Hσημερινή Κοινωνία της Πληροφορίας είναι µία κοινωνία της γνώσης και αυτό

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 98 NEA ΠAIΔEIA, TEYXOΣ 144, (σ. 98-112, 2012) Μιχαήλ Καλογιαννάκης Σταμάτης Παπαδάκης ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΤΟΥ ΕΡΓΟΥ «ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΒΕΛΤΙΣΤΗ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ ΚΑΙ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΛΟΓΙΣΜΙΚΩΝ» Μια μελέτη περίπτωσης για την Περιφέρεια Κρήτης 1. Εισαγωγικά στοιχεία - Θεωρητικό πλαίσιο Hσημερινή Κοινωνία της Πληροφορίας είναι µία κοινωνία της γνώσης και αυτό καθιστά αναγκαία τη μεταβολή του εκπαιδευτικού συστήματος αφού απαιτείται από τον εκπαιδευτικό να είναι σε θέση να αντιλαμβάνεται τις ανάγκες του μαθητή και του σχολείου, καθώς και τα μηνύματα των καιρών (Αναστασιάδης, 2000). Για τη δημιουργία μιας παιδείας προσαρμοσμένης στις ανάγκες του 21ου αιώνα, προωθείται η εξοικείωση των μαθητών στους ηλεκτρονικούς υπολογιστές σ όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης, στηρίζοντας ταυτόχρονα την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών (Drenoyianni, 2006; Jimoyiannis & Komis, 2007; Paraskeva et al., 2008; Kalogiannakis, 2010). Οι Μπουζάκης κ.ά. (2000) αναφέρονται στη δυσκολία του εννοιολογικού προσδιορισμού του όρου επιμόρφωση καθώς αυτός έχει γίνει αντικείμενο πολλών συζητήσεων από διάφορους ειδικούς και με διαφορετικές προσεγγίσεις. Για τον Porter (1975) επιμόρφωση θεωρείται το σύνολο των προγραμματισμένων δράσεων οι οποίες αποσκοπούν στη διεύρυνση και βελτίωση των επιστημονικών γνώσεων αλλά και των επαγγελματικών ικανοτήτων των εκπαιδευτικών καθ όλη τη διάρκεια της θητείας τους. Ο Νάσαινας (2006) υποστηρίζει ότι στις μέρες μας, η ευρεία αλλαγή των προγραμμάτων σπουδών και η εισαγωγή νέων εκπαιδευτικών προσεγγίσεων, καθιστούν την επιμόρφωση του εκπαιδευτικού απολύτως αναγκαία αποτελώντας ταυτόχρονα ένα ισχυρό συγκριτικό πλεονέκτημα σε ατομικό αλλά και σε κοινωνικό επίπεδο. Σύμφωνα με τους Doyle (1996), Chronaki (2000) και Jarvis (2004), η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί δράση στρατηγικής σημασίας τόσο για την Ο Μιχαήλ Καλογιαννάκης είναι Λέκτορας στο Παιδαγωγικό Τμήμα Προσχολικής Εκπαίδευσης στο Πανεπιστήμιο Κρήτης Ο Σταμάτης Παπαδάκης είναι Καθηγητής Πληροφορικής στη Δευτεροβάθμια Επαίδευση 98

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 99 ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ επαγγελματική εξέλιξη των εκπαιδευτικών όσο και για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών συστημάτων. Όμως, η επιτυχής έκβαση ενός προγράμματος επιμόρφωσης εξαρτάται σε σημαντικό βαθμό από την ενεργητική συμμετοχή των συμμετεχόντων καθώς και από την αποτελεσματικότητα του ίδιου του προγράμματος (Kalogiannakis, 2010). Η διείσδυση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) στην Ελληνική εκπαίδευση και η αξιοποίησή τους στη διδασκαλία διαφόρων γνωστικών αντικειμένων, αποτελεί σήμερα ένα αδιαμφισβήτητο γεγονός (Jimoyiannis & Komis, 2007). Στις μέρες μας, με την εισαγωγή του ψηφιακού σχολείου (digital school) η ανάγκη για επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ είναι απαραίτητη. Η ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να αποσκοπεί στη δημιουργία νέων περιβαλλόντων μάθησης, όπου μέσω κατάλληλων δραστηριοτήτων, θα παρέχεται η δυνατότητα στους μαθητές να αποκτούν ή και να βελτιώνουν γνώσεις, αλληλεπιδρώντας με το τεχνολογικό μέσο τόσο σε ατομικό επίπεδο όσο και σε συνεργασία (Paraskeva et al., 2008; Kalogiannakis, 2010). Στα πλαίσια αυτά, το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εισήγαγε το 2008 μια επιμορφωτική δράση για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στα γνωστικά αντικείμενα της ειδικότητάς τους με τη χρήση των αντίστοιχων εκπαιδευτικών λογισμικών. Σκοπός της έρευνάς μας είναι η καταγραφή της εμπειρίας από τη χρήση και αξιοποίηση των λογισμικών του επιμορφωτικού προγράμματος που υλοποιήθηκε στο Ηράκλειο Κρήτης, έτσι ώστε να προκύψουν βέλτιστες πρακτικές και προτάσεις που θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν σε μελλοντικά προγράμματα. 2. Σύντομη επισκόπηση των επιμορφώσεων των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ στην Ελλάδα Αναφορικά με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στην Ελλάδα υπήρξε μια μεγάλης κλίμακας (ως προς το πλήθος) επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στον πληροφορικό αλφαβητισμό, όχι όμως σημαντική επιμόρφωση στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδακτική πράξη. Ειδικότερα, στη δεκαετία του 80 έλαβαν χώρα διάφορα προγράμματα επιμορφωτικής δράσης τα οποία στόχευαν στον τεχνολογικό αλφαβητισμό των εκπαιδευτικών διάρκειας από 2 εβδομάδες έως και 5 μήνες που σχετίζονταν με την είσοδο του μαθήματος της Πληροφορικής στο Γυμνάσιο (Kiridis et al., 2006). Η ανάπτυξη των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων (ΠΕΚ) επέτρεψε την πραγματοποίηση ορισμένων ταχύρυθμων σεμιναρίων (40 ωρών) με θέμα την Πληροφορική αλλά ελάχιστα είχαν ως θέμα την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ (Τζιμογιάννης, 2002). Επίσης, στα πλαίσια του ΕΠΕΑΕΚ (1997-2000), υλοποιήθηκαν στα σχολεία της Β/θμιας εκπαίδευσης προγράμματα επιμόρφωσης εκπαιδευτικών με θέμα την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση με πενιχρά αποτελέσμα- 99

