1640 Διδάσκοντας Προγραμματισμό στο Δημοτικό με το GameMaker Ζαφείρη Λαμπρινή Καθηγήτρια Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης labrini_z@yahoo.gr Δαβράζος Γρηγόριος Καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης gregory.davrazos@gmail.com Περίληψη Στην παρούσα εργασία, μελετήθηκε η αξιοποίηση του Game Maker, για τη διδασκαλία του μαθήματος «Προγραμματίζω τον Υπολογιστή» σε μαθητές Δημοτικού Σχολείου, το οποίο έχει ως στόχο την οικοδόμηση γνώσεων και δεξιοτήτων στον Προγραμματισμό, να προάγει τη συνεργατικότητα μεταξύ των μαθητών, να αυξήσει την κινητοποίηση τους και φυσικά να βελτιώσει τη στάση τους απέναντι στο μάθημα. Το περιβάλλον του Game Maker, επιτρέπει στους μικρούς μαθητές, να οικοδομούν οι ίδιοι τις γνώσεις τους και να αισθάνονται την ευχαρίστηση της δημιουργίας, μέσω της δημιουργίας η- λεκτρονικών παιχνιδιών. Λέξεις - Kλειδιά: Προγραμματισμός, Game Maker, Δημοτικό Σχολείο Εισαγωγή Ο προγραμματισμός φαίνεται να αποτελεί ένα αναπόσπαστο κομμάτι στο πρόγραμμα σπουδών της Πληροφορικής σε όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, τόσο στο εξωτερικό όσο και στην Ελλάδα. Πολλοί παιδαγωγοί και ερευνητές ασχολήθηκαν με τη μεγάλη προσφορά εκμάθησης του προγραμματισμού στην επίλυση προβλημάτων (Κόμης, 2005). Σύμφωνα με τον Papert (1991), ο προγραμματισμός μπορεί να αποτελέσει εκπαιδευτικό εργαλείο που θα βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους στην καλλιέργεια και στην ανάπτυξη νοητικών δεξιοτήτων και θα τους δώσει κίνητρα για ένα δομημένο τρόπο σκέψης και αντιμετώπισης προβλημάτων σε όλα σχεδόν τα γνωστικά αντικείμενα. Η διδασκαλία προγραμματισμού αναλαμβάνει έως ένα βαθμό να βοηθήσει τους εκπαιδευομένους να αναπτύξουν αναλυτική και συνθετική σκέψη, να αποκτήσουν ικανότητες μεθοδολογικού χαρακτήρα, να αναπτύξουν τη δημιουργικότητα και τη φαντασία τους. Ο προγραμματισμός υπολογιστών αναφέρεται και ως εγγραματισμός για τη σύγχρονη κοινωνία, ο οποίος δίνει τη δυνατότητα στους πολίτες να είναι ενεργοί παραγωγοί διαδραστικού ψηφιακού περιεχομένου στο Web 2.0 (Monroy & Hernandez, 2007; Peppler & Kafai, 2007), και θεωρείται ένα ισχυρό μέσο για την ανάπτυξη δεξιοτήτων υψηλού επιπέδου, για τη διδασκαλία βασικών εννοιών που βρίσκουν έπειτα εφαρμογή στα μαθηματικά και τη φυσική (Τζιμογιάννης, 2005). Παρόλα αυτά όμως η εκμάθηση του προγραμματισμού δυσκολεύει πολλούς μαθητές. Η παραδοσιακή διδακτική προσέγγιση που εφαρμόζεται στα πιο πολλά σχολεία δεν βοηθά τους μαθητές στην αντιμετώπιση όλων των δυσκολιών. Προκειμένου να αντιμετωπιστούν αυτές οι αδυναμίες της παραδοσιακής διδακτικής προσέγγισης και οι μα-
