«ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ (ΙΤΑΛΙΚΑ-ΕΛΛΗΝΙΚΑ) ΒΑΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΜΕ ΟΡΟΛΟΓΙΑ ΑΠΟ ΤΟΝ ΤΟΜΕΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ»

ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΙΤΑΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: «ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ, ΔΙΕΡΜΗΝΕΙΑ, ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ» «ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ (ΙΤΑΛΙΚΑ-ΕΛΛΗΝΙΚΑ) ΒΑΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΜΕ ΟΡΟΛΟΓΙΑ ΑΠΟ ΤΟΝ ΤΟΜΕΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ» ΕΝΕ ΑΡΤΕΜΙΣΙΑ (Α.Ε.Μ.: 5) Τριμελής Εξεταστική Επιτροπή Επιβλέπουσα : ΚΑΝΕΛΛΙΑΔΟΥ ΠΟΛΥΞΕΝΗ Επίκουρη Καθηγήτρια του τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας Α.Π.Θ. Μέλος: ΚΑΣΑΠΗ ΕΛΕΝΗ Καθηγήτρια του Τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Α.Π.Θ Μέλος: ΠΑΛΑΙΟΛΟΓΟΣ ΚΩΝΣΤΑΝΤΙΝΟΣ Επίκουρος καθηγητής του Τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Α.Π.Θ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ, ΙΟΥΝΙΟΣ 2012 1

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η αξιολόγηση των εργαλείων BooTcat (http://bootcat.sslmit.unibo.it/) και AntConc (http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/software.html) μέσα από την άντληση, συλλογή και επεξεργασία όρων που αφορούν τον τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης, για την κατασκευή μιας δίγλωσσης (ιταλικά- ελληνικά) βάσης δεδομένων με ορολογία από τον τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης. Κατά τη διαδικασία της άντλησης, συλλογής και επεξεργασίας όρων από τον τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης, χρησιμοποιήθηκαν το εργαλείο BooTcat (http://bootcat.sslmit.unibo.it/) για τη συλλογή και δημιουργία σώματος κειμένων σχετικών με τον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και το εργαλείο AntConc (http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/software.html) για την αποδελτίωση των όρων. Οι όροι εντοπίστηκαν, συλλέχθηκαν, επεξεργάστηκαν και συντάχθηκαν μέσα από ένα σώμα κειμένων που δημιουργήθηκε για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας. Το βασικό αποτέλεσμα της έρευνας ήταν τα συμπεράσματα από την αξιολογική μελέτη και περιγραφή των εν λόγω εργαλείων με βάση τη συμπεριφορά τους, την αποτελεσματικότητα τους και τη χρηστικότητά τους ως προς την κατεύθυνση δημιουργίας μιας δίγλωσσης (ιταλικά- ελληνικά) βάσης δεδομένων από τον τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης, ώστε να χρησιμοποιηθούν από μεταφραστές, διερμηνείς, ερευνητές που ασχολούνται με ειδικά κείμενα στην ελληνική και ιταλική γλώσσα. 2

ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Περίληψη 2 Πίνακας Περιεχομένων 3 Ευχαριστίες 5 Εισαγωγή 6 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ - ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΙΤΑΛΙΑ:ΣΥΓΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ Εισαγωγη 10 1.1. Η εκπαίδευση στην Ιταλία και στην Ελλάδα (1964-2004): Συγκρτική προσέγγιση 10 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Εισαγωγή 22 2.1 Ο όρος «Ορολογία»: Γένεση και εξέλιξη. 22 2.2 Ορολογία : Ορισμός και χαρακτηριστικά 24 2.3 Η προσφορά της Ορολογίας στη μετάφραση ειδικών κειμένων 26 2.4 Βάσεις Δεδομένων Ορολογίας 27 ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ- Η ΕΡΕΥΝΑ 3.1 Ταυτότητα της έρευνας 30 3.2 Καθορισμός των πλαισίων της έρευνας 31 3.3 Εργαλεία έρευνας : BooTcaT και AntConc 32 3.3.1 Περιγραφή και συμπεριφορά του εργαλείου BooTcaT στη συλλογή σώματος κειμένων 32 3.3.2 Συγκριτική προσέγγιση του εργαλείου BooTcaT και του ΕΘΕΓ 33 3.3.3 Περιγραφή και συμπεριφορά του εργαλείου AntConc στην αποδελτίωση όρων 39 3.4 Παράμετροι επιλογής σώματος κειμένων 42 3.5 Παράμετροι επιλογής όρων 42 3

3.6 Προσδιορισμός και περιγραφή των προβλημάτων της μεταφραστικής διαδικασίας 43 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΤΟ- ΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 4.1 Δυνατότητες και περιορισμοί του εργαλείου BooTcaT 44 4.2 Δυνατότητες και περιορισμοί του εργαλείου AntConc 44 4.3 Πίνακας παραδειγμάτων αξιολόγησης του εργαλείου BooTcaT και του εργαλείου AntConc 46 ΜΕΡΟΣ ΠΕΜΠΤΟ 5.1 Απαντήσεις στα ερωτήματα της έρευνας 77 5.2 Προτάσεις και εφαρμογες 78 ΜΕΡΟΣ ΕΚΤΟ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Βιβλιογραφία 80 Παράρτημα 84 4

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά την κα Πολυξένη Κανελλιάδου, επίκουρο καθηγήτρια του τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας η οποία ανέλαβε την επίβλεψη και καθοδήγηση της παρούσας εργασίας. Η βοήθεια και στήριξή της υπήρξαν καθοριστικές για την ολοκλήρωση της παρούσας εργασίας. Επιπλέον, αισθάνομαι και οφείλω να ευχαριστήσω εγκάρδια την κα Ελένη Κασάπη, καθηγήτρια του τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας, και μέλος της επιτροπής, για τις πολύτιμες συμβουλές και την αμέριστη κατανόηση και στήριξη που είχα από πλευράς της, ειδικά για τις διορθώσεις μεθοδολογικού χαρακτήρα που αντλήθηκαν απο τον μεθοδολογικό οδηγό μεταφρασεολογικής έρευνας The MAP (ISBN I-900650-54-I), ώστε η διπλωματική μου εργασία να αποκτήσει την παρούσα μορφή και υπόσταση. Ακόμα, ένα μεγάλο ευχαριστώ στον κο Κωνσταντίνο Παλαιολόγο, επίκουρο καθηγητή του τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Α.Π.Θ., και μέλος της επιτροπής ο οποίος είχε την ευγενή καλοσύνη να μου παρέχει άμεσα τη βοήθεια του και τη συμβουλή του όποτε του ζητήθηκε από πλευράς μου. Δε θα μπορούσα να μην αναφερθώ στην οικογένεια μου στην οποία οφείλω ευγνωμοσύνη διότι χωρίς την υπομονή, την ηθική και ψυχολογική συνδρομή τους αλλά και την πίστη τους σε αυτή μου την προσπάθεια αυτό το πόνημα δεν θα είχε ολοκληρωθεί. 5

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η έρευνα αυτή με τίτλο «ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ (ΙΤΑΛΙΚΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ) ΒΑΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΜΕ ΟΡΟΛΟΓΙΑ ΑΠΟ ΤΟΝ ΤΟΜΕΑ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΑΤΑΡΤΙΣΗΣ», γίνεται στα πλαίσια του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών, κατεύθυνση «Μετάφραση, Διερμηνεία και Επικοινωνία» του Τμήματος της Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης κατά το ακαδημαϊκό έτος 2011-2012 με επιβλέπουσα την Επίκουρη καθηγήτρια Πολυξένη Κανελλιάδου. Στα πλαίσια των μαθημάτων ως φοιτήτρια του μεταπτυχιακού προγράμματος ήρθα σε επαφή με το εργαλείο BooTcat (http://bootcat.sslmit.unibo.it/) και το εργαλείο AntConc (http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/software.html) τα οποία είναι εργαλεία συλλογής σώματος κειμένων και διαχείρισης ορολογίας, και μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως προς την κατεύθυνση δημιουργίας μιας ορολογικής βάσης δεδομένων. Τα εν λόγω εργαλεία δεν χρησιμοποιούνται ακόμα ευρεώς και μετά από έρευνα παρατηρήθηκε ότι δεν υπάρχουν εκτενείς μελέτες ή αξιολογήσεις ως προς την χρήση και αποτελεσματικότητα τους για τη δημιουργία ορολογικών βάσεων. Ως συνέπεια, αποφάσισα να χρησιμοποιήσω, να περιγράψω και να αξιολογήσω τα εν λόγω εργαλεία ως προς τη λειτουργία και συμπεριφορά τους κατά την κατασκευή μιας ορολογικής βάσης δεδομένων για το γλωσσικό ζεύγος ελληνικά - ιταλικά στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Επιλέχθηκε ως γλώσσα-πηγή η ελληνική γλώσσα και ως γλώσσα - στόχος η ιταλική γλώσσα γιατι μπορούσα να ελεγξω καλύτερα τις συγκεκριμένες γλώσσες. Στόχος της παρούσας έρευνας είναι η αξιολογική περιγραφή των εργαλείων BooTcaT (http://bootcat.sslmit.unibo.it/) και AntConc (http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/software.html) μέσα από την αξιολογική μελέτη τους κατά τη διαχείριση ορολογίας, που αφορά τον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, και η οποία αντλήθηκε, επεξεργάστηκε και αξιολογήθηκε μέσα από την αποδελτίωση ενός σώματος κειμένων που συντάχθηκε από: 1. την πολύγλωσση και πολυτομεακή συλλογή όρων EuroVoc (http://eurovoc.europa.eu/). 6