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 100 ΜΙΧΑΗΛ ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ - ΣΤΑΜΑΤΗΣ ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ τα καθώς δεν ήταν ενταγμένα σ ένα οργανωμένο πλαίσιο σχεδιασμού (Τζιμογιάννης, 2002). Ειδική αναφορά πρέπει να γίνει στη δράση «Οδύσσεια», η οποία για πρώτη φορά ακολουθεί την ολοκληρωμένη προσέγγιση ένταξης των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία (Κυνηγός & Ξένου, 2004), ενώ η αξιολόγηση του επιμορφωτικού προγράμματος κατέληξε σε θετικές και αρνητικές αποτιμήσεις (Πολίτης, κ.ά., 2000). Ιδιαίτερα ευρείας έκτασης επιμορφωτική δράση ήταν η πράξη του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου με τίτλο: «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση» (επιμόρφωσης Α επιπέδου/π1), η οποία ήταν ενδοσχολική τύπου επιμόρφωση. Διήρκεσε από το 2002 έως και το 2005 και υλοποιήθηκε σε πιστοποιημένα ΚΣΕ (Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης). Διάφορες έρευνες (Τζιμόπουλος, 2002; Αλμπανοπούλου, κ.ά, 2005; Καρακασίδης, 2005; Minaidi & Hlapanis, 2005), έδειξαν ωστόσο ότι και αυτή η επιμορφωτική δράση έπασχε από παιδαγωγική φαντασία και πρωτοτυπία ενώ δεν συνέβαλε ουσιαστικά στην ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην διδακτική πρακτική. Συνέχεια του προγράμματος Π1, υπήρξε το δεύτερο επίπεδο επιμόρφωσης με τίτλο «Επιμόρφωση εκπαιδευτικών στη χρήση και αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διδακτική διαδικασία» για τους εκπαιδευτικούς της Α/θμιας και της Β/θμιας εκπαίδευσης, με στόχο την απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στη διδασκαλία του γνωστικού τους αντικειμένου με συναφή αποτελέσματα (Kiridis et al., 2006; Kalogiannaks, 2010). 3. Το έργο «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για τη Βέλτιστη Αξιοποίηση των ΤΠΕ και των Εκπαιδευτικών Λογισμικών» Tα τελευταία χρόνια, το ζήτημα της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ αποκτά ξεχωριστό ενδιαφέρον και επίκαιρο χαρακτήρα, εξαιτίας σημαντικών εξελίξεων και ανακατατάξεων σε παγκόσμιο εκπαιδευτικό επίπεδο. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο μέσω του έργου «Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών για τη Βέλτιστη Αξιοποίηση των ΤΠΕ και των Εκπαιδευτικών Λογισμικών» που θα μελετήσουμε στα πλαίσια της παρούσας έρευνας, επιδίωξε την αναβάθμιση των εκπαιδευτικών υπηρεσιών που παρέχονται στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση με χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών για συγκεκριμένους κλάδους εκπαιδευτικών. Το έργο αφορούσε τη σχεδίαση, οργάνωση και υλοποίηση επιμορφωτικών προγραμμάτων στην Αθήνα, στη Θεσσαλονίκη, στο Ηράκλειο, στην Πάτρα και στα Ιωάννινα για τη χρήση και αξιοποίηση στην τάξη ενός αριθμού εκπαιδευτικών λογισμικών. Τα λογισμικά είχε προμηθευτεί το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο με στόχο την ποιοτική βελτίωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και η επιμόρφωση απευθύνονταν αρχικά σε 600 εκπαιδευτικούς γενικής αγωγής. Ο ιστότοπος του προγράμματος ήταν στη διεύθυνση: http://www.eetpe.gr. Σκοπός της χρήσης των λογισμικών, αποτελούσε η υποστήριξη των εκπαιδευτι- 100

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 101 ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ κών στη διδασκαλία των μαθημάτων τους για να κεντρίσουν το ενδιαφέρον του μαθητή και να ενισχύσουν την ενεργητική προσέγγιση της γνώσης. Ουσιαστική επιδίωξη ήταν τα προτεινόμενα εκπαιδευτικά λογισμικά να αποτελέσουν βοηθητικό μέσο του εκπαιδευτικού για την ποιοτική αναβάθμιση της διδασκαλίας στα πλαίσια μιας μαθητοκεντρικής εκπαίδευσης, που ευνοεί την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και της συμμετοχικής-συνεργατικής μάθησης. Το έργο ξεκίνησε το Νοέμβριο του 2008 και ολοκληρώθηκε το Δεκέμβριο της ίδιας χρονιάς και ήταν συνολικής διάρκειας 35 ωρών. Την ομάδα-στόχο αποτέλεσαν 210 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και 390 εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (φιλόλογοι, φυσικοί, χημικοί, βιολόγοι, αγγλικής φιλολογίας και πληροφορικής, απόφοιτοι ΑΕΙ/ΤΕΙ). Τα μαθήματα διεξήχθησαν απογευματινές ώρες, εκτός ωραρίου εργασίας και ήταν διάρκειας 5 διδακτικών ωρών ανά εργάσιμη ημέρα. Το έργο προέβλεπε την πιστοποίηση των γνώσεων και δεξιοτήτων των εκπαιδευτικών μέσω της δημιουργίας εκπαιδευτικών σεναρίων και της αξιολόγησής τους από τους επιμορφωτές του προγράμματος καθώς και μέσω των επιτυχών απαντήσεων σε μια σειρά ερωτήσεων πολλαπλής επιλογής με τη χρήση ενός συστήματος βασισμένου στο διαδίκτυο. Το επιμορφωτικό πρόγραμμα αποτελούνταν από 2 φάσεις. Η 1η αφορούσε στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών για τη χρήση και αξιοποίηση του εκπαιδευτικού λογισμικού στην τάξη και η 2η στην εκπόνηση από κάθε επιμορφούμενο μιας εργασίας (project) με την παραγωγική χρήση των λογισμικών στην τάξη. Οι επιμορφωτές που δίδαξαν ήταν εν ενεργεία εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι επιλέχθηκαν από το μητρώο επιμορφωτών που είχε καταρτιστεί από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. 4. Μεθοδολογικό πλαίσιο H έρευνά μας, λόγω του γεωγραφικού περιορισμού της, αποτελεί μια μελέτη περίπτωσης και έχει ως βασικό στόχο μια πρώτη αποτίμηση της υλοποίησης του παραπάνω επιμορφωτικού προγράμματος στην περιφέρεια Κρήτης. Ειδικότερα, μελετάμε τις στάσεις των εκπαιδευτικών που επιμορφώθηκαν στα πλαίσια του έργου, σε θέματα που σχετίζονται με την οργάνωση της επιμόρφωσης, το εκπαιδευτικό περιεχόμενο, την επάρκεια των επιμορφωτών και την ποιότητα των εκπαιδευτικών λογισμικών. Επίσης, στόχο της έρευνας αποτέλεσε η διερεύνηση της πρόθεσης των εκπαιδευτικών να ενσωματώσουν τα λογισμικά στα οποία επιμορφώθηκαν στην καθημερινή πρακτική τους. 4.1. Ερευνητικά εργαλεία Το αρχικό μεθοδολογικό εργαλείο αποτέλεσαν 4 ημικατευθυνόμενες συνεντεύξεις (Blanchet, 1997) με επιμορφούμενους εκπαιδευτικούς (2 πρωτοβάθμιας και 2 δευ- 101