1641 θησιακές δυσκολίες έχουν δημιουργηθεί και αναπτυχθεί ειδικά προγραμματιστικά περιβάλλοντα και εργαλεία και τα οποία προτείνονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα σπουδών του Δημοτικού. Ένα από τα εκπαιδευτικά προγραμματιστικά περιβάλλοντα είναι το GameMaker, που δημιουργήθηκε για να βοηθήσει τους μαθητές στα εισαγωγικά μαθήματα του αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού και αξιοποιείται στην παρούσα εργασία. Η παρούσα εργασία, διαπραγματεύεται και ερευνά τη χρήση του GameMaker στη διδακτική του προγραμματισμού για το Δημοτικό και κατά πόσο αυτή μπορεί να συμβάλει θετικά στη στάση των μαθητών. Πιο αναλυτικά, στο πλαίσιο της διδασκαλίας του μαθήματος προγραμματισμού, θεωρούμε ότι η χρήση του Game Maker μπορεί να συμβάλλει: 1. Τόσο στη διαμόρφωση θετικής άποψης των μαθητών του Δημοτικού ως προς το μάθημα του προγραμματισμού, όσο και στην πρόκληση του ενδιαφέροντος. 2. Στην κατάκτηση συγκεκριμένων διδακτικών στόχων, όπως ορίζονται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών του Δημοτικού και στην εύκολη κατανόηση, από μέρους των εκπαιδευόμενων, των βασικών προγραμματιστικών δόμων. 3. Επιπρόσθετα, η ευχρηστία του Game Maker προσφέρει ευχαρίστηση στους εκπαιδευόμενους κατά τη διάρκεια των μαθημάτων προγραμματισμού μέσω της δημιουργίας ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Αρχικά θα αναφερθούμε στο περιβάλλον του Game Maker, ύστερα θα παρουσιάσουμε τη μεθοδολογία έρευνας, στη συνέχεια τον σχεδιασμό της διδακτικής παρέμβασης που ακολουθήθηκε και τέλος τα αποτελέσματα από την όλη ερευνητική και διδακτική διαδικασία. Περιβάλλον Game Maker Το Game Maker είναι ένα οπτικό περιβάλλον προγραμματισμού για τη δημιουργία η- λεκτρονικών παιχνιδιών. Δημιουργήθηκε από τον Mark Overmars, καθηγητή του Institute of Information and Computing Sciences στο Πανεπιστήμιο της Ουτρέχτης στην Ολλανδία, το 1999, για τη διδασκαλία ενός μαθήματος που είχε σχέση με το σχεδιασμό παιχνιδιών σε υπολογιστή. Προσφέρει ένα διαισθητικό και εύκολο στη χρήση «σύρε και άφησε» ( drag and drop ) περιβάλλον διεπαφής για την ανάπτυξη παιχνιδιών (Overmars & Hadgood, 2006). Είναι ένα πρόγραμμα με το οποίο μπορούμε να δημιουργήσουμε ηλεκτρονικά παιχνίδια, χωρίς να χρειαστεί να γράψουμε ούτε μία γραμμή κώδικα (Overmars, 2005a, 2005b). Το Game Maker διατίθεται δωρεάν για εκπαιδευτικούς σκοπούς και χρησιμοποιεί ένα οπτικό περιβάλλον αντικειμενοστραφούς προγραμματισμού που στοχεύει στην ανάπτυξη ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Είναι ένα πρόγραμμα με το οποίο μπορούμε να δημιουργήσουμε εύκολα παιχνίδια δισδιάστατα ή με λίγη δυσκολία τρισδιάστατα. Είναι μια εφαρμογή που στηρίζεται ιδιαίτερα στον «οπτικό προγραμματισμό», αλλά διαθέτει
