίθετα, η αδυναµία της δεύτερης φυλής να καταλάβει τη γλώσσα της πρώτης οφειλόταν στην αντίστασή της στην επεκτατική διάθεση της πρώτης (Κωστούλα - Μακράκη 2001: 35-37, ελβερούδη 2001: 50-51). Τα παραπάνω παραδείγµατα αναδεικνύουν τη σηµασία της πολιτικής δύναµης και της κυριαρχίας ενός κράτους στο να αναγνωριστεί µία ποικιλία ως γλώσσα παρά ως διάλεκτος. Σύµφωνα µε τον Max Weinreich: «η γλώσσα είναι µία διάλεκτος µε στρατό και ναυτικό». Τέλος, από τα παραπάνω συνάγεται ότι ο χαρακτηρισµός µιας ποικιλίας ως γλώσσας οφείλεται σε κοινωνικούς, ιστορικούς και ψυχολογικούς παράγοντες και όχι σε κάποιο εγγενές χαρακτηριστικό της συγκεκριµένης ποικιλίας (Κωστούλα - Μακράκη 2001: 37). Ένα ακόµη ζήτηµα που απασχολεί τους γλωσσολόγους και σχετίζεται µε τα τυπικά χαρακτηριστικά γλώσσας - διαλέκτου, είναι αυτό που εξετάζει τον καθορισµό των ορίων µεταξύ των γλωσσών. Το γλωσσολογικό κριτήριο που βοηθάει στην οριοθέτηση των γλωσσών είναι αυτό τoυ «διαλεκτικού συνεχούς» ( ελβερούδη 2001: 51). Πριν αναλυθεί ο όρος αυτός είναι σκόπιµο να αναφερθεί και να αναλυθεί ο όρος «γεωγραφική διάλεκτος». Η γεωγραφική διάλεκτος αποτελεί µια παραλλαγή που συνδέεται µε ένα γεωγραφικό µέρος, όπως η ποντιακή διάλεκτος στην Ελλάδα, η βαυαρική διάλεκτος στη Γερµανία. ιανύοντας κανείς µεγάλες γεωγραφικές αποστάσεις, έχει τη δυνατότητα να διακρίνει διαφορές στην προφορά, τη σύνταξη, την επιλογή λέξεων. Αυτές οι διαφορές αποτελούν τις γεωγραφικές διαλέκτους µιας χώρας (Μπασλής 1985: 140). Ο γλωσσολόγος, εξετάζοντας τις γλωσσικές ποικιλίες µιας ευρύτερης περιοχής, παρατηρεί πως όσο πιο κοντά βρίσκεται η µια περιοχή στην άλλη, τόσο πιο κοντά γλωσσολογικά βρίσκονται οι δυο αυτές ποικιλίες και συνδέονται µε µία µορφή «αλυσίδας», ενός «διαλεκτικού συνεχούς», όπου οι γειτονικοί κρίκοι αυτής της αλυσίδας παραπέµπουν σε αµοιβαίως κατανοητά ιδιώµατα. Αντίθετα, οι διάλεκτοι µιας γλώσσας τείνουν να διαφέρουν η µια από την άλλη, όσο αποµακρύνεται ο γλωσσολόγος από το σηµείο εκκίνησης, µε αποτέλεσµα γλωσσικές ποικιλίες που οµιλούνται σε αποµακρυσµένες µεταξύ τους γλωσσικές κοινότητες, αν και συνδέονται µε αµοιβαίως κατανοητούς κρίκους, να µη γίνονται αµοιβαίως κατανοητές ( ελβερούδη 2001: 51-52, Κωστούλα-Μακράκη 2001: 35-38). Το φαινόµενο του διαλεκτικού συνεχούς που αποτελεί προϊόν γλωσσικής εξέλιξης, παρουσιάζεται σε γενετικά συγγενείς ποικιλίες, που ανήκουν στη ροµανική, τη σκανδιναβική, τη γερµανική και τη σλαβική οικογένεια. Παρόλο που τα άκρα της κάθε αλυσίδας, σύµφωνα µε το κριτήριο της αµοιβαίας κατανόησης, ανήκουν σε δυο διαφορετικές γλώσσες, ο γλωσσολόγος που εξετάζει τις γεωγραφικές διαλέκτους αδυνατεί να ορίσει τα όρια των δύο αυτών γλωσσών, καθώς σε όποιο σηµείο και να χαράξει τη διαχωριστική γραµµή, θα χωρίσει κοινότητες των οποίων οι οµιλητές αλληλοκατανοούνται ( ελβερούδη 2001: 52). 12

