Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑ- ΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΚΑΙ ΣΤΗΝ

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ» Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑ- ΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΙΩΑΝΝΗΣ ΜΙΣΚΑΣ ΕΠΟΠΤΗΣ: ΧΡΙΣΤΟΣ ΓΚΟΒΑΡΗΣ, ΑΝ. ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ Ρόδος, 2010

ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΣΧΟΛΗ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΚΑΙ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΥ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ» ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ του Ιωάννη Μίσκα ΘΕΜΑ: «Ο ρόλος της Τοπικής Αυτοδιοίκησης στην ανάπτυξη των διαπολιτισμικών σχολείων και στην ενίσχυση της εκπαίδευσης» ΤΡΙΜΕΛΗΣ ΣΥΜΒΟΥΛΕΥΤΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ Επιβλέπων: Χρίστοs Γκόβαρηs, Αναπληρωτής Καθηγητής, Π.Τ.Δ.Ε. Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Μέλη Συμβουλευτικής Επιτροπής: Έλενα Θεοδωροπούλου, Αναπληρώτρια Καθηγήτρια, Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ., Πανεπιστημίου Αιγαίου Εμμανουήλ Κόνσολας, Επίκουρος Καθηγητής, Τ.Ε.Π.Α.Ε.Σ., Πανεπιστημίου Αιγαίου Ρόδος, 2010 2

ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΊΝΑΚΕΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 9 1. Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ 13 1.1. Διαπολιτισμική αγωγή: εννοιολογική αποσαφήνιση 14 1.2. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως θεσμός 20 1.3. Η πορεία ίδρυσης των σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης 21 2. Η ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ 27 2.1. Εννοιολογική οριοθέτηση της οργάνωσης και της διοίκησης της εκπαίδευσης 27 2.2. Το θεσμικό πλαίσιο της διοίκησης 29 2.3. Ο ρόλος του Διευθυντή/ντριας 30 2.4. Η επιλογή των Διεθυντών/ντριών των σχολικών μονάδων 37 3. ΤΟ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ 39 3.1. Δημοτικές Επιτροπές Παιδείας 40 3.2. Σχολικές Επιτροπές Σχολικές Εφορείες Πόροι Σχολικών Ταμείων 41 4. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΚΑ ΖΗΤΗΜΑΤΑ ΚΑΙ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ 47 4.1. Ο σκοπός και οι στόχοι της έρευνας 48 4.2. Το δείγμα της έρευνας 48 4.3. Το ερευνητικό εργαλείο 49 4.4. Η μεθοδολογία της έρευνας 50 5. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 54 6. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 89 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ 97 ΠΑΡΆΡΤΗΜΑ Ι 103 3

Κ ΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΠΊΝΑΚΑΣ 1: ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΦΥΛΟ 54 ΠΊΝΑΚΑΣ 2: ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΑ 55 ΠΊΝΑΚΑΣ 3: ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ 56 ΠΊΝΑΚΑΣ 4: ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΩΣ 57 ΠΊΝΑΚΑΣ 5: ΠΊΝΑΚΑΣ 6: ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ/ΝΤΡΙΑ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΩΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ/ΝΤΡΙΑ ΤΗΣ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΙ ΕΤΗ 58 59 ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΠΊΝΑΚΑΣ 7: ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΤΥΠΟ ΣΧΟΛΕΙΟΥ 60 ΠΊΝΑΚΑΣ 8: ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΟΥ ΤΥΠΟΥ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΚΑΤΑ ΜΕΓΕΘΟΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ (ΑΡΙΘΜΟΣ ΤΜΗΜΑΤΩΝ) ΠΊΝΑΚΑΣ 9: ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΝΑΦΟΡΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: ΓΙΑ ΠΟΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΑΣ ΣΥΝΕΡΓΑΖΕΣΤΕ ΣΥΧΝΟΤΕΡΑ ΜΕ ΤΑ ΟΡΓΑΝΑ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥ- 61 62 ΠΊΝΑΚΑΣ 10: ΠΊΝΑΚΑΣ 11: ΠΊΝΑΚΑΣ 12: ΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ; ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΥΝΤΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ/ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΑΣ ΜΕ ΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ; ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: ΕΝΗΜΕΡΩΝΕΣΤΕ ΕΓΚΑΙΡΑ ΓΙΑ ΤΟΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΙΣ ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ, ΠΟΥ ΑΦΟΡΟΥΝ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΑΣ; ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: ΈΧΕΤΕ ΠΡΟΣΩΠΙ- ΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΜΕ ΤΑ ΑΡΜΟΔΙΑ ΣΤΕΛΕΧΗ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟ- ΔΙΟΙΚΗΣΗΣ, ΠΡΟΚΕΙΜΕΝΟΥ ΝΑ ΓΝΩΣΤΟΠΟΙΗΣΕΤΕ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ 63 64 65 ΠΊΝΑΚΑΣ 13: ΣΑΣ ΚΑΙ ΝΑ ΠΡΟΩΘΗΣΕΤΕ ΤΗΝ ΕΠΙΛΥΣΗ ΤΟΥΣ; Α) ΜΕ ΤΗΝ ΠΟΛΙΤΙΚΗ ΗΓΕΣΙΑ ΤΟΥ ΔΗΜΟΥ 65 Β) ΜΕ ΤΟΝ ΠΡΟΕΔΡΟ ΤΗΣ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΠΑΙΔΕΙΑΣ 66 Γ) ΜΕ ΔΙΟΙΚΗΤΙΚΑ ΣΤΕΛΕΧΗ ΤΩΝ ΥΠΗΡΕΣΙΩΝ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ 67 ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: ΑΠΟ ΠΟΙΟ ΕΠΙ- 67 ΠΕΔΟ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΘΑ ΕΠΙΘΥΜΟΥΣΑΤΕ ΤΗΝ ΕΚΔΗΛΩΣΗ ΕΝΤΟ- ΝΟΤΕΡΟΥ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΓΙΑ ΤΑ ΘΕΜΑΤΑ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΣΑΣ; ΠΊΝΑΚΑΣ 14: ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΚΑΙ ΤΥΠΙΚΕΣ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ ΤΩΝ ΔΗΛΩΣΕΩΝ 69 ΠΊΝΑΚΑΣ 15: ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: Η ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟ- ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΖΗΤΑ ΤΗΝ ΑΠΟΨΗ ΤΩΝ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΑΝΑΓΚΕΣ 70 4

ΠΊΝΑΚΑΣ 16: ΠΊΝΑΚΑΣ 17: ΠΊΝΑΚΑΣ 18: ΠΊΝΑΚΑΣ 19: ΠΊΝΑΚΑΣ 20: ΠΊΝΑΚΑΣ 21: ΠΊΝΑΚΑΣ 22: ΠΊΝΑΚΑΣ 23: ΠΊΝΑΚΑΣ 24: ΠΊΝΑΚΑΣ 25: ΠΊΝΑΚΑΣ 26: ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: Η ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟ- ΔΙΟΙΚΗΣΗ ΖΗΤΑ ΤΗΝ ΑΠΟΨΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΕΠΙΤΡΟΠΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΗΛΩΣΗ: Η ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙ- ΟΙΚΗΣΗ ΛΑΜΒΑΝΕΙ ΥΠΟΨΗ ΤΗΝ ΑΠΟΨΗ ΤΩΝ ΔΙΕΥΘΥΝΤΩΝ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΓΙΑ ΤΙΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΤΟΥΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΗΛΩΣΗ: Η ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙ- ΟΙΚΗΣΗ ΛΑΜΒΑΝΕΙ ΥΠΟΨΗ ΤΙΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΛΥΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: Η ΧΡΗΜΑΤΟΔΟ- ΤΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΕ ΑΝΑΛΟΓΙΑ ΜΕ ΤΙΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΕΙΝΑΙ ΔΙΚΑΙΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΙΚΗ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: Η ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΕ ΑΝΑ- ΛΟΓΙΑ ΜΕ ΤΙΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ ΕΙΝΑΙ ΔΙΚΑΙΗ ΚΑΙ ΑΝΤΙΚΕΙ- ΜΕΝΙΚΗ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΗΛΩΣΗ: Η ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙ- ΟΙΚΗΣΗ ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΕΙ ΤΟ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΤΥΠΟ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΑΝΑΛΟΓΑ ΜΕ ΤΙΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΕΣ ΤΟΥ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΗΛΩΣΗ: Η ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙ- ΟΙΚΗΣΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΖΕΙ ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΑ ΤΟ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟ ΤΥΠΟ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΑΝΑΛΟ- ΓΗ ΜΕ ΤΙΣ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΗΛΩΣΗ: ΟΙ ΔΑΠΑΝΕΣ ΓΙΑ ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΗΣΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ ΥΠΕΡΒΑΙΝΟΥΝ ΤΙΣ ΚΡΑΤΙΚΕΣ ΕΠΙΧΟΡΗΓΗΣΕΙΣ, ΠΟΥ ΑΥΤΗ ΛΑΜΒΑΝΕΙ ΓΙΑ ΤΟ ΣΚΟΠΟ ΑΥΤΟ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΗΛΩΣΗ: ΟΙ ΔΑΠΑΝΕΣ ΓΙΑ ΥΛΙ- ΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙ- ΚΗΣΗ ΥΠΕΡΒΑΙΝΟΥΝ ΤΙΣ ΚΡΑΤΙΚΕΣ ΕΠΙΧΟΡΗΓΗΣΕΙΣ, ΠΟΥ ΑΥΤΗ ΛΑΜΒΑΝΕΙ ΓΙΑ ΤΟ ΣΚΟΠΟ ΑΥΤΟ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: Η ΚΑΤΑΒΟΛΗ ΤΩΝ ΧΡΗΜΑΤΩΝ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ ΣΤΙΣ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΠΙΤΡΟΠΕΣ ΓΙΝΕΤΑΙ ΜΕ ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: Η ΚΑΘΥΣΤΕΡΗΣΗ ΤΗΣ ΚΑΤΑΒΟΛΗΣ ΧΡΗΜΑΤΩΝ ΣΤΙΣ ΣΧΟΛΙΚΕΣ ΕΠΙΤΡΟΠΕΣ ΟΦΕΙΛΕΤΑΙ ΣΤΗΝ ΠΡΟ- 70 71 72 72 73 74 74 75 76 76 77 5

