Περίληψη. Εισαγωγή. ΠΜΣ Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση, Α.Π.Θ., 3 Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Εκπαίδευση Ενηλίκων, 4 3 ο Ε.Κ. Λάρισας

Εμπειρικές έρευνες αξιολόγησης προγραμμάτων επιμόρφωσης - κατάρτισης εκπαιδευτικών: μία συγκριτική μελέτη της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού περιεχομένου των προγραμμάτων Λιόβας Δημήτριος 1, Δέγγλερη Σοφία 2, Γεωργίου Μαρία 3 Μπασδαβάνος Μαργαρίτης 4 liovasjim@yahoo.gr, sofiadeg@hotmail.gr, mgeorgiou84@gmail.com, mgbasdavan@yahoo.gr 1 Υπεύθυνος Κέντρου Πληροφορικής και Νέων Τεχνολογιών Ν. Λάρισας, 2 Τμήμα Πληροφορικής, ΠΜΣ Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση, Α.Π.Θ., 3 Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο Εκπαίδευση Ενηλίκων, 4 3 ο Ε.Κ. Λάρισας Περίληψη Η συγκεκριμένη εργασία αρχικά παρουσιάζει τα αποτελέσματα της βιβλιογραφικής επισκόπησης σχετικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού προγραμμάτων επιμόρφωσης κατάρτισης εκπαιδευτικών και στη συνέχεια επιχειρεί τη συγκριτική μελέτη 5 εμπειρικών ερευνών οι οποίες αναφέρονται στην αξιολόγηση προγραμμάτων επιμόρφωσης κατάρτισης εκπαιδευτικών Πληροφορικής. Πιο συγκεκριμένα, εστιάζει στη συγκριτική αποτίμηση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης που σχετίζονται με το εκπαιδευτικό υλικό και το περιεχόμενο των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Μελετά, συγκρίνει και σχολιάζει τα ερευνητικά ερωτήματα των ερευνών, το είδος των ερευνητικών τεκμηρίων - δεδομένων που χρησιμοποιούν οι συγγραφείς για να υποστηρίξουν την επιχειρηματολογία τους, τη μεθοδολογική προσέγγιση που έχει χρησιμοποιηθεί σε κάθε εμπειρική έρευνα και τα σημαντικότερα ευρήματα των εμπειρικών ερευνών. Στο τέλος, παρουσιάζει ενδιαφέροντα και νέα ζητήματα που προσφέρονται για περαιτέρω διερεύνηση. Λέξεις κλειδιά: Επιμόρφωση εκπαιδευτικών, εκπαιδευτικό υλικό, αξιολόγηση Εισαγωγή Αποτελεί διαπίστωση, τόσο για τα ελληνικά όσο και για τα παγκόσμια εκπαιδευτικά δεδομένα, ότι η βασική εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών είναι θεσμός στρατηγικής σημασίας όχι μόνο για τη συνεχή επαγγελματική ανάπτυξη και εξέλιξη των εκπαιδευτικών αλλά και για τον εκσυγχρονισμό και την ανάπτυξη των ίδιων των εκπαιδευτικών συστημάτων (Harris, 2001; Hargreaves, 1994). Σε αυτό το πλαίσιο, τα τελευταία 20 χρόνια στη χώρα μας έχει υλοποιηθεί ένας αρκετά μεγάλος αριθμός επιμορφωτικών προγραμμάτων για εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης (Μαυρογιώργος, 1994 Ο.ΕΠ.ΕΚ, 2008Β), σε ένα μεγάλο πλήθος εκπαιδευτικών θεμάτων (Πληροφορική, Περιβαλλοντική εκπαίδευση, Διαχείριση κινδύνων και κρίσεων, κ.λπ.). Οι μέθοδοι διδασκαλίας που εφαρμόστηκαν, ποικίλουν (δια ζώσης, εξ αποστάσεως, μικτή), ενώ πολυάριθμοι είναι και οι φορείς που παρείχαν τέτοιου είδους επιμορφωτικά προγράμματα όπως τα Περιφερειακά Επιμορφωτικά Κέντρα (Π.Ε.Κ), τα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης (Κ.Σ.Ε), ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (Ο.Ε.Π.ΕΚ), Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Α.Ε.Ι), Τεχνολογικά Εκπαιδευτικά Ιδρύματα (Τ.Ε.Ι), Πανεπιστημιακά Κέντρα όπου υλοποιούνται επιμορφώσεις για τους επιμορφωτές (ΠΑ.Κ.Ε), κ.λπ. Η βελτιστοποίηση της παρεχόμενης εκπαίδευσης, αλλά και ο σχεδιασμός νέων κατευθύνσεων αποτελεί τον ακρογωνιαίο λίθο των εκπαιδευτικών πολιτικών σε όλες σχεδόν τις χώρες της Ευρώπης (Ο.ΕΠ.ΕΚ, 2008Α). Λογικό είναι, επομένως, να προβάλλει επιτακτική η ανάγκη αξιολόγησης και επανασχεδιασμού όλων των συνιστωσών που συντελούν στην επιτυχή έκβαση των προγραμμάτων αυτών (Δημητρόπουλος, 1997). Η διαδικασία της αξιολόγησης των Πρακτικά Εργασιών 8 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου Καθηγητών Πληροφορικής, Βόλος, 28-30 Μαρτίου 2014

2 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής εκπαιδευτικών προγραμμάτων θεωρείται τα τελευταία χρόνια ως αναπόσπαστο κομμάτι του σχεδιασμού, της υλοποίησης και της επιτυχίας τους, τόσο από Ελληνικούς, όσο και από διεθνείς οργανισμούς (Καλαθάκη, 2012). Κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης των επιμορφωτικών προγραμμάτων, είναι συχνά δύσκολο να αξιολογούνται εξαρχής όλοι οι αξιολογήσιμοι παράγοντες. Συνεπώς, ο προσδιορισμός των επιμέρους διαστάσεων, των αξόνων αξιολόγησης, και των επιμέρους κριτηρίων αποτελεί ανάγκη πρωταρχικής σημασίας, προκειμένου να προσδιοριστούν οι στόχοι μιας αξιολόγησης και να σχεδιαστεί το μεθοδολογικό πλαίσιο υλοποίησής της (Πιερρακέας, κ.α., 2001). Η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού Στις σημαντικότερες συνιστώσες οι οποίες καθορίζουν την επιτυχία ενός επιμορφωτικού προγράμματος ανήκει και το εκπαιδευτικό υλικό περιεχόμενό του, παράγοντας εξαιρετικά καθοριστικός στην επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί (Ξωχέλλης, 2001) και την επιτυχημένη έκβαση του επιμορφωτικού προγράμματος (Πιερρακέας, κ.