Αυτό που πρέπει να γίνει κατανοητό είναι πως η διαδικασία οριοθέτησης των γλωσσών δεν αποτελεί έργο των γλωσσολόγων, αλλά απόφαση µε πολιτικό και κοινωνικό χαρακτήρα (Verbunt 2001: 142, Κωστούλα-Μακράκη 2001: 34). Η οριοθέτηση διαφόρων γλωσσών σύµφωνα µε το θεµέλιο λίθο των σύγχρονων εθνών-κρατών, που ταυτίζει τα κράτη µε τις γλώσσες που µιλιούνται σε αυτά, συνδέεται µε την οριοθέτηση διαφορετικών κρατών και την ταυτότητα ενός έθνους. Η επίσηµη γλώσσα χρησιµεύει στο να δηµιουργεί στους οµιλητές της ένα αίσθηµα ενότητας και ειδικότερα σε αυτούς που µιλούν ποικιλίες αποµονωµένες γεωγραφικά µεταξύ τους (Κωστούλα-Μακράκη 2001: 34). Από όσα προηγήθηκαν συµπεραίνεται πως οι οµιλητές διαφορετικών γλωσσικών ποικιλιών θεωρούν πως η διάλεκτος που µιλούν ανήκει σε µία συγκεκριµένη γλώσσα, όχι για λόγους γλωσσολογικούς αλλά πολιτικούς. Σύµφωνα µε τη δεύτερη πτυχή της σχέσης γλώσσας-διαλέκτου, τη λειτουργική, αυτή σχετίζεται µε τη λειτουργία που επιτελούν οι διαφορετικές γλωσσικές ποικιλίες στο πλαίσιο µίας γλωσσικής κοινότητας. Εξετάζοντας τις λειτουργίες µιας γλώσσας, οι µελετητές κάνουν λόγο για σύνορα κοινωνικής υφής και αναφέρονται σε «κοινωνικές διαλέκτους». Στην περίπτωση των κοινωνικών διαλέκτων, ως γλώσσα νοείται η ποικιλία που συµπλέει µε το κράτος, καθώς η επίσηµη γλώσσα δηµιουργείται κατά τη δηµιουργία συγκρότησης του κράτους, προκειµένου να καθιερωθεί και να λειτουργεί ως νόρµα, ως πρότυπη γλωσσική µορφή: χρησιµοποιείται στον γραπτό λόγο, την εκπαίδευση και γενικότερα στη δηµόσια ζωή µιας χώρας, ενώ έχει κωδικοποιηθεί µε τη µορφή λεξικών και γραµµατικής. Ακόµη, η καθιερωµένη γλώσσα χρησιµοποιείται από οµιλητές διαφορετικών διαλέκτων, είτε σε επίσηµες µορφές επικοινωνίας, είτε ως lingua franca, δηλαδή ως γλώσσα συνεννόησης. Μέσα από ένα σύνολο γλωσσικών ποικιλιών, η επιλογή και καθιέρωση µιας ως επίσηµης είναι γεγονός που οφείλεται σε ιστορικές συγκυρίες, άσχετες µε την ίδια τη µορφή ή την ποιότητα των γλωσσικών ποικιλιών. Αντίθετα, η διάλεκτος δεν είναι κωδικοποιηµένη, συνήθως δε συναντάται σε γραπτή µορφή και χρησιµοποιείται στην καθηµερινή ζωή µιας σχετικά µικρής οµάδας οµιλητών, οι οποίοι δεν κατέχουν ιδιαίτερη µόρφωση και δεν παρουσιάζουν κοινωνική κινητικότητα. Παράγοντες που χαρακτηρίζουν τις κοινωνικές διαλέκτους είναι η κοινωνική θέση, η θρησκεία, η εθνότητα, η ηλικία, αλλά και το φύλο (Παυλίδου 1999: 136, Μπαλάσκας 1991: 7-8, ελβερούδη 2001: 50-51, Bourdieu 1999: 61). Προκειµένου να γίνει κατανοητός ο όρος της κοινωνικής διαλέκτου, παρατίθενται τα παρακάτω παραδείγµατα: Στην Ινδία η κάστα αποτελεί έναν δείκτη που φανερώνει την κοινωνική τάξη, καθορίζοντας παράλληλα τη γλωσσική ποικιλία που θα χρησιµοποιήσει ο οµιλητής. Επίσης, στη Βαγδάτη, οι χριστιανοί, οι εβραίοι και οι µουσουλµάνοι κάτοικοι µιλούν διαφορετικές ποικιλίες της αραβικής γλώσσας. Τέλος, το παράδειγµα των Η.