ΠΊΝΑΚΑΣ 27: ΠΊΝΑΚΑΣ 28: ΠΊΝΑΚΑΣ 29: ΠΊΝΑΚΑΣ 30: ΠΊΝΑΚΑΣ 31 ΣΠΑΘΕΙΑ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΓΙΑ ΕΚΜΕΤΑΛΛΕΥΣΗ / ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΩΝ ΧΡΗΜΑΤΩΝ ΑΥΤΩΝ ΓΙΑ ΑΛΛΟΥΣ ΣΚΟΠΟΥΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: ΓΙΑ ΠΟΙΟΥΣ ΤΟ- ΜΕΙΣ / ΣΚΟΠΟΥΣ ΔΑΠΑΝΩΝΤΑΙ / ΔΙΑΤΙΘΕΝΤΑΙ ΣΥΝΗΘΩΣ ΧΡΗΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ; ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: Η ΕΜΠΛΟΚΗ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ, ΜΕ ΑΦΕΤΗ- ΡΙΑ ΚΑΙ ΒΑΣΗ ΤΑ ΙΣΧΥΟΝΤΑ ΣΗΜΕΡΑ, ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΠΕΡΙΟΡΙΣΘΕΙ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: ΣΕ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΣΥΡΡΙΚΝΩΣΗΣ ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ, ΠΟΙΕΣ ΑΡΜΟΔΙΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΜΕΤΑΦΕΡΘΟΥΝ ΣΕ ΑΛΛΟΥΣ ΦΟΡΕΙΣ ΚΑΙ ΣΕ ΠΟΙΟΥΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: Η ΕΜΠΛΟΚΗ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΕΝΙΣΧΥΘΕΙ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΗΛΩΣΗ: ΠΟΣΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΚΑ- ΛΥΠΤΕΙ Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΠΙΤΡΟΠΗ ΣΤΗΝ ΟΠΟΙΑ ΕΙΝΑΙ ΕΝΤΑΓΜΕΝΟ / ΥΠΑΓΕΤΑΙ ΤΟ ΣΧΟ- 78 80 81 82 83 ΛΕΙΟ ΣΑΣ; ΠΊΝΑΚΑΣ 32 ΜΕΣΟΙ ΟΡΟΙ ΚΑΙ ΤΥΠΙΚΕΣ ΑΠΟΚΛΙΣΕΙΣ 83 ΠΊΝΑΚΑΣ 33 ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΗΛΩΣΗ: Ο ΠΡΟΕΔΡΟΣ ΤΗΣ 84 ΠΊΝΑΚΑΣ 34 ΠΊΝΑΚΑΣ 35 ΠΊΝΑΚΑΣ 36 ΠΊΝΑΚΑΣ 37 ΠΊΝΑΚΑΣ 38 ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΕΠΙΒΑΛΛΕΙ ΤΙΣ ΑΠΟΨΕΙΣ ΤΟΥ ΚΑΤΑ ΤΗ ΛΗΨΗ ΑΠΟΦΑΣΕΩΝ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΗΛΩΣΗ: ΌΛΑ ΤΑ ΜΕΛΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΣΥΜΜΕΤΕΧΟΥΝ ΣΤΙΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΕΙΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΗΛΩΣΗ: ΟΙ ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΙ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΑΠΟΥΣΙΑΖΟΥΝ ΑΠΟ ΤΙΣ ΣΥΝΕΔΡΙΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙ- ΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΗΛΩΣΗ: ΟΙ ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΙ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΥΜΒΑΛΛΟΥΝ ΣΤΗΝ ΕΥΡΥΘΜΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΗΛΩΣΗ: ΟΙ ΕΚΠΡΟΣΩΠΟΙ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ ΣΥΜΒΑΛΛΟΥΝ ΣΤΗΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΑΝΤΙΜΕΤΩ- ΠΙΣΗ ΤΩΝ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗ ΔΗΛΩΣΗ: Ο ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ ΕΧΕΙ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΜΕ ΤΟΝ ΠΡΟΕΔΡΟ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ 84 85 85 86 87 ΕΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΠΊΝΑΚΑΣ 39 ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: ΑΝ ΝΑΙ, ΠΟΙΑ ΘΕ- 87 6

ΜΑΤΑ ΑΦΟΡΑ ΣΥΝΗΘΩΣ ΑΥΤΗ Η ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΑΣ ΜΕ ΤΟΝ ΠΡΟΕΔΡΟ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ; 7