α., 2001). Το εκπαιδευτικό υλικό αποτελεί παράγοντα εξαιρετικής σημασίας στην εκπαιδευτική διαδικασία, καθώς συχνά καθοδηγεί τη μελέτη του επιμορφούμενου, προάγει την αλληλεπίδρασή του με το μαθησιακό υλικό, τον ενθαρρύνει και τον εμψυχώνει, επεξηγεί τις δύσκολες έννοιες ενώ τον βοηθά σημαντικά παρέχοντάς του την κατάλληλη ανατροφοδότηση στις διάφορες ασκήσεις αυτοαξιολόγησης (Race, 1989). Παράλληλα, σε συνδυασμό με τις τεχνικές της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης διευκολύνει ιδιαίτερα τους ενήλικες εκπαιδευόμενους, δίνοντάς τους τη δυνατότητα επιλογής τόπου, χρόνου και ρυθμού μελέτης και μάθησης (Rowtree, 1998). Λαμβάνοντας υπόψη τα προαναφερόμενα, η συνιστώσα του προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών, η οποία επιλέχθηκε να αξιολογηθεί, είναι το εκπαιδευτικό υλικό η οποία ασφαλώς εντάσσεται στο γενικότερο πλαίσιο της αξιολόγησης προγραμμάτων επιμόρφωσης / κατάρτισης εκπαιδευτικών. Με τον όρο αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού περιεχομένου ενός προγράμματος επιμόρφωσης / κατάρτισης εκπαιδευτικών, εννοούμε τη διερεύνηση όλων εκείνων των παραγόντων του εκπαιδευτικού υλικού - περιεχομένου που σχετίζονται με το πρόγραμμα επιμόρφωσης. Γενικά, ως τέτοιοι παράγοντες θα μπορούσαν να αναφερθούν (Chinapah & Miron, 1990) η διδακτική και παιδαγωγική καταλληλότητα, το περιεχόμενο, η γλώσσα, η δομή, η οργάνωση, η αισθητική, ο τύπος των δραστηριοτήτων, των ασκήσεων, των ερωτήσεων και των προβλημάτων καθώς και η διατύπωση, η παρουσίαση και η ταξινόμησή του. Η μελέτη της σύγχρονης αλλά και της παλαιότερης βιβλιογραφίας, οδηγεί στη διάκριση ενός πλήθους αξόνων πάνω στους οποίους στηρίζεται η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού. Η βασική κατηγοριοποίηση αναφέρεται στο τι είναι αυτό που αξιολογείται και διακρίνει τους εξής 4 άξονες (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1999): Τα εγχειρίδια των επιμορφούμενων. Τα εγχειρίδια του επιμορφωτή. Το οπτικοακουστικό υλικό εκπαιδευτικό λογισμικό. Το συμπληρωματικό υλικό (βιβλιογραφία, φύλλα εργασιών, κ.λπ.). Κριτήρια αξιολόγησης των εγχειριδίων των επιμορφούμενων Ξεκινώντας ήδη από πολύ παλιά, ο Richaudeau (1979) πρότεινε τις παρακάτω τέσσερις κατηγορίες κριτηρίων αξιολόγησης των εγχειριδίων των επιμορφούμενων (ως προς τι αξιολογούνται): Το περιεχόμενο, με έμφαση στις κοινωνικές, πολιτιστικές, ιδεολογικές, επιστημονικές και παιδαγωγικές του διαστάσεις. Ο τρόπος επικοινωνίας του περιεχομένου στον αναγνώστη (πυκνότητα, αναγνωσιμότητα, μορφές του μηνύματος, κ.λπ.). Η μέθοδος χρήσης, η οργάνωση του περιεχομένου και η προσαρμοστικότητά του στις ανάγκες. Η υλική του υπόσταση (ανθεκτικότητα, εύκολη χρήση, κόστος).

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Διδασκαλία και Διδακτική 3 Σε μια προσπάθεια επαναπροσδιορισμού των κριτηρίων συγγραφής και χρήσης των εκπαιδευτικών εγχειριδίων ως προς το περιεχόμενο τους, επιχειρείται μια διεπιστημονική προσέγγιση, δίνοντας ιδιαίτερη βαρύτητα στην ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων, ικανοτήτων αλλά και της καλλιέργειας του αναλυτικού τρόπου σκέψης των εκπαιδευόμενων πέρα από τα όρια των αναγκών της εκάστοτε εκπαιδευτικής διαδικασίας (Φλουρής, 1992 Σαλαβαράς, 2001). Μια άλλη κατηγοριοποίηση των κριτηρίων αξιολόγησης των εγχειριδίων των επιμορφούμενων, η οποία παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες με τις προαναφερθείσες αλλά και ορισμένες διαφορές, είναι (Παπαγρηγορίου, 2005): Το περιεχόμενο. Η δομή και η οργάνωση. Η παιδαγωγική και διδακτική καταλληλότητα. Η αισθητική του υλικού και τεχνική αρτιότητα. Κριτήρια αξιολόγησης του οπτικοακουστικού υλικού εκπαιδευτικού λογισμικού Σχετικά με τα κριτήρια αξιολόγησης του οπτικοακουστικού υλικού ορισμένα από αυτά να σχετίζονται με (Ο.ΕΠ.ΕΚ, 2008Α): Την επίτευξη των γνωστικών και παιδαγωγικών στόχων που τίθενται σε κάθε διδακτική ενότητα. Τη συμπλήρωση του περιεχομένου των δραστηριοτήτων των εκπαιδευόμενων. Την άμεση σχέση του περιεχομένου τους με το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Την εμπέδωση της διδαχθείσας γνώσης και την καλλιέργεια της δημιουργικότητας. Την ποιότητα ήχου αλλά και εικόνας. Τη συσχέτιση του συνοδευτικού υλικού και του υλικού εξάσκησης με το περιεχόμενο του οπτικοακουστικού υλικού. Την υψηλή αισθητική, που εξασφαλίζεται με την προσεγμένη εναλλαγή χρωμάτων, εικόνων και ήχων, καθώς και με τη χρήση πετυχημένων σχημάτων και εικόνων, ώστε να αναπτύσσουν τις αισθητικές αξίες των εκπαιδευόμενων, κ.