Οι Απόψεις των Εκπαιδευτικών για την Εφαρμογή της Ενισχυτικής Διδασκαλίας στη Δημοτική Εκπαίδευση

Οι Απόψεις των Εκπαιδευτικών για την Εφαρμογή της Ενισχυτικής Διδασκαλίας στη Δημοτική Εκπαίδευση Ιλιάδα Ηλία, Σοφία Βλάμη & Κωνσταντίνος Λουκαΐδης Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης Περίληψη Η παρούσα εργασία μελετά την εφαρμογή του θεσμού της ενισχυτικής διδασκαλίας στους αναλφάβητους και στους αλλόγλωσσους μαθητές της Δημοτικής Εκπαίδευσης μέσα από τις απόψεις των εκπαιδευτικών. Για τη συλλογή των δεδομένων χορηγήθηκαν στους εκπαιδευτικούς δύο ερωτηματολόγια (ένα στους εκπαιδευτικούς οι οποίοι παρέχουν ενισχυτική διδασκαλία σε αναλφάβητους μαθητές και ένα στους εκπαιδευτικούς οι οποίοι παρέχουν ενισχυτική διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές). Τα αποτελέσματα της εργασίας παρέχουν σημαντικές πληροφορίες για την παρούσα κατάσταση αλλά και εισηγήσεις για βελτίωση της ενισχυτικής διδασκαλίας. Εισαγωγή Τα τελευταία χρόνια, με βάση αποφάσεις του Υπουργικού Συμβουλίου, άρχισε να παρέχεται στη Δημοτική Εκπαίδευση, ενισχυτική διδασκαλία για τους αναλφάβητους και αλλόγλωσσους μαθητές. Ειδικότερα, η ενισχυτική διδασκαλία προσφέρεται σε αναλφάβητους και αλλόγλωσσους μαθητές των τάξεων Β μέχρι και Στ Δημοτικού. Σύμφωνα με το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (ΥΠΠ), η ενισχυτική διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές αποσκοπεί στη γλωσσική υποστήριξη των μαθητών αυτών για αποτελεσματικότερη επικοινωνία με το περιβάλλον τους και ομαλή ένταξή τους στο κοινωνικό σύνολο (ΥΠΠ, Αρ. Φακ. 7.1.19.1/3, Διαπολιτισμική Αγωγή και Εκπαίδευση). Στόχος της ενισχυτικής διδασκαλίας σε αναλφάβητους μαθητές των τάξεων Β μέχρι Στ Δημοτικού είναι το ποσοστό των λειτουργικά αναλφάβητων μαθητών να μειωθεί στον ελάχιστο δυνατό βαθμό (ΥΠΠ, Αρ. Φακ. 7.1.10.3, Ενισχυτική διδασκαλία σε παιδιά των τάξεων Δ, Ε και Στ που παρουσιάζουν σοβαρό λειτουργικό αλφαβητισμό). Η επιστημονική αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του θεσμού της ενισχυτικής διδασκαλίας στο Δημοτικό Σχολείο αποτελεί σημαντική παράμετρο των στρατηγικών πρόληψης της σχολικής αποτυχίας και του αναλφαβητισμού. Η παρούσα εργασία παρουσιάζει ένα μέρος της πρώτης φάσης ερευνητικού προγράμματος του Κέντρου Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης (ΚΕΕΑ), το οποίο αποβλέπει στην

102 Ηλία, Βλάμη & Λουκαΐδης αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας και της εφαρμογής του θεσμού της ενισχυτικής διδασκαλίας για τους αναλφάβητους και για τους αλλόγλωσσους μαθητές, με απώτερο σκοπό τη διατύπωση εισηγήσεων για τη βελτίωσή του. Ειδικότερα, η εργασία αυτή εξετάζει την εφαρμογή, τη λειτουργία και την αποτελεσματικότητα του θεσμού μέσα από τις απόψεις των εκπαιδευτικών Δημοτικής Εκπαίδευσης. Το Ιστορικό και η Λειτουργία του Θεσμού της Ενισχυτικής Διδασκαλίας Ενισχυτική διδασκαλία για αναλφάβητους μαθητές Ο θεσμός της ενισχυτικής διδασκαλίας για αναλφάβητους μαθητές ξεκίνησε τη σχολική χρονιά 2002-2003 με σκοπό τη στήριξη των μαθητών της Δ, Ε και Στ τάξης Δημοτικού που παρουσιάζουν σοβαρές μαθησιακές δυσκολίες και δεν εμπίπτουν στις κατηγορίες της Ειδικής Εκπαίδευσης ή των αλλόγλωσσων μαθητών (Υπουργικό Συμβούλιο, Αρ. Απόφασης 56.335, ημ. 28 Αυγούστου 2002, Ενισχυτική διδασκαλία σε αλλόγλωσσα και αναλφάβητα παιδιά των τάξεων Δ, Ε και Στ ). Από τη σχολική χρονιά 2006-2007 ο θεσμός για τους αναλφάβητους μαθητές επεκτάθηκε και στη Β και Γ τάξη του Δημοτικού Σχολείου (Υπουργικό Συμβούλιο, Αρ. Απόφασης 63.381, Ενισχυτική διδασκαλία σε αναλφάβητα παιδιά των τάξεων Β και Γ του Δημοτικού Σχολείου). Ο χρόνος της ενισχυτικής διδασκαλίας αξιοποιείται από τους εκπαιδευτικούς προσφέροντας βοήθεια είτε σε ατομική βάση είτε σε μικρές ομάδες μαθητών που παρουσιάζουν κοινές αδυναμίες. Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να χρησιμοποιούν όποιο υλικό θεωρούν καταλληλότερο για τις ανάγκες των μαθητών, το οποίο μπορούν να προσαρμόζουν ανάλογα με την περίπτωση που αντιμετωπίζουν (ΥΠΠ, Αρ. Φακ. 7.1.10.3, Ενισχυτική διδασκαλία σε παιδιά των τάξεων Δ, Ε και Στ που παρουσιάζουν σοβαρό λειτουργικό αλφαβητισμό). Η αξιολόγηση της προόδου των μαθητών πραγματοποιείται σε ετήσια βάση. Ενισχυτική διδασκαλία για αλλόγλωσσους μαθητές H ενισχυτική διδασκαλία, για αλλόγλωσσους μαθητές, από τη Β μέχρι τη Στ τάξη, τέθηκε σε εφαρμογή από τη σχολική χρονιά 2001-2002. Με την πάροδο των χρόνων, παρατηρείται γενικά μια αυξητική τάση όσον αφορά τον αριθμό των αλλόγλωσσων μαθητών που χρειάζονται ενισχυτική διδασκαλία και το διδακτικό χρόνο που διατίθεται για το σκοπό αυτό στα σχολεία. Σύμφωνα με την απόφαση του Υπουργικού Συμβουλίου με αρ. 59.550 (25 Φεβρουαρίου 2004) οι αλλόγλωσσοι μαθητές Β -Στ τάξης που συμμετέχουν στην ενισχυτική διδασκαλία χωρίζονται σε δύο επίπεδα: αρχάριοι και μη αρχάριοι. Πιο συγκεκριμένα, με βάση τις εισηγήσεις/οδηγίες του ΥΠΠ σε σχέση με τη γλωσσική υποστήριξη των αλλόγλωσσων παιδιών με ημερ. 29/10/2002 (ΥΠΠ, Αρ. Φακ. 7.1.19.1/3, Διαπολιτισμική Αγωγή και Εκπαίδευση), η ομαδοποίηση των παιδιών για την ενισχυτική διδασκαλία στηρίζεται σε δύο κριτήρια: την ηλικία και το βαθμό κατοχής της ελληνικής γλώσσας. Ειδικότερα, συστήνεται το πιο κάτω μοντέλο ομαδοποίησης: αρχάρια παιδιά των μικρών τάξεων (Β και Γ ), αρχάρια παιδιά των μεγάλων τάξεων (Δ, Ε και Στ ), προχωρημένα παιδιά των μικρών τάξεων (Β και Γ ) και προχωρημένα παιδιά των μεγάλων τάξεων (Δ, Ε και Στ ). Όσον αφορά τα

Ενισχυτική διδασκαλία στη Δημοτική Εκπαίδευση 103 αλλόγλωσσα παιδιά της Α τάξης, αναφέρεται ότι αυτά φοιτούν κανονικά στην τάξη τους με την παροχή της αναγκαίας εξατομικευμένης βοήθειας από τον εκπαιδευτικό. Το περιεχόμενο της ενισχυτικής διδασκαλίας ανταποκρίνεται στους γλωσσικούς στόχους, οι οποίοι διαφοροποιούνται ανάλογα με την ομάδα στην οποία αναφέρονται (ΥΠΠ, Αρ. Φακ. 7.1.19.1/10, 7.1.10.3/4, Ενισχυτική διδασκαλία σε αλλόγλωσσα παιδιά όλων των τάξεων και αναλφάβητα παιδιά των τάξεων Β μέχρι Στ ). Με σκοπό την επιτάχυνση και ομαλοποίηση της ένταξης των αλλόγλωσσων μαθητών στο σχολικό σύστημα και την κοινωνία της Κύπρου, από τη σχολική χρονιά 2008-2009 το ΥΠΠ προώθησε την εισαγωγή του θεσμού της παράλληλης λειτουργίας τμημάτων ταχύρρυθμης εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας. Ειδικότερα, η δυνατότητα για εφαρμογή αυτού του Προγράμματος δόθηκε στα σχολεία που έχουν μεγάλο αριθμό αλλόγλωσσων μαθητών και διαθέτουν επαρκή χρόνο ενισχυτικής διδασκαλίας (τουλάχιστον εννιά περιόδους) (ΥΠΠ, Αρ. Φακ. 7.1.19.1/10, Διαπολιτισμική Αγωγή και Εκπαίδευση). Μεθοδολογία Καθορισμός πληθυσμού Δείγμα Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν όλοι οι εκπαιδευτικοί της Κύπρου οι οποίοι παρείχαν ενισχυτική διδασκαλία σε αναλφάβητους και σε αλλόγλωσσους μαθητές κατά τη σχολική χρονιά 2008-2009. Οι εκπαιδευτικοί κλήθηκαν να απαντήσουν ηλεκτρονικά σε ερωτηματολόγιο, μέσω της ιστοσελίδας που δημιουργήθηκε ειδικά για τη συγκεκριμένη έρευνα στον ιστοχώρο του ΚΕΕΑ, ανάλογα με τον τύπο της ενισχυτικής διδασκαλίας που παρείχαν. Το ερωτηματολόγιο που αφορούσε την ενισχυτική διδασκαλία σε αναλφάβητους μαθητές συμπληρώθηκε από 1189 εκπαιδευτικούς και το ερωτηματολόγιο που αφορούσε την ενισχυτική διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές συμπληρώθηκε από 636 εκπαιδευτικούς. Πίνακας 1. Δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος Φύλο Ν (%) Άνδρας Γυναίκα Θέση Ν (%) Δάσκαλος/Δασκάλα Βοηθός Διευθυντής/τρια Χρόνια υπηρεσίας Μ.Ο. (Τ.Α.) Ενισχυτική διδασκαλία σε αναλφάβητους μαθητές 174 (14.6) 1001 (84.2) 951 (80) 221 (18.6) Ενισχυτική διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές 77 (12.1) 551 (86.6) 553 (87) 73 (11.5) 12.8 (7.8) 11.4 (7.8) Μεταπτυχιακό Ν (%) 410 (34.5) 249 (39.2) Στον Πίνακα 1 παρουσιάζεται το προφίλ των εκπαιδευτικών που παρείχαν ενισχυτική διδασκαλία σε αναλφάβητους και σε αλλόγλωσσους μαθητές. Συγκεκριμένα, για το