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 102 ΜΙΧΑΗΛ ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ - ΣΤΑΜΑΤΗΣ ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ τεροβάθμιας εκπαίδευσης). Στηριζόμενοι στην ανάλυση περιεχομένου των συνεντεύξεων (Bardin, 1997) καταλήξαμε στους θεματικούς άξονες και στις ερωτήσεις ενός ανώνυμου ερωτηματολογίου απευθυνόμενο στους εκπαιδευτικούς που παρακολούθησαν το πρόγραμμα. Το ερωτηματολόγιο στην τελική μορφή του μετά από διαδοχικές πιλοτικές εφαρμογές ελέγχου αναφορικά με την αξιοπιστία και την αναγνωρισιμότητά του αποτέλεσε το βασικό μεθοδολογικό εργαλείο της έρευνας. Αποτελούνταν από 3 τμήματα περιλαμβάνοντας κυρίως ερωτήσεις με βάση την πεντάβαθμη κλίμακα τύπου Likert (τμήμα Β) καθώς και ανοικτού τύπου ερωτήσεις (τμήμα Γ). Στο 1ο τμήμα τέθηκαν ερωτήσεις δημογραφικού χαρακτήρα για το φύλο, την ειδικότητα, τις σπουδές, τον τόπο υπηρεσίας και τη θέση στην εκπαίδευση των συμμετεχόντων στην επιμόρφωση. Το 2ο τμήμα αποτελούνταν από ερωτήσεις για τη διερεύνηση των στάσεων των επιμορφούμενων σε θέματα που άπτονται της οργάνωσης της επιμορφωτικής διαδικασίας, το εκπαιδευτικό περιεχόμενο της επιμόρφωσης, την επάρκεια του επιμορφωτή και τη σχέση του με τους επιμορφούμενους. Στο 3ο τμήμα του ερωτηματολογίου χρησιμοποιήθηκαν ερωτήσεις ανοικτού τύπου με τις οποίες επιχειρήσαμε μια γενικότερη αποτίμηση του προγράμματος, τις αδυναμίες του, τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στην προοπτική για παρακολούθηση μελλοντικών επιμορφωτικών δράσεων καθώς και το βαθμό ενσωμάτωσης των όσων διδάχθηκαν στην καθημερινή εκπαιδευτική πρακτική τους. Τα ερωτηματολόγια διανεμήθηκαν στο τέλος του προγράμματος το Δεκέμβριο του 2008, για να υπάρχει μια πληρέστερη εικόνα της επιμορφωτικής δράσης. 4.2. Το δείγμα Το δείγμα της έρευνας αποτελούσαν μόνιμοι εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι παρακολούθησαν το πρόγραμμα σε επιλεγμένο από το φορέα υλοποίησης του έργου ΚΕΚ (Κέντρο Επαγγελματικής Κατάρτισης) του νομού Ηρακλείου. Στο νομό Ηρακλείου υλοποιήθηκαν μόνο 2 τμήματα πρωτοβάθμιας και 2 τμήματα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (φιλολόγων και πληροφορικής) λόγω της μη συμμετοχής ικανοποιητικού αριθμού εκπαιδευτικών. Το δείγμα της έρευνας αποτελούσαν 43 μόνιμοι εκπαιδευτικοί οι οποίοι αντιστοιχούσαν στο 100% των ατόμων που ολοκλήρωσαν επιτυχημένα το πρόγραμμα επιμόρφωσης στην περιφέρεια Κρήτης. Στο σύνολο του έργου το μέγεθος του δείγματος αντιστοιχεί στο 9, 7% των ατόμων που επιμορφώθηκαν πανελλαδικά (445 άτομα) Αναλυτικότερα, από τους 43 εκπαιδευτικούς που το παρακολούθησαν στην περιφέρεια Κρήτης, 21 ήταν πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (7, 9% σε σύνολο 295 ατόμων) και 22 ήταν εκπαιδευτικοί δευτεροβάθμιας (14, 7% σε σύνολο 150 ατόμων). Αναλυτικότερα, το δείγμα της έρευνας ήταν 22 άνδρες (51, 2%) και 21 γυναίκες (48, 8%). Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση δίδασκαν 9 άνδρες και 12 γυναίκες (42, 9% και 57, 1% αντίστοιχα) ενώ στη δευτεροβάθμια 13 (59, 1%) άνδρες και 9 (40, 102