λπ. Βασικοί στόχοι της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού λογισμικού είναι να διερευνηθεί ο βαθμός ανταπόκρισης του εκπαιδευτικού λογισμικού στα παρακάτω χαρακτηριστικά (Nielsen, 1997): Η εξασφάλιση των διδακτικών και παιδαγωγικών στόχων τους οποίους έχει θέσει ο εκπαιδευτικός. Η τεχνική του αρτιότητα του λογισμικού. Το ύφος του διαλογικού περιβάλλοντος επικοινωνίας, σε σχέση με τις απαιτήσεις της ομάδας στόχου. Η μεθοδολογία ένταξης στο μαθησιακό περιβάλλον, που προβλέπει την εξασφάλιση της παραγωγής και μεταφοράς της γνώσης με τρόπο εύληπτο και αποτελεσματικό. Οι συνοπτικές και εύχρηστες οδηγίες. Η εμφάνιση και η αισθητική. Η συμβολή στην ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευόμενων στη διαδικασία μάθησης (Ράπτης & Ράπτη, 2003). Κριτήρια αξιολόγησης του συμπληρωματικού υλικού Σε μια έρευνα αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού του Πιλοτικού Προγράμματος INTER-TIE - «Ολοκληρωμένο Σύστημα Κατάρτισης Εκπαιδευτών στη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» που υλοποιήθηκε στο πλαίσιο του Ευρωπαϊκού Προγράμματος LEONARDO DA VINCI και στόχευε στην ενίσχυση των Ευρωπαϊκών Συστημάτων Εκπαίδευσης Εκπαιδευτών καταγράφηκαν και χρησιμοποιήθηκαν οι παρακάτω έξι κατηγορίες κριτηρίων (INTER-TIE, 2006), οι οποίες αναφέρονται όχι μόνο στο συμπληρωματικό υλικό, αλλά και στους 4 προαναφερόμενους (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1999) βασικούς άξονες αξιολόγησης εκπαιδευτικού υλικού:

4 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Κατά πόσο είναι συμβατό το υλικό με το χαρακτήρα και τη χρονική διάρκεια του προγράμματος καθώς και με το προφίλ (προηγούμενες γνώσεις και δεξιότητες) των εκπαιδευομένων Πόσο επικαιροποιημένο είναι το υλικό ως προς το περιεχόμενό του Εάν περιέχονται παραδείγματα και μελέτες περίπτωσης Κατά πόσο οι ασκήσεις και εργασίες βοηθούν τους επιμορφούμενους Σε τι βαθμό υπάρχουν δυνατά και αδύνατα σημεία Ποιος ο βαθμός συμβατότητας του εκπαιδευτικού υλικού με τους στόχους του προγράμματος. Στόχοι της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού Βασικοί στόχοι της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού είναι η βελτίωση του περιεχομένου και των παρεχόμενων υπηρεσιών, η εναρμόνισή του με τις εκπαιδευτικές μεθόδους, τους στόχους της διδασκαλίας αλλά και τις ιδιαίτερες ανάγκες των εκπαιδευομένων. Η συστηματική υλοποίηση της αξιολόγησης συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη και βελτίωση του εκπαιδευτικού προγράμματος αλλά και της ακολουθούμενης εκπαιδευτικής πολιτικής των φορέων που υλοποιούν τα συγκεκριμένα προγράμματα (Τραψιώτη κ.α., 2009), στην καταγραφή και μελέτη των θετικών και αρνητικών τους σημείων ενώ η παρεχόμενη ανατροφοδότηση συντελεί καθοριστικά στην υλοποίηση επιτυχημένων επιμορφωτικών προγραμμάτων (Πασχάλης κ.α., 2011). Η επεξεργασία των δεδομένων που προκύπτουν από διαδικασίες αξιολόγησης, συχνά χρησιμοποιούνται για το σχεδιασμό των κατάλληλων παρεμβάσεων (νομοθετικών ρυθμίσεων, εκπαιδευτικών προγραμμάτων, θεσμικών αλλαγών, κ.ά.) καθώς επίσης και για τη λήψη των αναγκαίων αποφάσεων στο πλαίσιο της ανάπτυξης και της βελτίωσης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων (UN, 2002 UNECE, 2005). Σύμφωνα με τις τελευταίες εξελίξεις στο χώρο της Ευρωπαϊκής Ένωσης σχετικά με την προώθηση πολιτικών διασφάλισης ποιότητας (ISO) και πιστοποίησης της εκπαίδευσης, τόσο η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού, όσο και η υιοθέτηση συγκεκριμένων κριτηρίων αξιολόγησης και δεικτών ποιότητας, αποτελούν βασικές προϋποθέσεις ανάπτυξης και βελτίωσης και λαμβάνονται υπόψη από πάρα πολλά κέντρα λήψης αποφάσεων αλλά και από άλλες ομάδες (εκπαιδευόμενοι, εκπαιδευτές, στελέχη της εκπαίδευσης, επαγγελματικοί κλάδοι, κ.λπ.) (Ο.ΕΠ.ΕΚ, 2008Α). Ένας από τους σημαντικότερους παράγοντες της αξιολόγησης είναι και το πρόσωπο το οποίο επιλέγεται για να αξιολογήσει. Μπορεί να είναι εκπαιδευτής, εκπαιδευόμενος, ακόμα και εξωτερικός παρατηρητής (Δημητρόπουλος, 1997). Στις Ευρωπαϊκές χώρες, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού και σχολικών εγχειριδίων υλοποιείται κυρίως από τα Εθνικά Ινστιτούτα Έρευνας, τα οποία ιδρύθηκαν και λειτουργούν σε διάφορα πανεπιστήμια. Ορισμένα από αυτά είναι τα Ινστιτούτα Koethen Georg και Eckert στη Γερμανία, το Ινστιτούτο της Βιέννης και το Ινστιτούτο Παιδαγωγικής Ανάλυσης Κειμένων της Σουηδίας. Στην Ελλάδα, τον αντίστοιχο επίσημο ρόλο έχουν αναλάβει ο Οργανισμός Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (Ο.ΕΠ.ΕΚ.), σε συνεργασία με τους κατά τόπους φορείς υλοποίησης εκπαιδευτικών και επιμορφωτικών προγραμμάτων. (Ο.ΕΠ.ΕΚ, 2008Α). Από το 2011 και μετά, σημαντικό ρόλο στην αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού διαδραματίζει και το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (Ι.