104 Ηλία, Βλάμη & Λουκαΐδης ερωτηματολόγιο που αφορούσε την ενισχυτική διδασκαλία σε αναλφάβητους μαθητές, η πλειοψηφία των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών ήταν γυναίκες (84.2%) και σε θέση δασκάλου (80%). Ο μέσος όρος των χρόνων υπηρεσίας τους ήταν 12.8 χρόνια. Το 34.5% των εκπαιδευτικών δήλωσαν ότι είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού. Για το ερωτηματολόγιο που αφορούσε την ενισχυτική διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές, η πλειονότητα των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών ήταν και πάλι γυναίκες (86.6%) και σε θέση δασκάλου (87%). Ο μέσος όρος των χρόνων υπηρεσίας των συμμετεχόντων ήταν 11.4 χρόνια, ενώ το 39.2% των εκπαιδευτικών δήλωσαν ότι είναι κάτοχοι μεταπτυχιακού. Διαδικασία και μέσα συλλογής δεδομένων Στο πλαίσιο της έρευνας έγινε αρχικά μελέτη του υλικού που υπάρχει στο ΥΠΠ και αφορούσε το θέμα της ενισχυτικής διδασκαλίας σε αναλφάβητους και αλλόγλωσσους μαθητές. Παράλληλα, διενεργήθηκαν συνολικά 8 συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς, Διευθυντές και Επιθεωρητές. Συγκεκριμένα, έγιναν 2 ομαδικές συνεντεύξεις με 8 εκπαιδευτικούς από 2 Δημοτικά Σχολεία, 3 με Διευθυντές Δημοτικής Εκπαίδευσης, 1 με λειτουργό του ΥΠΠ (εκπρόσωπο του Διευθυντή Δημοτικής Εκπαίδευσης), 1 με Επιθεωρητή Δημοτικής Εκπαίδευσης και 1 με Πρώτο Λειτουργό Εκπαίδευσης. Οι συνεντεύξεις διενεργήθηκαν από τους λειτουργούς του ΚΕΕΑ κατά τους μήνες Οκτώβριο μέχρι Δεκέμβριο 2008. Οι συνεντεύξεις ήταν ημιδομημένες και είχαν ηχογραφηθεί. Τα στοιχεία από τη μελέτη των εγγράφων αλλά και των συνεντεύξεων αποτέλεσαν τη βάση για τη δημιουργία των δύο ερωτηματολογίων που χρησιμοποιήθηκαν για την ποσοτική μέτρηση, ένα για εκπαιδευτικούς οι οποίοι παρέχουν ενισχυτική διδασκαλία σε αναλφάβητους μαθητές και ένα για εκπαιδευτικούς οι οποίοι παρέχουν ενισχυτική διδασκαλία σε αλλόγλωσσους μαθητές. Τα ερωτηματολόγια ήταν κλειστού τύπου σε κλίμακα Likert, με πέντε διαβαθμίσεις, όπου το 1 αντιστοιχούσε στο «Δε συμφωνώ καθόλου» και το 5 στο «Συμφωνώ πάρα πολύ». Τα δύο ερωτηματολόγια περιστράφηκαν γύρω από τους ακόλουθους βασικούς άξονες: Γενικές απόψεις για το θεσμό και τους μαθητές που δέχονται ενισχυτική διδασκαλία Απόψεις, αντιλήψεις και πληροφορίες για τη λειτουργία και την αποτελεσματικότητα του θεσμού της ενισχυτικής διδασκαλίας Ρόλος του εκπαιδευτικού στην εφαρμογή του θεσμού της ενισχυτικής διδασκαλίας Απόψεις και εισηγήσεις για βελτίωση του θεσμού της ενισχυτικής διδασκαλίας. Όπως έχει ήδη αναφερθεί, τα ερωτηματολόγια των εκπαιδευτικών χορηγήθηκαν ηλεκτρονικά μέσω ιστοσελίδας που δημιουργήθηκε ειδικά για τη συγκεκριμένη έρευνα στον ιστοχώρο του ΚΕΕΑ. Ανάλυση δεδομένων Για να διερευνηθούν οι στάσεις και οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το θεσμό της ενισχυτικής διδασκαλίας, την οργάνωση και τον τρόπο εφαρμογής του, καθώς και οι εισηγήσεις τους για βελτίωσή του, χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS.

Ενισχυτική διδασκαλία στη Δημοτική Εκπαίδευση 105 Συγκεκριμένα έγινε περιγραφική ανάλυση (συχνότητες, ποσοστά, μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις) των απαντήσεων των εκπαιδευτικών, παραγοντική ανάλυση τόσο σε ερωτήσεις που αφορούσαν τις απόψεις τους για την οργάνωση τρόπο εφαρμογής, όσο και σε ερωτήσεις που αφορούσαν στις στάσεις αντιλήψεις και εισηγήσεις των εκπαιδευτικών για την ενισχυτική διδασκαλία, καθώς και σύγκριση μέσων όρων σε ορισμένες απαντήσεις με τη χρήση του t-test. Αποτελέσματα Απόψεις των εκπαιδευτικών για το θεσμό, το πλαίσιο λειτουργίας και εφαρμογής της ενισχυτικής διδασκαλίας σε αναλφάβητους μαθητές Οι ώρες ενισχυτικής διδασκαλίας, όπως φάνηκε από τους μέσους όρους των δηλώσεων των εκπαιδευτικών, παραχωρούνται στο δάσκαλο της τάξης των αναλφάβητων μαθητών που δέχονται ενίσχυση (Μ.Ο.=4.0, Τ.Α.=1.0) και λιγότερο σε δασκάλους - επισκέπτες του σχολείου (Μ.Ο.=1.8, Τ.Α.=1.0) ή στο διευθυντή του σχολείου (Μ.Ο.=1.6, Τ.Α.=1.1). Σύμφωνα με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, τα κύρια κριτήρια επιλογής εκπαιδευτικών για ενισχυτική διδασκαλία είναι η καλή γνώση των αδυναμιών και των προβλημάτων των μαθητών (Μ.Ο.=3.7, Τ.Α.