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 103 ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ 9%) γυναίκες. Για τον έλεγχο της επίδρασης της ειδικότητας των επιμορφούμενων δημιουργήθηκαν 3 κατηγορίες, η πρώτη περιελάμβανε τους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, η δεύτερη τους φιλολόγους και η τρίτη τους εκπαιδευτικούς πληροφορικής. Αναφορικά με τα ατομικά στοιχεία των εκπαιδευτικών του δείγματος (1ος θεματικός άξονας) 48, 8% δίδασκαν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, 27, 9% ήταν εκπαιδευτικοί πληροφορικής και 23, 3% ήταν φιλόλογοι. Η πλειονότητα των εκπαιδευτικών του δείγματος ανήκαν στις ηλικιακές ομάδες 30-39 έτη (41, 9%) και 40-49 έτη (34, 9%) ενώ 69, 8% ήταν απόφοιτοι ΑΕΙ, 13, 9% ήταν κάτοχοι μεταπτυχιακού διπλώματος και 4, 7% διδακτορικού. Αναφορικά με τα χρόνια υπηρεσίας των εκπαιδευτικών του δείγματος η μικρότερη τιμή ήταν 1 έτος και η μεγαλύτερη 30 έτη (μέσος όρος = 14, 7 έτη και τυπική απόκλιση = 9, 8 έτη). Σχετικά με τον τόπο εργασίας των εκπαιδευτικών η πλειονότητα του δείγματος (32 άτομα, 74, 4%) εργαζόταν σε σχολικές μονάδες του νομού Ηρακλείου ενώ 8 άτομα (18, 6%) δίδασκαν στο νομό Λασιθίου, 2 άτομα (4, 7%) στο νομό Ρεθύμνου και 1 άτομο (2, 3%) στο νομό Χανίων. Επίσης, 37 εκπαιδευτικοί (86, 1%) που απάντησαν θετικά στο ερώτημα αν είχαν εμπειρία από παρόμοια επιμορφωτικά προγράμματα δήλωσαν ότι είχαν παρακολουθήσει το πρόγραμμα Π1 (Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ, διάρκειας 48 ωρών) ενώ περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς πληροφορικής είχαν παρακολουθήσει το πρόγραμμα επιμόρφωσης στη διδακτική της πληροφορικής. Επίσης, 5 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είχαν παρακολουθήσει το πρόγραμμα επιμόρφωσης Β επιπέδου. Για την ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνας για το 2ο και τον 3ο θεματικό άξονα χρησιμοποιήσαμε το στατιστικό πρόγραμμα SPSS-19.0. 5. Αποτελέσματα - Σχολιασμός Tα αποτελέσματα της έρευνας αναφορικά με το 2ο θεματικό άξονα και ειδικότερα για τις στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς τον οργανωτικό τομέα της επιμορφωτικής διαδικασίας συνοψίζονται στον πίνακα 1 που ακολουθεί. Από τη μελέτη των στοιχείων του παρακάτω πίνακα 1 συμπεραίνουμε ότι οι επιμορφούμενοι εκπαιδευτικοί παρουσιάζονται σχετικά ικανοποιημένοι από τη οργάνωση της επιμόρφωσης στις 3 από τις 4 ερωτήσεις στις οποίες κλήθηκαν να εκφράσουν την κρίση τους. Αναλυτικότερα, κρίνουν θετικά τον αριθμό των μελών της ομάδας (μέγιστος αριθμός 12 ατόμων) καθώς και τη χρονική διάρκεια της επιμόρφωσης σε σχέση με την ποσότητα της προσφερόμενης ύλης. Αντίθετα, χαμηλός βαθμός ικανοποίησης παρουσιάζεται στην πρόταση που σχετίζεται με το χώρο διδασκαλίας αφού οι θετικές κρίσεις ήταν 21%. Οι αρνητικές κρίσεις των εκπαιδευομένων (79%) δεν σχετίζονται μόνο με το γεγονός ότι ένας μέρος των επιμορφούμενων έπρεπε καθημερινά να μετακινείται από άλλους νομούς διανύοντας απόσταση μεγαλύτερη 103

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 104 ΜΙΧΑΗΛ ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ - ΣΤΑΜΑΤΗΣ ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ Πίνακας 1 Στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς το οργανωτικό επίπεδο της επιμόρφωσης (%) µ µ µ µ µ ; µ ; µ µ µ ; µ µ µ ; 46,5 32,5 13,9 6,98-11,1 17,8 54,4 5,6 11,1 5,6 16,7 44,4 27,8 5,6 - - 55,6 44,4 - των 150 χιλιομέτρων κατά μέσο όρο αλλά και από τα ζητήματα που προέκυψαν από την προβληματική υλικοτεχνική υποδομή του χώρου διδασκαλίας στα οποία θα αναφερθούμε αναλυτικότερα στη συνέχεια του κειμένου μας. Η παραπάνω αρνητική στάση αποτυπώνεται και στις απαντήσεις των επιμορφούμενων στην ανοικτού τύπου ερώτηση για τα αδύνατα στοιχεία του προγράμματος στον 3ο θεματικό άξονα του ερωτηματολογίoυ. Περαιτέρω στατιστική ανάλυση έδειξε ότι τις αρνητικές κρίσεις εξέφρασαν κυρίως οι καθηγητές πληροφορικής καθώς και όσοι επιμορφούμενοι διέθεταν κάποια προηγούμενη καλή γνώση στις ΤΠΕ. Οι στάσεις των εκπαιδευτικών για την επάρκεια του επιμορφωτή αλλά και τη σχέση τους με τους εκπαιδευόμενους που συμμετείχαν στο επιμορφωτικό πρόγραμμα παρουσιάζονται στον πίνακα 2. Πίνακας 2 Στάσεις των εκπαιδευτικών ως προς την ανταπόκριση του επιμορφωτή στις ανάγκες της επιμόρφωσης. µ µ µ µ µ µ ; µ µ ; µ µ µµ µµ ; µ µ µ / µ ; (%) 4 5,6 11,1 29,4 50 - - 6 11,1 82,9-4,1 6,1 24,8 65-9,1 13,1 27,8 50 104

