Σχέδιο δράσης για την υποδοχή, στήριξη και επαγγελματική ανάπτυξη των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών στη σχολική μονάδα

EDG 614 :Eπαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού Σχέδιο δράσης για την υποδοχή, στήριξη και επαγγελματική ανάπτυξη των νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών στη σχολική μονάδα Χρυσοβαλάντω Θουκυδίδου Άννα Κυριάκου

ΔΟΜΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ Εισαγωγή Ανασκόπηση περιβάλλοντος Προφίλ σχολικής μονάδας Προφίλ εκπαιδευτικών- νεοδιοριζόμενων Προφίλ διευθυντή Swot Analysis Σκοπός Aναγκαιότητα σχεδίου δράσης Επιμέρους στόχοι Ανάγκες νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών Δραστηριότητες Χρονοδιάγραμμα Προσδοκώμενα Αποτελέσματα Όρια και Περιορισμοί

ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΤΑΣΕΙΣ ΦΑΣΗ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΝΕΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ Ο εκπαιδευτικός ως δια βίου μαθητής. Ανάπτυξη σχολείου και εκπαιδευτικών ώστε να ικανοποιούνται προσωπικές ανάγκες και φιλοδοξίες παράλληλα με αυτές της σχολικής μονάδας. Ο χώρος εργασίας αποτελεί έναν χώρο μάθησης για τους εκπαιδευτικούς Πρέπει να δημιουργούνται ευκαιρίες υψηλής ποιότητας και εύκολα προσβάσιμες. Καλύπτει τα πρώτα τρία χρόνια. Χαρακτηρίζεται από το έντονο άγχος του να επιβιώσει επαγγελματικά στην πραγματικότητα της σχολικής τάξης. Προσπάθεια συμβιβασμού του «παιδαγωγικού ιδεαλισμού» με την ωμή πραγματικότητα της σχολικής τάξης. Δεν μπορεί να συσχετίσει τη θεωρία με την πράξη. Αποτελεί ένα είδος επένδυσης για τη σχολική μονάδα αφού συμβάλλει στη βελτίωση της παροχής εκπαίδευσης. Η ύπαρξη, επίβλεψη και σωστή λειτουργία του μηχανισμού υποδοχής και υποστήριξης νέων εκπαιδευτικών, καθώς και η οργάνωση και ο προγραμματισμός του, βαραίνει το διευθυντή (Huling-Austin, 1988). Προϋποθέσεις άσκησης εσωτερικής εκπαιδευτικής πολιτικής στη σχολική μονάδα

ΙΔΡΥΣΗ: το 1959. Ανοικοδόμησηλειτουργία του τη σχολική χρονιά 2001-2002. ΠΡΟΣΩΠΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟΥ:26 εκπαιδευτικοί ΦΟΙΤΗΣΗ: 288 παιδιά (52 αλλόγλωσσα) Απαραίτητοι χώροι και αίθουσες, ανέσεις, εποπτικά μέσα και ικανοποιητικό τεχνολογικό εξοπλισμό. ΠΡΟΦΙΛ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ Πολύ καλή παράδοση στην οργάνωση και δράση των Ομίλων Δραστηριοτήτων με δικές τους επιτροπές από μαθητές. Παράδοση σε εκδόσεις ενημερωτικών δελτίων, θεματικών ημερολογίων και λευκωμάτων τελειόφοιτων. Αξιόλογη παράδοση και στη διοργάνωση γιορτών με πλούσιο πρόγραμμα. ΤΟΠΟΘΕΣΙΑ: ανεπτυγμένη, παραλιακή περιοχή στην επαρχία Αμμοχώστου Δραστηριοποίηση παιδιών μέσα από ποικίλες εκδηλώσεις, παραστάσεις και διαγωνισμούς που οργανώνει το σχολείο, δημοσιεύσεις και διαγωνισμούς, συμμετοχή σε ευρωπαϊκά προγράμματα

Μέσος όρος ηλικίας τα 32, με μικρότερη τα 25 και μεγαλύτερη τα 52. Περίπου οι μισοί εκπαιδευτικοί είναι έγγαμοι. Οι περισσότεροι διαμένουν σε περιοχές μακριά από το σχολείο. Φιλικό, δημοκρατικό, συνεργατικό, παρωθητικό στην ανάληψη νέων πρωτοβουλιών. ΚΛΙΜΑ Περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς κατέχουν μεταπτυχιακό τίτλο σε διάφορα θέματα (Τεχνολογίες, Μαθηματικά, Γλώσσα, Φυσικές Επιστήμες, Διοίκηση κ.α), και δύο διδακτορικό. Έξι εκπαιδευτικοί μένουν σε κοντινή απόσταση και έχουν και οι ίδιοι παιδιά στο σχολείο. ΚΟΥΛΤΟΥΡΑ βοηθάει στην επικοινωνία, στη μάθηση, στην ανάπτυξη συνεργασιών και πρωτοβουλιών, στη συναισθηματική στήριξη μεταξύ των μελών του προσωπικού.