1642 και μια ενσωματωμένη γλώσσα προγραμματισμού που μας δίνει πολύ περισσότερη ευελιξία και έλεγχο. Η γλώσσα ονομάζεται GML (Game Maker Language). Συνδυάζει τον αντικειμενοστραφή με τον καθοδηγούμενο από γεγονότα προγραμματισμό σ ένα περιβάλλον όπου ο χρήστης υλοποιεί σε μεγάλο βαθμό το πρόγραμμα του σέρνοντας εικονίδια ενεργειών, ώστε να συνδεθούν με τα κατάλληλα γεγονότα (Σαρημπαλίδης & Μιχαηλίδης, 2013). Σύμφωνα με τον Overmars (2004), μπορούμε με το Game Maker, να σχεδιάσουμε μία μεγάλη γκάμα ηλεκτρονικών παιχνιδιών, όπως παιχνίδια δράσης, περιπέτειας, arcade, puzzle, στρατηγικής κ.α. Η βασική ιδέα πάνω στην οποία βασίζεται το περιβάλλον ανάπτυξης του Game Maker μπορεί να γίνει καλύτερα κατανοητή διατυπώνοντας τα παρακάτω: Το παιχνίδι θεωρείται ως ένα θεατρικό έργο. Το θεατρικό έργο θα διαδραματίζεται σε ένα ή περισσότερα δωμάτια (rooms), τα ο- ποία αποτελούν τις σκηνές του θεατρικού μας έργου. Τα rooms αντιστοιχούν στις λεγόμενες πίστες ή οθόνες ή επίπεδα των ηλεκτρονικών παιχνιδιών. Σε κάθε σκηνή (room) εμφανίζονται οι ηθοποιοί (objects) και φυσικά και τα σκηνικά (backgrounds), τα οποία αποτελούν τα γραφικά του παιχνιδιού. Κάθε ηθοποιός (object) όμως παίρνει μία μορφή (sprite), κάτι σαν στολή/κουστούμι που χρειάζεται απαραίτητα ο ηθοποιός για να παίξει κάποιον ρόλο. Συχνά τα sprite δεν είναι μία μόνο εικόνα, αλλά ένα σύνολο από αυτές που εμφανίζονται διαδοχικά για τη δημιουργία ενός κινούμενου σχεδίου, για παράδειγμα ενός χαρακτήρα που περπατάει. Ο ηθοποιός (object) με τη στολή του (sprite) εμφανίζεται και δραστηριοποιείται μία η περισσότερες φορές στη σκηνή. Στου ηθοποιούς συμβαίνουν διάφορα γεγονότα που ονομάζονται events. Με τον τρόπο αυτό προσδίδονται οι συμπεριφορές στα αντικείμενα ενός παιχνιδιού, όπως οι ηθοποιοί παίζουν ρόλους πάνω στη σκηνή. Εικόνα 1. Περιβάλλον προγραμματισμού Game Maker
1643 Επομένως, θα μπορούσαμε να πούμε ότι ο χρήστης δημιουργεί ένα χώρο παιχνιδιού και προσθέτει σε αυτόν αντικείμενα τα οποία προγραμματίζει, ώστε να ανταποκρίνονται στις εντολές ή να λειτουργούν αυτόνομα βασιζόμενα σε κάποιο προγραμματισμένο τρόπο συμπεριφοράς. Για κάθε αντικείμενο/χαρακτήρα του παιχνιδιού δημιουργούνται από τον προγραμματιστή γεγονότα π.χ. το πάτημα του πλήκτρου βέλος δεξιά, και το κάθε γεγονός προγραμματίζεται μέσω τοποθέτησης μιας σειράς ενεργειών που θα πραγματοποιούνται από το συγκεκριμένο γεγονός π.χ. την έναρξη κίνησης του χαρακτήρα προς τα δεξιά (Zagami, 2008). Μεθοδολογία Έρευνας Σκοπός της Έρευνας Σκοπός της έρευνας μας είναι να διαπιστωθεί κατά πόσο ένα εργαλείο, όπως το GameMaker μπορεί να βοηθήσει τους μαθητές/τριες στην κατανόηση βασικών προγραμματιστικών δομών και στην επιτυχή κατάκτηση των διδακτικών στόχων του μαθήματος. Η ερευνητική μέθοδος που χρησιμοποιήθηκε είναι η μελέτη περίπτωσης (case study). Η μέθοδος της μελέτης περίπτωσης επιλέχτηκε γιατί σύμφωνα με τους Nisbet και Watt (1984): Είναι ιδιαίτερα κατάλληλη για ερευνητές που εργάζονται μόνοι τους, χωρίς να χρειάζεται πλήρης ερευνητική ομάδα. Δίνει την ευκαιρία να μελετηθεί σε βάθος μια πλευρά