Ε.Π.), ένα Νομικό Πρόσωπο Ιδιωτικού Δικαίου που τελεί υπό την αιγίδα του Υπουργείου παιδείας και Θρησκευμάτων (Ν. 3966/2011). Με βάση τα παραπάνω, καθίσταται ολοφάνερη η άρρηκτη σχέση της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού ως μια επιμέρους συνιστώσα (διάσταση) της αξιολόγησης των προγραμμάτων επιμόρφωσης / κατάρτισης εκπαιδευτικών. Η αξιολόγηση μπορεί να προσεγγιστεί από διαφορετικές οπτικές γωνίες, έχοντας κάθε φορά διαφορετικούς στόχους, ανάλογα με τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά των φορέων της αξιολόγησης και τα επιμέρους ζητούμενα. Μπορεί κάποιος να οδηγηθεί στο παραπάνω συμπέρασμα ανατρέχοντας στις διάφορες κατηγοριοποιήσεις των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Διδασκαλία και Διδακτική 5 εκπαιδευτικού υλικού, αξιολογώντας διαφορετικά κάθε φορά κριτήρια. Με τον τρόπο αυτό, τα οφέλη που αποκομίζονται από την αξιολόγηση μπορούν να διακριθούν σε: α) ατομικά και κοινωνικά, β) άμεσα και έμμεσα, γ) βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα, δ) ψυχολογικά ή συμπεριφορικά, ε) γνωστικά ή συναισθηματικά, στ) επαγγελματικά ή μη, ζ) ποσοτικά ή ποιοτικά, η) οικονομικά, κ.λπ. (Psacharopoulos, 1980 Solmon, 1987). Υπό μια διαφορετική οπτική γωνία, θα μπορούσε να θεωρηθεί πως η ποιοτική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού αφορά τον έλεγχο (σε σχετική ή απόλυτη βάση μέτρησης) της «συμμόρφωσης» των αξιολογούμενων αντικειμένων (εγχειρίδια, εκπαιδευτικά λογισμικά, κ.λπ.) με συγκεκριμένους και προκαθορισμένους δείκτες απόδοσης. Ως δείκτες απόδοσης ορίζονται εκείνα τα στοιχεία τα οποία συγκεντρώνονται με συνεχή και αξιόπιστο τρόπο και τα οποία περιγράφουν την κατάσταση και την πρόοδο του υπό αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού (Fitzgibbon, 1990 Stoll et al., 1996). Οι έννοιες της αξιολόγησης αλλά και της ποιότητας είναι σχετικές αλλά και πολυπαραγοντικές (Vroeijenstijn, 1993). Εάν σε αυτές προστεθεί και η έννοια της αλληλεπίδρασης ως μία μεταβλητή υψηλής σπουδαιότητας, που επηρεάζει άμεσα την αποτελεσματικότητά της αξιολόγησης (Rienties, 2010), τότε γίνεται αντιληπτό ότι η αξιολόγηση εκπαιδευτικού υλικού συνιστά μια αρκετά περίπλοκη υπόθεση. Για την περίπτωση της αξιολόγησης εκπαιδευτικού υλικού, η αλληλεπίδραση μπορεί να έχει τις εξής μορφές: α) εκπαιδευόμενου - εκπαιδευτικού υλικού β) εκπαιδευτή - εκπαιδευτικού υλικού, και γ) εκπαιδευόμενου - εκπαιδευτή (Perrine & Logan, 2004). Σύνθεση - συγκριτική μελέτη σχετικών εμπειρικών ερευνών Προκειμένου να αξιολογηθεί το εκπαιδευτικό υλικό περιεχόμενο του προγράμματος ως μια συγκεκριμένη διάσταση του γενικότερου θέματος ζητήματος της αξιολόγησης προγραμμάτων εκπαίδευσης / κατάρτισης εκπαιδευτικών, επιλέχθηκαν να μελετηθούν και να συγκριθούν 5 συναφείς εμπειρικές επιστημονικές έρευνες, οι οποίες εστιάζουν στην αξιολόγηση προγραμμάτων επιμόρφωσης εκπαιδευτικών Πληροφορικής. Η επιλογή των εμπειρικών ερευνών Στη συνέχεια παρουσιάζονται οι έρευνες και επιχειρείται μια κριτική αποτίμηση των αξόνων, κριτηρίων, μεθόδων και αποτελεσμάτων των ερευνών με τελικό σκοπό την εξαγωγή, διατύπωση και τεκμηρίωση του ερευνητικού στόχου και των ερευνητικών ερωτημάτων της σχεδιαζόμενης έρευνας αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού τους. Αυτές αριθμούνται ως εξής: 1. Αξιολόγηση του έργου «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην Αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε) στην Εκπαίδευση», Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, 2006 2. Επιμόρφωση Καθηγητών Πληροφορικής για Αξιοποίηση της Ηλεκτρονικής Μάθησης στη Σχολική Μονάδα, (Πασχάλης κ.α., 2011). 3. Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πληροφορικής έγινε. Πέτυχε; Διερεύνηση των απόψεων των επιμορφούμενων για τη συμμετοχή τους σε επιμορφωτικό πρόγραμμα της ειδικότητάς τους, (Τραψιώτη κ.α., 2009). 4. Αξιολόγηση της επιμορφωτικής διαδικασίας των εκπαιδευτικών ΠΕ19-20 στο πλαίσιο του Υποέργου-1 «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πληροφορικής» της Πράξης «Δράσεις Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Πληροφορικής» του ΕΠ ΚτΠ στη Δωδεκάνησο, (Καράκιζα & Κωσταλίας, 2009). 5. Εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: Εσωτερική αξιολόγηση μιας προσπάθειας, (Καψάλης & Ραμπίδης, 2006). Οι παραπάνω έρευνες επιχειρούν να αξιολογήσουν ένα μεγάλο πλήθος παραγόντων που συντελούν καταλυτικά στην επίτευξη των στόχων κατά την υλοποίηση των επιμορφωτικών προγραμμάτων σε εκπαιδευτικούς. Ενδεικτικά αναφέρονται οι μέθοδοι διδασκαλίας, η αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης, η καταλληλότητα του εκπαιδευτικού υλικού, η χρονική διάρκεια, κ.λπ.