Π.Α. δείχνει ότι η εθνότητα αποτελεί βασικό παράγοντα της επιλογής της ποικιλίας της αγγλικής που χρησιµοποιεί κάποιος, καθώς πολλές είναι οι µελέτες που έχουν εξετάσει τα αγγλικά των µαύρων στην Αµερική (Κωστούλα - Μακράκη 2001: 33). Στη Γλωσσολογία αναφέρονται, επίσης, οι όροι «αυτόνοµη» και «ετερόνοµη» ποικιλία αντί για τους όρους γλώσσα και διάλεκτος. Με αυτήν την έννοια ο όρος διάλεκτος έχει σηµασία µόνο αναφορικά µε τη γλώσσα και κάθε γλώσσα είναι µια διάλεκτος αλλά κάθε διάλεκτος δεν είναι γλώσσα. Ο χαρακτηρισµός µιας ποικιλίας σε ετερόνοµη ή αυτόνοµη εµπεριέχει πολιτικούς και πολιτισµικούς παρά γλωσσολογικούς παράγοντες. Σύµφωνα µε τα παραπάνω, µια ετερόνοµη γλωσσική ποικιλία µπορεί να καταστεί αυτόνοµη, να αναχθεί δηλαδή σε «γλώσσα» και το αντίστροφο. Αυτό συµβαίνει σε περιόδους αφύπνισης εθνικής συνείδησης ή µε τη δηµιουργία νέου ανεξάρτητου κράτους (Κωστούλα-Μακράκη 2001: 33-34, ελβερούδη 2001: 52). Προκειµένου να γίνει κατανοητή η εναλλαγή γλωσσικών ποικιλιών από αυτόνοµες σε ετερόνοµες και αντιστρόφως, αναφέρονται τα παρακάτω παραδείγµατα: το πρώτο 13

παράδειγµα, που φωτογραφίζει την περίπτωση γλωσσικής ποικιλίας που από πρώην ετερόνοµη πέτυχε αυτονοµία είναι αυτό των Afrikaans στη Νότια Αφρική, που τυποποιήθηκαν το 1920 και αναγνωρίστηκαν ως γλώσσα και όχι ως διάλεκτος των ολλανδικών. Αντίθετα, η περίπτωση των σκοτσέζικων αγγλικών αποτελεί παράδειγµα αυτόνοµης γλωσσικής ποικιλίας που µετατράπηκε σε ετερόνοµη, δηλαδή σε διάλεκτο, όταν έπαψαν να λειτουργούν ως γλώσσα της σκοτσέζικης αυλής µε την Ένωση των Στεµµάτων το 1603 (Κωστούλα-Μακράκη 2001: 34). Ανακεφαλαιώνοντας, λοιπόν, έχουµε να σηµειώσουµε ότι η γεωγραφική διάλεκτος σχετίζεται µε φυσικά σύνορα που συχνά συµπίπτουν µε γεωφυσικά χαρακτηριστικά (π.χ. ποτάµια, βουνά) και µας πληροφορεί για τον τόπο καταγωγής των οµιλητών, ενώ η κοινωνική διάλεκτος σχετίζεται µε σύνορα κοινωνικής υφής και µας πληροφορεί για το ποιοι είµαστε. Κλείνοντας το κεφάλαιο σχετικά µε το δίπτυχο γλώσσα-διάλεκτος, ο αναγνώστης είναι σε θέση να συµπεράνει ότι η αναγωγή µιας γλωσσικής ποικιλίας σε γλώσσα ή διάλεκτο σχετίζεται άµεσα µε κοινωνικούς και πολιτικούς λόγους και ότι η διαδικασία τυποποίησης µιας γλώσσας συνδέεται µε κοινωνικο-ιστορικούς παράγοντες, όπως ο αλφαβητισµός και η πολιτισµική και εθνοτική ταυτότητα (Verbunt 2001: 142, Κωστούλα- Μακράκη 2001: 34). Επίσης, είναι σαφές πως µια τυποποιηµένη γλώσσα είναι µια γλωσσική ποικιλία που έχει, σκόπιµα, κωδικοποιηθεί. Τέλος, είναι γεγονός πως οι περισσότερες από τις ευρωπαϊκές γλώσσες τυποποιήθηκαν σε περιόδους έντονου εθνικισµού, καθώς η τυποποίηση και η προώθηση µιας κοινής γλώσσας θεωρήθηκε ως σηµαντικό σύµβολο στη διαδικασία της πολιτικής ενοποίησης (Κωστούλα-Μακράκη 2001: 38, ελβερούδη 2001: 52). 