Στα πλαίσια του μαθήματος Θέματα θεωρίας της διερμηνείας ΙΙ: ειδικά θέματα διαπολιτισμικής μεταφοράς ( μεταπτυχιακό πρόγραμμα με κατεύθυνση Μετάφραση, Διερμηνεία και Επικοινωνία εαρινό εξάμηνο του ακαδημαϊκού έτους 2009-2010) επετράπη, από την κα Κασάπη Ελένη, Καθηγήτρια του Τμήματος Ιταλικής Γλώσσας και Φιλολογίας του Α.Π.Θ, η πρόσβαση μέσω του e-class (http://eclass.auth.gr/) στη βάση του πολύγλωσσου θησαυρού EuroVoc, του οποίου τα υλικά των θεσμικών οργάνων χρησιμοποιήθηκαν στα πλαίσια των μαθήματων. 2. τις αποφάσεις και τα νομοθετήματα του Ευρωπαϊκού Κοινοβουλίου όσον αφορά τον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης (http://eurlex.europa.eu/) 3. τις αποφάσεις της Ευρωπαϊκής Επιτροπής που αφορούν στο Στρατηγικό Πλαίσιο για την Ευρωπαϊκή Συνεργασία στον Τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης («ΕΚ 2020») από το 2001 έως το 2011 (http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/policyframework_en.htm). Αντικείμενο της έρευνας αποτέλεσαν, οι όροι που αφορούν τον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Για την άντληση, συλλογή και επεξεργασία των όρων χρησιμοποιήθηκαν το εργαλείο BooTcat 1 για τη συλλογή και δημιουργία σώματος κειμένων σχετικών με τον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και το εργαλείο AntConc 2 για την αποδελτίωση των όρων και την εύρεση πηγών μέσα από ένα σώμα κειμένων. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια η παρούσα εργασία έχει ως σκοπό την αξιολόγηση των εν λόγω εργαλείων με βάση τη συμπεριφορά τους, την αποτελεσματικότητα τους και τη χρηστικότητά τους ως προς την κατεύθυνση δημιουργίας μιας δίγλωσσης (ιταλικάελληνικά) ορολογικής βάσης δεδομένων που θα μπορεί να χρησιμοποιηθεί κατά κύριο λόγο από μεταφραστές και διερμηνείς αλλά και από ερευνητές και γενικότερα από όσους σχετίζονται με τον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Η εργασία που ακολουθεί χωρίζεται σε 6 μέρη. Στο πρώτο μέρος δίνεται το κοινωνικό πλαίσιο των εκπαιδευτικών συστημάτων στην Ιταλία και στην Ελλάδα και 1 ό.π.,σελ. 2 2 ό.π.,σελ. 2 7

γίνεται μια συγκριτική προσέγγιση των δύο αυτών εκπαιδευτικών συστημάτων. Η σύγκριση του ιταλικού και ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος γίνεται ώστε να διαπιστωθούν οι συγκλίσεις και οι αποκλίσεις των δύο αυτών εκπαιδευτικών συστημάτων ώστε να γίνει φανερή η εγκυρότητα της συγκεκριμένης επιλογής θεματικού πεδίου με διαγλωσσική ένταση. Το δεύτερο μέρος διαρθρώνεται σε 4 κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο δίνεται το πλαίσιο της γένεσης και της εξέλιξης της επιστήμης της Ορολογίας. Στο δεύτερο κεφάλαιο δίδονται τα χαρακτηριστικά της ορολογίας και στο τρίτο γίνεται λόγος για τη σχέση και την προσφορά της ορολογίας στη μετάφραση ειδικών κειμένων. Τέλος, περιγράφεται συνοπτικά η δημιουργία ορολογικών βάσεων δεδομένων. Το τρίτο μέρος της παρούσας εργασίας ασχολείται με τη διεξαγωγή της έρευνας και αποτελείται από 6 κεφάλαια. Στα δυο πρώτα κεφάλαια παρουσιάζεται η ταυτότητα της έρευνα και καθορίζονται τα πλαίσια μέσα στα οποία διεξήχθη η έρευνα της παρούσας εργασίας. Το τρίτο κεφάλαιο διαρθρώνεται σε 3 υποκεφάλαια στα οποία παρουσιάζονται τα εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν στην έρευνα της παρούσας εργασίας, το BooTcaT 3 και το ΑntConc 4. Στο πρώτο υποκεφάλιο δίδεται η περιγραφή και παρουσιάζεται η χρήση και η συμπεριφορά του εργαλείου BooTcaT στη συλλογή σώματος κειμένων. Στο δεύτερο υποκεφάλαιο γίνεται μια συγκριτική προσέγγιση μεταξύ του εργαλείου BooTcaT και του ΕΘΕΓ. Το τρίτο υποκεφάλαιο ασχολείται με την περιγραφή και συμπεριφορά του εργαλείου ΑntConc στην αποδελτίωση όρων μέσα από ένα σώμα κειμένων. Ακολουθούν το τέταρτο κεφάλαιο και πέμπτο κεφάλαιο που παρουσιάζουν τις παραμέτρους επιλογής του σώματος κειμένων και τις παραμέτρους επιλογής των όρων αντίστοιχα. Τέλος στο τελευταίο κεφάλαιο προσδιορίζονται και περιγράφονται τα προβλήματα που αντιμετωπίζονται στη μετάφραση ορολογικών προϊόντων. Το τέταρτο μέρος παρουσιάζει τα αποτελέσματα της έρευνας και διαρθρώνεται σε 3 κεφάλαια. στο πρώτο και δεύτερο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι δυνατότητες και οι περιορισμοί των εργαλείων BooTcaT και ΑntConc που χρησιμοποιήθηκαν στα πλαίσια της έρευνας. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται ο πίνακας παραδειγμάτων αξιολόγησης του εργαλείου BooTcat και του εργαλείου AntConc. 3 ό.π σελ 2 4 ό.π. σελ 2 8

Στα 2 κεφάλαια του πέμπτο μέρους, δίνονται οι απαντήσεις στα ερωτήματα της έρευνας και οι προτάσεις και εφαρμογές. Στο έκτο μέρος παρουσιάζονται τα συμπεράσματα της έρευνας και ακολουθούν ξεχωριστά το παράρτημα και η βιβλιογραφία. 9

ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΤΟ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΥΣΤΗΜΑΤΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΙΤΑΛΙΑ: ΣΥΓΚΡΙΤΙΚΗ ΘΕΩΡΗΣΗ. Εισαγωγή Η εκπαίδευση με την ευρεία έννοια περιλαμβάνει όλες τις δραστηριότητες που έχουν σκοπό την επίδραση με συγκεκριμένο τρόπο στη σκέψη, στο χαρακτήρα και στη σωματική αγωγή του ατόμου. Η εκπαίδευση γίνεται με βάση συγκεκριμένες μεθόδους (θεωρητική διδασκαλία, επίδειξη, ανάθεση εργασιών, πρακτική εξάσκηση, κτλ), σε ένα ειδικά σχεδιασμένο πρόγραμμα, με συγκεκριμένους μαθησιακούς στόχους και είναι οριοθετημένη χρονικά. (Τσαούσης, 1989) Η παρούσα εργασία βασίστηκε στην έρευνα και επεξεργασία όρων που αφορούν τον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Κύριος άξονας μελέτης, επεξεργασίας και άντλησης δεδομένων της παρούσας διπλωματικής εργασίας αποτέλεσε ο τομέας της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στον ιταλικό και ελληνικό, κυρίως, χώρο λόγω του εύρους και της έντασης των διαγλωσσικών αποκλίσεων και συγκλίσεων της ελληνικής και ιταλικής γλώσσας στον συγκεκριμένο τομέα.η σύγκριση του ιταλικού και ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος γίνεται για να διαπιστωθούν οι συγκλίσεις και οι αποκλίσεις των δύο αυτών εκπαιδευτικών συστημάτων ώστε να γίνει φανερή η εγκυρότητα της συγκεκριμένης επιλογής θεματικού πεδίου με διαγλωσσική ένταση. Σκόπιμο είναι, λοιπόν, να παρουσιαστεί, σε αυτό το πρώτο μέρος της παρούσας εργασίας, το κοινωνικό πλαίσιο των εκπαιδευτικών συστημάτων στην Ελλάδα και στην Ιταλία. 1. Η εκπαίδευση στην Ιταλία και στην Ελλάδα (1964-2004): Συγκριτική προσέγγιση Στο παρόν κεφάλαιο επιχειρείται η συγκριτική προσέγγιση των εκπαιδευτικών συστημάτων της Ελλάδας και της Ιταλίας, τα συμπεράσματα της οποίας καθιστούν 10

φανερές τις διαγλωσσικές συγκλίσεις και αποκλίσεις όσον αφορά την ιταλική και ελληνική γλώσσα στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Οι διαφορές ανάμεσα στο ιταλικό και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα είναι σημαντικές. Μια από τις σημαντικότερες διαφορές που υπάρχουν στο ιταλικό και το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα αφορά τα συλλογικά όργανα του ιταλικού ελληνικού σχολείου όπως επίσης και τα συλλογικά όργανα της διοίκησης των δυο αυτών εκπαιδευτικών συστημάτων. Σύμφωνα με τις Κασάπη, Σοφιανού, Φιλιππάτου (2001: 266,267) τα συλλογικά όργανα του ιταλικού σχολείου είναι: 1. Διατμηματικό συμβούλιο τάξεων (Consiglio di intersezione, di interclasse e di classe. 2. Σύλλογος καθηγητών (Collegio dei docent) στο οποίο συμμετέχουν και οι συμβασιούχοι 3. Διοικητικό συμβούλιο του σχολείου (Consiglio di circolo o di istituto e giunta esecutiva. 4. Επιτροπή αξιολόγησης εκπαιδευτικών (Comitato per la valutazione del servizio dei docent. 5. Το σχολικό γραφείο. Επιπλέον άλλα συλλογικά όργανα της διοίκησης στην Ιταλική εκπαίδευση είναι 1. Σε νομαρχιακό επίπεδο το Νομαρχιακό συμβούλιο παιδείας. 2. Σε εθνικό επίπεδο το Εθνικό συμβούλιο παιδείας. 3. Τοπικά παιδαγωγικά ερευνητικά ινστιτούτα 4. Το ευρωπαϊκό παιδαγωγικό κέντρο 5. Η εθνική παιδαγωγική βιβλιοθήκη 6. Η σύνοδος Προέδρων. Θα πρέπει επίσης να τονιστεί τόσο ο σημαντικός ρόλος της ύπαρξης των επιθεωρητών (personale ispettivo) όσο και της επιμόρφωσης όχι μόνο των διευθυντών και των διδασκόντων αλλά και των επιθεωρητών (personale ispettivo). Επιπλέον οι πειραματισμοί και η έρευνα στην ιταλική εκπαίδευση έχουν σαν στόχους την εφαρμογή μεθοδολογικών καινοτομιών και την εφαρμογή καινοτομιών στις 11