Κ ΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ ΓΡΆΦΗΜΑ 1: ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΦΥΛΟ 55 ΓΡΆΦΗΜΑ 2: ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΙΔΙΚΟΤΗ- 56 ΓΡΆΦΗΜΑ 3: ΓΡΆΦΗΜΑ 4: ΓΡΆΦΗΜΑ 5: ΓΡΆΦΗΜΑ 6: ΤΑ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΤΗ ΥΠΗ- ΡΕΣΙΑΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΤΗ ΥΠΗ- ΡΕΣΙΑΣ ΩΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ/ΝΤΡΙΑ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΦΥΛΟ ΚΑΙ ΕΤΗ ΥΠΗ- ΡΕΣΙΑΣ ΩΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΗΣ/ΝΤΡΙΑ ΤΗΣ ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΜΟΝΑΔΑΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΕΠΙΠΕΔΟ ΣΠΟΥΔΩΝ 57 58 59 60 ΚΑΙ ΕΤΗ ΥΠΗΡΕΣΙΑΣ ΓΡΆΦΗΜΑ 7: ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΥΠΟΚΕΙΜΕΝΩΝ ΚΑΤΑ ΤΥΠΟ ΣΧΟΛΕΙΟΥ 61 ΓΡΆΦΗΜΑ 8: ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ / ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΠΟΥ ΔΗΜΙΟΥΡΓΟΥΝΤΑΙ ΣΤΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΑΣ ΜΕ ΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥ- 64 ΓΡΆΦΗΜΑ 9: ΓΡΆΦΗΜΑ 10: ΓΡΆΦΗΜΑ 11: ΓΡΆΦΗΜΑ 12: ΓΡΆΦΗΜΑ 13: ΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: ΣΕ ΠΟΙΟΥΣ ΤΟΜΕΙΣ ΘΑ ΕΠΙΘΥΜΟΥΣΑΤΕ ΤΗΝ ΕΚΔΗΛΩΣΗ ΕΝΤΟΝΟΤΕΡΟΥ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝΤΟΣ ΑΠΟ ΤΗΝ ΠΛΕΥΡΑ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ; ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΤΟΜΕΩΝ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΟΠΟΙΟΥΣ ΕΚΤΙΜΟΥΝ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΙ ΟΤΙ ΔΑΠΑΝΩΝΤΑΙ ΧΡΗΜΑΤΑ ΑΠΟ ΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΑΥΤΟΔΙΟΙ- ΚΗΣΗ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: ΣΕ ΠΕΡΙΠΤΩ- ΣΗ ΣΥΡΡΙΚΝΩΣΗΣ ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ, ΠΟΙΕΣ ΑΡΜΟΔΙ- ΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΜΕΤΑΦΕΡΘΟΥΝ ΣΕ ΑΛΛΟΥΣ ΦΟΡΕΙΣ ΚΑΙ ΣΕ ΠΟΙΟΥΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: ΣΕ ΠΕΡΙΠΤΩ- ΣΗ ΕΝΙΣΧΥΣΗΣ ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΗΣ ΤΟΠΙΚΗΣ ΑΥΤΟΔΙΟΙΚΗΣΗΣ, ΠΟΙΕΣ ΑΡΜΟΔΙΟ- ΤΗΤΕΣ ΣΕ ΘΕΜΑΤΑ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΠΡΕΠΕΙ ΝΑ ΜΕΤΑΦΕΡΘΟΥΝ ΣΕ ΑΥ- ΤΗ ΚΑΙ ΑΠΟ ΠΟΙΟΥΣ ΦΟΡΕΙΣ ΠΟΣΟΣΤΙΑΙΑ ΚΑΤΑΝΟΜΗ ΤΩΝ ΑΠΑΝΤΗΣΕΩΝ ΣΤΗΝ ΕΡΩΤΗΣΗ: ΑΝ ΝΑΙ, ΠΟΙΑ ΘΕΜΑΤΑ ΑΦΟΡΑ ΣΥΝΗΘΩΣ ΑΥΤΗ Η ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΕΠΙΚΟΙΝΩΝΙΑ ΚΑΙ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΑΣ ΜΕ ΤΟΝ ΠΡΟΕΔΡΟ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΕΠΙΤΡΟΠΗΣ; 68 78 80 82 88 8

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Όποια εικόνα της σχολικής ζωής κι αν παρουσιάσει ο επιστήμονας είναι απόρροια επιλεκτικής παρατήρησης και ερμηνείας, διότι η θεωρία του καθορίζει όχι μόνον τον τρόπο που εξηγούνται τα «δεδομένα» αλλά συγχρόνως και όσα θεωρούνται ως δεδομένα. [A. Edwards & V. Furlong, (1976). The Language of Teaching. Oxford: Blue Print, 122] Ο διάλογος σχετικά με τα ζητήματα της πολιτισμικής ετερότητας, της ταυτότητας και της διαπολιτισμικότητας, γεμίζει πλήθος σελίδων σε έντυπα και περιοδικά, ενώ ειδικοί και μη καταθέτουν τις απόψεις τους, οι οποίες τις περισσότερες φορές δεν βασίζονται σε αυστηρή επιστημονική γνώση, αλλά σε παιδαγωγική ιδεολογία. Ο Γκότοβος (2002) διατύπωσε μία εμπεριστατωμένη και ξεκάθαρη άποψη, βάζοντας τα όρια ανάμεσα στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και την πολιτισμική σχετικότητα. Πρόκειται στην ουσία για μιας ζωτικής σημασίας πολιτική επιλογή από την οποία εξαρτάται και ο τρόπος με τον οποίο θα διαχειριστούμε τις διαφορετικές συλλογικές ταυτότητες μέσα στο ελληνικό εκπαιδευτικό περιβάλλον. Είναι μάλλον δύσκολο και ιδεολογικά «δύσπεπτο», να δεχτούμε ένα εκπαιδευτικό σύστημα κατακερματισμένο, με μικρές πολιτισμικές νησίδες διάσπαρτες εδώ κι εκεί, που θα παράγουν αυριανούς πολίτες, οι οποίοι δεν θα έχουν βιώσει καμία κοινοτική ζωή μεταξύ τους, θα έχουν αναπαράγει τη μοναξιά της ιδιαίτερης ταυτότητάς τους και θα έχουν ενισχύσει τα όποια πολιτισμικά στερεότυπα και προκαταλήψεις. Ιδανικός τόπος για την άρση των στερεοτύπων και των προκαταλήψεων κατά του «διαφορετικού Άλλου» είναι ένα σχολείο που θα εντάσσει και δεν θα διαχωρίζει, ένα σχολείο μέσα στο οποίο θα μαθαίνουμε να ζούμε μαζί, σύμφωνα με τις προτεραιότητες που έχουν τεθεί για την εκπαίδευση στον 21 ο 9

αιώνα. Η Παιδαγωγική της Ένταξης, η οποία προκρίνεται ως θεμελιώδης παιδαγωγική αρχή επιχειρεί τη άρση της νομιμοποίησης των κατακερματισμών και διαχωρισμών, στο όνομα της ετερότητας. Αν δεχθούμε ότι η υπηκοότητα είναι πλέον μία υπόθεση παραμονής και όχι καταγωγής και ότι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές του σήμερα είναι οι δυνάμει Έλληνες πολίτες του αύριο, το σχολείο έχει την ηθική υποχρέωση να τους προετοιμάσει κατάλληλα ως τέτοιους και με τον τρόπο αυτό, το σχολείο της ένταξης καλείται να διαδραματίσει και έναν άλλο ρόλο: αυτόν της εμπέδωσης της συνείδησης του πολίτη σε όλους τους μαθητές του, ανεξαρτήτως προέλευσης. Ο τελικός σκοπός αυτής της «διαπολιτισμικής πορείας» είναι η δυνατότητα για συνεργασία ανάμεσα στα άτομα που συνθέτουν την κοινωνία μας, είτε αυτή γίνεται αντιληπτή σε μικροεπίπεδο (σχολική τάξη), είτε σε μεσοεπίπεδο (σχολείο), είτε σε εξωεπίπεδο (κοινωνία). Η συνεργασία αυτή είναι το ζητούμενο στη σφαίρα του «δημόσιου», γιατί στη σφαίρα του «ιδιωτικού», ο καθένας μπορεί να επιλέξει τη ζωή του, σύμφωνα με τις ιδιαιτερότητες και παραδόσεις του πολιτισμού του, αρκεί βέβαια αυτές οι ιδιαιτερότητες και παραδόσεις να μην είναι ασύμβατες με τον κυρίαρχο πολιτισμό. Το σχολείο πρέπει να είναι ανοικτό στην κοινωνία και να αναπτύξει μια αμφίδρομη σχέση ανάμεσα στην κοινωνία και την εκπαιδευτική κοινότητα. Άλλωστε προετοιμάζει τα άτομα για την ομαλή έ- νταξή τους στην κοινωνία, που σημαίνει ότι είναι μονόδρομος η συνεργασία με αυτήν και τους ε- μπλεκόμενους φορείς και ιδιαίτερα την Τοπική Αυτοδιοίκηση. Έτσι θα ερευνήσουμε κατά πόσο βοηθάει ή όχι η συνεργασία Ο.Τ.Α. και Διευθυντών/ντριών στην αποστολή και το έργο της σχολικής εκπαίδευσης. Η ενασχόλησή μας με το συγκεκριμένο θέμα προέκυψε μετά από συζητήσεις με τον αναπληρωτή καθηγητή κ. Χρήστο Γκόβαρη σχετικά με τη συμβολή της Τοπικής Αυτοδιοίκησης στην προώθηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Εκτιμήσαμε ότι η διερεύνηση του προβλήματος της συνεργασίας των Διευθυντών/ντριών με τους Ο.Τ.Α. και των Προέδρων των Δημοτικών Επιτροπών Παιδείας με τους Διευθυντές/ντριες των διαπολιτισμικών σχολείων παρουσιάζει εξαιρετικό ενδιαφέρον. Είναι γνωστό ότι υπάρχουν προβλήματα και δυσκολίες στις σχέσεις των Διευθυντών/ντριών με τους Ο.Τ.Α. και η έρευνά μας γίνεται με σκοπό να διαπιστώσει κατά πόσο η εμπλοκή της Τοπικής Αυτοδιοίκησης σε θέματα της σχολικής εκπαίδευσης και η συνεργασία της με τους Διευθυντές, συμβάλλουν καθοριστικά στην ομαλή, ευέλικτη και αποτελεσματική λειτουργία των σχολικών μονάδων της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης. Στο πλαίσιο αυτό, σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσει και να καταγράψει τις απόψεις και τις στάσεις των Διευθυντών/ντριών των διαπολιτισμικών σχολείων Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της χώρας μας, αναφορικά με τη σχέση τους με την Τοπική Αυτοδιοίκηση. Ειδικότερα, διερευνούμε την εμπλοκή της Τοπικής 10