6 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής Μια προσεκτικότερη ανάλυση των ερευνών αποδεικνύει πως παρόλο που αναφέρονται όλες στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού, εντούτοις, η χρησιμοποιούμενη ορολογία διαφέρει ελαφρώς μεταξύ τους, καθώς η 1η αναφέρεται στην αξιολόγηση του εκπαιδευτικού - επιμορφωτικού υλικού, η 2η στην αξιολόγηση των μαθησιακών δραστηριοτήτων, η 3η στην αξιολόγηση του επιμορφωτικού αντικειμένου, η 4η στο περιεχόμενου του προγράμματος σπουδών και η 5η στο περιεχόμενο της επιμόρφωσης. Βέβαια, η προσεκτικότερη μελέτη των ερευνητικών ερωτημάτων οδηγεί στο συμπέρασμα ότι στην ουσία η αξιολογούμενη διάσταση σε όλες τις περιπτώσεις, είναι το εκπαιδευτικό υλικό περιεχόμενο των προγραμμάτων. Ο θεωρητικός προβληματισμός Στο σύνολο των προαναφερθεισών ερευνών διαπιστώνεται σύγκλιση των θεωρητικών προβληματισμών και των ερευνητικών δεδομένων καθώς όλες επικεντρώνονται στην τεκμηρίωση της αναγκαιότητας της υλοποίησης των επιμορφωτικών προγραμμάτων γενικότερα και κατ επέκταση στη λεπτομερέστερη διερεύνηση - αξιολόγηση των επιμέρους διαστάσεών τους (εκπαιδευτικό υλικό, μέθοδοι διδασκαλίας, χρονική διάρκεια, αποτελεσματικότητα, κ.λπ.). Επιπλέον, διαπιστώνεται ότι η 2η, η 3η και η 4η έρευνα αναφέρονται, συνοπτικά, στο ρόλο που διαδραματίζουν οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε) τόσο στη διαδικασία της επιμόρφωσης, όσο και στη διαδικασία της αξιολόγησής της. Τα ερευνητικά ερωτήματα Οι παραπάνω έρευνες επιχειρούν να απαντήσουν ποικίλα ερευνητικά ερωτήματα που σχετίζονται με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού των επιμορφωτικών προγραμμάτων σε εκπαιδευτικούς. Στην 1η έρευνα, τέτοιου είδους ερωτήματα σχετίζονται άμεσα τόσο με τα κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού των επιμορφούμενων όπως για παράδειγμα τη διδακτική και την παιδαγωγική καταλληλότητά του, τη διατύπωση, την παρουσίαση και την ταξινόμηση των δραστηριοτήτων και των προβλημάτων όσο και με τα κριτήρια αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού του επιμορφωτή που αφορούν την πληρότητα και την οργάνωση του οδηγού του επιμορφωτή, τη στοχοθεσία, κ.α. Επιπροσθέτως, η 2η έρευνα εξετάζει την αλλαγή της στάσης των εκπαιδευτικών ως προς το σχεδιασμό του μαθήματός τους ως αποτέλεσμα της σωστής χρήσης του περιεχομένου του προγράμματος ενώ στην 3η έρευνα διερευνάται η ικανοποίηση των επιμορφούμενων από τη θεματολογία και το εκπαιδευτικό υλικό. Τέλος, στη 2η, στην 4η και στην 5η έρευνα, η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού κινήθηκε προς την κατεύθυνση της ποσοτικής αξιολόγησης (κλίμακα Likert) των επιμέρους θεματικών ενοτήτων του επιμορφωτικού προγράμματος. Το είδος των ερευνητικών τεκμηρίων δεδομένων Τα ερευνητικά δεδομένα, σχεδόν στο σύνολο των ερευνών, είναι ποσοτικά και συλλέχθηκαν με τη βοήθεια και ερωτηματολογίων προς τους επιμορφούμενους. Εξαίρεση αποτελεί η 2η έρευνα, τα αποτελέσματα της οποίας προέκυψαν (εκτός από τα ερωτηματολόγια) μέσω της παρατήρησης κατά τη διάρκεια των δια ζώσης συναντήσεων αλλά και από τις εργασίες παραδοτέα των επιμορφούμενων. Επιπροσθέτως, στην 1η και στην 5η έρευνα, εκτός από τα στοιχεία που συλλέχθηκαν από τα ερωτηματολόγια, ελήφθησαν και συνεντεύξεις, τόσο από επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς για την ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού όσο και από τους επιμορφωτές, με τους οποίους συζητήθηκαν τα θετικά και αρνητικά στοιχεία του εκπαιδευτικού υλικού αλλά και οι τυχόν δυσκολίες που συνάντησαν κατά τη διάρκεια της διδακτικής πράξης και οι οποίες σχετίζονταν με το εκπαιδευτικό υλικό. Αξίζει να σημειωθεί ότι στα ερωτηματολόγια όλων των προαναφερθεισών ερευνών περιέχονταν ερωτήσεις τόσο κλειστού όσο και ανοικτού τύπου.

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Διδασκαλία και Διδακτική 7 Η μεθοδολογική προσέγγιση Η προσεκτική ανάλυση της μεθοδολογικής προσέγγισης των υπό εξέταση εμπειρικών ερευνών οδηγεί άμεσα στο συμπέρασμα πως σε κάθε έρευνα ακολουθήθηκε διαφορετική μεθοδολογία. Το συγκεκριμένο εύρημα χαρακτηρίζεται ως φυσιολογικό, καθώς αντικατοπτρίζει τα διαφορετικά ερευνητικά ενδιαφέροντα και τη διαφορετική οπτική γωνία του κάθε ερευνητή. Πιο συγκεκριμένα, διαπιστώνεται ότι κατά τη διεξαγωγή της 1ης, της 4ης και της 5ης έρευνας, αφού καταγράφηκαν οι βασικοί άξονες και τα επιμέρους κριτήρια που θα χρησιμοποιηθούν για την αξιολόγηση κάθε άξονα του εκπαιδευτικού υλικού, δόθηκαν τα ερωτηματολόγια σε επιμορφούμενους και επιμορφωτές (εσωτερική αξιολόγηση), συγκεντρώθηκαν τα δεδομένα και αναλύθηκαν στατιστικά με τη βοήθεια εφαρμογών στατιστικής επεξεργασίας δεδομένων (SPSS). Κατά τη διάρκεια της 2ης έρευνας όπου η συλλογή και η επεξεργασία ποιοτικών και ποσοτικών δεδομένων πραγματοποιήθηκε μέσω δυο ερωτηματολογίων τόσο πριν όσο και μετά τη λήξη του προγράμματος, επιπλέον στοιχεία συλλέγονταν μέσω της παρατήρησης κατά τη διάρκεια των δια ζώσης