=1.2), καθώς και η λειτουργικότητα του ωρολογίου προγράμματος του σχολείου (Μ.Ο.=3.7, Τ.Α.=1.1). Λιγότερο σημαντικά κριτήρια για τους εκπαιδευτικούς θεωρήθηκαν η προηγούμενη εμπειρία διδασκαλίας σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Μ.Ο.=2.4, Τ.Α.=1.1) και οι ειδικές γνώσεις/προσόντα σχετικά με τη διδασκαλία σε μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες (Μ.Ο.=2.2, Τ.Α.=1.0). Στις συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς, τους διευθυντές και τους εκπροσώπους του ΥΠΠ αναφέρθηκε ότι είναι συχνό φαινόμενο να δίνονται ώρες ενισχυτικής διδασκαλίας σε εκπαιδευτικούς για να καλύψουν το χρόνο εβδομαδιαίας απασχόλησης που τους αναλογεί. Αυτό βέβαια λειτουργεί εις βάρος των παιδαγωγικών κριτηρίων που θα έπρεπε να εφαρμόζονται. Επιπλέον, αναφέρθηκε ότι συχνά η επιλογή των εκπαιδευτικών προηγείται της επιλογής των μαθητών που δέχονται ενισχυτική διδασκαλία. Αυτή η μέθοδος επιλογής εκπαιδευτικών και κατανομής χρόνου ενισχυτικής διδασκαλίας αποτελεί ουσιαστικά λύση ανάγκης, αφού διαφορετική αντιμετώπιση οδηγεί σε άλλες δυσκολίες, όπως είναι η μη αποτελεσματική λειτουργία του ωρολογίου προγράμματος. Σημειώνουμε χαρακτηριστικό σχόλιο Επιθεωρητή: "Δυστυχώς κάποιοι Διευθυντές έχουν την εντύπωση ότι είναι χρόνος off. Οπότε προσπαθούν να κάμουν κατανομή τις ώρες σε όλους τους δασκάλους για να έχουν όλοι από 1 ώρα." Όπως φάνηκε, ο εκπαιδευτικός της τάξης είναι το κυριότερο άτομο το οποίο αποφασίζει για το ποιος μαθητής θα δεχτεί ενισχυτική διδασκαλία, αφού 93.5% των εκπαιδευτικών συμφωνούσε με αυτή τη δήλωση (Μ.Ο.= 4.6, Τ.Α.=0.7). Δεύτερο πιο σημαντικό άτομο για την απόφαση αυτή, φαίνεται να είναι ο Διευθυντής του σχολείου με ποσοστό 49.7% των εκπαιδευτικών να συμφωνεί με αυτή τη δήλωση (Μ.Ο.=3.3, Τ.Α.=1.2). Ο εκπαιδευτικός ψυχολόγος (Μ.Ο.=2.7, Τ.Α.=1.3), οι γονείς του μαθητή (Μ.Ο.=2.5, Τ.Α.=1.1) και ο οικείος Επιθεωρητής (Μ.Ο.=2.0, Τ.Α.=1.1) φαίνεται να συμβάλλουν πολύ λιγότερο στον εντοπισμό των μαθητών που θα δεχτούν ενισχυτική διδασκαλία. Από την εφαρμογή της παραγοντικής ανάλυσης στις ερωτήσεις που αφορούσαν στον τρόπο εφαρμογής και στην οργάνωση της ενισχυτικής διδασκαλίας προέκυψαν οι εφτά

106 Ηλία, Βλάμη & Λουκαΐδης παράγοντες που φαίνονται στον Πίνακα 2. Οι παράγοντες αυτοί ερμηνεύουν 63.76% της διακύμανσης (KMO = 0.79, Bartlett s test of Sphericity = 8794. 61, p<0. 001). Πίνακας 2. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις παραγόντων που αφορούσαν τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την οργάνωση και τον τρόπο εφαρμογής της ενισχυτικής διδασκαλίας για αναλφάβητους μαθητές M.O.* T.A. Καταλληλότητα διδακτικών μεθόδων και ικανοποίηση από 4.0 0.6 οργάνωση Καθοδήγηση από ΥΠΠ και επιμόρφωση 1.8 0.6 Αρχική αξιολόγηση στους αναλφάβητους μαθητές 3.2 1.1 Ανάγκη για περισσότερες ώρες ενισχυτικής διδασκαλίας 3.3 1.1 Συστηματική εφαρμογή της ενισχυτικής διδασκαλίας στο 4.3 0.8 σχολείο Υποδομή (Κατάλληλες αίθουσες διδασκαλίας και 2.4 0.8 βοηθητικό υλικό) Διδασκαλία ύλης μικρότερων τάξεων 3.3 0.8 *Πιθανές απαντήσεις σε 5-βάθμια κλίμακα όπου (1) = Δε συμφωνώ καθόλου και (5) = Συμφωνώ πάρα πολύ Ιδιαίτερα υψηλός ήταν ο μέσος όρος στον παράγοντα που αφορούσε τη συστηματική εφαρμογή της ενισχυτικής διδασκαλίας στο σχολείο, κάτι που δηλώνει ότι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι ώρες ενισχυτικής διδασκαλίας είναι καθορισμένες στο ωρολόγιο πρόγραμμα και ότι τα μαθήματα πραγματοποιούνται συστηματικά σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα (Μ.Ο.=4.3). Ωστόσο, στις συνεντεύξεις αναφέρθηκε ότι υπάρχει μια τάση να μη γίνονται συστηματικά τα μαθήματα ενισχυτικής διδασκαλίας, αφού χρησιμοποιούνται οι ώρες ενισχυτικής διδασκαλίας σε περιπτώσεις όπου υπάρχει ανάγκη για δάσκαλο σε τάξη (λόγω απουσίας δασκάλου τάξης, λόγω διοικητικών καθηκόντων του διευθυντή κ.ά.). Στις δηλώσεις που αφορούσαν στην καταλληλότητα διδακτικών μεθόδων και του υλικού που χρησιμοποιούν και την ικανοποίησή τους από την οργάνωση της ενισχυτικής διδασκαλίας (ικανοποίηση από αξιοποίηση χρόνου/επικοινωνία με μαθητές/μαθησιακά αποτελέσματα) από τους ίδιους, οι εκπαιδευτικοί φάνηκε να είναι ιδιαίτερα θετικοί (Μ.