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 105 ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ Από τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα 2 φαίνεται ότι η σχέση των συμμετεχόντων με τους επιμορφωτές του προγράμματος ήταν ιδιαίτερα ικανοποιητική θεωρώντας τους επιμορφωτές προσιτούς και επικοινωνιακούς. Επίσης, είναι χαρακτηριστικό το υψηλό ποσοστό θετικών κρίσεων στην πρόταση που σχετίζεται με την εμπειρία του εκπαιδευτή. Θα πρέπει επίσης να επισημανθεί ότι οι επιμορφωτές ήταν εκπαιδευτικοί, οι οποίοι είχαν εργαστεί για την αξιολόγηση ορισμένων τίτλων λογισμικού (Minaidi & Hlapanis, 2005) που προμηθεύεται το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο και διέθεταν σημαντική εμπειρία σε αντίστοιχα προγράμματα επιμόρφωσης. Οι απόψεις των εκπαιδευομένων για την υλικοτεχνική υποδομή του φορέα υλοποίησης της επιμόρφωσης παρουσιάζονται στον πίνακα 3 που ακολουθεί. Πίνακας 3 Απόψεις των επιμορφούμενων για την υλικοτεχνική υποδομή του φορέα επιμόρφωσης µ (%) µ / 71,1 23,3 5,6 - - µµ ; µ 50,0 27,8 12,2 10 - µµ ; µ ; 77,8 22,2 - - - Μελετώντας τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα 3 διαπιστώνουμε ότι όλοι σχεδόν οι επιμορφούμενοι αξιολογούν αρνητικά την υλικοτεχνική υποδομή του φορέα υλοποίησης ενώ σχεδόν στις 2 από τις 3 προτάσεις απουσίαζαν τελείως οι θετικές κρίσεις. Αντίθετα, σ όλες τις προτάσεις οι αρνητικές κρίσεις κυμαίνονταν σε υψηλά ποσοστά της τάξης του 80%-90%. Σε συνάφεια με τα παραπάνω κυμαίνονται και οι προτάσεις των εκπαιδευτικών στο 3ο τμήμα του ερωτηματολογίου στην ανοικτού τύπου ερώτηση για τη βελτίωση του προγράμματος. Όλοι οι συμμετέχοντες πρότειναν επιλογή χώρου με κατάλληλα διαμορφωμένες αίθουσες διδασκαλίας, επαρκή υλικοτεχνική υποδομή με βιντεοπροβολέα και ατομικό υπολογιστή ανά εκπαιδευόμενο καθώς και σύγχρονους υπολογιστές. Όπως, ανέφεραν, κλήθηκαν να επιμορφωθούν σε υπολογιστές περασμένης δεκαετίας, με αποτέλεσμα τα πακέτα λογισμικού τα οποία διδάσκονταν να μην μπορούν να εγκατασταθούν σωστά. Θα πρέπει να επισημανθεί ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί ήταν έντονα προβληματισμένοι για τα κριτήρια επιλογής του επιμορφωτικού κέντρου το οποίο δεν πληρούσε στο ελάχιστο τις σχετικές προδιαγρα- 105

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 106 ΜΙΧΑΗΛ ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ - ΣΤΑΜΑΤΗΣ ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ φές του τεχνικού δελτίου του έργου, το οποίο οι εκπαιδευόμενοι είχαν στην διάθεσή τους από το δικτυακό τόπο του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου. Επίσης, όλοι σχεδόν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος αναφέρθηκαν με αρνητικά σχόλια στη χαμηλή ταχύτητα πρόσβασης στο διαδίκτυο ή ακόμα και στην ανυπαρξία πρόσβασης. Το αποτέλεσμα ήταν να δυσχεραίνεται ή να καθίσταται πρακτικά αδύνατη η υλοποίηση του δεύτερου μέρους του επιμορφωτικού προγράμματος η οποία προέβλεπε τη συγγραφή εκπαιδευτικού σεναρίου με βάση τα διδασκόμενα λογισμικά εμπλουτισμένου με πηγές από το διαδίκτυο. Θα πρέπει να επισημανθεί ότι οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί αναρωτήθηκαν για τους λόγους υλοποίησης του συγκεκριμένου επιμορφωτικού προγράμματος από ένα ιδιωτικό φορέα - ο οποίος αποδείχτηκε ότι δεν πληρούσε ορισμένες τυπικές προδιαγραφές - και όχι από τα σύγχρονα εργαστήρια πληροφορικής ενός Σχολικού Εργαστηριακού Κέντρου (ΣΕΚ). Με χρήση συμπληρωματικών στατιστικών αναλύσεων διαπιστώσαμε ότι τις αρνητικές κρίσεις για τα παραπάνω εκφράστηκαν κυρίως από τους εκπαιδευτικούς της πληροφορικής, οι οποίοι λόγω ειδικότητας ήταν πιο εξοικειωμένοι με σύγχρονη υλικοτεχνική υποδομή και ποιοτική πρόσβαση στο διαδίκτυο. Οι απόψεις των εκπαιδευομένων για το εκπαιδευτικό περιεχόμενο της επιμόρφωσης καταγράφονται στον πίνακα 4 που ακολουθεί. Πίνακας 4 Απόψεις των επιμορφούμενων για το εκπαιδευτικό περιεχόμενο της επιμόρφωσης µ µ µ ; µ µ µ µ µµ ; µ ; µ µ µ ; µ µ µ ; µ µ ; (%) - - 11,1 22,2 66,7 15,7 47,8 24,4 6,7 5,5 20 35,6 17,3 21,1 6 25 30,6 29,3 9,1 6-28,7 25 35,2 11,1-19,8 32,2 40 8 Από τη μελέτη του παραπάνω πίνακα 4 συμπεραίνουμε ότι οι εκπαιδευτικοί θεωρούσαν το πρόγραμμα ως επίκαιρο και σημαντικό για τις ανάγκες τους (88, 9%), ενώ εκτίμησαν ότι θα συμβάλει τόσο στην ανανέωση των διδακτικών ικανοτήτων όσο και στην περαιτέρω ενίσχυση και ανάπτυξή τους (71% και 80% αντίστοιχα). Ωστόσο, δεν λείπουν οι αρνητικές κρίσεις οι οποίες σχετίζονται κυρίως με το βαθμό δόμησης των θεματικών ενοτήτων (63% αρνητικές κρίσεις), την ποιότητα του εκ- 106