συναντήσεων αλλά και από τις εργασίες παραδοτέα των επιμορφούμενων, με σκοπό να ερευνηθούν οι απόψεις τους στα ερευνητικά ερωτήματα. Σημαντική μεθοδολογική διαφοροποίηση παρουσιάζει η 3η έρευνα, καθώς εκτός των άλλων περιελάμβανε τη διενέργεια πιλοτικής έρευνας με σκοπό την τελική διαμόρφωση των ερωτηματολογίων. Στη συγκεκριμένη έρευνα, τα ερωτηματολόγια δεν ήταν μόνο σε έντυπη αλλά και σε ηλεκτρονική μορφή (μέσω e-mail), δίνοντας έτσι μια επιπλέον ευκαιρία στους γνώστες χειρισμού Η/Υ να αξιοποιήσουν τις δυνατότητες της τεχνολογίας. Ακόμη, επιλέχθηκε να γίνει επικοινωνία των ερευνητών και ενημέρωση των εμπλεκόμενων για το σκοπό της έρευνας και τη διαδικασία επεξεργασίας των δεδομένων του ερωτηματολογίου. Τα σημαντικότερα ευρήματα των εμπειρικών ερευνών Η ανάλυση και η στατιστική επεξεργασία των ερευνητικών δεδομένων οδηγεί σε ιδιαίτερα ενθαρρυντικά αποτελέσματα. Πιο συγκεκριμένα, σύμφωνα με τα ευρήματα της 1ης έρευνας, το πρόγραμμα σπουδών είναι καλό και ανταποκρίνεται στις ανάγκες των εκπαιδευτικών ενώ η ποιότητα του εκπαιδευτικού υλικού θεωρήθηκε πολύ υψηλή τόσο από τους επιμορφωτές όσο και από τους επιμορφούμενους. Παρόμοια είναι και τα ευρήματα της 2ης έρευνας από τα οποία φαίνεται πως όλοι έμειναν φανερά ικανοποιημένοι τόσο από το υλικό που τους παρασχέθηκε όσο και από το αντικείμενο του σεμιναρίου. Αρκετά υψηλή βαθμολογία (Μ.Ο. 3,25 στην 5βαθμη κλίμακα) απέδωσαν οι επιμορφούμενοι στο δεύτερο άξονα αξιολόγησης (επιμορφωτικό αντικείμενο) του προγράμματος κατάρτισης της 3ης έρευνας, εκφράζοντας την ικανοποίησή τους για το εκπαιδευτικό υλικό. Επιπλέον, οι περισσότεροι δηλώνουν ότι θα αξιοποιήσουν μέσα στην τάξη όσα έμαθαν και επιθυμούν (σε ποσοστό μάλιστα 100%) να συμμετέχουν σε ανάλογη επιμόρφωση στο μέλλον. Τέλος, σχετικά με το εκπαιδευτικό αντικείμενο, αποδεικνύεται το έντονο ενδιαφέρον για ορισμένα εκπαιδευτικά αντικείμενα (π.χ. διδακτικής της πληροφορικής). Το γεγονός αυτό αποδίδεται στο ενδιαφέρον και τη σημασία της παιδαγωγικής έρευνας τα τελευταία χρόνια για τη διδακτική των επιστημών και ειδικότερα τη διδακτική της πληροφορικής (Κόμης, 2005). Στα σημαντικότερα ευρήματα της 4ης ερευνητικής προσπάθειας συγκαταλέγονται μεταξύ άλλων οι προτάσεις για κάλυψη αναγκών που αφορούν όχι μόνο το διδακτικό αντικείμενο αλλά και ευρύτερα θέματα παιδαγωγικής και διδακτικής, διαχείρισης προβλημάτων της σχολικής τάξης, επίλυσης των συγκρούσεων και άλλα γενικότερης κοινωνικής σημασίας, όπως οι κοινωνικές συνέπειες της ψηφιακής τεχνολογίας και της διαδικτύωσης. Επιπλέον, διαπιστώνεται η προτίμηση των επιμορφούμενων για επιμόρφωση σε κάποια από τα προσφερόμενα διδακτικά αντικείμενα κυρίως σε όσα αισθάνονται λιγότερο ενημερωμένοι. Παρά το γεγονός ότι οι επιμορφούμενοι δεν πρότειναν κάποια καινούρια διδακτικά αντικείμενα, διατυπώθηκαν αρκετές προτάσεις προς την κατεύθυνση να αφαιρεθούν κάποια ως παρωχημένα. Με βάση τα προηγούμενα, φαίνεται ότι το πρόγραμμα κάλυψε τις ανάγκες των επιμορφούμενων στο συγκεκριμένο τομέα, ενώ είναι

8 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής πασιφανές πως οι εξελίξεις σε όλους τους επιστημονικούς τομείς είναι τόσο γρήγορες που καθιστούν την κάλυψη των επιμορφωτικών αναγκών σχεδόν αδύνατη. Τέλος, σύμφωνα με τα ευρήματα της 5ης έρευνας, διαπιστώθηκε ότι οι περισσότεροι επιμορφούμενοι απάντησαν ότι το περιεχόμενο ήταν από ικανοποιητικό μέχρι ελλιπές ενώ πολύ μικρό ποσοστό επιμορφούμενων απάντησε ότι ήταν πλήρες. Το παραπάνω εύρημα αποτελεί μια ισχυρή απόδειξη πως ότι οι επιμορφούμενοι είναι ιδιαίτερα απαιτητικοί όσον αφορά στο περιεχόμενο των ενοτήτων της επιμόρφωσης. Παράλληλα, έρχεται σε αντίθεση με τα αποτελέσματα άλλης αξιολόγησης (Χατζηδήμου & Στραβάκου, 2003), σύμφωνα με την οποία οι επιμορφούμενοι εξέφρασαν σε πολύ υψηλά ποσοστά την ικανοποίησή τους για τα περιεχόμενα της επιμόρφωσης. Σύμφωνα με τους επιμορφούμενους, η ποιότητα της επιμόρφωσης θα ανέβαινε κατακόρυφα αν παρουσιάζονταν λιγότερο διεξοδικά τα θέματα διοίκησης της εκπαίδευσης και περιορίζονταν οι ενότητες οι οποίες σχετίζονται με την αυτογνωσία του εκπαιδευτικού. Θέματα προς συζήτηση Μια κριτική αποτίμηση της σύνθεσης των προαναφερόμενων ερευνών αποτελεί ιδανική ευκαιρία ανάδειξης των κυριοτέρων παραμέτρων οι οποίες αλληλεπιδρούν κατά τη διαδικασία αξιολόγησης του εκπαιδευτικού υλικού περιεχομένου ενός προγράμματος επιμόρφωσης εκπαιδευτικών. Πιο συγκεκριμένα, μεταξύ αυτών των παραμέτρων μπορούν να συμπεριληφθούν τα εξής: Ποιος κάνει την αξιολόγηση (εκπαιδευτής εκπαιδευόμενος, εξωτερικός παρατηρητής) Τι αξιολογείται (έντυπο ηλεκτρονικό υλικό, οδηγός επιμορφωτή επιμορφούμενου, τύπος μορφή δραστηριοτήτων) Ως προς τι αξιολογείται (περιεχόμενο, γλώσσα, δομή, οργάνωση, σαφήνεια, πληρότητα, συνάφεια, αισθητική, λειτουργικότητα, ενημερότητα) Πως αξιολογείται (με δομημένες, ημιδομημένες ή ελεύθερες συνεντεύξεις), ερωτηματολόγια (ανοικτού, κλειστού ή μεικτού τύπου), παρατήρηση (εσωτερική ή εξωτερική) Πότε