Αυτοδιοίκησης σε θέματα της εκπαίδευσης με σκοπό τη συνεργασία με τους Διευθυντές/ντριες για ευέλικτη και αποτελεσματική λειτουργία των σχολικών μονάδων. Το περιεχόμενο της μελέτης αναπτύσσεται σε δύο μέρη: το θεωρητικό μέρος, το οποίο περιλαμβάνει τρία κεφάλαια και το ερευνητικό μέρος που αποτελείται από δύο. Στο πρώτο μέρος της εργασίας μου θα αναφερθώ στην διαπολιτισμική εκπαίδευση ως θεσμό, στην οργάνωση και τη διοίκηση των σχολικών μονάδων, τη συγκέντρωση και αποκέντρωση της διοίκησης σε σχέση με τη σχολική εκπαίδευση, την εξέλιξη της Τοπικής Αυτοδιοίκησης και τη σχέση της με την οργάνωση και διοίκηση των σχολικών μονάδων. Επίσης θα αναλύσω στη σημασία της Δημοτικής Επιτροπής Παιδείας και της Σχολικής Επιτροπής όσον αφορά στη λειτουργικότητα και αποτελεσματικότητα των Σχολικών Μονάδων. Στο δεύτερο μέρος θα εστιάσω στο σκοπό της έρευνας, στη μεθοδολογία της έρευνας και στην ανάλυση των δεδομένων. Στη συνέχεια, θα παρουσιάσω αναλυτικά τα αποτελέσματα της έρευνας. Τέλος, το παράρτημα που ακολουθεί, περιλαμβάνεται το ερωτηματολόγιο, το οποίο χρησιμοποιήθηκε για τη συγκέντρωση των δεδομένων της έρευνας. Θεωρούμε ότι οι θεσμοί δεν χάνονται με την αμφισβήτησή τους, αλλά περνούν στην ιστορία, διότι δε μπορούμε να παραβλέψουμε ότι έχουν υπάρξει, έχουν στελεχωθεί, έχουν διανύσει μεγάλες ή μικρές πορείες στο πέρασμα του χρόνου, έχουν σηματοδοτήσει μεγάλα ή μικρά χρονικά διαστήματα και έ- χουν προσφέρει. Το κράτος του 21ού αιώνα προωθεί και υποθάλπει θεσμούς, όπως Υγεία, Εκπαίδευση, Δικαιοσύνη και αντίστοιχα η επιστημονική έρευνα μέσα από τα συγκεκριμένα ιδρύματα και τα κέντρα αγωγής συμβάλλει στην κατασκευή και συγκρότηση του σύγχρονου υποκειμένου. Το σχολείο ως κέντρο εκπαίδευσης και προσανατολισμού της γνώσης αποτελεί τμήμα ενός περίπλοκου συστήματος σχέσεων εξουσίας και υποταγής. Η εκπαίδευση των πολιτών αρχίζει από τη γέννηση και είναι συνεχής ως το θάνατο (Δεληκωσταντής, 2001). Όπως έλεγε ο Πλάτων, «τα τείχη της πόλεως εκπαιδεύουν τους πολίτες». Και φυσικά άλλη εκπαίδευση έπαιρνε κανείς βλέποντας την Ακρόπολη και άλλη σήμερα» (Καστοριάδης, 1990). Σύμφωνα με τον Boulding (1988), μια τέτοια εκπαιδευτική προσέγγιση, υπό τον όρο ότι θα αρνηθεί να παίξει το ρόλο του εξουσιαστή, συνιστά μια εμπειρία των ανθρώπινων ποικιλιών και ετεροτήτων, μια μακρά συνάντηση των ανθρώπων. Έτσι, θα έχουν νόημα τα λόγια του Bloch (1994): «Μια λέξη τελικά κυριαρχεί και φωτίζει τις έρευνες μας: κατανοώ. Ποτέ δεν κατανοούμε αρκετά. Όποιος διαφέρει από μας, ξένος, πολιτικός αντίπαλος μας φαίνεται σχεδόν απαραίτητα κακός. Είναι τόσο βολικό να φωνάξουμε "στο ικρίωμα"» (σελ. 121). Για την εκπόνηση της εργασίας αυτής οφείλω να ευχαριστήσω τον επόπτη της εργασίας Αναπληρωτή καθηγητή κ. Χρήστο Γκόβαρη, ο οποίος με παρότρυνε να εμβαθύνω στη συγκεκριμένη θεματική και στήριξε τα ερευνητικά ενδιαφέροντά μου. Τον ευχαριστώ για τις παρατηρήσεις, τις υποδείξεις και τις συμβουλές του, όσο και για την εμπιστοσύνη με την οποία μου έδειξε. Με την εποπτεία τους ολοκλη- 11

ρώθηκε η μεταπτυχιακή διατριβή για την σχέση της Τοπικής Αυτοδιοίκησης με τη διοίκηση των διαπολιτισμικών σχολικών μονάδων. Ευχαριστώ ιδιαίτερα τους Διευθυντές και τις Διευθύντριες των διαπολιτισμικών σχολείων της χώρας μας για τη διάθεσή τους να συνεργαστούν. Χωρίς τη συνεργασία τους, η εκπόνηση αυτής της μελέτης δεν θα είχε ολοκληρωθεί. Τέλος, ευχαριστώ την οικογένειά μου για τη συμπαράσταση και την υπομονή της. 12

ΠΡΩΤΟ ΚΕΦΆΛΑΙΟ Η ΔΙΑΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Ο ι σύγχρονες κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες, αποτέλεσμα των ανακατατάξεων στο διεθνές πολιτικό σκηνικό και των συνακόλουθων μαζικών μετακινήσεων πληθυσμιακών ομάδων, έκαναν επιτακτική την ανάγκη για αναπροσαρμογή των εκπαιδευτικών συστημάτων και των «εθνικών» προγραμμάτων σπουδών σε προγράμματα στα οποία γίνεται ολοένα και περισσότερο διακριτή η εμφάνιση των πολιτισμικών «άλλων» στις εκφάνσεις της εκπαίδευσης (Γούπος & Μήνας, 2006). Η παρουσία και διαβίωση μεγάλου αριθμού μεταναστών στην Ελλάδα έχει αλλάξει το τοπίο σε πολλές περιοχές της χώρας και έχει επηρεάσει τη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού. Η πολυπολιτισμική / πολυγλωσσική σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού δεν είναι αποκλειστικά ελληνικό φαινόμενο. Πρόκειται για ένα παγκόσμιο φαινόμενο που συναρτάται με τα μεγάλα μεταναστευτικά κινήματα προς τις χώρες που κλασικά αποκαλούμε «μεταναστευτικές χώρες» π.χ. Ηνωμένες Πολιτείες της Α- μερικής, Αυστραλία, Γερμανία, Βέλγιο ή προς τις πρώην αποικιακές μητροπόλεις π.χ. Λονδίνο. Στις παραπάνω χώρες προστίθενται νέες χώρες υποδοχής μεταναστών, ιδιαίτερα στην Ευρώπη, όπου λόγω της κατάρρευσης μεγάλων κρατικών συνασπισμών, των σοσιαλιστικών καθεστώτων ή των ανακατατάξεων των συνόρων π.χ. ΕΣΣΔ, Βαλκάνια, Γιουγκοσλαβία, παρατηρείται μεγάλη κινητικότητα ανθρώπων προς χώρες που υπόσχονται ευκαιρίες εργασίας π.χ. προς την Ελλάδα. Τις τελευταίες δεκαετίες, ο μετασχηματισμός της Ελλάδας από χώρα μετανάστευσης σε χώρα υποδοχής μεταναστών έχει επιφέρει μεγαλύτερη ετερότητα στο χώρο της ελληνικής εκπαίδευσης (Γεωργογιάννης & Βασιλοπούλου, 1997. Δαμανάκης, 1997). Σύμφωνα με στατιστικά στοιχεία (Δρεττάκης, 2001. Ι.Π.Ο.Δ.Ε., 2006) το ποσοστό των αλλόφωνων μαθητών αποτελούν περίπου το 10-12% του μαθητικού πληθυσμού. Το σημερινό σχολείο είναι ανάγκη να εμβαθύνει σε τρόπους συνεργασίας και αποδοχής, αφού η ποιότητα συνεργασίας των πολιτών σε μια πολιτισμένη κοινωνία εξαρτάται από τον τρόπο και την ποιότητα της συνεργασίας στο σχολείο. Η αναγκαιότητα για τη δημιουργία μέσα στα σχολεία προϋποθέσεων αποδοχής, συνεργασίας και αναγνώρισης του πλουραλισμού και της ετερότη- 13