ενός προβλήματος σε περιορισμένη χρονική έκταση. Τα αποτελέσματα γίνονται πιο εύκολα κατανοητά από ένα ευρύ κοινό (συμπεριλαμβανομένων των μη ακαδημαϊκών) καθώς συχνά διατυπώνονται σε καθημερινή, μη επαγγελματική γλώσσα. Επιτρέπει στον ερευνητή να αφοσιωθεί σε μία συγκεκριμένη κατάσταση και να αναγνωρίσει τις ποικίλες αλληλεπιδρώσες διαδικασίες στην έρευνα του. Είναι στενά και ισχυρά συνδεδεμένη με την πραγματικότητα. Ερευνητικά Ερωτήματα Οι άξονες των ερευνητικών ερωτημάτων της παρούσας έρευνας και τα συνακόλουθα ερευνητικά ερωτήματα είναι Ε1: Διερεύνηση των αντιλήψεων των μαθητών σχετικά με το μάθημα του προγραμματισμού και τη διδασκαλία του με τη χρήση του Game Maker. Κατανόησαν οι μαθητές/τριες την έννοια του προγραμματισμού και τις βασικές αλγοριθμικές δομές; Κατακτήθηκαν από μέρους των μαθητών/τριών, οι διδακτικοί στόχοι του ΑΠΣ; Απέκτησαν οι μαθητές θετική στάση-άποψη προς το μάθημα του προγραμματισμού; Ε2: Διερεύνηση της χρήσης του Game Maker ως εκπαιδευτικό εργαλείο, και ως προς την ανάπτυξη της ομαδοσυνεργατικότητας με την χρήση του.
1644 Είναι το περιβάλλον του Game Maker εύχρηστο και διασκεδαστικό στην χρήση του από τους μαθητές/τριες; Πώς αξιολογούν οι μαθητές/τριες το εργαλείο Game Maker για την εκμάθηση προγραμματισμού; Το GameMaker ανέπτυξε μία αποδοτική συνεργασία και επικοινωνία, μεταξύ των μαθητών/τριών και τους έκανε να λειτουργούν σαν ομάδα και να συμμετέχουν ενεργά στη μαθησιακή διαδικασία; Μέσα Συλλογής Δεδομένων / Εργαλεία Ανάλυσης Δεδομένων Το εκπαιδευτικό σενάριο που εφαρμόστηκε στη μελέτη περίπτωσης για τους μαθητές/τριες της ΣΤ τάξης του Δημοτικού Σχολείου, αξιολογήθηκε χρησιμοποιώντας τις παρατηρήσεις του εκπαιδευτικού κατά την υλοποίησή του και τις εντυπώσεις των μαθητών/τριών καθ όλη τη διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Γι αυτό το λόγο χρησιμοποιήθηκε η διαμορφωτική και η τελική αξιολόγηση. Η διαμορφωτική αξιολόγηση έγινε κατά τη διάρκεια της εφαρμογής του εκπαιδευτικού σεναρίου, με τον εκπαιδευτικό να παρατηρεί τους μαθητές/τριες κατά την υλοποίηση των δραστηριοτήτων, και να προσπαθεί να καταγράψει τα συναισθήματα τους που ένιωθαν κατά τη δημιουργία του ψηφιακού παιχνιδιού. Στην παρούσα εργασία ο τύπος της παρατήρησης που ακολουθήθηκε ήταν η ημι-δομημένη συμμετοχική παρατήρηση. Πιο συγκεκριμένα χρησιμοποιήθηκε η τεχνική της συμμετοχικής παρατήρησης με τη συμπλήρωση από το εκπαιδευτικό δυο φύλλων παρατήρησης σε κάθε διδακτική ώρα. Ένα φύλλο στο οποίο αποτυπώνονται σημειώσεις για κάθε μαθητή/τρια ξεχωριστά αλλά και για κάθε ομάδα, σχετικές με το μέχρι πoιo σημείο του φύλλου εργασίας καταφέρανε να ολοκληρώσουν, ποιες δυσκολίες αντιμετώπισαν και αν κατέκτησαν τους διδακτικούς στόχους του μαθήματος. Στο δεύτερο φύλλο καταγράφονται οι παρατηρήσεις που σχετίζονται με τους μαθητές, τον