1.2 Μειονοτική γλώσσα γλωσσική µειονότητα Οι έννοιες της «µειονοτικής γλώσσας» και της «γλωσσικής µειονότητας» αποτελούν αντικείµενο µελέτης, τόσο της Κοινωνιογλωσσολογίας, όσο και της Ανθρωπολογίας και της Εθνολογίας. Αν προσπαθήσουµε να οριοθετήσουµε εννοιολογικά αυτούς τους δύο όρους, θα παρατηρήσουµε ότι, ενώ υπάρχει η τάση να δίνουµε προνόµια και να παρέχουµε προστασία στις γλώσσες, δεν ισχύει κάτι αντίστοιχο για τις µειονότητες. Εποµένως, εφόσον εντοπίζεται αυτή η διάκριση, σηµαίνει ότι υπάρχει και εννοιολογικός διαχωρισµός µεταξύ µειονοτικής γλώσσας και γλωσσικής µειονότητας. Ωστόσο, προτού εξεταστούν αυτοί οι δύο όροι, είναι απαραίτητο να γίνει λόγος αφενός για την έννοια «έθνος κράτος», που αποτελεί το βασικό πλαίσιο αναφοράς για τη µειονοτική θέση, καθώς συνιστά το δηµιουργό των µειονοτήτων και µέσω της ταύτισης του έθνους µε τη γλώσσα των γλωσσικών µειονοτήτων, αφετέρου για την ανάδειξη της γλώσσας σε εθνική γλώσσα. Η ταύτιση του έθνους µε τη γλώσσα απορρέει από το ροµαντισµό και ανάγεται στα χρόνια του ελληνικού διαφωτισµού, αποδίδοντας στη γλώσσα την ίδια την εθνική ύπαρξη (Σκοπετέα 2001:77). Έτσι, στους κόλπους του έθνους - κράτους προωθήθηκε η γλωσσική οµογενοποίηση και η εργαλειακή διάσταση της γλώσσας, η οποία συνοδεύτηκε από έµφαση στη διαφορά και οδήγησε στη δηµιουργία των στάνταρ εθνικών γλωσσών. Αυτές προκύπτουν από την περιθωριοποίηση της γλωσσικής πολυµορφίας και το «στιγµατισµό», την περιθωριοποίηση της ενδογλωσσικής ποικιλοµορφίας, δηλαδή των «ασθενών» διαλέκτων που δεν παρέχουν εγγυήσεις κοινωνικού γοήτρου και ανόδου, µε αποτέλεσµα να αγνοηθεί η γηγενής πολυγλωσσία, ώστε να καταστεί δυνατή η ενότητα των σύγχρονων κρατών (Κοιλιάρη 2005: 26, Χριστίδης 2001: 71). Ωστόσο, γλωσσικά οµογενοποιητικά εγχειρήµατα συναντώνται από την αρχαιότητα µε τις αρχαίες «κοινές», την ελληνική, την αραµαϊκή. Τόσο τα γλωσσικά οµογενοποιητικά εγχειρήµατα της αρχαιότητας, όσο και 14

αυτά που σχετίζονται µε την περίπτωση των εθνικών γλωσσών της ευρωπαϊκής νεωτερικότητας, κινητοποιήθηκαν από ιστορικές συγκυρίες που επέβαλαν µε διάφορους ηγεµονικούς τρόπους µία γλώσσα ως κυρίαρχο εργαλείο επικοινωνίας µέσα σε νέες ιστορικές πραγµατικότητες (Χριστίδης 2001: 71). Έτσι, λοιπόν, κάτω από αυτές τις ιστορικές εξελίξεις γεννήθηκε η στάνταρ εθνική γλώσσα, που αποτελεί ένα σύνολο γλωσσικών τύπων και αποτέλεσµα µακροχρόνιας