Ο Φ Ε Λ Η Ύπαρξη «πυρήνα» εκπαιδευτικών με μακρόχρονη υπηρεσία, διδακτική πείρα και παιδαγωγική συγκρότηση. Η συνεργασία νέων και έμπειρων έχει ευεργετικές συνέπειες για το σχολικό κλίμα και τη σχολική πράξη, καθώς αίρονται οι επαγγελματικές προκαταλήψεις και η μυστικότητα της αίθουσας διδασκαλίας, υποχωρεί ο ανταγωνισμός μεταξύ των συναδέλφων και καλλιεργείται μια κριτική και ανοιχτή ατμόσφαιρα διαλόγου στο σχολείο (Μαυρογιώργος, 1999). Α Ν Τ Ι Σ Τ Α Σ Ε Ι Σ Εκπαιδευτικοί με 7-18 χρόνια υπηρεσίας. Στη φάση αυτή παρατηρείται η κρίση της μέσης ηλικίας και οι απαρχές της απομυθοποίησης, που προκαλείται από την έλλειψη κάποιας προαγωγής και τα μειωμένα επίπεδα ενέργειας και ενθουσιασμού (Day, 2003, σ.149). Ένταση όταν τους ζητηθεί να συμμετέχουν στη στήριξη των νεοεισερχόμενων λόγω αυτής τους της στάσης και του αυξημένου φόρτου εργασίας. Επιφυλακτικοί μπορεί να είναι και μερικοί εκπαιδευτικοί που βρίσκονται στην τελική φάση της καριέρας τους καθώς, ένας αριθμός τη διανύει με έντονα τα συμπτώματα του «εξουθενωμένου δασκάλου» (burnout teacher) (Schwab, 1995) ή με έντονα τα χαρακτηριστικά του συντηρητισμού και του εφησυχασμού.

Πέντε είναι γυναίκες και οι δύο άντρες. Ο μέσος όρος ηλικίας τους είναι 25 χρονών. Κατέχουν μεταπτυχιακό τίτλο σπουδών σε θέματα Διοίκησης, Μαθηματικών, Γλώσσας και Ειδικής Εκπαίδευσης. Χαρακτηρίζονται, επίσης, από ελλιπή και κατάλληλη προετοιμασία σε μεθόδους παιδαγωγικής και ανεπαρκή καθοδήγηση στη διδακτική πρακτική. Οι τέσσερις δεν έχουν καθόλου υπηρεσία στο επάγγελμα ενώ οι τρεις έχουν μόνο ένα χρόνο υπηρεσίας. Τοποθετήθηκαν όλοι στο συγκεκριμένο σχολείο με σύμβαση για πρώτη φορά την τρέχουσα σχολική χρονιά. Διαμένουν σε μακρινές από το σχολείο περιοχές και έτσι βρίσκονται αντιμέτωποι με ένα νέο σχολικό περιβάλλον και μια ξένη προς αυτούς κοινότητα. Η μόνη εμπειρία που διαθέτουν είναι λίγα χρόνια παράδοσης ιδιαίτερων μαθημάτων σε μαθητές μέχρι το διορισμό τους στη δημόσια εκπαίδευση

Ο διευθυντής του σχολείου είναι λογικό να έχει «φύσει και θέσει» τη μεγαλύτερη επίδραση στους νέους συναδέλφους, κυρίως επειδή είναι ισχυρή πηγή προσανατολισμού, κεντρικό σημείο αναφοράς της σχολικής ζωής και σημείο αναφοράς για κάθε πληροφορία που χρειάζονται οι νέοι εκπαιδευτικοί (Everard & Morris, 1996). Ο διευθυντής του συγκεκριμένου σχολείου είναι 55 χρονών, κάτοχος πτυχίου της Παιδαγωγικής Ακαδημίας με εξομοίωση. Έχει 31 συνολικά χρόνια υπηρεσίας, εκ των οποίων τα πέντε στη θέση του διευθυντή. Υπηρετεί στο συγκεκριμένο σχολείο για δεύτερη χρονιά χωρίς να επιθυμεί μετάθεση. Είναι έγγαμος και κατοικεί στην περιοχή που βρίσκεται το σχολείο. Δίνει ευκαιρίες στους εκπαιδευτικούς για να βελτιώσουν τις διδακτικές τους ικανότητες, τους διευκολύνει για να συμμετέχουν σε συνέδρια και δράσεις, ανακαλύπτει και αξιοποιεί τις ιδιαίτερες ικανότητες των εκπαιδευτικών δίνοντας τους ευκαιρίες να αναπτύσσουν πρωτοβουλίες. Έχει άριστες σχέσεις επικοινωνίας με τους μαθητές, το προσωπικό, τους γονείς και την κοινότητα. Αναλαμβάνει ευθύνες και πρωτοβουλίες Συνεργάζεται, υπολογίζει και εκτιμά τις απόψεις των εκπαιδευτικών και ενδιαφέρεται για τις ανάγκες τους. Καλλιεργεί κουλτούρα συλλογικότητας

SWOT ANALYSIS ΔΥΝΑΤΟΤΗΤΕΣ ΑΔΥΝΑΜΙΕΣ ΕΥΚΑΙΡΙΕΣ ΑΠΕΙΛΕΣ Σταθερός και συμπαγές πυρήνας, από έμπειρο, μόνιμο, καταρτισμένο προσωπικό και διεύθυνση. Η έμφυτη θετική τάση, επιθυμία του διδακτικού προσωπικού για επιμόρφωση οδηγεί στη συμμετοχή σε διάφορα προγράμματα και εκδηλώσεις. Έλλειψη συντονισμένης δράσης για την υποδοχή και ένταξη των νεοδιοριζόμενων στην εκπαιδευτική μονάδα. Αξιοποίηση των ικανοτήτωνειδικοτήτων των εκπαιδευτικών στον καταρτισμό του προγράμματος και των υπευθυνοτήτων. Η συμμετοχή του σχολείου σε προγράμματα, η δημιουργία ομίλων και πολιτιστικών προγραμμάτων, δίνουν ευκαιρίες για την αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και αγωγής των παιδιών. Εισροή νεοεισερχόμενων νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών λόγω της θέσης του σχολείου στην ύπαιθρο. Η εμπλοκή του σχολείου σε αρκετά εκπαιδευτικά προγράμματα και η επιβάρυνση του διδακτικού χρόνου δημιουργούν δυσκολία στην κάλυψη της διδακτέας ύλης.