τρόπο που δούλεψαν στις δραστηριότητες που του δινόταν, τις δυσκολίες που αντιμετώπισαν, την αλληλεπίδραση που υπήρχε ανάμεσα σε αυτούς και το εργαλείο. Με τη τελική αξιολόγηση ο εκπαιδευτικός προσπαθεί να αξιολογήσει τους μαθητές/τριες ως προς το βαθμό επίτευξης των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων που έθεσε στην αρχή της διδακτικής ενότητας. Για το σκοπό αυτό σχεδιάστηκε μία ρουμπρίκα αξιολόγησης. Η ρουμπρίκα αποτελεί μια γνωστή και ιδιαίτερα διαδεδομένη τεχνική αξιολόγησης της επίδοσης του μαθητή/τρια που χρησιμοποιείται ευρέως από τους εκπαιδευτικούς, τόσο στην παραδοσιακή όσο και στην ηλεκτρονική τάξη (Πετροπούλου, 2011). Ο Πανταζής (2007) αναφέρει ότι πολλοί εμπειρογνώμονες αντιλαμβάνονται τις ρουμπρίκες ως ιδιαίτερα χρήσιμα εργαλεία, καθώς δίνουν τη δυνατότητα αξιολόγησης και παρέχουν ανατροφοδότηση, τόσο σε εκπαιδευτικούς, όσο και σε μαθητές. Οι ρουμπρίκες, σχεδιάζονται και αναπροσαρμόζονται σύμφωνα με τους διδακτικούς στόχους και επιτρέπουν στον εκπαιδευτή την εξαγωγή αξιόπιστων συμπερασμάτων σχετικά με την επίδοση και τις δεξιότητες των μαθητών/τριων (Alter, 2000). Στην περίπτωση της δικής μας διδακτικής παρέμβασης, τελικός στόχος μετά την ολοκλήρωση όλων των δραστηριοτήτων ήταν η δημιουργία ενός παιχνιδιού τύπου maze.
1645 Επομένως, η αντίστοιχη ρουμπρίκα αξιολόγησης που δημιουργήθηκε, βοήθησε τον εκπαιδευτικό να κατανοήσει αν επιτεύχθηκαν οι διδακτικοί στόχοι που είχε θέσει. Η ρουμπρίκα που σχεδιάστηκε αποτελούταν από 10 κριτήρια αξιολόγησης και στηρίζονταν στους στόχους μας. Επίσης, χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα από το 1 έως το 3 (εξαιρετική επίδοση, μέτρια επίδοση και χαμηλή επίδοση). Τα κριτήρια της ρουμπρίκας αξιολόγησης που χρησιμοποιήθηκε ήταν: α) Δημιουργία, εκτέλεση και λειτουργία του παιχνιδιού-ξεκάθαροι στόχοι παιχνιδιού, β) Κατανόηση τρόπου λειτουργίας του Game Maker, γ) Δημιουργικότητα-Πρωτοτυπία, δ) Δημιουργία sprites, objects, rooms, backgrounds, ε) Σωστή επιλογή εντολών για ρύθμιση συμπεριφοράς αντικειμένων, στ) Εμπέδωση βασικών αλγοριθμικών δομών, ζ) Συνεργασία της ομάδας, η) Αξιοποίηση χρόνου και θ) Αποκτηθείσα γνώση. Σχεδιασμός και Υλοποίηση Διδακτικής Παρέμβασης Για την εφαρμογή της διδακτικής παρέμβασης χρειάστηκαν 11 διδακτικές ώρες. Οι περισσότερες δραστηριότητες πραγματοποιήθηκαν και υλοποιήθηκαν μέσα σε 1 διδακτική ώρα. Υπήρξαν όμως κάποιες δραστηριότητες που για να ολοκληρωθούν απαιτούσαν 2 διδακτικές ώρες. Σ αυτή την περίπτωση με την βοήθεια της Διεύθυνσης του Σχολείου τροποποιήθηκε το ωρολόγιο πρόγραμμα ώστε να υπάρχουν δίωρες συναντήσεις. Δημιουργήθηκαν 3 εκπαιδευτικά σενάρια και 9 φύλλα εργασίας.