διαδικασίας τυποποίησης. Η επαρκής γνώση της εθνικής γλώσσας καθορίζει την κοινωνική και οικονοµική ανέλιξη των πολιτών στο πλαίσιο των κοινωνιών των εθνών κρατών, τη συµµετοχή στην εξουσία και στην πολιτική ζωή, την απόκτηση ενός ανωτέρου επιπέδου µόρφωσης ή µιας προσοδοφόρας εργασίας. Όλα τα παραπάνω γνωρίσµατα της στάνταρ εθνικής γλώσσας την καθιστούν γλωσσικό κεφάλαιο το οποίο είναι άνισα κατανεµηµένο στην κοινωνία (Bourdieu 1999: 68-78). Επιπλέον, η εθνική γλώσσα αποτελεί την «ψυχή» του έθνους, που θα πρέπει να διατηρήσει την ιδιαιτερότητα και την «καθαρότητά» της και να προστατευτεί από επιδράσεις και επιρροές που την «αλλοιώνουν» ή τη «ρυπαίνουν» (Χριστίδης 2001: 72). Στον αντίποδα της εθνικής γλώσσας βρίσκεται η µειονοτική γλώσσα, η εξέταση της οποίας θα γίνει µε µακρογλωσσολογικούς και µικρογλωσσολογικούς όρους. Αναφορικά µε τη µακρογλωσσολογική προσέγγιση, µια γλώσσα χαρακτηρίζεται µειονοτική σύµφωνα µε αντικειµενικά εξωγλωσσικά και γλωσσολογικά κριτήρια. Ανάµεσα στις εξωγλωσσικές παραµέτρους, η εδαφική αρχή είναι ίσως από τις σηµαντικότερες. Παίρνοντας ως προϋπόθεση, ότι η «φυσιολογική» κατάσταση είναι αυτή κατά την οποία γεωγραφικά και γλωσσικά σύνορα συµπίπτουν, ως µειονοτική ορίζεται η γλώσσα µε µικρό αριθµό οµιλητών στο χώρο, όπου οµιλείται µια ευρύτερη γλώσσα, η γνώση της οποίας είναι απαραίτητη για την πλήρη συµµετοχή του ατόµου στην κοινωνία. Εποµένως, σε εθνικό επίπεδο οι µη επίσηµες γλώσσες χαρακτηρίζονται από το γεγονός ότι είναι λιγότερο διαδεδοµένες, έχουν δηλαδή άµεση σχέση µε το µειοψηφικό χαρακτήρα της πληθυσµιακής οµάδας που τη χρησιµοποιεί ως µητρική (Τσιτσελίκης 2001 α : 144, Τσιτσελίκης & Χριστόπουλος 1997: 433). Ο Grin επισηµαίνει ότι µειονοτική γλώσσα είναι µια γλώσσα που οµιλείται από λιγότερο από το 50% του πληθυσµού σε µια δεδοµένη γεωγραφική περιοχή, η οποία συνήθως συνιστά ένα έθνος - κράτος, επιπλέον, ανταγωνίζεται την κυρίαρχη και οι δύο γλώσσες (µειονοτική- κυρίαρχη) δεν είναι αµοιβαία κατανοητές. Το κριτήριο του µικρού αριθµού οµιλητών µιας γλώσσας έχει νόηµα, όταν εξετάζεται στο πλαίσιο µιας δεδοµένης γεωγραφικής περιοχής (έθνοςκράτος), στα σύνορα της οποίας κυριαρχεί η εθνική γλώσσα. Έτσι, λοιπόν, θεωρείται µειονοτική γλώσσα η καταλανική που οµιλείται από 7,5 εκατοµµύρια άτοµα κι όχι η δανική που οµιλούνται από 5 εκατοµµύρια άτοµα (Κοιλιάρη 2005: 40, Κωστούλα- Μακράκη 2001: 39). Επιπλέον, µία γλώσσα θεωρείται µειονοτική, όταν χαρακτηρίζεται από έλλειψη επίσηµου κύρους. Σύµφωνα µε τον Ευρωπαϊκό Χάρτη των Μειονοτικών Γλωσσών του 1988, µειονοτική γλώσσα είναι εκείνη που ανήκει στην ευρωπαϊκή πολιτιστική κληρονοµιά, δηλαδή οµιλείται παραδοσιακά µέσα στην περιοχή από τους κατοίκους του κράτους