Αναγκαιότητα Υψηλό ποσοστό νεοεισερχόμενων εκπαιδευτικών (περίπου 30% επί του συνόλου) Διαπιστώνεται έλλειψη συντονισμένης δράσης Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί επεσήμαναν την ανάγκη στήριξής και προσανατολισμού τους Έρευνες καταδεικνύουν ότι όπου υπάρχει σύστημα στήριξης, οι νεοεισερχόμενοι μπορούν να αντιμετωπίζουν προβλήματα διαχείρισης της τάξης και προγραμματισμού αποτελεσματικότερα και να επικεντρώνονται στη μάθηση πολύ νωρίτερα από νεοεισερχομένους που δεν λαμβάνουν στήριξη (Breaux & Wong, 2003). Η επαγγελματική ανάπτυξη των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών στο χώρο του σχολείου με την υιοθέτηση ενός μηχανισμού υποδοχής και στήριξης μπορεί να καταστεί επωφελής για τον ίδιο, για τη σχολική μονάδα και το μαθητή.

ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ Οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί του σχολείου: Να λάβουν ψυχολογική και προσωπική υποστήριξη. Να προσανατολισθούν και να ενταχθούν στο επαγγελματικό και κοινωνικό πλαίσιο της σχολικής μονάδας. Να καταστούν ενεργά μέλη του επαγγέλματός τους και της ευρύτερης κοινότητας. Να βελτιώσουν τις επαγγελματικές τους γνώσεις, πρακτικές και δεξιότητες. Να αναπτύξουν εκπαιδευτικό ήθος και στάσεις που να ευνοούν συνήθειες στοχασμού, αυτοκριτικής και αυτοδέσμευσης, ενισχύοντας παράλληλα τη συνεργασία στο χώρο του σχολείου (Κατσουλάκης, 1999).

καθοδήγηση των δραστηριοτήτων που αναλαμβάνουν ενημέρωση για το προσωπικό και τα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά της μονάδας και της ευρύτερης κοινότητας επιστημονική, παιδαγωγική και ψυχολογική στήριξη, συναδερφικότητα καθοδήγηση για τον τρόπο διδασκαλίας και συμβουλευτική αξιολόγηση της διδασκαλίας ενημέρωση των υποχρεώσεών τους, των καθηκόντων τους αλλά και των απαιτήσεών του διευθυντή της μονάδας. Ένα πρόγραμμα υποδοχής και υποστήριξης των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών πρέπει να λάβει υπόψη τις πραγματικές τους ανάγκες και ελλείψεις, για να μπορέσει να πετύχει τους στόχους του.

Οι βασικότερες ανάγκες των νεοδιοριζόμενων αφορούν την ηθική υποστήριξη, καθοδήγηση, επιμόρφωση και αξιολόγηση της πορείας τους από κάποιο σύμβουλο, θέματα πειθαρχίας, προγραμματισμού της ύλης, σχεδιασμού του μαθήματος και σχολικής ρουτίνας ( Sacks και Brady, 1985).

Κουλτούρα συλλογικότητας Ενεργητική συμμετοχή εκπαιδευτικών και δ/ντή. Ύπαρξη ανοικτής κριτικής ατμόσφαιρας. Προϋποθέσεις Υπεύθυνοι Υλοποίησης Υπεύθυνος: Δ/ντης. Συντονιστής: Ένας βοηθός δ/ντης. Συμβουλευτικό ρόλο: επιθεωρητής & σχολικοί σύμβουλοι Αλληλεπίδρα ση με άλλους παράγοντες Αξιοποίηση Οργάνωση και συντονισμός σχολικής ζωής Δημιουργία θετικού κλίματος Υποστήριξη διαδικασιών μάθησης Βελτίωση διδακτικών πρακτικών Ενισχύει την επιστημονική εξέλιξη των εκπαιδευτικών Πυρήνας των δεκαέξι έμπειρων εκπαιδευτικών (7 χρόνια υπηρεσίας και άνω), ανάλογα με τη δράση. Προηγούμενη εμπειρία των εκπαιδευτικών σε δράσεις ανάπτυξης συνεργατικών πρακτικών στο σχολείο

1.1 Αρχική συνάντηση με τους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς, κατά την οποία ο διευθυντής θα ακούσει τις έγνοιες, τις απορίες και τα προβλήματά τους, ενώ συνάμα θα προσπαθήσει να διαγνώσει τις ανάγκες, τις ικανότητες και τα βασικά στοιχεία της προσωπικότητάς τους. 1.2 Ο διευθυντής θα πρέπει να παρέχει ορισμένες διευκολύνσεις στο νέο εκπαιδευτικό, ως προς το ωράριο (μειωμένο ωράριο), ως προς την επιλογή των τάξεων (όχι δύσκολες τάξεις) και την κατανομή των μαθημάτων και ως προς την ελάφρυνση του εξωδιδακτικού έργου, ώστε η ενσωμάτωση του νέου διδάσκοντος, να γίνει ομαλά, αβίαστα και χωρίς δύσκολα εμπόδια.1 1.3 Ο διευθυντής θα αφιερώνει χρόνο ειδικά στους νέους συναδέλφους, ενημερώνοντας τους για διάφορα ζητήματα και για τις ευκαιρίες επιμόρφωσης και αυτοβελτίωσής τους, επιλύοντας με συστηματικό τρόπο προβλήματα που τυχόν θα παρουσιαστούν, προωθώντας τους να αναλαμβάνουν πρωτοβουλίες και καινοτόμες ιδέες για να επιτύχουν τους στόχους τους