αξιολογείται (προκαταρκτική, διαμορφωτική ή απολογιστική) Γιατί αξιολογείται (σκοπός και στόχοι) Πότε, πώς και σε ποιόν γνωστοποιούνται τα αποτελέσματα Κατά πόσο αυτά είναι αξιόπιστα, γενικεύσιμα, αντιπροσωπευτικά και δημοσιεύσιμα Όπως γίνεται κατανοητό από τη μελέτη των παραπάνω ερευνών είναι εξαιρετικά δύσκολο μια έρευνα να εστιάζει, να διερευνά και να αξιολογεί όλες αυτές τις πτυχές ενός επιμορφωτικού προγράμματος, ακόμα και αν αυτές αναφέρονται σε μια και μόνο διάστασή του, όπως στην προκειμένη περίπτωση, στο εκπαιδευτικό υλικό. Συνεπώς, είναι αναμενόμενο, ανάλογα με τα ερευνητικά ερωτήματα, τους στόχους της αξιολόγησης, τα διαθέσιμα μέσα, τα δείγμα της έρευνας και το προφίλ των ερευνητών, τα ερευνητικά αποτελέσματα να διαφέρουν, από λίγο έως αρκετά. Παρόλα αυτά, στη συγκεκριμένη περίπτωση, διαπιστώνεται σύγκλιση αποτελεσμάτων ως προς αρκετά κριτήρια αξιολόγησης, (ποιότητα περιεχομένου, αποτελεσματικότητα, ικανοποιητική αφομοίωση κ.λπ.), γεγονός ιδιαίτερα ενθαρρυντικό για το εγχείρημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Φυσικά, άπλετος είναι και ο ερευνητικός χώρος προς την κατεύθυνση της διερεύνησης άλλων παραμέτρων αξιολόγησης εκπαιδευτικού υλικού, που δεν έχουν παρουσιαστεί στις προαναφερόμενες έρευνες, αλλά είναι εξίσου σημαντικές όπως για παράδειγμα η αισθητική του υλικού, η παιδαγωγική του διάσταση, η δυνατότητα επαναχρησιμοποίησης και εμπλουτισμού, του κ.α.. Συμπεράσματα Συνοψίζοντας όσα προαναφέρθηκαν, γίνεται σαφές ότι η σπουδαιότητα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών είναι αδιαμφισβήτητη. Η υλικοτεχνική υποδομή, η εκπαίδευση των επιμορφωτών και η διερεύνηση των εκπαιδευτικών αναγκών, αποτελούν μερικές από τις απαραίτητες προϋποθέσεις για ένα αποτελεσματικό πρόγραμμα επιμόρφωσης.

Η Πληροφορική στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση - Διδασκαλία και Διδακτική 9 Ακόμη μεγαλύτερη είναι όμως η σπουδαιότητα της αξιολόγησης των επιμορφωτικών προγραμμάτων. Οι πιθανές προς αξιολόγηση διαστάσεις αυτού του θέματος είναι πολλές, εξέχουσα όμως θέση καταλαμβάνει η αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού περιεχομένου των προγραμμάτων. Η μεθοδολογική διαδικασία που απαιτείται είναι πολυδιάστατη και απαιτεί λεπτομερή και προσεκτική μελέτη της σχετικής βιβλιογραφίας, προκειμένου να είναι όσο το δυνατόν πληρέστερη, αντικειμενική και αξιόπιστη. Προς αυτή τη κατεύθυνση, προτείνεται η διεξαγωγή λεπτομερών εκτεταμένων επιστημονικών εμπειρικών ερευνών, προς την κατεύθυνση της αξιοποίησης των αποτελεσμάτων, σχετικά με την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού. Ο χρόνος, ο κόπος και τα χρήματα που απαιτούνται, θα αντισταθμιστούν πολύ σύντομα από τα οφέλη που θα προκύψουν στην κοινωνία από καλά εκπαιδευμένους και επιμορφωμένους εκπαιδευτικούς. Αναφορές Chinapah, U., & Miron, G. (1990). Evaluating educational programs and projects: holistic and practical considerations (UNESCO, No. 15). Paris: Socio-economic Studies. Fitzgibbon, C. (1990). Performance indicators. (BERA Dialogues ed.). England: British Educational Research Association. Ανακτήθηκε 11 Ιανουαρίου 2014 από http://books.google.gr/books?id=uxk0muheii4c&printsec=frontcover&hl=el&source=gbs_ge_summary_r& cad=0#v=onepage&q&f=false. Hargreaves, A. (1994). Changing Teachers: Changing Times, London: Cassell. Harris, A. (2001). Building the capacity for school improvement. School Leadership and Management, Volume 21, Issue 3. (pp. 261-270). INTER-TIE, (2006). Training system for trainer in intercultural education LEONARDO DA VINCI. Community Vocational Training Action Programme, University of London. Nielsen, J. (1997). Be succinct! (Writing for the web). Ανακτήθηκε 11 Ιανουαρίου 2014 από http://www.nngroup.com/articles/be-succinct-writing-for-the-web/. Perrine, J.A., & Logan, J.R. (2004). Developing an Interacction-Centered Evaluation Tool for Distance Education. Amsterdam: IOS Press. Psacharopoulos, G. (1980). Higher education in developing countries. a cost-benefit analysis. Washington DC: The World Bank. Race, P. (1989). The open learning handbook. London: Kogan Page. Richaudeau, F. (1979). Conception et production des manuels scolaires. Guide practique. Paris: Unesco. Rienties, B. (2010). Understanding social interaction in Computer-Supported Collaborative learning: the role of motivation on social interaction. Maastricht: Océ Business Services. Rowtree, D. (1998). Exploring open and distance learning. Institute of Educational Technology, Open University. London: Kogan Page. Solmon, L. (1987). The range of educational benefits, in Psacharopoulos, G. (ed.), Economics of Education: Research and Studies, Oxford: Pergamon Press. Stoll, L., Reynolds, D., Creemers, B., & Hopkins, D. (1996). Merging school effectiveness and school improvement: practical examples. In D. Reynolds, R. Bollen, B. Creemers, D. Hopkins, L. Stoll, & N. Lagerweij, Making good schools (pp. 113-147). London/New