και διαφέρει από τη γλώσσα ή τις γλώσσες που οµιλούνται από τον υπόλοιπο πληθυσµό (Κωστούλα - Μακράκη 2001: 39). Σύµφωνα µε τη µικρογλωσσολογική προσέγγιση, ο χαρακτηρισµός µιας γλώσσας ως µειονοτικής προϋποθέτει ένα πολυγλωσσικό περιβάλλον, στο οποίο η έννοια της µειονοτικής γλώσσας δεν προσδιορίζεται µε αντικειµενικά κριτήρια αλλά µε υποκειµενικά, καθώς οι οµιλητές είναι αυτοί που χαρακτηρίζουν τις γλωσσικές ποικιλίες ως διαλέκτους, κοινωνιολέκτους, εθνολέκτους και παίρνουν αποφάσεις σχετικά µε την τυποποίηση και τη διάδοση µιας γλώσσας. Έτσι, λοιπόν, µειονοτική γλώσσα είναι η γλώσσα της οποίας το κύρος και οι αξίες δεν αναγνωρίζονται από τον οµιλητή µιας κυρίαρχης γλώσσας σε καταστάσεις αλληλεπίδρασης, ενώ οι οµιλητές της µειονοτικής προσαρµόζονται στους 15

γλωσσικούς κανόνες των συνοµιλητών τους (Kasbarian 1997: 187-188). Συνεπώς, κατά τη µικρογλωσσολογική προσέγγιση, ο παράγοντας καθορισµού µιας µειονοτικής γλώσσας είναι η κοινωνική οργάνωση που συνδέεται µε κάποια µορφή υποτέλειας και περιλαµβάνει διαδικασίες «συµπεριφοράς διατήρησης ορίων» (Κωστούλα-Μακράκη 2001: 39). Ο καθορισµός του όρου γλωσσική µειονότητα µπορεί να γίνει τόσο µε τη δηµογραφική προσέγγιση, που δίνει βάρος στους αριθµούς, όσο και µε την κοινωνικοπολιτικολογική, που καθορίζει το κύρος της µειονότητας σε σχέση µε την κυριαρχία ή την υποτέλεια. Σύµφωνα µε τον ορισµό των Ηνωµένων Εθνών οι εθνοτικές και γλωσσικές µειονότητες ορίζονται ως εξής: «Λέγοντας εθνοτικές και γλωσσικές µειονότητες εννοούµε εθνοτικές και γλωσσικές οµάδες οι οποίες δεν είναι κυρίαρχες στη χώρα τους και οι οποίες, ενώ επιθυµούν γενικά ισότητα µεταχείρισης µε την πλειονότητα, επιθυµούν επίσης κάποια διαφορετική µεταχείριση, για να διατηρήσουν τα βασικά εθνοτικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά που έχουν και τα οποία τους διαχωρίζουν από την πλειονότητα του πληθυσµού» (όπ. π.: 39). Από το σύνολο των κρατών που περικλείουν στους κόλπους τους γλωσσικές µειονότητες, ορισµένα τις υποστηρίζουν, ενώ άλλα τις καταπιέζουν ή αδιαφορούν γι αυτές. Τα προβλήµατα που αντιµετωπίζουν οι γλωσσικές αυτές κοινωνίες εντοπίζονται τόσο σε κοινωνικό, όσο και σε πολιτικό και εκπαιδευτικό επίπεδο. Η διγλωσσία που βιώνουν τα µέλη των γλωσσικών µειονοτήτων καταλήγει είτε σε εξαπλούµενη σε βάθος και σταθερή στο χρόνο διγλωσσία, είτε συνηθέστερα στη µονογλωσσία. Το γεγονός της διακριτικής µεταχείρισης των γλωσσών και των πολιτισµών των µειονοτικών οµάδων ονοµάζεται από τον Hechter «εσωτερική αποικιοκρατία» και οι γλωσσικές οµάδες που υφίστανται αυτήν την εσω-αποικιοκρατία «τέταρτος κόσµος» (Σελλά-Μάζη 2001: 75-76). Οι Skutnabb - Kangas και Philipson παραθέτουν τον ακόλουθο ορισµό: «Εάν ζεις σε µία