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 107 ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ παιδευτικού υλικού (55% αρνητικές κρίσεις) και το βαθμό χρήσης του διανεμομένου εκπαιδευτικού υλικού (50% αρνητικές κρίσεις). Σχολιάζοντας τα στοιχεία του πίνακα 4 θα πρέπει να αναφερθεί ότι μετά από πρόσθετες στατιστικές αναλύσεις βρέθηκε οι συγκεκριμένες αρνητικές κρίσεις για την οργάνωση των θεματικών ενοτήτων του προγράμματος εκφράστηκαν κυρίως από τους εκπαιδευτικούς πληροφορικής. Επιπρόσθετα, βρέθηκε ότι οι αρνητικές κρίσεις για την ποιότητα του διανεμόμενου εκπαιδευτικού υλικού προέρχονται από τους εκπαιδευτικούς όλων των ειδικοτήτων με τις πλέον αρνητικές να προέρχονται από την ειδικότητα των δασκάλων. Θα πρέπει να επισημανθεί ότι οι εκπαιδευόμενοι είχαν τη δυνατότητα να μεταφορτώσουν το επιμορφωτικό υλικό από τον ιστότοπο του προγράμματος το οποίο διανεμήθηκε και φωτοτυπημένο. Ωστόσο, το στοιχείο αυτό σχολιάστηκε αρνητικά διότι όλοι σχεδόν εκτιμούσαν ότι ένας φορέας του κύρους του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου θα έπρεπε να είχε φροντίσει για ένα χρηματοδοτούμενο από κοινοτικά κονδύλια έργο, να είχε προχωρήσει στην έκδοση ενός καλαίσθητου εντύπου υπό μορφή εγχειριδίου με την ανάλογη ποιότητα στο υλικό (π.χ. έγχρωμες εικόνες). Επίσης, αρνητική εντύπωση προκάλεσε η διανομή των λογισμικών σε πρόχειρα αντίγραφα, δίχως τίτλους και λογότυπα ενώ πολλά από αυτά δεν λειτουργούσαν λόγω κακής αντιγραφής. Οι εκπαιδευτικοί εξέφρασαν τη δυσφορία τους για τη χαμηλή ποιότητα του εκπαιδευτικού λογισμικού, τη μη συμβατότητά του σε σχέση με τα σύγχρονα πρότυπα εκπαιδευτικού λογισμικού αλλά και το γεγονός ότι μερικά από αυτά κυκλοφορούσαν παλιότερα ως εμπορικοί τίτλοι. Επίσης, όλοι σχεδόν οι εκπαιδευτικοί του δείγματος εκτίμησαν ότι δεν αρκεί μόνο η θετική διάθεσή τους απέναντι στις ΤΠΕ αλλά απαιτείται αναδιαμόρφωση του ωρολογίου προγράμματος για τη χρήση των ΤΠΕ στην καθημερινή πρακτική στην τάξη. Ολοκληρώνοντας με το δεύτερο τμήμα του ερωτηματολογίου της έρευνας θελήσαμε να διερευνήσουμε τις στάσεις των επιμορφούμενων εκπαιδευτικών σε κάποια άλλα γενικότερα θέματα που άπτονται του επιμορφωτικού προγράμματος, τα οποία παρουσιάζονται αναλυτικά στον πίνακα 5 που ακολουθεί. Πίνακας 5 Στάσεις των επιμορφούμενων για το εκπαιδευτικό περιεχόμενο της επιμόρφωσης µ µ µµ µµ ; µ µ µ µµ ; (%) 7 57,4 28 5,6 2 6,7 39 38,7 10 5,6 Από τα στοιχεία του παραπάνω πίνακα 5 φαίνεται ότι οι επιμορφούμενοι, λόγω και των προβλημάτων που αναφέρθηκαν θεωρούν ότι δεν ικανοποιήθηκαν οι αρχικές τους προσδοκίες. Όμως, θα πρέπει να επισημανθεί ότι ένα σημαντικό μέρος των 107

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 108 ΜΙΧΑΗΛ ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ - ΣΤΑΜΑΤΗΣ ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ εκπαιδευτικών δεν είχε παρακολουθήσει ποτέ στο παρελθόν κάποιο επιμορφωτικό πρόγραμμα για να υπάρχει κάποιο μέτρο σύγκρισης. Επιπρόσθετα, θεώρησαν ότι το πρόγραμμα σε μια μελλοντική επαναδιεξαγωγή του θα πρέπει να εμπλουτιστεί με περισσότερες διδακτικές ενότητες, θα πρέπει να βελτιωθούν οι ήδη υπάρχουσες αλλά και να προσαρμοστούν καλύτερα στο ωρολόγιο πρόγραμμα των σχολικών μονάδων (65%). Η παραπάνω κρίση έρχεται σε πλήρη συνάφεια με την πρόθεση συνέχισης ενός πιο εμπλουτισμένου προγράμματος (85%) με σημαντικές βελτιώσεις - κυρίως στην υλικοτεχνική υποδομή αφού προτείνουν την επαναδιεξαγωγή του προγράμματος για περισσότερους εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (75%). Στο 3ο τμήμα του ερωτηματολογίου οι επιμορφούμενοι, μέσω ανοικτού τύπου ερωτήσεων, κλήθηκαν να αναφερθούν στους παράγοντες που οφείλονται οι αποκλίσεις από τις αρχικές τους προσδοκίες. Οι εκπαιδευτικοί του δείγματος επεσήμαναν άλλη μια φορά την ακαταλληλότητα του χώρου επιμόρφωσης, τη χαμηλή ποιότητα του εκπαιδευτικού λογισμικού, την ανεπαρκή υλικοτεχνική υποδομή, τη μη διανομή κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού καθώς και τις σοβαρές ελλείψεις που παρουσιάστηκαν σε σχέση με την πρόσβαση στο διαδίκτυο. 6. Συζήτηση Συμπεράσματα Στην προσπάθεια εισαγωγής και ένταξης των ΤΠΕ στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, η αρχική έμφαση δόθηκε στην τεχνολογία. Στη συνέχεια όμως, έγινε αντιληπτό ότι η τεχνολογία δεν μπορεί να αποτελέσει το κεντρικό σημείο αναφοράς. Για να επιτευχθεί η επιδιωκόμενη βελτίωση στην εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί να έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθούν τις εξελίξεις σε θέματα διδακτικής, παιδαγωγικής και επιστημολογικής φύσης, τις εξελίξεις της τεχνολογίας και να αντιλαμβάνονται τις ανάγκες των μαθητών τους στις σύγχρονες κοινωνικές και επαγγελματικές απαιτήσεις. Η απλή τεχνοκρατική γνώση των εκπαιδευτικών για τη χρήση των ΤΠΕ είναι σημαντικό να πλαισιώνεται από ποικιλία δεξιοτήτων για τη παιδαγωγική αξιοποίησή τους. Με την ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαίδευση δεν ενδιαφέρει το υπολογιστικό περιβάλλον μάθησης αλλά το περιβάλλον που δημιουργείται με την αξιοποίηση των κατάλληλων εκπαιδευτικών λογισμικών στη διδακτική - μαθησιακή διαδικασία (Kalogiannakis, 2010). Στηριζόμενοι στις απαντήσεις των εκπαιδευτικών του δείγματος υποστηρίζουμε ότι το συγκεκριμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα δεν κατάφερε να καλύψει ένα σημαντικό κενό για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Όμως, όπως έχει επισημανθεί και σ άλλες έρευνες (Jimoyiannis & Komis, 2007; Kalogiannakis & Papadakis, 2007; Kalogiannakis, 2010) μια επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις ΤΠΕ μπορεί σε κάποιο βαθμό να βοηθάει στη μείωση του ψηφιακού αναλφαβητισμού και στην καταπολέμηση του ψηφιακού χάσματος, όμως σχετική μικρή 108