2.1 2.2 Ομάδα έμπειρων εκπαιδευτικών θα ετοιμάσει και θα δώσει στους νεοεισερχόμενους έντυπο πληροφοριακό υλικό με πληροφορίες για τις συνθήκες εργασίας, την εκπαιδευτική νομοθεσία, τους σχολικούς κανονισμούς και χρήσιμες ιστοσελίδες. O διευθυντής θα δώσει στους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς χρήσιμο πληροφοριακό υλικό για την κοινότητα (χάρτες, δρομολόγια λεωφορείων, χρήσιμα τηλέφωνα, κέντρα υγείας, κ.τ.λ) ώστε να προσαρμοστούν ομαλά στο ευρύτερο περιβάλλον του σχολείου. Επίσης, θα μπορούσε να βοηθήσει σε συνεργασία με την τοπική κοινότητα στην ανεύρεση σπιτιού καθώς όλοι οι νεοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί της συγκεκριμένης μονάδας έχουν διοριστεί μακριά από τον τόπο κατοικίας τους.

2.3 2.4 Ο διευθυντής θα οργανώσει μια ειδική συνεδρίαση του συλλόγου διδασκόντων, κατά την οποία θα δοθεί η δυνατότητα να γνωριστούν οι συνάδελφοι μεταξύ τους, να ξεναγηθούν στους χώρους του σχολείου, να πληροφορηθούν τις ιδιαιτερότητές του και να εγκλιματιστούν στο νέο τους σχολικό περιβάλλον. Στην πρώτη συνεδρία του συλλόγου διδασκόντων ο διευθυντής θα δώσει μια ρεαλιστική εικόνα των προσδοκιών, του οράματος και της αποστολής της σχολικής μονάδας. Το όραμα θα προταθεί αρχικά από τη διεύθυνση του σχολείου και στη συνέχεια θα συνδιαμορφωθεί σε ανοιχτή επικοινωνία με όλα τα μέλη του προσωπικού. Επίσης, θα τεθεί ως υπό έμφαση στόχος η υποδοχή, ένταξη και επαγγελματική ανάπτυξη των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών του σχολείου. Ταυτόχρονα, θα ανατεθούν οι υπευθυνότητες για την υλοποίηση του σχεδίου δράσης. Παράλληλα, θα δοθούν στους νεοδιοριζόμενους προηγούμενα ενημερωτικά δελτία για το ιστορικό, τη δράση και τους κανονισμούς του σχολείου και άλλες εκδόσεις του σχολείου.

2.5 2.6 Ο διευθυντής θα οργανώσει μια συνάντηση γνωριμίας των νέων εκπαιδευτικών με τους γονείς όπου θα παρουσιάσει τους νέους εκπαιδευτικούς στους γονείς και θα συζητηθούν θέματα που αφορούν στους στόχους της σχολικής χρονιάς και την πορεία εργασίας στην τάξη. Στη συνέχεια, θα ακολουθήσει πάρτι καλωσορίσματος όπου νέοι εκπαιδευτικοί και γονείς θα έχουν την ευκαιρία να γνωριστούν σε μια πιο χαλαρή διάθεση. Ο Σύνδεσμος Γονέων μπορεί να συμβάλλει στην υποστήριξη του νέου εκπαιδευτικού. Η βοήθεια στην εύρεση κατοικίας, στην ενημέρωση για την εξεύρεση αγαθών, καθώς και η πλαισίωση των μελών της οικογένειας του, αν υπάρχει, είναι σημαντική. Ο σύλλογος δασκάλων θα οργανώσει τρεις κοινωνικές συναντήσεις για σύσφιξη των σχέσεων και την ανάπτυξη των κοινωνικών και συναισθηματικών δεσμών τους. Μέσα στα πλαίσια της συναισθηματικής στήριξης ο νέος εκπαιδευτικός δέχεται τη φιλική ενίσχυση των έμπειρων του μέσα σ ένα κλίμα ζεστασιάς και συλλογικότητας, γίνεται κοινωνός των εμπειριών τους, αισθάνεται μέλος της ομάδας και ξεπερνά το φόβο, το άγχος, την αβεβαιότητα και την ανασφάλεια που τον διακατέχουν (Ανθοπούλου, 1999).

3.1 Ο διευθυντής θα οργανώσει τους ομίλους δράσης του σχολείου, στους οποίους θα εμπλέξει νεοδιοριζόμενους και έμπειρους εκπαιδευτικούς μαζί, αξιοποιώντας τα ενδιαφέροντα και τα ταλέντα τους. Οι εκπαιδευτικοί θα θέσουν συγκεκριμένους στόχους και θα αναλάβουν δράση σε συνεργασία με τους μαθητές, το προσωπικό, τους γονείς και την ευρύτερη κοινότητα. 3.2 Ο διευθυντής θα αναθέσει στους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς, σε συνεργασία με ένα συνάδερφό τους ή με το μέντορά τους, την οργάνωση και την παρουσίαση μιας γιορτής ή πολιτιστικής εκδήλωσης που έχει προγραμματίσει για την τρέχουσα σχολική χρονιά. Παράλληλα ο διευθυντής θα ενθαρρύνει τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς σε συνεργασία με τους έμπειρους εκπαιδευτικούς, να αξιοποιήσουν τους γονείς των μαθητών τους και να συνεργαστούν για την διοργάνωση της εκδήλωσης.