βαθμίδες και τις σχολικές υποδομές. (Κασάπη, Σοφιανού, Φιλιππάτου, 2001: 268,269) Από την άλλη πλευρά, στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, σύμφωνα με το άρθρο 11 του νόμου 1566/1985 (http://srv-ipeir.pde.sch.gr/downloads/nomoi/n_1566-85.pdf), που αφορά τη δομή και τη λειτουργία της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα όργανα της διοίκησης στην ελληνική εκπαίδευση είναι: 1. Διευθυντής 2. Υποδιευθυντής 3. Σύλλογος των Διδασκόντων. Από τα παραπάνω είναι ιδιαίτερα εμφανής η διαφορά στη διάθρωση της διοίκησης του ιταλικού και εκπαιδευτικού συστήματος, από την οποία όμως προκύπτουν, όπως φαίνεται και παραπάνω, και σημαντικές διαγλωσσικές αποκλίσεις. Συνεχίζοντας, πρέπει να αναφερθεί ότι οι Ιταλοί από το 1979 έκαναν λόγο για κατάργηση της βαθμολογίας στην υποχρεωτική εκπαίδευση με σκοπό την ενσωμάτωση όλων των μαθητών ανεξαρτήτου μαθησιακών δυσκολιών στην τάξη. Τοποθέτησαν και δεύτερο εκπαιδευτικό μέσα στην τάξη του οποίου ευθύνη ήταν να παρακολουθεί τους μαθητές με δυσκολίες και να τους κάνει υποστηρικτικά μαθήματα για να έχουν τη δυνατότητα να ακολουθούν τη ροή των μαθημάτων (Τερζής, 2006:93). Ως συμπληρωματική βοήθεια καθιέρωσαν τις «ελεύθερες συμπληρωματικές δραστηριότητες» οι οποίες πραγματοποιούνταν τις απογευματινές ώρες εθελοντικά και δωρεάν. Ασχολήθηκαν με την προσφορά «εξατομικευμένης διδασκαλίας» με σκοπό να εξομαλύνουν τις μαθησιακές διαφορές που είχαν δημιουργηθεί με τη δημιουργία ενός ενιαίου σχολείου (Τερζής, 2006:94). Δεν γίνεται πουθενά λόγος για κοινά μαθήματα ή πεδία μελέτης όπως συνέβη και εξακολουθεί έως ένα βαθμό να συμβαίνει στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Αντίθετα διαφοροποιούνται οι βαθμίδες μεταξύ τους, γίνεται ολοκληρωμένη επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού, αποδεσμεύουν τα πρώτα 8 έτη από τη βαθμολόγηση, πραγματοποιούν εξατομικευμένη διδασκαλία για να αντιμετωπίσουν τις ανισότητες, δίνουν ελευθερία στον εκπαιδευτικό και κάνουν λόγο για διεπιστημονικότητα. Για να διαπιστωθούν καλύτερα οι συγκλίσεις και οι αποκλίσεις των δύο αυτών εκπαιδευτικών συστημάτων, γίνεται παρακάτω μια συνοπτική συγκριτική ιστορική 12

αναδρομή του ιταλικού και ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος από το 1964 έως το 2004 από την οποία προκύπτει και η ένταση των διαγλωσσικών συγκλίσεων και αποκλίσεων της ιταλικής και ελληνικής γλώσσας όσο αφορά τον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης. Περιοδος : 60-70 ΕΛΛΑΔΑ: Το 1964 υπήρξαν νέες ρυθμίσεις οι οποίες αύξαναν τη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης από 6 σε 9 έτη. Το Γυμνάσιο ανήκει στον κορμό της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (Τερζής. 2006:32). Το Γυμνάσιο προορίζεται να συμπληρώσει την εγκύκλιο μόρφωση που του παρέχει το δημοτικό και να αυξήσει τις γνώσεις του ανθρώπου σύμφωνα με τις απαιτήσεις της εποχής (άρθρο 8, νόμος 4379/1964). Είναι η πρώτη φορά που γίνεται αναφορά στον επαγγελματικό προσανατολισμό (Τερζής 2006:33).Οι ρυθμίσεις αυτές δεν ολοκληρώθηκαν λόγω της Συνταγματικής κρίσης τον Ιούλιο του 1965 (Τερζής 2006:28). Μόλις το 1976 εφαρμόστηκε ο νόμος περί υποχρεωτικής εκπαίδευσης της σχολικής βαθμίδας του Γυμνασίου στην Ελλάδα. Τα προβλήματα που παρουσιάστηκαν ήταν πολλά και αφορούσαν κυρίως έντονες μαθησιακές δυσκολίες μαθητών που δεν είχαν προετοιμαστεί για να συνεχίσουν την εκπαίδευση τους αλλά και προβλήματα λειτουργικότητας του ιδίου Γυμνασίου. Η αλματώδης αύξηση του μαθητικού πληθυσμού της γυμνασιακής βαθμίδας υπολογίστηκε γύρω στο 30% (Τερζής 2006:14). η ανομοιογένεια της σχολικής τάξης ήταν σαφώς έντονη. Ενσωματώνονταν μαθητές που επιθυμούσαν και προετοιμάζονταν κατάλληλα για να συνεχίσουν την εκπαίδευση τους με μαθητές που ως τότε αποκλείονταν από τις εξετάσεις η παραιτούνταν από περαιτέρω σπουδές (Τερζής. 2006:15). με αυτή τη διαδικασία οι αρνητικές και ζημιογόνες συνέπειες ήταν άμεσες στη λειτουργία του Γυμνασίου. Δεν υπήρξε και ούτε σχεδιάστηκε ποτέ ένα προσταδιο παιδαγωγικής υποστήριξης του Γυμνασίου από τότε που μετατράπηκε από επιλεκτικό σε υποχρεωτικό. ΙΤΑΛΙΑ: Οι Κασάπη, Ιωαννίδου, Παπαιωάννου, Φιδάνη, Μυρωνίδου-Τζουβελέκη, Βαβούρας και συν. (2009:3,4) υποστηρίζουν πως κατά την περίοδο 1968-1977 13

θεσπίστηκαν συλλογικά όργανα του σχολείου (1974) τα οποία προέβλεπαν τη δημοκρατική συμμετοχή όλων των ομάδων αναφοράς στο σχολείο (γονέων, προσωπικού, συνδικαλιστών, κοινωνικών φορέων) κατά τον προγραμματισμό και τη διαχείριση κάθε σχολικής μονάδας. Συνεχίζουν λέγοντας πως το 1976 στην Ιταλία διατυπώθηκε το πιεστικό αίτημα για βαθειά και ριζικη ανανέωση της εσωτερικής δομής του σχολικού συστήματος ενώ το 1977, με τον Ν. 517/1977 καταργήθηκαν τα σχολεία για άτομα με ειδικές ανάγκες και όλοι οι μαθητές εντάχθηκαν στη γενική υποχρεωτική εκπαίδευση. Περίοδος: 80 90 ΕΛΛΑΔΑ: Το 1985 διατυπώθηκε ο νόμος 1566/1985 ο οποίο παρουσίαζε μια διαφοροποίηση από τους προηγούμενους. Διατυπώνεται ένας ενιαίος σκοπός Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και γίνεται αναφορά για τη χρησιμότητα αναλυτικών προγραμμάτων τα οποία αποτελούν τους σωστότερους και ιδανικότερους οδηγούς των εκπαιδευτικών (Τερζής. 2006:35). Γίνεται για πρώτη φορά τόσο έντονη αναφορά στη συμβολή της εκπαίδευσης στη διαμόρφωση των μαθητών και στη δημιουργία μια ολόπλευρης αρμονικής και ισορροπημένης ανάπτυξης των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών με σκοπό την εξέλιξη τους σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες (Τερζής. 2006:37). Πιο συγκεκριμένα οι μαθητές θα πρέπει να γίνονται ελεύθεροι, υπεύθυνοι, δημοκρατικοί, να έχουν ελεύθερη τη θρησκευτική τους συνείδηση, να καλλιεργούν το σώμα και το πνεύμα τους, να αναπτύσσουν κριτική σκέψη, να αντιλαμβάνονται τη συλλογική προσπάθεια και τη συνεργασία, να κατανοούν τη σημασία της τέχνης, να αναπτύσσουν πνεύμα φιλίας και συνεργασίας κ.α. (άρθρο 1, νόμος 1566/1985) Μετά τις γενικότερες ανακατατάξεις που προηγήθηκαν πριν το 1985, το ενδιαφέρον των ειδικών στράφηκε προς την ποιοτική αναβάθμιση της εκπαίδευσης. Έως τότε δεν έχε γίνει καμία αναφορά στο πρόγραμμα σπουδών, παρά μόνο στη διαμόρφωση των σχολικών ετών, την υποχρεωτική εκπαίδευση και τις διδακτικές ώρες. Σταθμός για την εκπαιδευτική κοινότητα στάθηκε ο νόμος 1566/1985, ο οποίος έκανε λόγο για το Αναλυτικό Πρόγραμμα του Γυμνασίου (ΑΠ). Κατά τα έτη 1986-1988 και 1991-1992 πραγματοποιήθηκαν πολλοί διάλογοι με κύριο μέλημα την 14

αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ως ενιαίο ζήτημα για το Γυμνάσιο και το Λύκειο (Τερζής, 2006:191). Ένα άλλο θέμα του ΑΠ αφορούσε την ενίσχυση των μαθησιακών δεξιοτήτων των μαθητών. Στόχος ήταν οι μαθητές να μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν και να ενισχύσουν την κριτική και ερευνητική τους στάση (ΥΠΕΠΘ 1992: 11-12, 15-17). Άλλες προτάσεις του ΥΠΕΠΘ ήταν να εισάγουν από το έτος 1993 ένα πολλαπλό βιβλίο, εισαγωγή του μαθήματος Πληροφορικής και ενισχυτικής διδασκαλίας, για την οποία δεν είχε γίνει καμία αναφορά έως τώρα. (ΥΠΕΠΘ 1992:18-19). Το 1997 ήταν η πρώτη φορά που έγινε λόγος για διαμόρφωση ενός Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματος Σπουδών (ΕΠΠΣ) από την Πρωτοβάθμια μέχρι το τέλος της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης (Τερζής,2006:199). Σκοπός ήταν η θέσπιση ενιαίων στόχων και αρχών για το σύνολο των μαθημάτων όλων των σχολικών βαθμίδων (ΥΠΕΠΘ 1997:4). Μαζί με την εφαρμογή του ΕΠΠΣ ανακοινώθηκε και η διαμόρφωση νέων αναλυτικών προγραμμάτων Γυμνασίου και Δημοτικού (ΥΠΕΠΘ 1997:8-9). Σε αυτό το νέο πρόγραμμα θα εισάγονταν καινοτομίες σε πεδία που αφορούσαν την Πληροφορική, την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση, την Αγωγή Υγείας, την Αγωγή Καταναλωτή και την Ευρωπαϊκή διάσταση στην Εκπαίδευση σε συνδυασμό με νέες μεθόδους διδασκαλίας, νέες μορφές αξιολόγησης και εφαρμογής προγραμμάτων ενισχυτικής διδασκαλίας. Όλα αυτά θα επιτυγχάνονταν με την εφαρμογή προγράμματος το οποίο θα επιμόρφωνε τους εκπαιδευτικούς. (ΥΠΕΠΘ 1997:9). Αυτή η μεταρρύθμιση είχε σαν στόχο να αναβαθμίσει ποιοτικά το εκπαιδευτικό σύστημα μέσα από την αναμόρφωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης και την άρση των δυσλειτουργιών όπως οι επικαλύψεις στην ύλη και οι στείρες επαναλήψεις (ΥΠΕΠΘ 1997 :10-12). Μπορεί όμως να επισημανθούν οι εξής αδυναμίες: α)τα προγράμματα που εφαρμόστηκαν στη βαθμίδα του Γυμνασίου σχετίστηκαν κυρίως με το Λύκειο παρά με το Δημοτικό β)έλλειψη χρήσης κοινής ορολογίας στα δομικά χαρακτηριστικά του προγράμματος που δυσκολεύουν τους εκπαιδευτικούς (Τερζής, 2006:204) ΙΤΑΛΙΑ; 15

Οι Κασάπη, Ιωαννίδου, Παπαιωάννου, Φιδάνη, Μυρωνίδου-Τζουβελέκη, Βαβούρας και συν. (2009:4) προσθέτουν πως κατά τη δεκαετία του 90, ο Ν. 148/1990, εισήγαγε στο Δημοτικό τον «εκπαιδευτικό πλουραλισμό» δια του θεσμού της συνυπευθυνότητας περισσότερων διδασκόντων για μικρότερο αντίστοιχα αριθμό τάξεων (3 δάσκαλοι: 2 τάξεις/ 4 δάσκαλοι: 3 τάξεις), με αποτέλεσμα η εκπαίδευση των μαθητών από το 1994-1995 να έχει ως βάση συνεργαζόμενες σχολικές μονάδες ενώ οργανώθηκαν για τον σκοπό αυτό τομείς εκπαίδευσης εκτός έδρας των συνεργαζόμενων σχολείων με κριτήριο την αποφυγή δαπανών για ειδικότητες που δεν εμφανίζανε πλέον ζήτηση στην αγορά εργασίας. Στη δεκαετία του '90 συντάσσονται σχέδια νόμου για: Τις ξένες γλώσσες και τη διδασκαλία-τους. Τις αλλαγές στις εξετάσεις εθνικού απολυτηρίου. Την οργάνωση των διοικητικών οργάνων του σχολείου. Τα σχέδια νόμου αυτά ανάγονται, από το 1997, σε παράγοντες ριζικών αλλαγών στον τρόπο σύλληψης της έννοιας "σχολείο" και στον τρόπο δράσης στο εσωτερικό του. (Κασάπη, Ιωαννίδου, Παπαιωάννου, Φιδάνη, Μυρωνίδου-Τζουβελέκη, Βαβούρας και συν., 2009:6) Περίοδος :2000-2004 ΕΛΛΑΔΑ: Το 2003-2004 εισάγονται έννοιες όπως διεπιστημονικότητα και διαθεματικότητα. Για να επιτευχθεί η κάλυψη αυτών των πεδίων προστίθεται στις σχολικές ώρες η ευέλικτη ζώνη. Στο Γυμνάσιο καταλαμβάνει μόνο 2 ώρες εβδομαδιαίως. Σε αυτή τη ζώνη ο μαθητής μπορεί να ασχοληθεί με την Αγωγή της Υγείας, την Περιβαλλοντική Εκπαίδευση και με διεπιστημονικές και διαθεματικές δραστηριότητες που αφορούσαν διδακτικό υλικό από ποικίλα σχολικά μαθήματα (Τερζής,2006:212). τα πεδία δράσης αφορούσαν τη σύγχρονη εποχή και αναφέρονταν σε ενότητες όπως Πολιτισμό- Επικοινωνία-Γλώσσα-ΜΜΕ, Σχολείο-Κοινωνία-Οικογένεια, Επιστήμες-Τεχνολογία. Οι εκπαιδευτικοί κυρίως στο Γυμνάσιο είχαν πιο επιφυλακτική στάση στη 16

διαθεματική προσέγγιση της ευέλικτης ζώνης (Τερζής, 2006:214). Οι ίδιοι είναι πολλοί από διαφορετικές ειδικότητες και θα έπρεπε να υπάρξει κάποια συνεννόηση και συνεργασία για εφαρμοστεί επιτυχώς ο σκοπός αυτού του προγράμματος. Για αυτό η εφαρμογή στα Γυμνάσια ήταν προβληματική. ΙΤΑΛΙΑ: Από το 2000 η συνεχής και συστηματική συμμέτοχη των ιταλικών εκπαιδευτικών και ερευνητικών ινστιτούτων σε προγράμματα διεθνούς έρευνας για την εκπαίδευση ωριμάζει τις συνθήκες για την ανάπτυξη προγραμμάτων αξιολόγησης γλωσσικών ικανοτήτων ενηλίκων, για τη διάδοση της ξενόγλωσσης εκπαίδευσης στην Ιταλία και γενικότερα για την εφαρμογή γλωσσικών πολιτικών στη δημόσια εκπαίδευση Τα πολιτικά μέτρα που ληφθηκαν για την προώθηση του μεταρρυθμιστικού σχεδίου είναι τα εξής: Επικοινωνιακά ζητηματα για την ενημέρωση του γενικού πληθυσμού και των ομάδων αναφοράς σχετικά με τα εκπαιδευτικά θέματα «λύθηκαν» με τη δημιουργία τηλεματικού forum κοινωνικού διαλόγου, στο οποίο συμμετείχαν οι ομάδες αναφοράς μέσω των σχολείων προέλευσης- τους. Ίδρυση Εθνικού Κέντρου Αξιολόγησης. Ιδρύθηκε επίσης Εθνικό Ινστιτούτο Αξιολόγησης, τα όργανα του οποίου διορίζονται από την εκάστοτε Κυβέρνηση, με μοναδικό αντικείμενο τη μελέτη αρνητικών φαινομένων της ιταλικης εκπαίδευσης και ιδιαίτερα του φαινομένου της διακοπης φοίτησης. Συλλογη και μελέτη στατιστικών στοιχείων σχετικά με: τον μαθητικό πληθυσμό, τα σχολεία, την προοπτικη ενοποίησης σχολείων με μικρό αριθμό μαθητών, την ίδρυση εκπαιδευτικών ινστιτούτων αντί σχολείων σε περιοχές με δημογραφικη αύξηση αλλοδαπών, την προοπτικη διατύπωσης θεσμικών αρχών για την υγεία, το παιχνίδι και την εκπαίδευση σε περιοχές υψηλού κινδύνου, τη ροη ατόμων με ειδικές ανάγκες στο Γυμνάσιο (το 2000 φοιτούσαν στη δημόσια 43000 περίπου άτομα με ειδικές ανάγκες). Δημιουργία site για την επικοινωνία των ομάδων αναφοράς. Συνεργασία των Υπουργείων Παιδείας και Πολιτισμού για την ανάδειξη του ρόλου του βιβλίου, των βιβλιοθηκών και της ανάγνωσης. 17