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 109 ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ χρησιμότητα επιφέρει στην αλλαγή του τρόπου διδασκαλίας των εκπαιδευτικών αν δεν προσβλέπει στην επιτυχή ενσωμάτωση των ΤΠΕ στην καθημερινή διδακτική πρακτική και στην παιδαγωγική αξιοποίησή τους. Συγκρίνοντας τα αποτελέσματα παλιότερων επιμορφωτικών δράσεων με το έργο που μελετάμε, παρατηρούμε ότι παρά τη μεταστροφή των επιμορφώσεων από τον τεχνολογικό αλφαβητισμό των εκπαιδευτικών στην αξιοποίηση των ΤΠΕ στην τάξη, είναι φανερό ότι διαχρονικά πρόκειται για διάσπαρτες και αποσπασματικές δράσεις. Συχνά, οι δράσεις αυτές είναι καθοδηγούμενες κάτω από την πίεση της απορρόφησης των κοινοτικών κονδυλίων δίχως πρωτοτυπία, με χρηστικό κενό καθώς και απουσία ευκαιριών αυτόνομης και συνεργατικής μάθησης μέσω εφαρμογών στο σχολείο χωρίς να επιφέρουν τα επιθυμητά αποτελέσματα (Kalogiannakis, 2010). Επίσης, ως βασική αιτία για την μη ένταξη των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία αποτελεί η ανετοιμότητα των εκπαιδευτικών να εκμεταλλευτούν τις δυνατότητες που τους παρέχουν οι νέες τεχνολογίες (Καρτσιώτης, 2004). Αν και θα πρέπει να λάβουμε υπόψη τους γεωγραφικούς περιορισμούς της παρούσας έρευνας και την αδυναμία γενίκευσής της, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι το συγκεκριμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα εμφανίζει αρκετά αρνητικά στοιχεία τα οποία εστιάζονται κυρίως στην ακαταλληλότητα του χώρου εκπαίδευσης, η οποία λειτούργησε ως τροχοπέδη για ολόκληρη την εκπαιδευτική διαδικασία. Επίσης, στα πλαίσια της χρηματοδότησης του έργου θα έπρεπε να είχε προβλεφθεί η αναπαραγωγή του επιμορφωτικού υλικού σε έντυπη μορφή, καθώς αρκετοί εκπαιδευτικοί είτε δεν ήταν εξοικειωμένοι με την ανάγνωση κειμένων σε ψηφιακή μορφή είτε το φωτοτυπημένο υλικό δεν προδιέθετε θετικά για την ανάγνωσή του σε σχέση με μια καλαίσθητη έντυπη έκδοση. Επιπλέον, σημαντικά ήταν τα αρνητικά σχόλια των επιμορφούμενων για την ποιότητα του επιμορφωτικού και εκπαιδευτικού υλικού, η οποία δεν κρίθηκε υψηλή και δεν ανταποκρίνονταν στις απαιτήσεις του ΔΕΠΠΣ (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών) και δεν ακολουθούσε τις προδιαγραφές περί σύγχρονου εκπαιδευτικού λογισμικού. Επιπλέον, τα σενάρια που συνόδευαν τα εκπαιδευτικά λογισμικά στην πλειονότητα τους κρίθηκαν ανεπαρκή ως προς το εκπαιδευτικό περιεχόμενό τους, ενώ ορισμένα λογισμικά υπήρξαν εμπορικά πακέτα λογισμικού τα οποία ήδη από χρόνια υπήρχαν στα καταστήματα. Σ αυτά τα πλαίσια αυτά σημαντικά ερωτήματα εγείρονται για τις προδιαγραφές που ακολουθήθηκαν για την επιλογή και αγορά των συγκεκριμένων λογισμικών από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, κάτι που προβληματίζει έντονα και τη διαδικασία αξιολόγησής τους. Γενικότερα, το έργο που μελετήσαμε δεν φάνηκε να ξεφεύγει από το χαρακτήρα της αποσπασματικότητας και έλλειψης υποστήριξης για την ενσωμάτωσή του στη σχολική ζωή, όπως συνέβαινε και σε προηγούμενες αντίστοιχες επιμορφωτικές δράσεις. 109

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 110 7. Προοπτικές Από τη μελέτη της συγκεκριμένης δράσης και της σχετικής βιβλιογραφικής ανασκόπησης διαπιστώνουμε ότι απαιτούνται σημαντικές αλλαγές στη δομή των μελλοντικών επιμορφωτικών δράσεων για να επιφέρουν τα επιθυμητά αποτελέσματα. Τα μελλοντικά προγράμματα επιμόρφωσης πρέπει να παρέχουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς και ιδίως σ αυτούς των τεχνικών ειδικοτήτων, για να μπορέσουν να αποκτήσουν μια επαρκή γνώση χρήσης και παιδαγωγικής αξιοποίησης των εκπαιδευτικών λογισμικών και ενσωμάτωσης των ΤΠΕ στην τάξη. Είναι σημαντικό, εκτός από τη δυνατότητα κάλυψης της ύλης του εκάστοτε επιμορφωτικού προγράμματος, να προσφέρεται εξατομικευμένη διδασκαλία και χρόνος για πρακτική άσκηση στη χρήση εκπαιδευτικών λογισμικών, ειδικότερα σε αρχάριους εκπαιδευτικούς. Στηριζόμενοι στα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας προτείνουμε την ύπαρξη ενός προκαταρτικού επιπέδου για τους τελείως αρχάριους (τόσο στη χρήση όσο και στην παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ), και να γίνεται η επιλογή των τμημάτων με βάση το πρότερο επίπεδο γνώσης στις ΤΠΕ. Επίσης, πρέπει να ληφθεί μέριμνα για τη γεωγραφική κατανομή των τμημάτων επιμόρφωσης, τα οποία είναι σημαντικό να είναι όσο το δυνατόν πιο αποκεντρωμένα και σε περισσότερα από τα συνήθη αστικά κέντρα. Η ύπαρξη ενός επιμορφωτικού κόμβου στο διαδίκτυο με παρεχόμενες υπηρεσίες web 2.0 όπως αποθετήριο ψηφιακού υλικού, φόρουμ, chat, δημιουργία προσωπικού χώρου του εκπαιδευτικού (π.χ. blog) εκτιμάται ότι θα συνέβαλε αποφασιστικά στην ενδυνάμωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας και στην αύξηση της αυτεπάρκειας των επιμορφούμενων. Γενικότερα, η υλοποίηση της πράξης που περιγράψαμε είχε ως σκοπό να αποτελέσει μια αναγκαία παρέμβαση για την αξιοποίηση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση, βασικό ζητούμενο στην Κοινωνία της Γνώσης. Ωστόσο, η συγκεκριμένη επιμόρφωση δε συνιστά την ικανή συνθήκη για την επίτευξη του προαναφερθέντος στόχου. Απαιτείται η υλοποίηση σειράς άλλων πράξεων, εκ των οποίων μία από τις κυριότερες είναι η πραγματοποίηση περισσότερων και ορθότερα στοχευμένων κύκλων επιμόρφωσης για την επέκταση και εμβάθυνση των γνώσεων και των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς στην καθημερινή πρακτική τους. 8. Βιβλιογραφία ΜΙΧΑΗΛ ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ - ΣΤΑΜΑΤΗΣ ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ Ελληνόγλωσση Αλμπανοπούλου, Α., Βεντούρης, Α., Μάνθος, Γ., & Φραγκοπούλου, Α. (2005). Η αξιοποίηση των τεχνολογιών της πληροφορίας και των επικοινωνιών στην εκπαίδευση, Μέντορας, 8, 41-64. Αναστασιάδης, Π. (2000). Στον αιώνα της Πληροφορίας Προσεγγίζοντας τη νέα ψηφιακή εποχή, Αθήνα: Λιβάνης. Jarvis, Ρ. (2004). Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση, Αθήνα: Μεταίχμιο. 110