Ο.=4.0). Παρ όλα αυτά, κοντά στο μέσο όρο της πενταβάθμιας κλίμακας παρουσιάστηκαν οι παράγοντες Αρχική αξιολόγηση στους αναλφάβητους μαθητές (Μ.Ο.=3.2), Ανάγκη για περισσότερες ώρες ενισχυτικής διδασκαλίας (Μ.Ο.=3.3) και Διδασκαλία ύλης μικρότερων τάξεων (Μ.Ο.=3.3). Αρκετά χαμηλός μέσος όρος παρουσιάζεται στον παράγοντα Υποδομή (Κατάλληλες αίθουσες διδασκαλίας και βοηθητικό υλικό), αφού ο μέσος όρος των απαντήσεων στην πενταβάθμια κλίμακα είναι 2.4, γεγονός που φανερώνει την ανάγκη για καλύτερη υποδομή στα σχολεία αναφορικά με την ενισχυτική διδασκαλία. Ιδιαίτερα αρνητικοί ήταν, επίσης, οι εκπαιδευτικοί στον παράγοντα Καθοδήγηση από ΥΠΠ και επιμόρφωση, κάτι που δείχνει ότι δεν είναι ικανοποιημένοι από τις κατευθυντήριες

Ενισχυτική διδασκαλία στη Δημοτική Εκπαίδευση 107 γραμμές του ΥΠΠ όσον αφορά στο περιεχόμενο της ύλης, καθώς και στις ευκαιρίες επιμόρφωσης που τους δίνονται (Μ.O= 1.8). Αξιοσημείωτη είναι η παρουσία στατιστικά σημαντικών διαφορών στον παράγοντα Ανάγκη για περισσότερες ώρες ενισχυτικής διδασκαλίας με βάση τα χρόνια υπηρεσίας [t(1114)=3.29, p=<0.01], τον αριθμό περιόδων που κάνουν ενισχυτική διδασκαλία [t(1174)=3.18, p=<0.01] και τον αριθμό αναλφάβητων μαθητών στους οποίους διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί [t(1184)=2.93, p=<0.01]. Συγκεκριμένα, φάνηκε ότι οι εκπαιδευτικοί με λιγότερα από 12 χρόνια υπηρεσίας, με μία περίοδο διδασκαλίας σε αναλφάβητους μαθητές και με περισσότερους από δύο μαθητές, νιώθουν μεγαλύτερη ανάγκη για περισσότερες ώρες ενισχυτικής διδασκαλίας. Έχει γίνει επίσης παραγοντική ανάλυση αριθμού ερωτήσεων που αφορούσαν τις στάσεις των εκπαιδευτικών και τις εισηγήσεις τους για βελτίωση της ενισχυτικής διδασκαλίας. Ο Πίνακας 3 παρουσιάζει τους μέσους όρους και τις τυπικές αποκλίσεις των παραγόντων, όπως προέκυψαν από την παραγοντική ανάλυση. Οι πέντε παράγοντες που φαίνονται στον πίνακα ερμηνεύουν 68.02% της διακύμανσης (KMO=0.79, Bartlett s test of Sphericity=7364.04, p<0.001). Πίνακας 3. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις παραγόντων που αφορούσαν τις στάσεις-αντιλήψεις και εισηγήσεις για βελτίωση της ενισχυτικής διδασκαλίας για αναλφάβητους μαθητές M.O.* T.A. Ανάγκη για συντονιστή και καλύτερη οργάνωση/επιμόρφωση 3.8 0.8 Διάγνωση και παροχή ενισχυτικής διδασκαλίας από την Α τάξη 4.6 0.6 Χρησιμότητα και σημαντικότητα της ενισχυτικής διδασκαλίας 3.9 0.8 Αύξηση ωρών ενισχυτικής διδασκαλίας 4.1 0.7 Οφέλη της ενισχυτικής διδασκαλίας 3.5 1.0 *Πιθανές απαντήσεις σε 5-βάθμια κλίμακα όπου (1) = Δε συμφωνώ καθόλου και (5) = Συμφωνώ πάρα πολύ Ιδιαίτερα σημαντική θεωρούν οι εκπαιδευτικοί την ανάγκη για διάγνωση και παροχή της ενισχυτικής διδασκαλίας από την Α τάξη (Μ.Ο.=4.6), καθώς και την ανάγκη αύξησης των ωρών της ενισχυτικής διδασκαλίας (π.χ. να γίνεται σε καθημερινή βάση, Μ.Ο.=4.1). Επιπλέον, θετική άποψη είχαν οι εκπαιδευτικοί για τη χρησιμότητα/σημαντικότητα της ενισχυτικής διδασκαλίας (Μ.Ο.=3.9). Σημαντική θεωρούσαν την ανάγκη για συντονισμό, καλύτερη οργάνωση του θεσμού από το ΥΠΠ και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών σε θέματα ενισχυτικής διδασκαλίας (Μ.Ο.=3.8). Αρκετά θετικοί ήταν και στην κλίμακα που αφορούσε στα οφέλη της ενισχυτικής διδασκαλίας (Μ.Ο.=3.5), πιστεύοντας ότι η ενισχυτική διδασκαλία βοηθά περισσότερο στην ανάπτυξη των μαθητών στον συναισθηματικό παρά στον κοινωνικό τομέα (Μ.Ο.=3.7 και 3.2 αντίστοιχα). Εντοπίστηκε, επίσης, στατιστικά σημαντική διαφορά στους μέσους όρους του παράγοντα Ανάγκη για συντονιστή και καλύτερη οργάνωση/επιμόρφωση μεταξύ των