Αλλαγές στη δομη και οργάνωση του Υπουργείου Παιδείας, διάκριση κεντρικης και περιφερειακης διοίκησης της δημόσιας εκπαίδευσης, εισαγωγη νέου κανονισμού λειτουργίας της δημόσιας εκπαίδευσης [συσχετίστηκε με την μεταρρύθμιση των κύκλων που παρουσιάζεται συνοπτικά στη συνέχεια]. (Κασάπη, Ιωαννίδου, Παπαιωάννου, Φιδάνη, Μυρωνίδου-Τζουβελέκη, Βαβούρας και συν., 2009:7,8) Οι Κασάπη, Ιωαννίδου, Παπαιωάννου, Φιδάνη, Μυρωνίδου-Τζουβελέκ, Βαβούρας και συν. (2009:10) αναφέρουν οτι το 2001 εισάγεται η μεταρρύθμιση των κύκλων η οποία ουσιαστικά διαίρεσε τη βασικη εκπαίδευση σε δύο μεγάλους κύκλους, οι οποίοι με τη σειρά τους υποδιαιρούνταν σε τέσσερις διετείς κύκλους που λειτουργούσαν ως ενιαίες οντότητες στο επίπεδο της διδακτικης και οργανωτικης συνέχειας του προγράμματος, ενώ διατηρούσαν τη διάκριση-τους σε δύο μεγάλους κύκλους τετραετούς διάρκειας για τα εργαστηρια. Συνεχίζουν λέγοντας πως το 2001, επικράτησε η τάση της ελαστικότητας και της ευελιξίας στα ωράρια, που δεν «έπρεπε» να περνούν τις 27-30 ώρες την εβδομάδα ενώ εκφράστηκε η πολιτικη βούληση να εφαρμοστεί η μεταρρύθμιση με ρυθμούς συμβατούς με τη γλωσσικη και συναισθηματικη ανάπτυξη των μαθητών, ταυτόχρονη αύξηση του διδακτικού προσωπικού (27/2/01), και περιορισμό των γραφειοκρατικών εμποδίων, που προκύπτουν από τους νόμους της σχολικης κοινότητας Το 2002 θα μπορούσε να χαρακτηριστεί έτος επικοινωνιακής πολιτικής με επικέντρωση στα ακόλουθα θέματα: Ενωμένη Ευρώπη: Η Χάρτα θεμελιωδών δικαιωμάτων διανεμηθηκε σε 1000000 μαθητές και τις οικογένειές-τους με πρωτοβουλία του Ευρωκοινοβουλίου, της Ευρωπαϊκης Επιτροπης και του Ιταλικού Υπουργείου Παιδείας. Στόχος η διαμόρφωση άποψης για το Ευρωπαϊκό Σύνταγμα και την συνύπαρξη των ευρωπαϊκών λαών. O ιδεολογικός τόπος της πολυπολιτισμικότητας προσφερόταν και για τη συζητηση της πολυθρησκευτικότητας, αν και μαθηματα συνειδητοποίησης στην πολυθρησκευτικότητα θα μπορούσαν να προσφέρονται ύστερα από αίτηση των ενδιαφερομένων ενώ στα σχολεία [δημοτικά και γυμνάσια θα διδάσκονταν τα θρησκευτικά με βάση τη συμφωνία μεταξύ κράτους και εκκλησίας]. Πάντως γενικότερα φαίνεται να δόθηκε, στο πλαίσιο της 18

μεταρρύθμισης, απόλυτη προτεραιότητα στα θέματα αγωγης του πολίτη μέσω της ανάπτυξης δραστηριοτητων για μαθητές και εκπαιδευτικούς σε συνεργασία με τους γονείς και αρμόδιους φορείς. Αξιολόγηση: Ορίστηκαν α) το νέο Διοικητικό Συμβούλιο του Εθνικού Ινστιτούτου Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Συστηματος και β) οι εξεταστικές επιτροπές για τη διενέργεια των Περιφερειακών κρατικών εξετάσεων α- ξιολόγησης των μαθητών. Το 50% των εξεταστικών επιτροπών αποτελούνταν από εσωτερικούς καθηγητές και το υπόλοιπο από εξωτερικούς. Σε κάθε επιτροπή συμμετείχαν 6-8 καθηγητές για κάθε κατεύθυνση ενώ οι πρόεδροι των επιτροπών ορίζονταν από τους γενικούς περιφερειακούς διευθυντές εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό διανεμηθηκε σε όλα τα σχολεία ενημερωτικό φυλλάδιο για τις εξετάσεις με έμφαση τόσο στα σημεία που είχαν μείνει ίδια όσο και στα σημεία που είχαν υποστεί αλλαγές. Οι αλλαγές που καταγράφονται στον περί αξιολόγησης πολιτικό λόγο, πολλές φορές πραγματοποιηθηκαν σε ένα κλίμα αμφιταλλάντευσης όπως για παράδειγμα οι τροπολογίες που αφορούσαν τη σύνθεση των εξεταστικών επιτροπών όπου η μία τροπολογία διαδέχεται την άλλη, η μία ακυρώνει την άλλη ιδίως όσον αφορά τη συμμετοχη εξωτερικών εξεταστών στις τοπικές επιτροπές εθνικών εξετάσεων. Διδακτικά βιβλία: Άρχισε κατά το ίδιο χρονικό διάστημα, μέσα από ειδικό πρωτόκολλο συμφωνίας μεταξύ του Υπουργείου Παιδείας και της Έκθεσης σχολικού βιβλίου του Τορίνου, μία διαδικασία αξιολογικης προσέγγισης του σχολικού βιβλίου μέσω μαθητικών διαγωνισμών στους οποίους συμμετείχαν μαθητές του δημοτικού και του γυμνασίου. Παγκόσμια προβληματα: Αναπτύχθηκαν εικονικές τάξεις όπου οι μαθητές μπορούν να εξοικειώνονται ενεργά με την φιλοσοφία του FAO και της UNESCO για έναν κόσμο απαλλαγμένο από την πείνα με έμφαση στην ανάπτυξη διαλόγου στα σχολεία του Πλανητη για την ορθη χρηση των διατροφικών πόρων. (Κασάπη, Ιωαννίδου, Παπαιωάννου, Φιδάνη, Μυρωνίδου- Τζουβελέκ, Βαβούρας και συν., 2009:13,14) Κατά το 2003-2004 παρατηρούνται τα εξης: Δόθηκε μεγάλη έμφαση στο περιεχόμενο της έννοιας «ολοκληρωση του μαθητη ως άτομο και ως πολίτη» με προτεραιότητα στην ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες στην εκπαίδευση και ιδίως ατόμων με δυσκολίες στην όραση και την ακοη. Επιπρόσθετα ληφθηκαν μέτρα ώστε ακόμη 19

και μαθητές βαριά άρρωστοι να μπορούν μέσω της τηλεματικης και πολυμεσικών εφαρμογών, να εκπαιδεύονται κατ' οίκον η στο νοσοκομείο. Τα κύρια γεγονότα μέχρι τον Νοέμβριο του 2004 συνοψίζονται ως εξης: Εισάγεται ο θεσμός του συμβούλου μαθητών και των γονέων τους για το δημοτικό και το γυμνάσιο. Ο "tutor" ασκεί διαμεσολαβητικό και συμβουλευτικό ρόλο. Εισάγεται και 2η ξένη γλώσσα στο γυμνάσιο ενώ η διδασκαλία της 1ης ξένης γλώσσας αρχίζει από την 1η δημοτικού. Ενισχύεται ταυτόχρονα η διακρατικη και διαγλωσσικη επικοινωνία των σχολείων καθώς και η πολυπολιτι-σμικη ενσωμάτωση του ξένου/διαφορετικού στην ιταλικη σχολικη κοινότητα με έμφαση στην ιταλομάθεια και στην επίσκεψη μαθητών σε άλλες χώρες η την ενίσχυση της συνεργασίας των ξένων μαθητών και των οικογενειών-τους με τους εκπαιδευτικούς. Ιδρύεται και 2ο Ερευνητικό Ινστιτούτο Αξιολόγησης που δρα παράλληλα με το ηδη υπάρχον. Το νέο κέντρο έχει ως αντικείμενο την καθολικη αξιολόγηση σε όλα τα επίπεδα του συστηματος με περιοδικούς ελέγχους, ενώ το προγενέστερο του είχε στόχο την αξιολόγηση του μορφωτικού προϊόντος. Οι παροχές στην εκπαίδευση γίνονται σε 3 επίπεδα: α) τακτικός προϋπολογισμός, β) μισθοί εκπαιδευτικών, γ) υποτροφίες και διανομη βιβλίων υ- πέρ των οικονομικά αδυνάτων μαθητών. Στο πλαίσιο αυτό παρατηρείται μείωση του αριθμού των συμβασιούχων εκπαιδευτικών. Οι εκπαιδευτικοί διορίζονται ύστερα από επιτυχείς εξετάσεις και βάσει εγγραφης σε επετηρίδα [μικτό σύστημα] με ταυτόχρονη προσβασιμότητά τους στον ψηφιακό τους φάκελο για προσθηκη στοιχείων και διαρκη ενημέρωση. Η παιδεία παρέχεται χωρίς δίδακτρα και φόρους εγγραφης σε όλους τους κύκλους όπως και η σίτιση. Στα καλλιτεχνικά σχολεία θεσπίζεται κανονισμός λειτουργίας όπου προωθείται η αυτονομία της διδασκαλίας, η αναδιοργάνωση του προγράμματος βάσει της αγοράς εργασίας, η αξιολόγηση των καλλιτεχνικών λυκείων με βάση την παρεχόμενη εκπαίδευση, την καταλληλότητα των δομών, ο προσδιορισμός των ελάχιστων εκπαιδευτικών στάνταρ. Η ενίσχυση της συνειδητοποίησης των μαθητών γίνεται με τη διοργάνωση διαγωνισμών η άλλων παρεμβάσεων των μαθητών στο επίπεδο της Πολιτικης Αγωγης. 20

Το κέντρο βάρους της μεταρρύθμισης εντοπίζεται στα τεχνολογικά μαθηματα, στα επίπεδα της πρόσληψης, της διαμόρφωσης ανθρωπίνων πόρων, της διασχολικης εκπαίδευσης, της κατάρτισης εκπαιδευτικών, του προγραμματισμού με βάση την αγορά εργασίας. Στο πλαίσιο αυτό ενισχύονται τα προγράμματα τηλεκπαίδευσης, δορυφορικης τηλεόρασης με έμφαση στη διάδοση των θετικών και τεχνολογικών μαθημάτων και της προσομοίωσης τεχνικών ε- φαρμογών από μαθητές. (Κασάπη, Ιωαννίδου, Παπαιωάννου, Φιδάνη, Μυρωνίδου-Τζουβελέκ, Βαβούρας και συν., 2009:16) Από την ιστορική αναδρομή του τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης στην Ελλάδα και την Ιταλία που έγινε παραπάνω, προκύπτει ότι ο τομέας της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης, και συγκεκριμένα η Εκπαιδευτική πολιτική της Ελλάδας και της Ιταλίας, είναι ένα σύνθετο οικοδόμημα το οποίο στηρίζεται σε ένα πλήθος αποφάσεων, κανονισμών και οδηγιών και για αυτό το λόγο αποτέλεσε για την παρούσα εργασία πηγή άντλησης ορολογίας από τον συγκεκριμένο τομέα. 21

ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Εισαγωγή Η Ευρωπαϊκή Ένωση νομοθετεί σε 24 επίσημες γλώσσες. Η γλωσσική μηχανή των Ευρωπαϊκών Οργάνων χρησιμοποίει πάνω από 500 συνδυασμούς. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο υπήρξε μια σταδιακή συνειδητοποίηση της ορολογίας. Οι αποφάσεις και τα νομοθετήματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης που αφορούν τον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισής αποτέλεσε για την παρούσα εργασία πηγή άντλησης ορολογίας από τον συγκεκριμένο τομέα. Για αυτό το λόγο θεώρησα σκόπιμο, σε αυτό το μέρος της παρούσας εργασίας, να δώσω το πλαίσιο της γένεσης και της εξέλιξης της επιστήμης της Ορολογίας, τα χαρακτηριστικά της ορολογίας, να παρουσιάσω τη σχέση και την προσφορά της ορολογίας στη μετάφραση ειδικών κειμένων και τέλος, να περιγράψω συνοπτικά η δημιουργία ορολογικών βάσεων δεδομένων. 2.1. Ο όρος «Ορολογία» Στο παρόν κεφάλαιο θα αναφερθώ συνοπτικά στη γένεση και την εξέλιξη του κλάδου της Ορολογίας. Αν προσπαθήσει να κάνει κάποιος μια ανασκόπηση θα παρατηρήσει πως οι όροι στη ζωή και το λεξιλόγιο των ανθρώπων έχουν την απαρχή τους από πολύ παλιά, από την εποχή των Σουμέριων ή ακόμα και από την παλαιολιθική εποχή όταν εμφανίστηκαν τα πρώτα εργαλεία και υπήρξε η ανάγκη να ονομαστούν. Ο όρος ορολογία, όπως τον αναγνωρίζουμε σήμερα, πρωτοαναφέρθηκε το 1786 από τον γερμανό φιλόσοφο Christian Gottfried Schuetz, καθηγητή στο πανεπιστήμιο της Ιένα, ως «το σύνολο των όρων και των εννοιών που επιτρέπουν τον καθορισμό μιας φιλοσοφικής θεωρίας». Μετέπειτα ο γάλλος Sebastien Mercier αναφέρει τον όρο ορολογία σ ένα έργο για τη νεολογία, όπου του δίνει κάποιο υποτιμητικό περιεχόμενο, λέγοντας πως αφορά «την κατάχρηση εξεζητημένων, και σε ένα βαθμό 22

ακαταλαβίστικων από τους αμύητους, όρων». Ο πρώτος ουσιαστικά ορισμός της ορολογίας δόθηκε το 1837 από τον άγγλο William Whewell ως: «σύστημα όρων που χρησιμοποιούνται για την περιγραφή των αντικειμένων της φυσικής ιστορίας». Το 1864 καταγράφτηκε στο έργο του Dictionnaire des sciences, des lettres et des arts του Bouillet ο εξής ορισμός της ορολογίας : «σύνολο των τεχνικών όρων μιας επιστήμης ή μιας τέχνης, και οι ιδέες που αυτή εκφράζει». Από το 1872 εφαρμόστηκε μια περιοριστική ερμηνεία της ορολογίας, ως «το σύνολο των όρων που χαρακτηρίζουν ένα δημιουργό ή μια ορισμένη ομάδα». Το 1845 ο Bescherelle δίνει το μια νέα διάσταση του όρου «ορολογία», ορίζοντάς τον ως «την επιστήμη των τεχνικών όρων ή των ιδεών που αυτοί εκφράζουν». (Παπαβασιλείου, 2001:13,14) Ωστόσο μόλις τον 20ο αι. η ορολογία απέκτησε επιστημονικό προσανατολισμό (Rey 1995, όπως αναφέρεται στην Cabré 1999:1). Ο Eugen Wüster το 1930 με τη διδακτορική του διατριβή παρουσίασε επιχειρήματα για τη συστηματική και μεθοδική δουλειά στην ορολογία εδραιώνοντας με αυτόν τον τρόπο έναν αριθμό αρχών για την ορολογία και σκιαγραφώντας τα κύρια σημεία μιας μεθοδολογίας για την επεξεργασία των ορολογικών δεδομένων. Θεωρείται, λοιπόν ο ιδρυτής της «θεωρητικοποίησης της ορολογίας και της ορογραφικής πρακτικής» (Cabré1999, Παπαβασιλείου 2001). Διάφοροί θεωρητικοί (Rondeau, Sager, Dubuc κ.ά.), σύμφωνα με τον Παπαβασιλείου (2001:15) θεωρούν πως ο όρος «ορολογία» χρησιμοποιείται: - για την περιγραφή του λεξιλογίου ενός συγκεκριμένου τομέα (π.χ. βιοχημεία, αρχιτεκτονική, κοινωνιολογία, γλωσσολογία, πληροφορική, μετάφραση κλπ). - για την περιγραφή των μεθόδων συλλογής, διάδοσης και τυποποίησης των όρων. Ο Παπαβασιλείου (2001:15) προσθέτει πως ως ορολογία μπορεί να θεωρηθεί το σύνολο των πρακτικών και των μεθόδων για τη συλλογή, την περιγραφή και την παρουσίαση των όρων. Επίσης,συνεχίζει λέγοντας πως η ορολογία είναι το σύνολο των προϋποθέσεων, των επιχειρημάτων και των συμπερασμάτων που απαιτούνται για την ερμηνεία των σχέσεων μεταξύ εννοιών και όρων, οι οποίες σε τελική ανάλυση είναι θεμελιώδους σημασίας για μια συνεκτική σχέση μεταξύ θεωρίας και πράξης. Στην πραγματική εξελικτική της λειτουργία, η ορολογία θα πρέπει να είναι η τέχνη - ή η τεχνική - του εντοπισμού, της ανάλυσης και της δημιουργίας ειδικού λεξιλογίου 23

για ένα συγκεκριμένο τομέα, με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες έκφρασης των χρηστών της. Κατά τον Rondeau, σύμφωνα με τον Παπαβασιλείου (2001:15) «όρος» είναι ο συνδυασμός λεκτικής εκφοράς και έννοιας, και διακρίνεται από τη λέξη λόγω της χρήσης του σε ειδικούς θεματικούς τομείς. Πρέπει εδώ να σημειωθεί ότι ο σαφής διαχωρισμός μεταξύ λέξης και όρου δεν είναι πάντα εφικτός. Τέλος ο Alain Rey, σύμφωνα με την Cabre (1999:1), υποστηρίζει πως η θεμελίωση μιας ορολογικής επιστήμης και η πρακτική της εφαρμογή πρέπει να βασίζεται στην ανάλυση των σχέσεων μεταξύ της γνώσης και της γλώσσας. Ένα σημείο στο οποίο δίνει ιδιαίτερη σημασία είναι η διαχείριση και η μετάδοση της εξειδικευμένης πληροφορίας. Θεωρεί ότι ο μεταφραστής ειδικών κειμένων πρέπει να κατέχει τα συστήματα των εννοιών και των όρων το ίδιο καλά, αν όχι καλύτερα, από τον ίδιο το συγγραφέα. Και αυτό για το λόγο ότι πρέπει να βρίσκει ισοδύναμους όρους για τη μεταφορά των εννοιών και των όρων από τη γλώσσα-πηγή στη γλώσσα-στόχο, στην προσπάθεια να μην αλλοιωθεί το μήνυμα του πρωτοτύπου. Αυτό σημαίνει βέβαια ότι ο μεταφραστής ειδικών κειμένων πρέπει καταρχήν να έχει στη διάθεσή του μια κανονιστική λύση στην περίπτωση που ένας όρος δεν έχει ισοδύναμο στη γλώσσαστόχο, ή τουλάχιστον στο μέτρο που δεν έχει καθιερωθεί κάποια. Με τη δημιουργία της δίγλωσσης βάσης δεδομένων για το γλωσσικό ζεύγος ιταλικά ελληνικά στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης, που επιχειρείται σε αυτή την εργασία, προτείνονται μεταφράσεις γλωσσικών όρων που συναντώνται και χρησιμοποιούνται τακτικά σε οποιοδήποτε έγγραφο ή κείμενο αφορά τον παραπάνω τομέα. 2.2 Ορολογία : Ορισμός και χαρακτηριστικά Ανεξαρτήτως αν υπάρχει διαφωνία μεταξύ των ερευνητών σχετικά με το αν η Ορολογία αποτελεί αυτόνομο επιστημονικό κλάδο που ασχολείται με τη μελέτη, ανάλυση και ταξινόμηση των όρων ή ένα σύνολο μεθοδολογικών εργαλείων για την επεξεργασία των ορολογικών δεδομένων και αποτελεί ένα σώμα το οποίο μελετάται κυρίως από τη λεξικολογία και κατ επέκταση από τη λεξικογραφία,είναι κοινά 24

αποδεκτή η αναγνώριση του διεπιστημονικού της χαρακτήρα και αυτό γιατί η Ορολογία αποτελεί σημείο τομής διάφορων γνωστικών αντικειμένων. Κατά συνέπεια, η θεωρία της Ορολογίας προσδιορίζεται, σύμφωνα με τους Βαλεοντή και Μάντζαρη (2006), σε σχέση με τρείς διαφορετικές διαστάσεις: 1. τη γνωσιακή διάσταση (cognitive), η οποία εξετάζει τις σχέσεις των εννοιών μεταξύ τους και μέσω αυτών των σχέσεων τη συγκρότηση των εννοίων σε δομημένα σύνολα γνώσης, τα συστήματα εννοιών (concept systems) σε κάθε τομέα της ανθρώπινης γνώσης καθώς και την παράσταση των εννοιών με ορισμούς και όρους. 2. τη γλωσσική διάσταση (linguistic), που εξετάζει τις υπάρχουσες μορφές και τις εν δυνάμει γλωσσικές μορφές που μπορούν να δημιουργηθούν για την απόδοση νέων εννοιών. 3. την επικοινωνιακή διάσταση (communicative), που εξετάζει τη χρήση των όρων ως μέσων μεταφοράς της γνώσης σε διαφορετικές κατηγορίες αποδεκτών σε ποικίλες επικοινωνιακές περιστάσεις και δίνει περιεχόμενο στις δραστηριότητες της κατάρτισης (compilation), της επεξεργασίας (processing) και της διάχυσης (dissemination) των ορολογικών δεδομένων υπό τη μορφή ειδικών λεξικών, γλωσσάριων ή βάσεων ορολογικών δεδομένων. Οι Βαλεοντής και Μάντζαρη (2006) υποστηρίζουν πως εξαιτίας του πολύπλευρου χαρακτήρα της Ορολογίας δεν θα μπορούσε να υπάρχει μόνον ένας ορισμός.και συνεχίζουν λέγοντας πως ο όρος ορολογία έχει δύο σημασίες: 1. ο επιστημονικός κλάδος που έχει ως αντικείμενο τη μελέτη των σχέσεων μεταξύ εννοιών και των κατασημάνσεων τους (όρων, ονομάτων, συμβόλων) και τη διατύπωση αρχών και μεθόδων που διέπουν αυτές τις σχέσεις σε οποιοδήποτε θεματικό πεδίο, και η εργασία συλλογής, επεξεργασίας, διαχείρισης και παρουσίασης των ορολογικών δεδομένων σε μία ή περισσότερες γλώσσες. 2. το σύνολο των όρων που ανήκουν στην ειδική γλώσσα ενός ορισμένου θεματικού πεδίου. Απαραίτητη είναι η διάκριση ανάμεσα στα αντικείμενα (objects), που είναι οι οντότητες του εξωτερικού κόσμου, στις έννοιες (concepts), που είναι οι μονάδες γνώσεις που αποτελούν τις νοητικές παραστάσεις των αντικειμένων και στις 25