τας ως βασικών χαρακτηριστικών του κοινωνικού γίγνεσθαι οδήγησε στην ανάπτυξη κατάλληλων α- ντισταθμιστικών θεσμών, που καλούνται να βοηθήσουν τους μαθητές με διαφορετικές πολιτισμικές καταβολές, ώστε να ενταχθούν λειτουργικά στην σχολική κοινότητα. Στη νέα αυτή πραγματικότητα, το σχολείο καλείται να διαχειριστεί την εθνοπολιτισμική ετερογένεια των σχολικών τάξεων και να εντάξει στους κόλπους του τους «διαφορετικούς» μαθητές, εξασφαλίζοντας τις προϋποθέσεις μιας επιτυχημένης σχολικής και κοινωνικής εξέλιξης. Χώρες όπως η Η.Π.Α., η Βρετανία, η Γαλλία και η Γερμανία, οι οποίες έχουν μακρά παράδοση ως χώρες υποδοχής μεταναστών, αντιμετώπισαν αρχικά την εκπαίδευση των διαφορετικών εθνοπολιτισμικά μαθητών μέσα από προγράμματα εκμάθησης της κυρίαρχης γλώσσας και του κυρίαρχου πολιτισμού σε μια προσπάθεια αφομοίωσής τους και αποκλεισμού από τη μητρική τους γλώσσα και το πολιτισμικό τους κεφάλαιο. Τα φτωχά όμως εκπαιδευτικά αποτελέσματα των μαθητών αυτών οδήγησαν σε αναζήτηση νέων προσεγγίσεων (Νικολάου, 2005). Η διαπολιτισμική παιδαγωγική που υιοθετείται ήδη από τη δεκαετία του 60 στην Αμερική και τον Καναδά, επιδιώκει να δώσει απάντηση στα ποσοστά σχολικής αποτυχίας των μαθητών των μεταναστευτικών ομάδων. Μια αποτυχία που και στην Ελλάδα έχει άμεση σχέση με την αδυναμία του σχολείου και των εκπαιδευτικών να εκπληρώσουν το σύγχρονο ρόλο τους. 1.1. Διαπολιτισμική αγωγή: εννοιολογική αποσαφήνιση Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, είναι δύσκολο να δοθεί ένας ορισμός καθολικά αποδεκτός, σύντομος και σαφής για το τι είναι η Διαπολιτισμική Αγωγή/Εκπαίδευση. Ο Παπάς (1998) εκτιμά ότι αυτό είναι δικαιολογημένο, λόγω της ποικιλίας των αντιλήψεων για την έννοιας της εκπαίδευσης, αλλά και του Πολιτισμού (σελ. 291). Η διαπολιτισμική Αγωγή/Εκπαίδευση, αν και αναφέρεται σε πολλές οδηγίες της Ευρωπαϊκής Ένωσης ως μια συνιστώσα της Ευρωπαϊκής διάστασης στην εκπαίδευση, δεν έχει επηρεάσει στον επιθυμητό βαθμό τις εκπαιδευτικές λειτουργίες των κρατών μελών. Έτσι, απαιτεί αλλαγή στάσης σε ζητήματα εθνικής ταυτότητας, όπως και αλλαγή αντιλήψεων απέναντι σε εθνικά και πολιτισμικά στερεότυπα, που μέχρι τώρα τα εκπαιδευτικά συστήματα μεταβίβαζαν από γενιά σε γενιά. Ο βίαιος ρατσισμός που εμφανίστηκε στην Ε.Ε τη δεκαετία του 90, τα φαινόμενα ξενοφοβίας και διακρίσεων, που οξύνονται αντί να αμβλύνονται (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1999), οδήγησαν την Ε.Ε. στην υιοθέτηση της «νέας» διαπολιτισμικότητας. Σύμφωνα με τον Νικολάου (1999), η νέα διαπολιτισμικότητα η οποία δεν αρκείται πλέον στα ζητήματα της εκπαίδευσης των παιδιών των μεταναστών (σχολική αποτυχία μέτρα αντισταθμιστικού προσανατολισμού), αλλά ζητά ιδέες, παιδαγωγικές και διδακτικές πρακτικές αντιρατσιστικού χαρακτήρα, για την προώθηση της διαπολιτισμικής γνώσης, τη γνωριμία δηλαδή με τους άλλους πολιτισμούς, την αναγνώριση και την αξία κάθε πολιτισμού και της κουλτούρας του, την αυτογνωσία και τον προβληματισμό πάνω στα ζητήματα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων (σελ. 146-147). 14

Η Διαπολιτισμική Αγωγή μας παραπέμπει σε ένα είδος αγωγής με κύριο χαρακτηριστικό τη διαπολιτισμικότητα όχι ως αυτοσκοπό, αλλά ως βασικό μέσο για την προώθηση της ισότητας ευκαιριών στην Εκπαίδευση και την κοινωνία. Η Κανακίδου Παπαγιάννη (1997) υποστηρίζει ότι η διαπολιτισμική Αγωγή προβάλλει ως η παιδαγωγική αντίδραση, «θεωρητικού και πρακτικού τύπου σε μια μεταβαλλόμενη πολιτισμική πραγματικότητα και προτείνεται ως ένα σύνολο διαδικασιών εξισορρόπησης μεταξύ διακρίσεων και εντάσεων» (σελ. 14-15). Η Διαπολιτισμική Αγωγή έχει στόχους και χρησιμοποιεί μεθόδους για να έχει τα επιθυμητά αποτελέσματα. Κομβικός θεωρείται ο ρόλος του Εκπαιδευτικού, όσον αφορά την διδακτική του ετοιμότητα, το βαθμό ανταπόκρισής του δηλαδή στα σύγχρονα προβλήματα που προκύπτουν στη διδακτική πράξη από τη σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα (Παπαχρήστος, 2005). Ο Lynch (1997) υποστηρίζει ότι ο εκπαιδευτικός οφείλει να μεταβεί από τις εθνοκεντρικές και μονοπολιτισμικές λογικές, που υποθάλπουν τις προκαταλήψεις στην καθημερινή πράξη της διδασκαλίας και εμποδίζουν την επικοινωνία εκπαιδευτικού και μαθητή, στον πολιτισμικό πλουραλισμό (σελ. 243-244), στον επαναπροσανατολισμό των διδακτικών μεθόδων, σχέσεων και α- ξιών, που θα κατανοούν τις πολιτισμικές παραδόσεις των εθνοπολιτισμικών ομάδων (Παπάς, 1998). Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση αναφέρεται, σύμφωνα με τον Γκότοβο (1997), τόσο στο εκπαιδευτικό σύστημα «υπό την έννοια των ρυθμίσεων, αλλά και των πραγματικοτήτων (π.χ. υλικοτεχνική υποδομή, ποιότητα εκπαιδευτικών υπηρεσιών) μιας κοινωνίας με αντικείμενο την εκπαίδευση», όσο και «στη διαδικασία και το αποτέλεσμα της άσκησης αγωγής μέσα στο σχολείο». Η δεύτερη αυτή έννοια της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συμπίπτει με αυτή της διαπολιτισμικής αγωγής (σελ. 24). Σύμφωνα με τον Μάρκου (1997), χρησιμοποιώντας τους όρους Διαπολιτισμική Αγωγή/Εκπαίδευση υιοθετείται το πλαίσιο που την ορίζει ως αρχή, ως διαδικασία και ως κίνημα μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης και της κοινωνίας. Η Διαπολιτισμική Αγωγή/Εκπαίδευση ως αρχή δηλώνει ότι το σχολείο και η κοινωνία πρέπει να διασφαλίζουν σ όλους τους νέους ίσες ευκαιρίες, ανεξάρτητα από την εθνική, φυλετική, πολιτισμική και κοινωνική τους προέλευση, ως διαδικασία δηλώνει μια συνεχή και δυναμική αλληλεπίδραση και συνεργασία ανάμεσα σε άτομα διαφορετικών εθνικών και πολιτισμικών κοινωνικών ομάδων με σκοπό τη δημιουργία ανοιχτών κοινωνιών που θα χαρακτηρίζονται από ισονομία, αλληλοκατανόηση, αλληλοαποδοχή και αλληλεγγύη, ως κίνημα σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί και κοινωνικοί θεσμοί πρέπει να μετασχηματιστούν μέσα από μια διαδικασία συνεχών μεταρρυθμιστικών παρεμβάσεων ώστε να παρέχονται σ όλους τα μέσα να εκφραστούν ως ατομικές και συλλογικές προσωπικότητες, να προβάλλουν τις δικές τους πολιτισμικές απαιτήσεις και να έχουν την υποστήριξη του κράτους στην αναζήτηση πολιτισμικής ταυτότητας, ελευθερίας και αυτοεκπλήρωσης. Αν και οι ορισμοί ανάμεσα στους θεωρητικούς ποικίλουν, όπως τονίστηκε, θα αναφερθούν σύντομα μερικές προσεγγίσεις και θεωρητικές παραδοχές από το διεθνή χώρο και την Ελλάδα. Ο Reich (1994: 9-27; 1995) χρησιμοποιεί και τον όρο «διαπολιτισμική παιδεία» για την κατανόηση των ειδικών ανα- 15