χώρα µε οµιλητές πολλών διαφορετικών γλωσσών, θα πρέπει να µοιραστείς τουλάχιστον µία γλώσσα µε τους άλλους, για να µπορεί να είναι δυνατή µια δηµοκρατική διαδικασία. Και εάν η γλώσσα που οµιλείται ευρέως από τους συµπολίτες σου (είτε γιατί είναι η µητρική γλώσσα της πλειονότητας, είτε γιατί η ελίτ της δύναµης έχει αποφασίσει ότι θα είναι lingua franca) δεν είναι η µητρική σου γλώσσα, τότε ανήκεις σε µια γλωσσική µειονότητα» (Κωστούλα-Μακράκη 2001: 40-41). Οι γλωσσικές µειονότητες χωρίζονται στις αυτόχθονες και τις αλλογενείς γλωσσικές µειονότητες. Ο όρος αυτόχθονες γλωσσικές µειονότητες αναφέρεται σε µια κοινότητα ανθρώπων που είναι εγκατεστηµένοι σε µια συγκεκριµένη περιοχή επί αιώνες, µιλούν τη δική τους γλώσσα και θεωρούν τους εαυτούς τους διαφορετικούς από τους οµιλητές της κυρίαρχης γλώσσας. Με τον όρο αλλογενείς µειονότητες χαρακτηρίζονται οι µετανάστες, οι φιλοξενούµενοι εργάτες, οι πολιτικοί πρόσφυγες. Ακόµη, µπορεί να αναφερθεί από τη µια η περίπτωση κατά την οποία παρατηρείται µια γλωσσική µειονότητα χωρίς αντίστοιχη µειονοτική γλώσσα, για παράδειγµα η γερµανική µειονότητα στη νότια Γιουτλάνδη, που αν και έχει εκτεταµένα γλωσσικά δικαιώµατα, τα µέλη της µιλούν την τοπική δανική διάλεκτο ως µητρική. Από την άλλη, υπάρχει η περίπτωση µειονοτικής γλώσσας χωρίς να υπάρχει γλωσσική µειονότητα, σχετικό παράδειγµα αποτελεί η περίπτωση των Τουρκικών στη υτική Θράκη, όπου η µειονότητα ορίζεται βάσει θρησκεύµατος. Από τα παραπάνω συνάγεται ότι οι έννοιες της γλωσσικής µειονότητας και της µειονοτικής γλώσσας δε συµπίπτουν πάντα (Κωστούλα - Μακράκη 2001: 41-42). 16

1.3 Μητρική γλώσσα-δεύτερη γλώσσα-ξένη γλώσσα Η γλώσσα αποτελεί εκείνο το στοιχείο του πολιτισµού που έχει τη δύναµη να ενώνει τους ανθρώπους, να τους φέρνει σε επαφή, αφού µέσω αυτής τους δίνεται η δυνατότητα να ανταλλάξουν σκέψεις και εµπειρίες. Χαρακτηριστικά, η Skutnabb-Kangas αναφέρει πως, αν δεν υπήρχε η γλώσσα, ο άνθρωπος θα ήταν τελείως περιορισµένος στις προσωπικές του εµπειρίες και θα ήταν αναγκασµένος να ξαναανακαλύψει πράγµατα που έχουν ήδη ανακαλυφθεί από τους προγόνους. Η γλώσσα, εποµένως, είναι αυτή που µας επιτρέπει να παραλαµβάνουµε την πολιτισµική κληρονοµιά του παρελθόντος και να τη µεταβιβάζουµε στις επόµενες γενεές. Τέλος, η κατάκτηση της γλώσσας αποτελεί προϋπόθεση για τη γνωστική και διανοητική ανάπτυξη του ανθρώπου (Μητακίδου 1999: 18). Ωστόσο, ο όρος «γλώσσα» επιδέχεται ποικιλία επιθετικών προσδιορισµών, όπως µητρική-πρώτη γλώσσα, δεύτερη γλώσσα, ξένη γλώσσα κ.