York: Routledge. U.N. (2002). Decade of Education for Sustainable Development-World Summit on Sustainable Development: Plan of Implementation (2002), The Global Development Research Center (GDRC). Retrieved 11 January 2014 from http://www.gdrc.org/sustdev/un-desd/intro_un-desd.html U.N.E.C.E. (2005). Στρατηγική της UNECE για την εκπαίδευση για την αειφόρο ανάπτυξη, συνάντηση υψηλού επιπέδου των υπουργών περιβάλλοντος και παιδείας, Vilnius. Vroeijenstijn, A. I. (1993). Promoting quality enhancement and quality assessment: The role of regional cooperation. London: Jessica Kingsley Publishers. Αξιολόγηση του έργου «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στην Αξιοποίηση των Τεχνολογιών Πληροφορικής και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε) στην Εκπαίδευση». Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Ανακτήθηκε 11 Ιανουαρίου 2014 από http://www.pi-schools.gr/programs/ktp/ek8esh_axiologisis/main.htm Δημητρόπουλος, Ε. (1997). Αξιολόγηση Προγραμμάτων Εκπαίδευσης και Κατάρτισης, Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρης. Καλαθάκη, Μ. (2012). Κριτήρια αξιολόγησης ενός σχολικού προγράμματος περιβαλλοντικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης: ένα μεθοδολογικό εργαλείο που κάνει πράξη τη θεωρία. Ανακτήθηκε 11 Ιανουαρίου 2014 από http://www.peekpemagazine.gr/issue/61 Καράκιζα Τ., & Κωσταλίας, Κ. (2009). Αξιολόγηση της επιμορφωτικής διαδικασίας των εκπαιδευτικών ΠΕ19-20

10 8 ο Πανελλήνιο Συνέδριο Καθηγητών Πληροφορικής στο πλαίσιο του Υποέργου-1 «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Πληροφορικής» της Πράξης «Δράσεις Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών Πληροφορικής» του ΕΠ ΚτΠ στη Δωδεκάνησο. 3η Πανελλήνια Διημερίδα Καθηγητών Πληροφορικής Η πληροφορική στην εκπαίδευση: καινοτομία & δημιουργικότητα. Αλεξανδρούπολη. Καψάλης, Α., & Ραμπίδης, Κ. (2006). Εισαγωγική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών: εσωτερική αξιολόγηση μιας προσπάθειας. 10 (3), Εκπαίδευση και Επιστήμη, 257-273. Κόμης, Β. (2005). Εισαγωγή στη διδακτική της πληροφορικής, Αθήνα: Κλειδάριθμος. Mαυρογιώργος, Γ. (1994). Βασική Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών: Πτυχές ισομορφισμού στην Eυρωπαϊκή Διάσταση. Στου Κοντογιώργου, Β. και Ορφανίδη, Τ. (Επ. Εκδ.) O Έλληνας εκπαιδευτικός και η ευρωπαϊκή διάσταση (σ. 138-160). Aθήνα: Ίδρυμα Mελετών Λαμπράκη - Eκπαιδευτήρια Kωστέα - Γείτονα. Ξωχέλλης, Π. (2001). Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα: διαπιστώσεις, κριτική, προτάσεις. Στο: ΑΠΘ & Α και Β ιευθύνσεις Ε Θεσσαλονίκης (επιμ.), Πρακτικά Α πανελλήνιου συνεδρίου με θέμα: «Σύνδεση τριτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης», Θεσσαλονίκη, 35-46. Ο.ΕΠ.ΕΚ, (2008Α). Κριτήρια αξιολόγησης και αξιοποίησης εκπαιδευτικού υλικού. Αθήνα: EURICON Ε.Π.Ε. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, (1999). Προδιαγραφές εκπαιδευτικών βοηθητικών μέσων. Αθήνα. Ο.ΕΠ.ΕΚ, (2008Β). Ανίχνευση επιμορφωτικών αναγκών στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αθήνα: Κέδρος Α.Ε. Παπαγρηγορίου, Ι. (2005). Γράφοντας ένα σχολικό βιβλίο: Δυνατότητες και περιορισμοί. Στο: Βεΐκου, Χ., (επιμ.) Διδακτικό βιβλίο και εκπαιδευτικό υλικό στο σχολείο: προβληματισμοί δυνατότητες προοπτικές. Θεσσαλονίκη: Ζήτη. Πασχάλης, Γ., Φακιολάκης, Γ., & Παπαδάκης, Σ. (2011). Επιμόρφωση Καθηγητών Πληροφορικής για Αξιοποίηση της Ηλεκτρονικής Μάθησης στη Σχολική Μονάδα, 6ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη Διδακτική Πράξη», Σύρος. Πιερρακέας, Χ., Ξένος, Μ., & Πιντέλας, Π. (2001). Εκτίμηση αξιολόγηση του εκπαιδευτικού υλικού συμβούλου καθηγητή: απόψεις των φοιτητών σημεία βελτίωσης. Ανακοίνωση στο 1ο Πανελλήνιο Συνέδριο στην Ανοικτή και εξ αποστάσεως εκπαίδευση, Πάτρα. Ράπτης, Α., & Ράπτη, Α. (2003). Μάθηση και διδασκαλία στην εποχή της πληροφορίας: Ολική προσέγγιση. Αθήνα: Έκδοση συγγραφέων. Σαλαβαράς, Ι. (2001). Διαμόρφωση ενός γενικού πλαισίου για τη σύνταξη αναλυτικών προγραμμάτων και για τη συγγραφή και χρήση σχολικών βιβλίων. Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων, 1, 33-44. Ανακτήθηκε 11 Ιανουαρίου 2014 από www.pi-schools.gr/publications/epitheorisi /teyxos1. Τραψιώτη, Α., οδοντσής, Μ., & Χατσιούλης, Θ. (2009). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πληροφορικής έγινε. Πέτυχε; ιερεύνηση των απόψεων των επιμορφούμενων για τη συμμετοχή τους σε επιμορφωτικό πρόγραμμα της ειδικότητάς τους. Τ.Π.Ε. στην Εκπαίδευση, Πρακτικά 5ου Πανελλήνιου Συνεδρίου στις ΤΠΕ, Σύρος. Φλουρής, Γ. (1992). Δυσαρμονία εκπαιδευτικών νόμων, κ.λπ.: Μια πτυχή της κρίσης της ελλήνικής εκπαίδευσης, στο: Παγκόσμια κρίση στην εκπαίδευση επιμ.ι.ε. Πυργιωτάκης, Ι.Ν. Κανάκης Πυργιωτάκης, Κανάκης Αθήνα: Γρηγόρης. Χατζηδήμου,. & Στραβάκου, Π. (2003). Τα ΠΕΚ ως φορείς θεσμοθετημένης επιμόρφωσης και η συμβολή τους στη διδακτική πράξη. Το παράδειγμα του 1ου ΠΕΚ Θεσσαλονίκης. Θεσσαλονίκη: Κυριακίδης.