4.1 Ομάδα έμπειρων εκπαιδευτικών θα ετοιμάσει τράπεζα εκπαιδευτικού υλικού σε ηλεκτρονική και έντυπη μορφή, η οποία θα εμπλουτίζεται κατά τη διάρκεια του έτους από όλους τους εκπαιδευτικούς συμπεριλαμβανομένων και των νεοδιόριστων. 4.2 Ο διευθυντής θα οργανώσει τρεις συναντήσεις με τον υπεύθυνο επιθεωρητή και ένα σχολικό σύμβουλο, κατά τις οποίες θα υπάρξει συμβουλευτική πάνω σε θέματα διοίκησης και διδακτικής, ανάλογα με τις ανάγκες των νέων εκπαιδευτικών που θα προκύψουν. Ο επιθεωρητής και ο σχολικός σύμβουλος θα μπορούσαν να έχουν το ρόλο του καθοδηγητή ενισχύοντας, πληροφορώντας και βοηθώντας τον νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό να συνειδητοποιήσει τις αδυναμίες του αλλά και να διερευνήσει τις ιδιαιτερότητες, προσωπικές ικανότητες του και να στηριχτεί σ αυτές. Επίσης, η καθοδήγηση θα μπορούσε να περιλαμβάνει οργάνωση δειγματικών διδασκαλιών σε συνεργασία με το νεοδιοριζόμενο και επιμορφωτικών σεμιναρίων - ημερίδων στο χώρο του σχολείου.

4.3 Θα γίνει διευθέτηση του ωρολογίου προγράμματος ώστε οι νεοδιοριζόμενοι να παρακολουθήσουν σεμινάρια που οργανώνονται από το Υπουργείο Παιδείας σε εργάσιμο χρόνο. Παράλληλα, θα δοθεί ως κίνητρο μία ελεύθερη διδακτική περίοδος την εβδομάδα για ένα μήνα για να παρακολουθήσουν τουλάχιστον ένα προαιρετικό σεμινάριο δικής τους επιλογής που οργανώνεται σε μη εργάσιμο χρόνο από το Π.Ι. Αργότερα, θα παρουσιάσουν το σεμινάριο σε συνεδρία προσωπικού. Ο Clark (1995) ισχυρίζεται ότι η προσπάθεια για την επαγγελματική εξέλιξη έχει περισσότερες πιθανότητες να πετύχει αν δεν είναι καταναγκαστική αλλά εθελοντική. 4.4 Ομάδα εκπαιδευτικών, οι οποίοι βρίσκονται στη φάση απόκτησης μεταπτυχιακού τίτλου, θα ετοιμάσει ντοσιέ με διάφορα σύγχρονα επιστημονικά άρθρα σε θέματα διδακτικής, οργάνωσης τάξης και πειθαρχίας για να δοθούν στους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς. Εάν το εύρος του χρόνου από τη στιγμή της αποφοίτησης ως τη στιγμή της πρόσληψης τους είναι μεγάλο, μέρος των αποκτηθέντων γνώσεων έχει αποψιλωθεί και απαιτείται συμπλήρωση και ενδυνάμωσή τους, καθώς ο εκπαιδευτικός κινδυνεύει να περιπέσει σε μια κατάσταση αποειδίκευσης (Γεωργιάδης, Παπαδόπουλος & Τρίκου, 2005, σ. 90-91).

4.5 Θα ανατεθεί σε τρεις έμπειρους εκπαιδευτικούς να παρουσιάσουν σε συνεδρίες προσωπικού από ένα θέμα σχετικό με διδακτική, μεθοδολογία, πειθαρχία στην τάξη. Στο τέλος κάθε παρουσίασης, οι εκπαιδευτικοί θα χωριστούν σε ομάδες εργασίας για να δοθεί η δυνατότητα σε παλιούς και νέους να αλληλεπιδράσουν και μέσα από τη συζήτηση, να ανταλλάξουν εμπειρίες και να εισηγηθούν πιθανές λύσεις για την αντιμετώπιση κοινών προβλημάτων. Η μάθηση μέσα από τις εμπειρίες του ατόμου ανάγει την μαθησιακή διαδικασία σε κύκλο αποτελούμενο από άμεσες εμπειρίες, στοχασμό και παρατήρηση, διατύπωση αφηρημένων ιδεών, έλεγχο, και ενεργητικό πειραματισμό (Kolb, Rubin & Osland, 1995).

5.1 5.2 Στο ωρολόγιο πρόγραμμα θα γίνει διευθέτηση ώστε οι εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε αδελφά τμήματα να έχουν τουλάχιστον τρεις διδακτικές περιόδους κοινό μη διδακτικό χρόνο (κενά) για συντονισμό, συζήτηση, συνεργασία και αξιολόγηση. Ιδιαίτερα σημαντική μπορεί να αποβεί για το νέο εκπαιδευτικό η διαγνωστική αξιολόγηση ή αλλιώς η άσκηση εποικοδομητικής κριτικής, καθώς μέσα από τις συναντήσεις και συζητήσεις εντοπίζονται τυχόν αδυναμίες του νέου εκπαιδευτικού και προτείνονται ιδέες και λύσεις. Μέντορας και νεοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός θα σχεδιάσουν, θα οργανώσουν και θα εφαρμόσουν υποδειγματικές διδασκαλίες (συνεργατική διδασκαλία). Το πρώτο τρίμηνο, ο έμπειρος εκπαιδευτικός, θα αναλάβει τη διδασκαλία, αφού πρώτα εξηγήσει στο νέο εκπαιδευτικό τη διδακτική μεθοδολογία, την οργάνωση τάξης, τις ανάγκες των μαθητών και την αξιολόγηση του μαθήματος. Στο τέλος κάθε υποδειγματικής διδασκαλίας γίνεται συζήτηση για ανταλλαγή απόψεων και επεξήγηση των πρακτικών που ακολουθήθηκαν. Το δεύτερο τρίμηνο, ο νεοδιοριζόμενος αναλαμβάνει την οργάνωση και παρουσίαση του μαθήματος, αφού πρώτα συνεννοηθεί με τον μέντορα, ο οποίος μετά το τέλος του μαθήματος κρίνει κατά πόσο ήταν αποτελεσματικός και διατυπώνει πρακτικές επισημάνσεις με βάση την εμπειρία και την γνώση του.