( Τα φύλλα εργασίας που χρησιμοποιήθηκαν είναι διαθέσιμα στο URL: https://www.slideshare.net/secret/mbxjdt3mioplrv). Το πρώτο εκπαιδευτικό σενάριο εξοικειώνει τους εκπαιδευόμενους με το Game Maker, το δεύτερο τους εντάσσει στις έννοιες αλγόριθμος, δομή ακολουθίας και λεκτική περιγραφή και το τρίτο στη Δομή επιλογής. Για τον σχεδιασμό των εκπαιδευτικών σεναρίων χρησιμοποιήθηκε το διδακτικό μοντέλο της άμεσης διδασκαλίας (direct instruction) (Joyce, Weil & Calhoun, 2000). Βασικά στοιχεία του διδακτικού μοντέλου που χρησιμοποιήθηκε είναι (Σάμψων, 2009): Η αμεσότητα στη διατύπωση των στόχων. Οι ξεκάθαρα συσχετισμένες με τους μαθησιακούς στόχους δραστηριότητες. Η συνεχής και η προσεκτική παρακολούθηση της προόδου των μαθητών. Η άμεση ανατροφοδότηση. Η αποτελεσματικότητα σε τάξεις μαθητών με διαφορετικό υπόβαθρο. Το συγκεκριμένο διδακτικό μοντέλο αποτελείται από τις εξής φάσεις: Φάση 1-Προσανατολισμός: Περιγραφή του σκοπού, στόχων και περιεχομένου των μαθησιακών εμπειριών που θα ακολουθήσουν. Φάση 2-Παρουσίαση του νέου θέματος: Παρουσιάζεται το περιεχόμενο και οι καινούριες έννοιες με απλά βήματα και με χρήση παραδειγμάτων. Φάση 3- Δομημένη πρακτική εξάσκηση: Επίλυση του προβλήματος βήμα βήμα με την καθοδήγηση του εκπαιδευτικού.
1646 Φάση 4-Καθοδηγούμενη πρακτική εξάσκηση: Οι μαθητές κάνουν πρακτική εξάσκηση μόνοι, και παράλληλα ο εκπαιδευτικός τους παρακολουθεί και τους ανατροφοδοτεί εφόσον χρειαστεί. Φάση 5-Ανεξάρτητη πρακτική εξάσκηση: Τέλος οι μαθητές κάνουν πρακτική ε- ξάσκηση μόνοι τους. Σε αρχική φάση θα είναι καλό να κάνουν πρακτική εξάσκηση μέσα στη σχολική τάξη υπό την επίβλεψη του εκπαιδευτικού και σε δεύτερη φάση στο χώρο τους. Αποτελέσματα Η έρευνα διεξήχθη στο εργαστήριο Πληροφορικής του σχολείου, όπου οι μαθητές υ- λοποίησαν τις δραστηριότητες με τα φύλλα εργασίας που του δίνονταν σε κάθε διδακτική ώρα. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε ομάδες των 2-3 ατόμων και το σύνολο των ο- μάδων που δημιουργήθηκαν ήταν 20 ομάδες (το εργαστήριο του σχολείου διέθετε 10 Η/Υ). Συνολικά συμμετείχαν 43 μαθητές (n=43), 22 κορίτσια και 21 αγόρια, από δύο τμήματα της Στ Τάξης Δημοτικού Σχολείου (21 και 22 μαθητές αντίστοιχα). Καθ όλη τη διάρκεια της διδακτικής παρέμβασης ο εκπαιδευτικός συμπλήρωνε τα φύλλα παρατήρησης τα οποία οδήγησαν στην διατύπωση των παρακάτω συμπερασμάτων: Οι εκπαιδευόμενοι εξοικειώθηκαν σε μικρό χρονικό διάστημα με το εργαλείο Game Maker και τον τρόπο με τον οποίο θα εργάζονταν. Έδειξαν ενθουσιασμό και πειραματιζόταν ακόμη και στο σπίτι τους. Μία άλλη βασική παράμετρος είναι η αλληλεπίδραση των μαθητών με το εργαλείο Game Maker. Ήταν εμφανής η θετική στάση που αναπτύχθηκε ως προς τη χρήση του Game Maker, από όλους τους μαθητές. Η συνεργασία μεταξύ τους ήταν αρκετά καλή και μάλιστα σε βαθμό μεγαλύτερο από αυτό που ανέμενε ο εκπαιδευτικός. Ακόμα και κάποιοι μαθητές, οι οποίοι ήταν πιο αδύναμοι σε άλλες διδακτικές ενότητες, σε αυτή έδειξαν αρκετά μεγάλο ζήλο για όλες τις δραστηριότητες και γενικά προσπάθησαν πολύ και έδειξαν πολύ μεγάλο ενδιαφέρον σε όλη τη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. Επομένως, το εργαλείο Game Maker κέντρισε το ενδιαφέρον στους περισσότερους μαθητές. Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο είναι ότι το τελευταίο δίωρο που διατέθηκε για να δημιουργήσουν το δικό τους παιχνίδι δεν ήταν αρκετό, και ίσως έπρεπε να τους είχε δοθεί περισσότερος χρόνος. Τέλος, μετά την εφαρμογή την ρουμπρίκας αξιολόγησης στην τελική εργασία που ο- λοκλήρωσαν οι μαθητές, προέκυψαν τα εξής συμπεράσματα που αφορούν την τελική αξιολόγηση της δραστηριότητας: Το 75% των μαθητών/τριών δημιούργησαν ένα ολοκληρωμένο παιχνίδι με ξεκάθαρους στόχους και βαθμολογήθηκαν με εξαιρετική επίδοση. Οι περισσότεροι μαθητές/τριες (πάνω από 80%) κατανόησαν τον τρόπο λειτουργίας του Game Maker, και το γεγονός ότι δούλεψαν ομαδικά τους βοήθησε να έχουν καλύτερα αποτελέσματα. Το 90% των ομάδων βαθμολογήθηκαν με εξαιρετική επίδοση ως προς τη συνεργασία.
1647 Τέλος, ως προς τις βασικές αλγοριθμικές δομές παρουσιάστηκε πρόβλημα ως προς τη χρήση της δομής επιλογής. Παρόλα αυτά το 65% των μαθητών/τριών βαθμολογήθηκαν με μέτρια επίδοση ως προς την κατανόηση των αλγοριθμικών δομών. Συμπεράσματα Στο Δημοτικό οι μαθητές εισάγονται στον προγραμματισμό και καλούνται να εξοικειωθούν με δύσκολες έννοιες για την ηλικία τους. Προκείμενου να διευκολυνθούν εκπαιδευτικοί και μαθητές στη διδασκαλία και τη μάθηση των νέων αυτών εννοιών αντίστοιχα μπορούν να χρησιμοποιηθούν εργαλεία εύκολα και ευχάριστα στη χρήση. Αυτές τις ανάγκες φαίνεται να καλύπτει το Game Maker το οποίο αξιοποιήθηκε στη διδασκαλία του προγραμματισμού στην Στ τάξη του Δημοτικού με τη δημιουργία εκπαιδευτικών σεναρίων και φύλλων εργασίας. Στη συνέχεια διερευνήσαμε τα αποτελέσματα της εφαρμογής του στην τάξη και τις αντιλήψεις των μαθητών για το συγκεκριμένο εργαλείο. Από την ανάλυση των δεδομένων που συλλέξαμε φαίνεται ότι οι μαθητές κατόρθωσαν να αποκτήσουν δημιουργική σκέψη και φαντασία, να συνεργαστούν αποδοτικά, να αποκτήσουν κριτική σκέψη και ικανότητα επίλυσης προβλημάτων και να δημιουργήσουν το δικό τους παιχνίδι αποκτώντας βασικές γνώσεις προγραμματισμού. Επιπλέον οι μαθητές έδειξαν πολύ μεγάλο ενδιαφέρον και προσοχή καθ όλη τη μαθησιακή διαδικασία και ενθουσιασμό για το γεγονός ότι θα μάθαιναν μέσω του προγραμματισμού να δημιουργούν τα δικά τους παιχνίδια. Φαίνεται από την μικρή αυτή έρευνα ότι το συγκεκριμένο εργαλείο μπορεί να αξιοποιηθεί με επιτυχία στην διδασκαλία προγραμματιστικών εννοιών σε μαθητές Δημοτικού. Βιβλιογραφία Alter, J. (2000). Rubrics, scoring guides and performance criteria Classroom tools for assessing and improving student learning. Annual conference of the American Educational research Association, New