γκών μόρφωσης των παιδιών των μεταναστών (σελ. 9-27). Η διαπολιτισμική παιδεία «πρέπει να προετοιμάσει και να υποστηρίξει τη συμβίωση στις πολιτισμικά εξελισσόμενες κοινωνίες» (Reich, 1995). Για την οριοθέτηση της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, παραπέμπουμε στον ορισμό που προτείνει ο Hohmann (1989): «συνάντηση με άλλους πολιτισμούς - παραμερισμός των φραγμών που αποτελούν εμπόδιο σε μια τέτοια συνάντηση - προώθηση πολιτισμικών ανταλλαγών και πολιτισμικού εμπλουτισμού με στόχο την προώθηση της ικανότητας για διαπολιτισμική επικοινωνία, το σεβασμό της πολιτισμικής πολλαπλότητας και τη συνειδητοποίηση του προσωπικού πολιτισμικού εγκλωβισμού, την ικανότητα της κατηγορικής ανάλυσης των πολιτισμών και τη συμμετοχή στους θεσμούς τους» (σελ. 16). Σύμφωνα με τον Μάρκου (1997), η Διαπολιτισμική εκπαίδευση ορίζεται «ως διαδικασία μεταρρύθμισης με τελικό στόχο το μετασχηματισμό του σχολείου και της κοινωνίας, ώστε να παρέχονται σ' ό- λους τα μέσα να εκφραστούν ως ατομικές και συλλογικές προσωπικότητες, να προβάλλουν τις δικές τους πολιτισμικές απαιτήσεις και να έχουν την υποστήριξη και τη συνεργασία του κράτους στην αναζήτηση πολιτισμικής ταυτότητας, ελευθερίας και αυτοεκπλήρωσης» (σελ. 73-74). Ο Βακαλιός (1998) υπογραμμίζει ότι «ορίζεται όχι με αναφορά στο πλαίσιο του σχολείου ή της τάξης, αλλά στο ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισμικό πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί το σχολείο, το οποίο, εξάλλου, το αντιμετωπίζουμε ως οργανικό στοιχείο της κοινωνίας» (σελ. 76). Η Μηλίγκου (2007) τονίζει ότι η Διαπολιτισμική εκπαίδευση συνδέεται με τα αποτελέσματα της κοινωνικής ανισότητας και σε ατομικό επίπεδο και επικεντρώνει στην κοινωνική και πολιτική ενδυνάμωση «των ατομικών κοινωνικών υποκειμένων». Ο στόχος σε εκπαιδευτικό επίπεδο είναι η εξασφάλιση της ισότητα ευκαιριών, αλλά και αποτελεσμάτων όταν συνδέεται με πολιτικές λογικές, που ευνοούν την ενίσχυση του κοινωνικού κράτους (σελ. 123-7124. Η Διαπολιτισμική εκπαίδευση με την οπτική της αποδυνάμωσης των ανισοτήτων ενδιαφέρεται για τις διαδικασίες διαχωρισμού και περιθωριοποίησης των μεταναστευτικών ομάδων και αναδεικνύει τις δομές και τις διαδικασίες, που εμποδίζουν την παροχή ουσιαστικά ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές. Ο Γκόβαρης (2005) αναφέρει ότι η εθνοπολιτισμική προέλευση των μαθητών χρησιμοποιείται από το σχολείο, κυρίως για να αποκρύψει τα δικά του προβλήματα και τις ανεπάρκειες, αλλά και τα πραγματικά αίτια της περιθωριοποίησης, της ανισότητας και της σχολικής αποτυχίας των μαθητών των μεταναστευτικών ομάδων. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση, με σαφείς αντιρατσιστικούς προσανατολισμούς, εναντιώνεται στους διαχωρισμούς του κουλτουραλιστικού μοντέλου (Εμείς - Αυτοί). Ζητά θεσμικές αλλαγές σε επίπεδο Αναλυτικού Προγράμματος και κουλτούρας του σχολείου. Λαμβάνει υπόψη τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες των αλλοδαπών μαθητών με στόχο την επίτευξη της διαδικασίας της ισότιμης σχολικής και κοινωνικής ένταξης και των ίσων ευκαιριών. Στο πλαίσιο αυτό η διαπολιτισμική εκπαίδευση θεωρεί τη διαφορετικότητα ευκαιρία και όχι μειονέκτημα. 16

Κατά τον Παπά (1998), η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση «στοχεύει στην καθιέρωση μίας κοινωνίας με αλληλεπίδραση και αλληλεξάρτηση, με πνεύμα αμοιβαιότητας και ισότητας στα κοινωνικά μέλη, με αλληλοαποδοχή των εκατέρωθεν αξιών και ακόμα την άποψη των βασικών δικαιωμάτων που έχουν τα κοινωνικά όντα σύμφωνα με το χάρτη των ανθρωπίνων δικαιωμάτων» (σελ. 301). Μια τέτοια οπτική μπορεί να συμβάλει στην άμβλυνση των αντιπαραθέσεων στον επιστημονικό διάλογο για την οικουμενικότητα και την πολιτισμική σχετικότητα, αφού είναι απαλλαγμένη από ακρότητες και το ουσιαστικότερο, είναι προσανατολισμένη σε πανανθρώπινες, «οικουμενικές» αξίες, που μπορούν και πρέπει να βρουν την εφαρμογή τους στις σύγχρονες κοινωνίες. Η αντίληψη αυτή δίνει τη δυνατότητα στη Διαπολιτισμική Αγωγή/Εκπαίδευση, να αναδείξει τα κοινά στοιχεία που συνυπάρχουν στους πολιτισμούς -να μην υπερτονίζει μόνο τις διαφορές- να ξεπεράσει δηλαδή την πολύχρωμη επιφάνεια της πολιτιστικής κοινωνίας και «αναγωγικά να αναζητήσει την κοινή πολιτισμική δομή της σύγχρονης κοινωνίας, την οποία η επιστήμη έχει ήδη εντοπίσει και η εκπαίδευση μπορεί να αξιοποιήσει ως συνεκτικό στοιχείο της διαφορετικότητας» (Ματσαγγούρας, 2000). Ο ίδιος αναφερόμενος στον M. Leicester, σημειώνει ότι η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση μπορεί να συμπεριλάβει τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας των εθνοπολιτισμικών ομάδων, τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τα ζητήματα των ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση και τις υπάρχουσες ανισότητες, τα αντισταθμιστικά μέτρα για την άρση της υποεκπαίδευσης των μη προνομιούχων κοινωνικών ομάδων, τον παραμερισμό των προκαταλήψεων, των διακρίσεων, του εθνοκεντρισμού και του ρατσισμού, την αμοιβαία ειρηνική συνύπαρξη και αλληλοαποδοχή όλων των πολιτισμικών ομάδων μιας κοινωνίας (Παπάς, 1998). Μια μονοπολιτισμική εκπαίδευση θα στερούσε τα παιδιά από πολλά, αξιόλογα και ενδιαφέροντα, ενώ μια ευρεία αντίληψη για τη Διαπολιτισμική Αγωγή/Εκπαίδευση ως διαδικασία επικοινωνίας των πολιτισμών, μπορεί να ενσωματώνει μια πλατιά κλίμακα ζητημάτων και απόψεων στην κατεύθυνση ενός πολιτισμικού πλουραλιστικού αναλυτικού προγράμματος για όλα τα παιδιά (Παπάς, 1998). Δίνοντας έμφαση στον όρο διαπολιτισμική παρά στο εκπαίδευση προβάλλουν οι ερμηνείες, του τύπου εκπαίδευση μέσω πολλών πολιτισμών ή Εκπαίδευση μέσα σε πολλούς πολιτισμούς. Εκπαίδευση μέσω πολλών πολιτισμών με την έννοια ότι η εκπαιδευτική διαδικασία χρησιμοποιεί πολυπολιτισμικά στοιχεία (Παπαχρήστος, 2005). Η εκπαίδευση προκύπτει μέσα από τη χρήση αυτών των στοιχείων. Ποια στοιχεία θα επιλεγούν και πώς θα παρουσιαστούν, εξαρτάται από την επικράτηση των κυρίαρχων α- ντιλήψεων μέσα στις κοινωνίες. Εκπαίδευση «μέσα» σε διάφορους πολιτισμούς, περικλείει την ιδέα ότι οι πολιτισμικές παραδόσεις ενσωματώνουν χαρακτηριστικές γνώσεις, που αξίζουν τον κόπο και πρέπει να γίνονται γνωστές στα παιδιά. Μια μονοπολιτισμική εκπαίδευση θα στερούσε τα παιδιά από πολλά, αξιόλογα και ενδιαφέροντα. Μια ευρεία αντίληψη για τη Διαπολιτισμική Αγωγή/Εκπαίδευση ως διαδικασία επικοινωνίας των πολιτισμών, μπορεί να ενσωματώνει μια πλατιά κλίμακα ζητημάτων και απόψεων στην κατεύθυνση ενός πολιτισμικού πλουραλιστικού αναλυτικού προγράμματος για όλα τα παιδιά (Παπάς, 1998). 17