5.3 5.4 Οι νεοεισερχόμενοι εκπαιδευτικοί θα παρακολουθήσουν δειγματικά μαθήματα από έμπειρους εκπαιδευτικούς που έχουν ειδίκευση σε ένα γνωστικό αντικείμενο και ακολούθως θα συζητήσουν και θα επιλύσουν μαζί τους απορίες και προβληματισμούς όσον αφορά το σχεδιασμό, την οργάνωση, τη διδασκαλία και την αξιολόγηση του μαθήματος. Η παρακολούθηση δειγματικής διδασκαλίας από έμπειρο συνάδερφο αλλά και η δυνατότητα να διδάξει ο ίδιος ο νεοεισερχόμενος στο σχολικό του χώρο μπορεί να ενταχθεί στα πλαίσια της ενδοσχολικής επιμόρφωσης. Να συνεργαστούν οι νεοδιόριστοι με τους έμπειρους εκπαιδευτικούς που έχουν αδελφά τμήματα στην ίδια τάξη και να οργανώσουν από κοινού διδασκαλίες ή άλλες δραστηριότητες με σκοπό την ανταλλαγή απόψεων, πρακτικών, προβληματισμών και νέων ιδεών. Η εμπλοκή των νεοδιόριστων με τους συναδέλφους τους σε προγράμματα επίλυσης προβλημάτων και εμπειρικής μάθησης είναι μια πολύ καλή πρακτική προσέγγιση, όπου δημιουργείται μια κουλτούρα μάθησης μεταξύ των εκπαιδευτικών, με απώτερο στόχο την επιτυχή μάθηση των παιδιών (Tiedao, 2002, σ. 306).

5.5 Ο διευθυντής θα οργανώσει περιοδικές επαφές και συναντήσεις των νεοδιόριστων εκπαιδευτικών για να συζητήσουν ελεύθερα για τις εμπειρίες τους, να εκθέσουν προβληματισμούς και κοινές ανησυχίες τους, να προτείνουν καινοτόμες ιδέες και πρωτοβουλίες. Αυτές οι ανταλλαγές επιτρέπουν στους νέους να μοιραστούν τα κοινά τους προβλήματα και να βρουν λύσεις, κυρίως να αισθανθούν ως μέλη ομάδας με πολλές πιεστικές ανάγκες, που όμως μπορούν να αναπτύξουν ιδιαίτερους κοινωνικούς δεσμούς και μηχανισμούς αμοιβαίας ενίσχυσης (Κατσουλάκης, 1999). Παράλληλα, η επικοινωνία τους με άλλους νεοδιόριστους μπορεί να οδηγήσει στη δημιουργία ή στην ανατροφοδότηση προσωπικών οραμάτων αλλά και στη ενίσχυση μιας δυναμικής στο σχολείο που θα μπορούσε να βελτιώσει την υπάρχουσα κουλτούρα του.

ΔΡΑΣΕΙΣ / ΜΗΝΑΣ Σ Ο Ν Δ Ι Φ Μ Α Μ Ι 1.1 Ανίχνευση αναγκών 1.2 Ανάθεση μη απαιτητικών τμημάτων. 1.3 Ο δ/ντης παρέχει χρόνο στους νέους εκπ. 2.1 Έντυπο πληροφοριακό υλικό (νομοθεσία κ.α) 2.2 Χρήσιμο πληροφοριακό υλικό για κοινότητα 2.3 Γνωριμία με συναδέλφους - Ξενάγηση 2.4 Συνδιαμόρφωση οράματος υπευθυνότητες 2.5 Συνάντηση γνωριμίας με γονείς 2.6 Κοινωνικές συναντήσεις εκπαιδευτικών 3.1 Εμπλοκή νέων και έμπειρων σε ομίλους 3.2 Οργάνωση σχολικών γιορτών 4.1 Τράπεζα εκπαιδευτικού υλικού 4.2 Συναντήσεις με επιθεωρητή & σύμβουλο 4.3 Παρακολούθηση σεμιναρίων ΥΠΠ 4.4 Ντοσιέ με επιστημονικά άρθρα 4.5 Παρουσιάσεις έμπειρων ομάδες εργασίας 5.1 Παροχή διδακτικού χρόνου για συνεργασία. 5.2 Υποδειγματικές διδασκαλίες (Μέντορας) 5.3 Παρακολούθηση δειγματικών - συζήτηση 5.4 Συνδιδασκαλίες 5.5 Επαφές νέων για ανταλλαγή εμπειριών

Προσδοκώμενα αποτελέσματα Οι επιμορφωτικές δραστηριότητες και συνεδριάσεις στο σχολείο θα έχουν ως αποτέλεσμα την ύπαρξη ή τη διαμόρφωση ανοικτής κριτικής ατμόσφαιρας και διάθεσης, την ενεργό συμμετοχή των ίδιων των εκπαιδευτικών και την προώθηση κουλτούρας αλληλεγγύης, συνεργασίας και συλλογικής παρέμβασης στο σχολείο. Η συμμετοχική δραστηριοποίηση των εκπαιδευτικών (έμπειρων και νεοεισερχόμενων) σε ομάδες συνεργασίας, θα έχει ως αποτέλεσμα την αλληλεπίδραση, την ανταλλαγή ιδεών, την ανάλυση και λύση προβλημάτων και την άσκηση επαγγελματικής κριτικής και αναστοχασμού σε θέματα διδασκαλίας.

ΑΠΟΛΟΓΙΣΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΑΤΟΜΙΚΟΣ ΦΑΚΕΛΟΣ ΔΙΑΜΟΡΦΩΤΙΚΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Εξαγωγή τελικών συμπερασμάτων και κρίσεων σε σχέση με την επίτευξη των στόχων του σχεδίου δράσης Με την ανάπτυξη μηχανισμού αυτοαξιολόγησης, ο ρόλος του εκπαιδευτικού μέσα στη σχολική μονάδα αναβαθμίζεται και παράγει έργο με πλήρη συνειδητοποίηση των αποφάσεών του. Δημιουργία ατοµικού φακέλου για κάθε νεοδιοριζόμενο εκπαιδευτικό ως µέσο άντλησης χρήσιµων πληροφοριών από το διευθυντή αλλά και ως μέσο αυτοαξιολόγησης του ίδιου του εκπαιδευτικού (στοιχεία και τεκμήρια της συνεισφοράς του στην επίτευξη των στόχων του σχεδίου δράσης όσο και την εξωσχολική του δράση για την επαγγελματική του βελτίωση). Έντυπα παρατήρησης και αξιολόγησης της διδασκαλίας των νεοδιόριστων από τους μέντορες και το διευθυντή ερωτηματολόγια προς τους μαθητές σχετικά με τη βελτίωση της διδακτικής συμπεριφοράς του νεοδιόριστου εκπαιδευτικού στην τάξη.

Το μειωμένο ωράριο, η ελάφρυνση του εξωδιδακτικού έργου, η ευνοϊκή ισορροπία στην κατανομή μαθημάτων και στις αναθέσεις τάξεων των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών. Οι συχνές συναντήσεις και επαφές του διευθυντή με τους νεοδιοριζόμενους εκπαιδευτικούς με σκοπό την πλήρη ενσωμάτωσή τους στην σχολική μονάδα. Η δημιουργία έντυπου πληροφοριακού υλικού στους νεοεισερχόμενους εκπαιδευτικούς Η καταχώριση του εκπαιδευτικού υλικού σε «ηλεκτρονική τράπεζα» του σχολείου και ο βαθµός αξιοποίησής του από τους εκπαιδευτικούς του σχολείου. Η πραγματοποίηση σχολικών εκδηλώσεων και εκδόσεων για την παρουσίαση της δράσης των ομίλων του σχολείου. Η συνδιαμόρφωση του οράματος του σχολείου σε ανοιχτή επικοινωνία με όλα τα μέλη του προσωπικού. Η πραγματοποίηση συνεργατικών διδασκαλιών, δειγματικών μαθημάτων και παρουσιάσεων σε συνεδρίες προσωπικού. Η αύξηση επιδόσεων των μαθητών στους οποίους διδάσκουν οι νεοδιοριζόμενοι εκπαιδευτικοί. Η οργάνωση τριών συναντήσεων κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους με τον υπεύθυνο επιθεωρητή και ένα σχολικό σύμβουλο για τη στήριξη του νέου εκπαιδευτικού.

ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΤΙΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΜΟΝΑΔΕΣ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΕΝΗ ΕΝΕΡΓΟΠΟΙΗΣΗ Έλλειψη ευελιξίας Σύστημα διοίκησης με βάση κανόνες (management by rules) όχι με βάση στόχους (management by objectives) Ακρότατες απολήξεις ενός κεντρικά σχεδιασμένου και ελεγχόμενου συστήματος Διαθέτουν ελάχιστη αυτονομία Οι οποιεσδήποτε στρατηγικές βελτίωσης του εκπαιδευτικού έργου αποφασίζονται κεντρικά, είναι αποσπασματικές και δεν εντάσσονται σε ένα μακροπρόθεσμο και συνολικό σχεδιασμό της πολιτικής της εκπαιδευτικής μονάδας. Η στήριξη και επαγγελματική ανάπτυξη των νεοδιοριζόμενων εκπαιδευτικών θα μπορούσε να ενταχθεί ως στρατηγικός στόχος στην πολιτική ανάπτυξης της εκπαιδευτικής μονάδας, έχοντας μακροπρόθεσμο προσανατολισμό. ΑΛΛΑ: Η διαμόρφωση στρατηγικού προγραμματισμού προϋποθέτει σημαντικό βαθμό αυτονομίας την οποία αυτή τη στιγμή η σχολική μονάδα στερείται και ένα ευρύ περιθώριο διακριτικής ευχέρειας για τη λήψη ουσιαστικών αποφάσεων το οποίο δεν διαθέτει.