κατασημάνσεις (designations) των εννοιών, που μπορεί να είναι όροι (terms), ονόματα (names) και σύμβολα (symbols). 2.3. Η προσφορά της Ορολογίας στη μετάφραση ειδικών κειμένων. Όπως αναφέρθηκε στο κεφάλαιο 2.1. και 2.2. η Ορολογία είναι μια επιστήμη που έχει ως αντικείμενο τη συστηματική περιγραφή και τη μετάδοση της γνώσης μέσω των όρων, και πιο συγκεκριμένα με τη μελέτη και περιγραφή των σχέσεων που υπάρχουν μεταξύ των εννοιών ενός θεματικού πεδίου εν προκειμένω ο τομέας της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης και τη συγκρότηση του συστήματος των εννοιών του πεδίου αυτού. Επιπλέον ασχολείται με τη συγκριτική εξέταση του συστήματος των εννοιών ενός θεματικού πεδίου π.χ. ο τομέας της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης, που μελετάται στην παρούσα εργασία- σε δύο ή περισσότερες γλώσσες, που είναι μια διαδικασία που οδηγεί στην επισήμανση, διατύπωση, και τυποποίηση των σχέσεων μεταξύ ισοδύναμων όρων στις γλώσσες αυτές, αξιοποιώντας και τη πληροφορική τεχνολογία, για τη δημιουργία, επεξεργασία, διαχείριση και παρουσίαση ορολογικών δεδομένων με στόχο την παράγωγή έντυπων και ηλεκτρονικών προϊόντων, όπως ειδικών λεξικών, γλωσσάριων, θησαυρών ή βάσεων ορολογικών δεδομένων. Τα ορολογικά προϊόντα αποτελούν μέσα που ο μεταφραστής έχει στη διάθεσή του ώστε να πραγματοποιήσει με επιτυχία τη διαδικασία από τη μια της αναγνώρισης των όρων που περιλαμβάνονται στο κείμενο πηγή και από την άλλη της εύρεσης των ισοδυναμιών των όρων στη γλώσσα στόχο. Σε περίπτωση που τα ορολογικά προϊόντα για ένα ορισμένο θεματικό πεδίο είναι ανύπαρκτα ή ανεπαρκή ο μεταφραστής ίσως θα πρέπει να λειτουργήσει ο ίδιος ως ορολόγος, ειδικά κατά το αρχικό στάδιο της μετάφρασης. Ίσως χρειαστεί να πραγματοποιήσει μία έρευνα τεκμηρίωσης ή μια μικρή ορολογική έρευνα, με στόχο την απόκτηση βασικών γνώσεων για το θεματικό πεδίο που ασχολείται, την εξοικείωση με την ορολογία και τη φρασεολογία του, την εκτίμηση της καταλληλότητας των υπαρχόντων όρων του πεδίου και αν χρειαστεί τη δημιουργία νέων. 26

Σε αυτά τα πλαίσια είναι σαφές πως πίσω από κάθε ορολογικό προϊόν θα πρέπει να υπάρχει η εννοιολογική ανάλυση του θεματικού πεδίου που μελετάται, αφού αυτή αποτελεί τη βάση στην οποία στηρίζεται η δημιουργία και παρουσίαση ορολογικών δεδομένων. Η εννοιολογική ανάλυση είναι ιδιαίτερης σημασίας για τη Μετάφραση και αυτό γιατί η παρατήρηση του συστήματος εννοιών ενός θεματικού πεδίου μπορεί να συμβάλει καθοριστικά στην επισήμανση και αντιμετώπιση ορολογικών αντιστοιχιών που τυχόν υπάρχουν ανάμεσα στη γλώσσα πηγή και τη γλώσσαστόχο. Κάτι τέτοιο είναι εμφανές στην περίπτωση κατά την οποία η πραγματική ισοδυναμία μεταξύ όρων διαφορετικών γλωσσών δεν είναι προφανής ή στην περίπτωση έλλειψης ισοδυναμίας στη γλώσσα στόχο. Στην περίπτωση που υπάρχει έλλειψη ισοδυναμίας ο μεταφραστής ίσως χρειαστεί να καλύψει ο ίδιος το γλωσσικό κενό προσφεύγοντας στη νεολογία, δημιουργώντας δηλαδή μια λεκτική κατασήμανση, έναν νέο όρο, για την έννοια για την οποία διαπίστωσε την έλλειψη. Αυτή που θα δώσει στο μεταφραστή πολύτιμες πληροφορίες,για τη θέση της έννοιας σε σχέση με τις παρακείμενες της, θα είναι η μελέτη του συστήματος εννοιών του θεματικού πεδίου το οποίο ερευνά. 2.4 Βάσεις Δεδομένων Ορολογίας (Γλωσσάρια) Η παρούσα εργασία, όπως έχει ήδη αναφερθεί σε προηγούμενο κεφάλαιο επιχειρεί τη δημιουργία μιας δίγλωσσης (ιταλικά ελληνικά) βάσης δεδομένων από τον τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης. Σκόπιμο είναι λοιπόν να καταστεί σαφές τι είναι μια Βάση Δεδομένων Ορολογίας, ποια είναι τα χαρακτηριστικά της και η χρησιμότητα της. Οι Βάσεις Δεδομένων Ορολογίας προορίζονται για την αποθήκευση και την ανάκτηση του υλικού. Οι μορφές που μπορούν να πάρουν οι βάσεις αυτές είναι πολλές, ωστόσο είναι δυνατό να γίνει μια τυποποίηση των βασικών χαρακτηριστικών τους. Πιο συγκεκριμένα, κατά τον Δάρλα (2006) οι πληροφορίες που περιέχουν αυτές οι βάσεις διακρίνονται σε δύο κατηγορίες: 1. Γλωσσικές πληροφορίες, στις οποίες ανήκει ο όρος και όταν η βάση περιλαμβάνει περισσότερες από μια γλώσσες, η αντιστοιχία του όρου στην 27

άλλη γλώσσα ή στις άλλες γλώσσες. Συχνά, οι Βάσεις Ορολογίας περιλαμβάνουν και πληροφορίες όπως το γένος, ο αριθμός, η γραμματική κατηγορία και εάν υπάρχει τη συντόμευση του όρου. 2. Εννοιολογικές πληροφορίες, στις οποίες η βασική πληροφορία που ανήκει σε αυτή την κατηγορία είναι ο ορισμός, δηλαδή ένα σύντομο κείμενο που περιγράφει τα χαρακτηριστικά της έννοιας στην οποία παραπέμπει ο όρος. Εκτός από τον ορισμό πολλές από τις συγκεκριμένες βάσεις ορολογίας περιλαμβάνουν και συγκείμενο, το οποίο είναι ένα σύντομο απόσπασμα κειμένου που εμφανίζει τον όρο μέσα στο φυσικό κειμενικό του περιβάλλον και προσφέρει συμπληρωματικές πληροφορίες σχετικά με τη χρήση του μέσα στον λόγο. Μια από τις βασικές αδυναμίες των Βάσεων Ορολογίας είναι ο σποραδικός και ανομοιόμορφος χαρακτήρας των εννοιολογικών πληροφοριών. Πολλές φορές αυτό το είδος πληροφορίας (εννοιολογικές πληροφορίες) παραλείπεται από τις Βάσεις Ορολογίας. Πολλές βάσεις δεν περιέχουν ούτε ορισμό αλλά ούτε και συγκείμενο, ενώ συχνά οι ορισμοί που περιέχουν δεν είναι ορολογικοί ορισμοί αλλά σύντομα κείμενα που περιγράφουν κάποιο ή κάποια από τα χαρακτηριστικά της έννοιας. (De Besse 1997: 70) Τις περισσότερες φορές, το είδος των πληροφοριών που επικρατεί στις Βάσεις Ορολογίας είναι αυτές που αφορούν τον όρο και περιορίζονται στο να προσφέρουν τη μετάφραση ενός όρου. Σύμφωνα με τον Δάρλα (2006) σε μια ορολογική έρευνα κεντρική θέση κατέχει η έννοια και όχι ο όρος και αυτό σημαίνει πως η εννοιολογική ανάλυση προηγείται της γλωσσικής ανάλυσης του όρου, ενώ το ορογραφικό λήμμα σε αντίθεση με το λεξικογραφικό αφορά μια έννοια και όχι έναν όρο. Η ύπαρξη εννοιολογικής ανάλυσης στη μεθοδολογία μια Βάσης ορολογίας ωφελεί τόσο τους διαχειριστές της Βάσης όσο και τους χρήστες. Ο ορισμός μιας έννοιας προσδιορίζει και τη θέση της σε ένα σύστημα εννοιών, αλλά και αντίστροφα, η θέση μιας έννοιας μπορεί να προσδιορίσει τα χαρακτηριστικά που είναι απαραίτητα για τη σύνταξη του ορολογικού ορισμού. Ο προσδιορισμός των χαρακτηριστικών των εννοιών που αποτελούν το περιεχόμενο μιας Βάσης Ορολογίας είναι ιδιαίτερα χρήσιμος και για την περίπτωση των πολύγλωσσων Βάσεων, όπως είναι η περίπτωση σε αυτή την εργασία, αφού με τον προσδιορισμό του περιεχομένου μιας έννοιας 28