Ο Γκόβαρης (2005) διακρίνει τέσσερις κατευθύνσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση με βάση τις διαφορές στη θεωρητική προσέγγιση και ανάλυση των χαρακτηριστικών της πολυπολιτισμικότητας των κοινωνιών μας, των σχέσεων μεταξύ γηγενών και μεταναστευτικών ομάδων (ερμηνεία των προκαταλήψεων, του ρατσισμού και του στιγματισμού) και της σημασίας που δίνεται κατά την εκπαιδευτική διαδικασία (σελ. 66-69 και 273-290): Η κατεύθυνση του Κουλτουραλισμού: Οι πολιτισμικές διαφορές είναι κυρίαρχες στην αντίληψη αυτή μεταξύ των γηγενών και των μεταναστευτικών ομάδων. Η διαπολιτισμική εκπ/ση δίνει έμφαση αποκλειστικά στην ανάδειξη των διαφορετικών γνωρισμάτων και των εθνικών πολιτισμικών διαφορών (θρησκεία, εορτές, διαφορετικές αξίες, τρόποι συμπεριφοράς κλπ) των αλλοδαπών μαθητών και στην κατανόηση του «άλλου» με το διαχωρισμό του κοινωνικού πλαισίου σε ομάδες όπως: εμείς και αυτοί. Η κατεύθυνση του Ειδικού (εθνοτικού) Πλουραλισμού: χωρίς να εγκαταλείπεται η βασική αφετηρία που είναι οι εθνοπολιτισμική προέλευση, η διαπολιτισμικότητα δεν στηρίζεται στον απόλυτο διαχωρισμό μεταξύ του εμείς και αυτοί. Αποδίδει ιδιαίτερη σημασία στην αντιπαράθεση και στις διαφοροποιήσεις εντός των κοινωνικών ομάδων, στις σχέσεις μεταξύ γηγενών και μεταναστών, όπως επίσης και στις κοινωνικές προκαταλήψεις εναντίον των μεταναστευτικών ομάδων (κοινωνία-εκπαίδευση). Ενθαρρύνει τα μέλη των ομάδων αυτών να αντιστέκονται στα φαινόμενα του ρατσισμού και του στιγματισμού. Η κατεύθυνση του Γενικού Πλουραλισμού: αφετηρία είναι η συνεχώς εξελισσόμενη κοινωνικοπολιτισμική πραγματικότητα με κυρίαρχα χαρακτηριστικά την ποικολομορφία των τρόπων ζωής και τον πλουραλισμό των αξιών. Η πολυπολιτισμικότητα των κοινωνιών, δεν είναι αποτέλεσμα κυρίως της μετανάστευσης, αλλά αποτέλεσμα μιας συνεχούς πορείας «εξατομίκευσης» και διαφοροποίησης σε επιμέρους υποσυστήματα. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση έχει ως βάση τις εξελίξεις αυτές και δεν θεωρεί ότι οι εθνοπολιτισμικές διαφορές και η προέλευση αποτελούν την εξαίρεση, αλλά μια μορφή διαφορών σε ένα πλουραλιστικό κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Η διαπολιτισμικότητα έτσι αποτελεί την κεντρική διάσταση της γενικής παιδείας, αφού η ετερότητα αποτελεί κοινωνικό και πολιτισμικό κανόνα και όχι εξαίρεση. Η κατεύθυνση της Αποδυνάμωσης των ανισοτήτων: ενδιαφέρεται για τις διαδικασίες διαχωρισμού και περιθωριοποίησης των μεταναστευτικών ομάδων και αναδεικνύει τις δομές και τις διαδικασίες, που εμποδίζουν την παροχή ουσιαστικά ίσων ευκαιριών σε όλους τους μαθητές. Η εθνοπολιτισμική προέλευση των μαθητών δεν θεωρείται ως ιδιαίτερη κατηγορία ανάλυσης και ερμηνείας των κοινωνικών συμπεριφορών. Χρησιμοποιείται από το σχολείο, κυρίως για να αποκρύψει τα δικά του προβλήματα και τις ανεπάρκειες, αλλά και τα πραγματικά αίτια της περιθωριοποίησης, της ανισότητας και 18

της σχολικής αποτυχίας των μαθητών των μεταναστευτικών ομάδων. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση, με σαφείς αντιρατσιστικούς προσανατολισμούς, εναντιώνεται στους διαχωρισμούς του κουλτουραλιστικού μοντέλου, ζητά θεσμικές αλλαγές σε επίπεδο αναλυτικού προγράμματος και κουλτούρας του σχολείου, λαμβάνει υπόψη τις πολιτισμικές ιδιαιτερότητες και τις ανάγκες των αλλοδαπών μαθητών με στόχο την επίτευξη της διαδικασίας της ισότιμης σχολικής και κοινωνικής ένταξης και των ίσων ευκαιριών. Στο πλαίσιο αυτό η διαπολιτισμική εκπαίδευση θεωρεί τη διαφορετικότητα ευκαιρία και όχι μειονέκτημα. Στο ελλαδικό χώρο χρησιμοποιούνται οι έννοιες: Διαπολιτισμική Αγωγή, Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Παιδαγωγική, σχεδόν ως ταυτόσημες αν και παραπέμπουν σε διαφορετικά και μη ομοειδή πράγματα, αναφέρει ο Γκότοβος (1997). Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική προβάλλει ως μια νέα προσέγγιση των Επιστημών της Αγωγής. Η αναζήτηση της ιδιαιτερότητας των ατόμων, η προσαρμογή της διδακτικής προσέγγισης στην ατομικότητα των μαθητών, στα ενδιαφέροντα και το προσωπικό στυλ μάθησης, είναι βασικές της αρχές. Το σχολείο καλείται να αποδεχθεί τη διαφοροποίηση και να δημιουργήσει το απαραίτητο κλίμα ψυχολογικής αποδοχής, συνάντησης και αλληλεπίδρασης, που θα εξασφαλίζει σε όλους τους μαθητές συνθήκες ψυχολογικής ασφάλειας και οικοδόμησης θετικής αυτοαντίληψης. Η Διαπολιτισμική Παιδαγωγική ως θεωρία με αρχές και σκοπούς, έρευνα και διδασκαλία (Γκότοβος, 1997), έχει ως προτεραιότητα την εισαγωγή της διαπολιτισμικής προσέγγισης στο σχολείο, την ανάπτυξη απαραίτητου διδακτικού εποπτικού και επιμορφωτικού υλικού (Μάρκου, 1997), την «διαπολιτισμοποίηση» των γνωστικών αντικειμένων, τον εμπλουτισμό δηλαδή με στοιχεία των πολιτισμών των εθνοπολιτισμικών ομάδων στην κατεύθυνση του πολιτισμικού πλουραλισμού (Δαμανάκης, 1989:). Γενικότερα, η διαπολιτισμική παιδαγωγική θα μπορούσε να περιγραφεί ως μια δυναμική διαδικασία κατά την οποία η ανθρώπινη συμπεριφορά τόσο η λεκτική όσο και η μη λεκτική γίνεται αντιληπτή τόσο από άτομα ή ομάδες που ανήκουν σε διαφορετικές εθνοπολιτισμικές ομάδες και επιτρέπει σε ά- τομα και ομάδες να ανταποκριθούν. Σύμφωνα με τους Samovar και Porter (1994): «η πολυπολιτισμική επικοινωνία επιβάλλει την εξερεύνηση αυτών των πολιτισμικών στοιχείων που περισσότερο απ όλα τα άλλα επιδρούν, όταν τα μέλη δύο διαφορετικών πολιτισμών έρχονται σε μια διαπροσωπική ε- παφή... Συμβαίνει όταν ένα μήνυμα που παράγεται σ έναν πολιτισμό πρέπει να μεταβιβαστεί σ έναν άλλο πολιτισμό». O Bolten (1993) υποστηρίζει ότι ο πολιτισμός, η κοινωνία και η προσωπικότητα χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη ενός πλαισίου για τη διαπολιτισμική και πολυπολιτισμική επικοινωνία. Τα τρία κύρια στοιχεία, τα οποία αλληλεπιδρούν κατά τη διαπολιτισμική επικοινωνία, είναι η αντιληπτική διαδικασία, η λεκτική και μη λεκτική επικοινωνία. Διαπολιτισμικά και γλωσσικά, αυτό σημαίνει ότι οι άνθρωποι ενεργούν και εκφράζουν τον εαυτό τους με τον τρόπο που το κάνουν, ως 19