108 Ηλία, Βλάμη & Λουκαΐδης εκπαιδευτικών. Συγκεκριμένα οι εκπαιδευτικοί με λιγότερα από 12 χρόνια υπηρεσίας νιώθουν μεγαλύτερη ανάγκη για στήριξη και καλύτερη οργάνωση του θεσμού της ενισχυτική διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς με περισσότερα από 12 χρόνια υπηρεσίας [Μ.Ο.=3.9 και 3.6 αντίστοιχα, t(1114) = 6.51, p<0.01]. Απόψεις των εκπαιδευτικών για το θεσμό, το πλαίσιο λειτουργίας και εφαρμογής της ενισχυτικής διδασκαλίας σε αλλόγλωσσους μαθητές Από τους μέσους όρους των δηλώσεων των εκπαιδευτικών, φάνηκε ότι οι ώρες ενισχυτικής διδασκαλίας παραχωρούνται στο δάσκαλο της τάξης των αλλόγλωσσων μαθητών που δέχονται ενίσχυση (Μ.Ο.=3.2, Τ.Α.=1.2 με ποσοστά 45.6% να συμφωνούν πολύ ή πάρα πολύ) και λιγότερο στο διευθυντή του σχολείου (Μ.Ο.=1.4, Τ.Α.=0.9) ή σε δασκάλους - επισκέπτες του σχολείου (Μ.Ο.=1.8, Τ.Α.=1.1). Σύμφωνα με τις απαντήσεις των εκπαιδευτικών, το κύριο κριτήριο επιλογής εκπαιδευτικών για ενισχυτική διδασκαλία είναι η λειτουργικότητα του ωρολογίου προγράμματος του σχολείου (Μ.Ο.=3.7, Τ.Α.=1.1), ενώ δεύτερο πιο σημαντικό κριτήριο θεωρούσαν το ενδιαφέρον τους για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε αλλόγλωσσους μαθητές (Μ.Ο.=2.8, Τ.Α.=1.2). Η προηγούμενη εμπειρία στη διδασκαλία αλλόγλωσσων (Μ.Ο.=2.3, Τ.Α.=1.1), οι ειδικές γνώσεις/προσόντα που έχουν σχετικά με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε αλλόγλωσσους μαθητές (Μ.Ο.=2.1, Τ.Α.=1.1) και η γνώση της μητρικής γλώσσας των μαθητών (Μ.Ο.=1.7, Τ.Α.=1.0) θεωρήθηκαν από τους εκπαιδευτικούς ως τα λιγότερο σημαντικά κριτήρια. Αυτή η άποψη επιβεβαιώθηκε και από τις συνεντεύξεις όχι μόνο με εκπαιδευτικούς αλλά και με εκπροσώπους του ΥΠΠ. Συγκεκριμένα, έχει διαφανεί ότι για την ενισχυτική διδασκαλία για αλλόγλωσσους μαθητές μπορεί να γίνει και επιλογή εκπαιδευτικών που μπορεί να μην έχουν ενδιαφέρον για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας σε αλλόγλωσσους ή να μην έχουν προηγούμενη εμπειρία σε αυτό το θέμα ή να μην είναι αρκετά ικανοί. Επιθεωρητής χαρακτηριστικά αναφέρει: "Η κατανομή των ωρών στο διδακτικό προσωπικό δεν γίνεται σ εκείνους που όντως έπρεπε, που έχουν τις ικανότητες ή τις δεξιότητες να διδάξουν, αλλά πολλές φορές είναι ανάλογα με το πώς βγαίνει το πρόγραμμα." Σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς, ο εκπαιδευτικός της τάξης είναι το κυριότερο άτομο το οποίο αποφασίζει για το ποιος μαθητής θα δεχτεί ενισχυτική διδασκαλία, αφού 87.9% των εκπαιδευτικών συμφωνεί με αυτή τη δήλωση (Μ.Ο.=4.4, Τ.Α.=0.8). Δεύτερο πιο σημαντικό άτομο που παίρνει αυτή την απόφαση φαίνεται να είναι ο Διευθυντής του σχολείου με ποσοστό 71.6% των εκπαιδευτικών να συμφωνεί με αυτή τη δήλωση (Μ.Ο.=3.9, Τ.Α.=1.0). Ο οικείος Επιθεωρητής (Μ.Ο.=2.3, Τ.Α.=1.2), οι γονείς του μαθητή (Μ.Ο.=2.3, Τ.Α.=1.1) και ο εκπαιδευτικός ψυχολόγος (Μ.Ο.=2.1, Τ.Α.=1.2) δεν συμβάλλουν σε μεγάλο βαθμό στον εντοπισμό των μαθητών που θα δεχτούν ενισχυτική διδασκαλία. Από την εφαρμογή της παραγοντικής ανάλυσης στις ερωτήσεις που αφορούσαν στον τρόπο εφαρμογής και στην οργάνωση της ενισχυτικής διδασκαλίας προέκυψαν οι έξι παράγοντες που φαίνονται στον Πίνακα 4. Οι παράγοντες αυτοί ερμηνεύουν 60.27% της διακύμανσης (KMO = 0. 88, Bartlett s test of Sphericity = 4691. 97, p<0. 001).

Ενισχυτική διδασκαλία στη Δημοτική Εκπαίδευση 109 Πίνακας 4. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις παραγόντων που αφορούσαν τις απόψεις των εκπαιδευτικών για την οργάνωση και τον τρόπο εφαρμογής της ενισχυτικής διδασκαλίας για αλλόγλωσσους μαθητές Καταλληλότητα διδακτικών μεθόδων και ικανοποίηση από εφαρμογή Μ. Ο. * Τ. Α. 4.0 0.6 Καθοδήγηση από ΥΠΠ και επιμόρφωση 1.9 0.7 Αξιολόγηση αλλόγλωσσων μαθητών στα πλαίσια της ενισχυτικής διδασκαλίας Συστηματική εφαρμογή της ενισχυτικής διδασκαλίας στο σχολείο Υποδομή (Κατάλληλες αίθουσες διδασκαλίας και βοηθητικό υλικό) Χρόνος παρακολούθησης ενισχυτικών μαθημάτων από αλλόγλωσσους 3.1 0.7 4.5 0.7 2.6 1.0 1.8 0.8 *Πιθανές απαντήσεις σε πενταβάθμια κλίμακα όπου (1) = Δε συμφωνώ καθόλου και (5) = Συμφωνώ πάρα πολύ Οι εκπαιδευτικοί συμφώνησαν σε μεγάλο βαθμό ότι οι ώρες ενισχυτικής διδασκαλίας είναι καθορισμένες στο ωρολόγιο πρόγραμμα και ότι τα μαθήματα πραγματοποιούνται συστηματικά σύμφωνα με το ωρολόγιο πρόγραμμα (Μ.Ο.