Παρόλα αυτά μια «εσωτερική» εκπαιδευτική πολιτική έχει πολλές πιθανότητες να επιτύχει, γιατί δεν είναι κάτι που επιβάλλεται κεντρικά νομοθετικά θεσμικά πάνω στους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, αλλά κάτι που γίνεται από τους εκπαιδευτικούς (Μαυρογιώργος, 1999, σ. 141). Οι εκπαιδευτικοί οργανισμοί μπορούν να θέσουν μακροπρόθεσμους στόχους υιοθετώντας έναν συμμετοχικό τρόπο λήψης αποφάσεων. ΣΥΓΚΡΟΥΣΕΙΣ Κακή συνεργασία Διαφωνίες Διαφορετικά συμφέροντα Διαφορετικό σύστημα αξιών Διαφορετική ιεράρχηση στόχων ΕΛΛΕΙΨΗ ΧΡΟΝΟΥ Λανθασμένη εκτίμηση προβλήματος Εξέταση λιγότερων εναλλακτικών Προβληματική ανατροφοδότηση Εμπόδιο στη συνεργασία ΑΛΛΑ Φόρτος εργασίας Προσωπικό ενδιαφέρον Δυσκολία εύρεσης κατάλληλων μεντόρων Κακή διαχείριση πόρων

ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΕΝΗ ΕΚΤΑΣΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Μη συμπερίληψη εναλλακτικών λύσεων. Μη προσδιορισμός πόρων, υποδομών και μέσων που απαιτούνται για κάθε δραστηριότητα, και πηγών που θα αξιοποιηθούν. Αναγκαιότητα, ενός καλά συστηματικού και οργανωμένου προγράμματος υποδοχής και υποστήριξης του νέου εκπαιδευτικού που θα περιλαμβάνει σε εθνικό και τοπικό επίπεδο την εισαγωγική επιμόρφωση, την ενδοσχολική επιμόρφωση, το μέντορα, την περιοδική επιμόρφωση, ταχύρρυθμα σεμινάρια ή άλλες μορφές επιμόρφωσης και ενσωμάτωσης, και το οποίο να αντανακλά μια ολιστική μακροπρόθεσμη προσέγγιση συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτικών της Κύπρου.

Ελληνόγλωσση Ανθοπούλου, Σ. Σ. (1999). Διαχέιριση Ανθρώπινου Δυναμικού. Στο Αθανασούλα - Ρέππα, Α., Ανθοπούλου, Σ., Κατσουλάκης, Σ., Μαυρογιώργος, Γ. & Κόκκος, Α. (Επιμ.), Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων Τόμος Β. Πάτρα: ΕΑΠ. Γεωργιάδης, Ν., Παπαδόπουλος, Λ. & Τρίκου, Σ. (2005).Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ως παράμετρος του στρατηγικού και λειτουργικού προγραμματισμού της εκπαιδευτικής μονάδας. Διοικητική Ενημέρωση, 35, 106-118. Clark, C. (1993). Η Οι εκπαιδευτικοί ως σχεδιαστές στην αυτοκαθοδηγούμενη επαγγελματική εξέλιξη. Στο Hargreaves, A. & Fullan, M. (1993). H εξέλιξη των εκπαιδευτικών (μτφρ. Χατζηπαντελή, Π.). Αθήνα: Πατάκη (σ. 124-138). Day, C. (2003). Η Εξέλιξη των Εκπαιδευτικών: Οι Προκλήσεις της Διαβίου Μάθησης, Αθήνα: Τυπωθήτω-Δαρδάνος. Huberman, M. (1993). Η εξέλιξη των εκπαιδευτικών και η διδακτική ικανότητα. Στο Hargreaves, A. & Fullan, M. (1993). H εξέλιξη των εκπαιδευτικών (μτφρ. Χατζηπαντελή, Π.). Αθήνα: Πατάκη (σ. 193-223). Κατσουλάκης, Σ. (1999). Η ένταξη των νέων εκπαιδευτικών. Στο Αθανασούλα -Ρέππα, Α., Ανθοπούλου, Σ., Κατσουλάκης, Σ. & Μαυρογιώργος, Γ. Διοίκηση Εκπαιδευτικών Μονάδων Τόμος Β. Πάτρα: ΕΑΠ. Ματσαγγούρας, Η. (2005). Επαγγελματισμός και επαγγελματική ανάπτυξη. Στο Μπαγάκης, Γ. (επιμ.). Επιμόρφωση και Επαγγελματική Ανάπτυξη του Εκπαιδευτικού. Αθήνα: Μεταίχμιο. Παπαναούμ, Ζ. (2003). Το επάγγελμα του εκπαιδευτικού. Αθήνα: Τυπωθήτω. Ξενόγλωσση Bezzina, C., Stanyer, R. & Bezzina, N. (2005). Maltese Beginning Teachers Speak Out: Perceptions about their preparation and professional Growth. International Studies in Educational Administration, 33(1), 15-38. Boreen, J., Johnson, M., Niday, D., & Potts, J. (2000). Mentoring beginning teachers. New York: Stenhouse Publishers. Craft, A. (2000). Continuing Professional Development. A practical guide for teachers and schools (2 nd ed). London: Routledge Falmer. Evans, L. (2002). What is Teacher Development. Oxford Review of Education, 28(1), 122-137. Evertson, C. M. & Smithey, M. W. (2000). Mentoring effects on proteges' classroom practice: An experimental field study. Journal of Educational Research, 93(5), 294-304. Hiebert, J., Gallimore, R. & Stigler, J. (2002). A Knowledge Base for the Teaching Profession: What Would It Look Like and How Can We Get One?, Educational Researcher, 31(5), 3-15. Marks, H. M. & Louis, K. S. (1999). Teacher Empowerment and the Capacity for Organizational Learning. Educational Administration Quarterly, 35, 707-750. Johnson, S. & Birkeland, S. (2003). Pursuing a Sense of Success: New Teachers Explain Their Career Decisions, American Educational Research Journal, 40(3), 581-617.