Orleans. Joyce B. R., Weil, M. & Calhoun, E. (1999.) Models of Teaching (6th Edition). Allyn & Bacon Κόμης Β. (2005), Εισαγωγή στη Διδακτική της Πληροφορικής, Αθήνα: Εκδόσεις Κλειδάριθμος. Monroy-Hernández, A. (2007). ScratchR: sharing user-generated programmable media. In Proceedings of the 6th international conference on Interaction design and children (IDC '07). ACM, New York, NY, USA, 167-168 Nisber, J. & Watt, J. (1984). Case Study. J. Bell, T.Bush, A. Fox, j Goodey and S. Goulding (επιμ.) Conducting Small-scale Investigations in Educational Management. London: Harper & Row, 79-92
1648 Overmars, M. (2004). Teaching computer science through game design, ΙΕΕΕ Computer, vol..37, no.4. Overmars, M. (2005a). Learning object-oriented design by creating games, IEEE Potentials, vol.23, no.5. Overmars, M. (2005b), Game Design in Education, Institute of Information and Computing Sciences, Utrecht university Overmars, Μ., & Habgood, J. (2006). The Game Maker s Apprentice: Game Development for Beginners, Apress, 2006, ISBN 1-59059-615-3. Papert S. (1991). Νοητικές Θύελλες: Παιδιά, ηλεκτρονικοί υπολογιστές και δυναμικές ιδέες. Αθήνα: Εκδόσεις Οδυσσέας. Peppler, K. & Kafai, Y. B. (2007). From SuperGoo to Scratch: Exploring Media Creative Production in an Informal Learning Environment. Journal on Learning, Media, and Technology, 32(2), 149-166. Πανταζής, Γ. (2007). Χαρακτηριστικά και πρακτική εφαρμογή της διαδικασίας αξιολόγησης της επίδοσης (performance-based assessment) με τη κατασκευή μιας ρουμπρίκας σχεδιασμένης για να εκτιμήσει το βαθμό συνεργατικότητας των μαθητών στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση. Πρακτικά Συνεδρίου Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της εποχής μας, Ιωάννινα, 17-20 Μαΐου 2007 Πετροπούλου, Ο. (2011). Αξιοποίηση Δεικτών ανάλυσης Διαδραστικότητας σε Περιβάλλοντας Ηλεκτρονικής Μάθησης για την Αξιολόγηση της Επίδοσης των Εκπαιδευόμενων. Διδακτορική Διατριβή στο Πανεπιστήμιο Πειραιώς, Τμήμα ψηφιακών συστημάτων Σάμψων Δ., (2009). Εκπαιδευτικός Σχεδιασμός και Διδακτικά Μοντέλα : Επισκόπηση Πεδίου. Πανεπιστημιακές Σημειώσεις, Τμήμα Διδακτικής της Τεχνολογίας και Ψηφιακών Συστημάτων, Πανεπιστήμιο Πειραιώς Σαρημπαλίδης, Ι., Μιχαηλίδης, Π. ( 2013). Διδασκαλία προγραμματισμού μέσω σχεδίασης ηλεκτρονικών παιχνιδιών: Η περίπτωση του Game Maker, Πρακτικά 7ου Πανελλήνιου Συνέδριου Καθηγητών Πληροφορικής, Θεσσαλονίκη 12-14 Απριλίου 2013 Τζιμογιάννης Α. (2005). Προς ένα παιδαγωγικό πλαίσιο διδασκαλίας του προγραμματισμού στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Πρακτικά 3ου Πανελλήνιου συνεδρίου «Διδακτική της Πληροφορικής». Κόρινθος 7-9 Οκτωβρίου 2005 Zagami, J. (2008). Which programming language makes it easier for students to learn to program? Διαθέσιμο σε: http://bit.ly/zqgrjn