γίνεται ευκολότερη και ακριβέστερη η αντιστοίχιση των όρων μεταξύ διαφορετικών γλωσσών της Βάσης (Κατσογιάννου 2004:44), Συνεπώς, όσον αφορά τους χρήστες η ύπαρξη δομημένου περιεχομένου προσφέρει επιπλέον δυνατότητες αναζήτησης αφού γίνεται δυνατή η πλοήγηση στο περιεχόμενο μια βάσης μέσα στο Σύστημα Εννοιών και επίσης η δυνατότητα αναζήτησης από την έννοια στον όρο. Με τη δεύτερη δυνατότητα ο χρήστης μπορεί γνωρίζοντας κάποιο ή κάποια από τα χαρακτηριστικά μιας έννοιας να αναζητήσει τον όρο που την κατονομάζει. Είναι σαφές πως η εννοιολογική ανάλυση, δηλαδή η ανάλυση των χαρακτηριστικών της έννοιας, είναι απαραίτητη όχι μονο για τη δημιουργία ενός αξιόπιστου αποτελέσματος αλλά και για τη σωστή χρήση της ορολογίας για την οποία δεν αρκεί μόνο η γνώση της σωστής λέξης αλλά και η σαφής εικόνα σχετικά με το περιεχόμενο της. Από αυτή την εννοιολογική ανάλυση μπορούν μα ωφεληθούν και να έχουν ένα αξιόπιστο και ακριβές αποτέλεσμα ένα ποικίλο πλήθος χρηστών όπως είναι οι μεταφραστές, οι γλωσσολόγοι και γενικότερα όσοι αναζητούν πληροφορίες σχετικά με έναν εξειδικευμένο τομέα γνώσης. Συγκεκριμένα από τη Δίγλωσση Βάση (ιταλικά ελληνικά) Ορολογίας που δημιουργήθηκε στα πλαίσια της παρούσας έρευνας στον τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης, μπορούν να επωφεληθούν μεταφραστές, διερμηνείς, ερευνητές, γλωσσολόγοι, αλλά και γενικότερα όσοι σχετίζονται με τον τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης. 29

ΜΕΡΟΣ ΤΡΙΤΟ Η ΕΡΕΥΝΑ 3.1 Ταυτότητα της έρευνας Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η αξιολογική μελέτη και περιγραφή των εργαλείων BooTcaT 5 και AntConc 6 μέσα από την άντληση, συλλογή και επεξεργασία όρων που αφορούν τον τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης, για την κατασκευή μιας δίγλωσσης (ιταλικά- ελληνικά) βάσης δεδομένων από τον τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης. Το εργαλείο BooTcat (http://bootcat.sslmit.unibo.it/)χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή και δημιουργία σώματος κειμένων σχετικών με τον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και το εργαλείο AntConc (http://www.antlab.sci.waseda.ac.jp/software.html) χρησιμοποιήθηκε για την αποδελτίωση των όρων. Οι όροι επεξεργάστηκαν ως προς τον ο ορισμό τους, το συγκείμενο στο οποίο εμφανίζονται στο κείμενο- πηγή και ως προς τη μετάφραση τους από την ιταλική γλώσσα, που είναι και η γλώσσα πηγή, στην ελληνική γλώσσα που αποτελεί την γλώσσα στόχο. H παρούσα εργασία είναι μια μελέτη: - Περιγραφική και Αξιολογική, γιατί στοχεύει στην καταγραφή και τη μελέτη των εργαλείων που χρησιμοποιούνται ως προς την κατευθυνση δημιουργίας ορολογικής βάσης δεδομένων. - Ορολογική, γιατί έχει ως αντικείμενο τους όρους που περιέχει η ειδική γλώσσα του θεματικού πεδίου της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης. Εδώ, θεματικό πεδίο είναι ο τομέας της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης. - Δίγλωσση, αφού πρόκειται για μια εργασία που ασχολείται με τους όρους του τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης στην ιταλική και ελληνική γλώσσα. - Συστηματική, και αυτό γιατί αποσκοπεί στο να δομήσει και να μελετήσει ένα θεματικό πεδίο προτείνοντας μια ολοκληρωμένη ορολογική θεώρηση του πεδίου αυτού 5 ό.π. σελ. 2 6 ό.π. σελ 2 30

- Συγχρονική, γιατί δεν ενδιαφέρεται για τη διαχρονική εξέλιξη των όρων του τομέα της Εκπαίδευσης και της Κατάρτισης, αλλά επικεντρώνεται στην καταγραφή και τη μελέτη των όρων σε μια δεδομένη στιγμή. 3.2. Καθορισμός των πλαισίων της έρευνας Η παρούσα εργασία διαχωρίστηκε σε δυο πλαίσια: Α. Στο προμεταφραστικό πλαίσιο, στο οποίο έγινε : - Η έρευνα τεκμηρίωσης και συγκρότησης σώματος έντυπων και ηλεκτρονικών κειμένων σε κάθε μια από τις γλώσσες εργασίας χρησιμοποιώντας το εργαλείο BooTcaT. - Ο εντοπισμός των βασικών εννοιών του πεδίου και επιλογή των αντίστοιχων όρων. - Η συγκρότηση των όρων σε ορολογικές λίστες, χρησιμοποιώντας το εργαλείο ΑntConc. - Αξιολογική περιγραφή των εργαλείων BooTcaT 7 και AntConc 8 Β. Στο μεταφραστικό πλαίσιο, στο οποίο έγινε: - Μετάφραση των όρων από την ιταλική γλώσσα (γλώσσα πηγή) στην ελληνική γλώσσα (γλώσσα στόχος) - Αποτύπωσή και σύνταξη τους σε μορφή δίγλωσσου (ιταλικά ελληνικά) γλωσσάριου Στη συνέχεια δίδεται η διεξοδική ανάλυση επεξεργασίας των παραπάνω δυο πλαισίων. 7 ό.π. σελ. 2 8 ό.π. σελ 2 31

3.3. Εργαλεία έρευνας: BooTcaT και AntConc Τα εργαλεία BooTcat 9 και AntConc δεν χρησιμοποιούνται ακόμα ευρεώς και μετά από έρευνα παρατηρήθηκε ότι δεν υπάρχουν εκτενείς μελέτες ή αξιολογήσεις ως προς την χρήση και αποτελεσματικότητα τους για τη δημιουργία ορολογικών βάσεων. Στην παρούσα έρευνα για τη δημιουργία της δίγλωσσης βάσης (ιταλικά ελληνικά) δεδομένων από τον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης χρησιμοποιήθηκαν το εργαλείο BooTcat 10 για τη συλλογή και δημιουργία σώματος κειμένων σχετικών με τον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης και το εργαλείο AntConc 11 για την αποδελτείωση όρων μέσα από ένα σώμα κειμένων. Σε αυτό μέρος της παρούσας έρευνας, περιγράφεται η συμπεριφορά και η αποτελεσματικότητα του εργαλείου BooTcat ως προς τη συλλογή σώματος κειμέμων συγκρινόμενο με τον ΕΘΕΓ και επίσης περιγράφεται η συμπεριφορά και η αποτελεσματικότητα του εργαλείου AntConc ως προς την αποδελτείωση όρων μέσα από ένα σώμα κειμένων. 3.3.1. Περιγραφή και συμπεριφορά του εργαλείου ΒοοΤcaT στη συλλογή και συγκρότηση σώματος κειμένων. Για να μπορέσω να βρω έγκυρες πήγες μέσα από το διαδίκτυο, ώστε να συλλέξω και να εξάγω τα δεδομένα που ήταν απαραίτητα για την παρούσα έρευνα χρησιμοποιήθηκε το λογισμικό πρόγραμμα ΒooTcaT 12. Το συγκεκριμένο λογισμικό πρόγραμμα είναι το μοναδικό το οποίο έχει σχεδιαστεί για ένα συγκεκριμένο σκοπό (π.χ. για μετάφραση, διερμηνεία, σύνταξη βάσης δεδομένων ορολογίας), και είναι ιδιαίτερα χρήσιμο ειδικά για όσους θέλουν να αναζητήσουν εξειδικευμένες γλώσσες, νεολογισμούς, νέους όρους, με γρήγορους ρυθμούς. Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιήθηκε ως εξής ΒΗΜΑ 1. Εισήγαγα τις λέξεις κλειδιά: istruzione, formazione, competenze, scuola, parlamento europeo, life- long training. 9 ό.π. σελ.2 10 ό.π. σελ.2 11 ό.π. σελ.2 12 ό.π. σελ.2 32

33

ΒΗΜΑ 2. Δημιουργήθηκε ένας προσωπικός κωδικός, ώστε το λογισμικό πρόγραμμα να παρέχει τα αποτελέσματα και να τα αποθηκεύσει αυτόματα σε ένα προσωπικό φάκελο στον υπολογιστή. ΒΗΜΑ 3. Αποκλείστηκαν οι ηλεκτρονικές διευθύνσεις που θεωρήθηκαν ως μη έγκυρες και από τις οποίες δεν ήθελα να γίνει αναζήτηση, όπως οrg και wikipedia. ΒΗΜΑ 4. Συνέλεξα όλες τις ιστοσελίδες που παρείχε το λογισμικό πρόγραμμα σύμφωνα με τις λέξεις κλειδιά που είχαν αρχικά εισαχθεί (Βήμα 1). Από αυτές συγκρατήσα την επίσημη ιστοσελίδα του Ευρωκοινοβουλίου που αφορά θέματα εκπαίδευσης και κατάρτισης στην Ευρώπη: http://ec.europa.eu/education/lifelonglearning-policy/doc1120_en.htm 34