=4.5). Πολύ υψηλός μέσος όρος παρουσιάζεται και στον παράγοντα που αφορούσε στην καταλληλότητα διδακτικών μεθόδων και του υλικού που χρησιμοποιούν και την ικανοποίησή τους από την οργάνωση της ενισχυτικής διδασκαλίας και ειδικότερα από την αξιοποίηση του χρόνου, την επικοινωνία με μαθητές και τα μαθησιακά αποτελέσματα (Μ.Ο.=4.0). Παρ όλα αυτά, όπως φάνηκε από τις συνεντεύξεις στο πλαίσιο της εφαρμογής της ενισχυτικής διδασκαλίας, υπάρχουν περιπτώσεις όπου οι εκπαιδευτικοί αντιμετωπίζουν ιδιαίτερες δυσκολίες, ιδιαίτερα όταν οι μαθητές είναι εντελώς αρχάριοι όσον αφορά τη γνώση της ελληνικής γλώσσας. Λόγω της ελλιπούς τους κατάρτισης δεν έχουν τις γνώσεις που χρειάζονται για να οργανώσουν την πορεία των μαθημάτων της ενισχυτικής διδασκαλίας με τρόπο ώστε να βοηθηθούν ουσιαστικά τα παιδιά αυτά. Η μη επαρκής επικοινωνία του εκπαιδευτικού με τους μαθητές, ιδιαίτερα όταν δεν μιλούν αγγλικά οι τελευταίοι, αποτελεί μια άλλη δυσκολία που δυσχεραίνει το διδακτικό τους έργο. Ο μέσος όρος του παράγοντα Αξιολόγηση αλλόγλωσσων μαθητών στα πλαίσια της ενισχυτικής διδασκαλίας ήταν στο μέσο περίπου της κλίμακας (Μ.Ο.=3.2). Ο παράγοντας αυτός αφορούσε κυρίως στο κατά πόσο γίνεται αρχική, ενδιάμεση και τελική αξιολόγηση. Ο μέσος όρος στον παράγοντα Υποδομή (Κατάλληλες αίθουσες διδασκαλίας και βοηθητικό υλικό) ήταν σχετικά χαμηλός (Μ.Ο.=2.6), γεγονός που δείχνει ότι δεν υπάρχει καλή υποδομή για να λειτουργήσει αποτελεσματικά η ενισχυτική διδασκαλία. Ιδιαίτερα αρνητικοί ήταν επίσης οι εκπαιδευτικοί στον παράγοντα Καθοδήγηση από ΥΠΠ και επιμόρφωση, κάτι που δείχνει ότι δεν είναι ιδιαίτερα ικανοποιημένοι από τις κατευθυντήριες γραμμές του ΥΠΠ όσον αφορά το περιεχόμενο της ύλης, καθώς και τις ευκαιρίες επιμόρφωσης που τους δίνονται (Μ.Ο.

110 Ηλία, Βλάμη & Λουκαΐδης κλίμακας=1.9). Τέλος, οι εκπαιδευτικοί δε συμφωνούσαν με τις δηλώσεις: Οι μαθητές στους οποίους παρέχω ενισχυτική διδασκαλία αποχωρούν συνήθως από το μάθημα των Ελληνικών και Οι αλλόγλωσσοι μαθητές σταματούν να δέχονται ενισχυτική διδασκαλία ανά πάσα στιγμή μέσα στη σχολική χρονιά, αν παρουσιάσουν βελτίωση (Μ.Ο. κλίμακας =1.8). Αξιοσημείωτη είναι η παρουσία στατιστικά σημαντικών διαφορών στην αξιολόγηση που προβαίνουν οι εκπαιδευτικοί με βάση τον αριθμό περιόδων [t(621)=4.53, p=<0.001] και μαθητών [t(610.39)=5.33, p=<0.001] που έχουν για ενισχυτική διδασκαλία. Πιο συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί που έχουν περισσότερες από μία περίοδο ενισχυτικής διδασκαλίας (Μ.Ο.=3.2, Τ.Α.=0.6) και που παρέχουν ενισχυτική διδασκαλία σε περισσότερους από δύο μαθητές (Μ.Ο.=3.2, Τ.Α.=0.7) έχουν ψηλότερο μέσο όρο στον παράγοντα Αξιολόγηση αλλόγλωσσων μαθητών στα πλαίσια της ενισχυτικής διδασκαλίας από τους εκπαιδευτικούς που έχουν μία περίοδο ενισχυτικής διδασκαλίας (Μ.Ο.= 2.9, Τ.Α.= 0.6) και παρέχουν ενισχυτική διδασκαλία σε ένα ή δύο μαθητές (Μ.Ο.=2.9, Τ.Α.=0.6). Πραγματοποιήθηκε επίσης, παραγοντική ανάλυση αριθμού ερωτήσεων που αφορούσαν τις στάσεις των εκπαιδευτικών για το θεσμό της ενισχυτικής διδασκαλίας και τις εισηγήσεις τους για βελτίωσή του. Ο Πίνακας 5 παρουσιάζει τους μέσους όρους και τις τυπικές αποκλίσεις των παραγόντων, όπως προέκυψαν από την παραγοντική ανάλυση. Οι πέντε παράγοντες που φαίνονται στον πίνακα ερμηνεύουν 67.24% της διακύμανσης (KMO = 0. 83, Bartlett s test of Sphericity = 4869. 51, p<0. 001). Πίνακας 5. Μέσοι όροι και τυπικές αποκλίσεις παραγόντων που αφορούσαν τις στάσεις-αντιλήψεις και εισηγήσεις των εκπαιδευτικών για βελτίωση της ενισχυτικής διδασκαλίας για αλλόγλωσσους μαθητές Μ. Ο. * Τ. Α. Ανάγκη για παροχή διδακτικού υλικού και επιμόρφωσης 4.4 0.6 Οφέλη της ενισχυτικής διδασκαλίας 3.9 0.8 Χρησιμότητα και σημαντικότητα της ενισχυτικής διδασκαλίας 3.9 0.8 Ανάγκη για αύξηση ωρών της ενισχυτικής διδασκαλίας 4.1 0.8 Ανάγκη για οργάνωση της ενισχυτικής διδασκαλίας 3.6 0.8 *Πιθανές απαντήσεις σε 5-βάθμια κλίμακα όπου (1)=Δε συμφωνώ καθόλου και (5)=Συμφωνώ πάρα πολύ Γενικά, οι εκπαιδευτικοί φαίνεται να έχουν μια θετική στάση για τα οφέλη και τη χρησιμότητα/σημαντικότητα της ενισχυτικής διδασκαλίας. Ειδικότερα, οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι η ενισχυτική διδασκαλία συμβάλλει στην ανάπτυξη της κοινωνικοποίησης, του συναισθηματικού τομέα, της εκμάθησης της ελληνικής, καθώς και ότι είναι χρήσιμος θεσμός στην εκπαίδευση (Μ.