α., καθένας από τους οποίους της προσδίδει διαφορετική σηµασία και λειτουργικότητα. Έτσι, λοιπόν, στην παρούσα εργασία που πραγµατεύεται θέµατα διγλωσσίας και ταυτότητας, δίγλωσσης εκπαίδευσης και αγωγής είναι απαραίτητο να επιχειρηθεί η προσπάθεια αποσαφήνισης αυτών των όρων για τη σωστή κατανόηση των θεωρητικών θέσεων και των εµπειρικών πορισµάτων που πρόκειται να παρουσιαστούν στη συνέχεια. Η έννοια της µητρικής γλώσσας έχει προσδιοριστεί ποικιλοτρόπως, τόσο από ερευνητές όσο και από απλούς ανθρώπους. Ως µητρική γλώσσα θα µπορούσε να οριστεί η γλώσσα που υποδέχεται ένα παιδί στον κόσµο και µέσω της οποίας έρχεται σε επαφή µ αυτόν αµέσως µετά τη γέννησή του ή και πριν από τη γέννησή του, καθώς είναι σε θέση να διακρίνει τη φωνή της µητέρας του, ήδη, από τον έκτο µήνα της κύησης. Με τον όρο, λοιπόν, µητρική γλώσσα νοείται η γλώσσα που το άτοµο κατάκτησε στα πρώτα χρόνια της ζωής του. Όλη αυτή η διαδικασία στην οποία µετέχει το παιδί ενεργά πριν ακόµη κατακτήσει τη γλώσσα δηµιουργεί µια στενή σχέση ανάµεσα στο παιδί και τη µητρική γλώσσα. Η σχέση αυτή φέρει στοιχεία ταυτότητας, καθώς συνδέει το παιδί µε την καταγωγή του και την ιστορία του. Από την πλευρά της κοινής γνώµης, η µητρική γλώσσα ορίζεται ως προς το γλωσσικό αυτοµατισµό του οµιλητή, δηλαδή, είναι η γλώσσα στην οποία σκεφτόµαστε, ονειρευόµαστε, µετράµε, γράφουµε ποίηση, είναι η γλώσσα του σπιτιού, της εθνότητας, η γλώσσα που γνωρίζουµε καλύτερα κ.α. (Mackey 1997: 184). Έτσι, η µητρική γλώσσα µπορεί να είναι η γλώσσα των δεσµών και των ταυτίσεων, του ανήκειν και της ιστορίας και γι αυτό µπορεί να είναι φορτισµένη µε συναισθήµατα αγάπης ή και µίσους (σε περιπτώσεις µετανάστευσης, όπου η µειονοτική γλώσσα δεν εκτιµάται θετικά), µε αισθήµατα υπερηφάνειας αλλά και ντροπής. Σύµφωνα µε αυτό το σκεπτικό, η µητρική γλώσσα αποτελεί δυναµική διαδικασία συµβολικής εγγραφής 3 του παιδιού στον κόσµο (Αµπατζόγλου 2001: 100, Σελλά-Μάζη 2001: 29). Βέβαια, καλό θα ήταν να αναφερθεί πως εδώ και πολλά χρόνια στη διεθνή βιβλιογραφία ο όρος «µητρική γλώσσα» έχει αντικατασταθεί από τον όρο «πρώτη γλώσσα», κι αυτό επειδή είναι πολύ πιθανό η µητρική γλώσσα ενός ατόµου να µη συµπίπτει µε αυτήν της µητέρας του, δηλαδή, άλλη µπορεί να είναι η γλώσσα της µητέρας ενός παιδιού και άλλη η γλώσσα που κατέχει το ίδιο το παιδί (Τριάρχη-Herrmann 2000: 53-54, Τριάρχη-Herrmann 2005 α : 29-30, Mackey 1997: 184). Έτσι, µέλη µειονοτικών οµάδων και κυρίως άτοµα που ανήκουν σε µειονοτικές οικογένειες δεύτερης και τρίτης γενιάς που γεννήθηκαν και µεγάλωσαν στη χώρα 3 Η έννοια της συµβολικής εγγραφής παραπέµπει στην έννοια της συµβολικής τάξης που δοµεί τις ανθρώπινες κοινωνίες κατά το πρότυπο της δοµικής γλωσσολογίας του F.de Saussure. Με βάση αυτή τη θεωρία µπορούµε να υποθέσουµε ότι κάθε ανθρώπινο ον εγγράφεται, µε τη µεταφορική έννοια του όρου, σε µια προϋπάρχουσα συµβολική τάξη (Αµπατζόγλου 2001: 100). 17