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 111 ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΤΠΕ Καρακασίδης, Π. (2005). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στα Κέντρα Στήριξης της Επιμόρφωσης, Διπλωματική Εργασία, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Καρτσιώτης, Θ. (2004). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης με τη χρήση των ΤΠΕ: οι εφαρμογές της τηλεματικής στην εκπαίδευση, Διδακτορική διατριβή, Θράκη: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο-ΠΤΔΕ. Κυνηγός, X., Καραγεώργος, Δ., Βαβουράκη, Α., & Γαβρίλης, Κ. (2000). Οι απόψεις των καθηγητών του «ΟΔΥΣΣΕΑ» για τη χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση, Στο Β. Κόμης (επιμ.), Πρακτικά του 2 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου: Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση, 593-600, Πάτρα. Μπουζάκης, Σ., Τζήκας, Χρ., & Ανθόπουλος, Κ. (2000). Η επιμόρφωση και η μετεκπαίδευση των Δασκάλων-Διδασκαλισσών και Νηπιαγωγών στο νεοελληνικό Κράτος. Αθήνα: Gutenberg. Νάσαινας, Γ. (2006). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της πρωτοβάθμιας στο πλαίσιο των Περιφερειακών Επιμορφωτικών Κέντρων. Διδακτορική διατριβή, Ιωάννινα: Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων. Πολίτης, Π., Ρούσος, Π., Καραμάνης, Μ., & Τσαούσης, Γ. (2000). Αξιολόγηση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών στα πλαίσια του έργου ΟΔΥΣΣΕΑΣ, Στο Κόμης Β. (επιμ.), Πρακτικά 2 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου «Οι ΤΠΕ στην Εκπαίδευση», 583-592, Πάτρα. Τζιμογιάννης Α. (2002). Προετοιμασία του σχολείου της Κοινωνίας της Πληροφορίας: Προς ένα ολοκληρωμένο μοντέλο ένταξης των ΤΠΕ στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, Σύγχρονη Εκπαίδευση, 122, 55-65. Τζιμόπουλος, Ν. (2003). Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στις νέες τεχνολογίες Πληροφορίας και επικοινωνιών. Η περίπτωση των προγραμμάτων εισαγωγικής επιμόρφωσης του νομού Κυκλάδων, Διπλωματική εργασία, Πάτρα: Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο. Ξενόγλωσση Bardin, L. (1997). L analyse de contenu, Paris: Presse Universitaire de France. Blanchet, A. (1997). Dire et faire dire: l entretien. Paris: Armand Colin. Chronaki, A. (2000). Computers in Classrooms: Learners and Teachers in New Roles. In B. Moon, M. Ben-Peretz & S. Brown (Eds.), Routledge International Companion of Education, 558-572, London: Routledge. Doyle, C. (1996). Information literacy: Status report from the United States, In D. Booker (ed.), Learning for life: information literacy and the autonomous learner, 39-48, Adelaide: University of South Australia. Drenoyianni, H. (2006). ICT in Education: A Chance for Human and Democratic Schools? European Journal of Vocational training, 3(39), 5-20. Fullan, M. (1991). The New Meaning of Educational Change, London: Casell. Jimoyiannis, A. & Komis, V. (2007). Examining Teacher s beliefs about ICT in Education, Teachers Development, 11(2), 149-173. Kalogiannakis, M., & Papadakis, St. (2007). The dual form of further education of educators in ICT: technological and pedagogical training. In C. Constantinou, Z. Zacharias & M. Pa- 111

13-ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ-ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ 13/12/2012 12:24 μ.μ. Page 112 ΜΙΧΑΗΛ ΚΑΛΟΓΙΑΝΝΑΚΗΣ - ΣΤΑΜΑΤΗΣ ΠΑΠΑΔΑΚΗΣ paevripidou (eds.) Proceedings of the 8 th International Conference On Computer Based Learning in Science, 265-276, Heraklion: CBLIS. Kalogiannakis, M. (2010). Training with ICT for ICT from the trainer s perspective. A Greek case study, Education and Information Technologies, 15(1), 3-17. Kiridis, A., Drossos, V., & Tsakiridou, H. (2006). Teachers facing information and communication technology ( ICT): The case of Greece, Journal of Technology and Teacher Education, 14(1), 75-96. Minaidi, A., & Hlapanis, G. (2005). Pedagogical obstacles in teacher training in information and communication technology, Technology, Pedagogy and Education, 14(2), 241-254. Paraskeva, F., Bouta, H., & Papagianni, A. (2008). Individual characteristics and computer self-efficacy in secondary education teachers to integrate technology in educational practice, Computers and Education, 50(3), 1084-1091. Porter, J. (1975). The in-service Education of teachers and colleges of Education. In E. Adams (ed.), In-service Education and Teachers Centers, 883-894, Oxford: Pergamon Press. ASDSDSDSDSDSDSDSF G G H Στο επόμενο τεύχος της H G ΝΕ ΑΣ Π ΑΙΔΕΙ ΑΣ: G H H G ΑΦΙΕΡΩΜΑ ΣΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ G H THΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΙΣΤΟΡΙΑΣ H G G H ΕΝΘΕΤΟ: H H G Π ΑΙΔ ΑΓΩΓΙΚΕΣ Κ ΑΙΝΟΤΟΜΙΕΣ H G JKLKLKLKLKLKLKLK: 112