Ο.=3.9). Ωστόσο, ιδιαίτερα σημαντική θεωρούσαν οι εκπαιδευτικοί την ανάγκη για παροχή εκπαιδευτικού υλικού, καθώς επίσης τη δημιουργία αναλυτικού προγράμματος, τη διάθεση κατάλληλων δοκιμίων διάγνωσης και αξιολόγησης, αλλά και την επιμόρφωσή τους και τη στενότερη συνεργασία μεταξύ των οικογενειών των αλλόγλωσσων μαθητών και του σχολείου (Μ.Ο.=4.4). Επιπλέον, οι εκπαιδευτικοί θεωρούσαν σημαντική την ανάγκη για αύξηση

Ενισχυτική διδασκαλία στη Δημοτική Εκπαίδευση 111 των ωρών της ενισχυτικής διδασκαλίας (π.χ. να γίνεται σε καθημερινή βάση, Μ.Ο.=4.1). Μια εκπαιδευτικός, με βάση τη δική της εμπειρία, επεσήμανε τη θετική αλλαγή που μπορεί να επιφέρει στις στάσεις, στη διδακτική συμπεριφορά του εκπαιδευτικού, καθώς και στο περιεχόμενο της ενισχυτικής διδασκαλίας η αύξηση των περιόδων ενισχυτικής διδασκαλίας για μια ομάδα αλλόγλωσσων παιδιών. Αξίζει να σημειωθεί ότι αυτή η αλλαγή ήταν αποτέλεσμα της εφαρμογής τμημάτων ταχύρρυθμης εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας στο σχολείο που υπηρετεί η συγκεκριμένη εκπαιδευτικός. "Για μένα το 40λεπτο είναι χάσιμο χρόνου. Προσωπικά από την πείρα μου τόσα χρόνια που κάνω ενισχύσεις. (Φέτος) Είναι 5 περίοδοι, δεν μπορείς να παίζεις πελλό. Και τι θα κάνεις; Δεν περνά με τίποτε η ώρα. Ενώ πέρσι έκανα κάτι στα Ελληνικά που είχαν Σκέφτομαι και Γράφω και καθόμουν μαζί τους να τους βοηθήσω. Εντάξει πάλι τους βοηθάς, όμως δεν προλαβαίνεις να καλύψεις και τα κενά τους. Προσπαθείς έτσι λίγο να τους πάρεις με την τάξη." Λιγότερο επιτακτική θεωρούσαν οι εκπαιδευτικοί την ανάγκη για καλύτερη οργάνωση του θεσμού, για υπεύθυνο Επιθεωρητή ενισχυτικής διδασκαλίας και για το ότι αυτή πρέπει να γίνεται σε ατομικό επίπεδο (Μ.Ο.=3.6). Συμπεράσματα και Εισηγήσεις Ο σημαντικός ρόλος που διαδραματίζουν οι εκπαιδευτικοί στην εφαρμογή και επιτυχία του θεσμού της ενισχυτικής διδασκαλίας είναι αδιαμφισβήτητος. Επομένως, η εξέταση των απόψεων των εκπαιδευτικών για το θέμα αυτό, αποτελεί σημαντική παράμετρο του προγράμματος αξιολόγησης της ενισχυτικής διδασκαλίας. Αυτή η εργασία επικεντρώνεται στη διερεύνηση των στάσεων και των αντιλήψεων των εκπαιδευτικών για το θεσμό της ενισχυτικής διδασκαλίας, την οργάνωση και τον τρόπο εφαρμογής του, καθώς και των εισηγήσεων που υποστηρίζουν για τη βελτίωσή του. Η γενική άποψη των εκπαιδευτικών για την αποτελεσματικότητα της λειτουργίας της ενισχυτικής διδασκαλίας στο σχολείο τους, φάνηκε να είναι θετική. Σύμφωνα με τις απόψεις των εκπαιδευτικών, το μεγαλύτερο μέρος του διδακτικού χρόνου για ενισχυτική διδασκαλία δίνεται στους δασκάλους των τάξεων των αναλφάβητων/αλλόγλωσσων μαθητών, πιθανότατα λόγω της καλής γνώσης των δυνατοτήτων και των αδυναμιών των μαθητών τους. Τα κυριότερα κριτήρια στα οποία στηρίζεται η επιλογή των εκπαιδευτικών για ενισχυτική διδασκαλία είναι η εύρυθμη λειτουργία του ωρολογίου προγράμματος του σχολείου και η καλή γνώση των αδυναμιών και των δυσκολιών των μαθητών. Άλλα παιδαγωγικά κριτήρια, όπως οι ειδικές γνώσεις, η προηγούμενη εμπειρία ή το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών για τη διδασκαλία μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες εφαρμόζονται σε μικρότερο βαθμό. Όταν εφαρμόζεται το κριτήριο της λειτουργικότητας του ωρολογίου προγράμματος για την κατανομή των περιόδων ενισχυτικής διδασκαλίας, είναι δυνατόν να ανατίθεται ενισχυτική διδασκαλία σε εκπαιδευτικούς απλώς για να καλυφθεί ο χρόνος εβδομαδιαίας απασχόλησής τους. Επιπλέον, σε σχολεία όπου οι Διευθυντές δεν έχουν ακόμη αντιληφθεί την τεράστια σημασία της ενισχυτικής διδασκαλίας, οι περίοδοι συνήθως κατανέμονται εξίσου ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς του σχολείου. Αυτές οι ενέργειες, όμως, έχουν ως πιθανή συνέπεια η καταλληλότητα των εκπαιδευτικών που τελικά παρέχουν ενισχυτική διδασκαλία να μην είναι σε υψηλό επίπεδο, γεγονός που