αποτέλεσμα του τρόπου με τον οποίο αντιλαμβάνονται τον κόσμο. Ο πολιτισμός επηρεάζει ολόκληρο το φάσμα της πολυπολιτισμικής επικοινωνίας. Εκτός από την επιρροή στην ανάπτυξη και κατασκευή των λέξεων ή την έλλειψη αυτών και της έννοιας που προσδίδεται στην κάθε λέξη, οι κινήσεις μας οι αντιλήψεις και χρήσεις του χρόνου, κατευθύνουν τον τρόπο που βλέπουμε και προσδοκούμε, τα αισθήματά μας και την ονομασία τους. Η αντίληψη και κατανόηση αυτής της επιρροής θα βοηθήσει σημαντικά στην αποφυγή καταστάσεων, όπου η ιδιαίτερη πολιτισμική συμπεριφορά μπορεί να καταλήξει σε έλλειψη ή δυσκολία επικοινωνίας. Με τον τρόπο αυτό, το σχολείο μπορεί να συμβάλλει ουσιαστικά στη προετοιμασία των παιδιών για τη ζωή σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες που αποτελούν τη νέα πραγματικότητα. Η έννοια, επομένως της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης αναφέρεται στην πολυπολιτισμική κοινωνία και αποτελεί κομβική επιλογή γύρω από την οποία μπορεί να αναπτυχθεί η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, που είναι αναγκαία για μια ανοιχτή δημοκρατική κοινωνία της γνώσης. 1.2. Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση ως θεσμός Στις αρχές της δεκαετίας του 70, η Ελλάδα δέχθηκε ένα σημαντικό κύμα παλιννόστησης Ελλήνων μεταναστών κυρίως από τη Γερμανία (Μουσούρου, 1991). Μέχρι το 1980 εφαρμόζεται και λειτουργεί κυρίως ως αφομοιωτικό μοντέλο, με στόχο την ομοιογενοποίηση του πληθυσμού και την αποσιώπηση της ύπαρξης πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων (Σολομών & Μακρυνιωτάκη, 2001. Patrick, 1986). Επιγραμματικά, επισημαίνουμε ότι την περίοδο αυτή τα εκπαιδευτικά μέτρα που πήρε η ελληνική πολιτεία εγγράφονται στην «αφομοιωτική προσέγγιση» της εκπαίδευσης (Κάτσικας & Πολίτου, 1999. Γκόβαρης, 2001), καθώς τα παιδιά των παλιννοστούντων θεωρήθηκε ότι είχαν ελληνική εθνική συνείδηση η οποία έπρεπε να διατηρηθεί και να ενδυναμωθεί (Μουσούρου, 1991). Σύμφωνα με άλλους, απαιτήθηκε ουσιαστικά από τους παλιννοστούντες μαθητές η «πολιτισμική, γνωστική και γλωσσική τους συμμόρφωση» (Μαυρομμάτης & Τσιτσελίκης, 2004) με τα δεδομένα του ελληνικού σχολείου, παρά το γεγονός ότι στην συντριπτική τους πλειονότητα δεν είχαν γεννηθεί στη χώρα μας ή είχαν φύγει από αυτήν σε προσχολική ηλικία. Βέβαια πρέπει να επισημάνουμε ότι πίσω από την «αφομοιωτική» πολιτική δεν βρίσκεται μόνο το ε- πιχείρημα της διαφύλαξης και της ενίσχυσης της «ελληνικότητας» των συγκεκριμένων παιδιών, αλλά η κυρίαρχη σε όλα σχεδόν τα εκπαιδευτικά συστήματα λογική που υποστηρίζει ότι η εκμάθηση της γλώσσας της χώρας υποδοχής, η πλήρης αποδοχή της «εθνικής» της κουλτούρας σε συνδυασμό με την πλήρη εγκατάλειψη της μητρικής γλώσσας αποτελούν στοιχεία που διευκολύνουν τον μετανάστη να βρει εργασία, να γίνει αποδεκτός από το γηγενή πληθυσμό να ενταχθεί στην κοινωνία και να έχει ανοδική κοινωνική κινητικότητα (Cummins, 2005). Στο πλαίσιο της «αφομοιωτικής» λογικής και πολιτικής, τα μέτρα που πήρε η ελληνική πολιτεία για αυτούς τους μαθητές / τριες ήταν οι «τάξεις υποδοχής» και τα «φροντιστηριακά τμήματα» (Μίλεση & Πασχαλιώρη 2003. Μίλεση 2006. Μουσούρου 2006). Πιο συγκεκριμένα: Το 1980, ιδρύονται οι πρώ- 20

τες Τάξεις Υποδοχής (Φ.Ε.Κ. 8182/Ζ/4139/20-10-80), σηματοδοτώντας την απαρχή μιας σειράς προσπαθειών θεσμικής διαχείρισης της πολιτισμικής και γλωσσικής διαφορετικότητας των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην ελληνική εκπαίδευση. Με το Ν. 1404/1983 νομοθετούνται, τόσο οι Τάξεις Υποδοχής, όσο και ο θεσμός των Φροντιστηριακών Τμημάτων (Φ.Ε.Κ. 173/24-11-83). Στο νέο νόμο ορίζεται ως μοναδικός σκοπός των Τάξεων Υποδοχής η ομαλή προσαρμογή στο εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας. Στις αρχές της δεκαετίας του 90 τα μεταναστευτικά ρεύματα προς την Ελλάδα εντείνονται και αυξάνονται. Η πλειονότητα των μεταναστών προέρχεται, κυρίως, από χώρες των Βαλκανίων και της πρώην Ε.Σ.Σ.Δ. Αιτίες αυτής της αλλαγής είναι οι κοινωνικοί και οι οικονομικοί μετασχηματισμοί αυτών των χωρών που τις οδήγησαν από τον «υπαρκτό σοσιαλισμό» στο οικονομικό σύστημα της ελεύθερης αγοράς (Βερέμης. 1995. Grant. 1997). Σύμφωνα με το Ν. 1894/1990 επαναπροσδιορίζεται το πλαίσιο λειτουργίας των τάξεων υποδοχής, λαμβάνοντας υπόψη το μεταναστευτικό ρεύμα από χώρες της πρώην Ανατολικής Ευρώπης και ιδιαίτερα από την Αλβανία. Η βασικότερη αλλαγή έγκειται στο ότι οι Τάξεις Υποδοχής δεν λειτουργούν πλέον ως ανεξάρτητες τάξεις, αλλά ως τμήματα ενταγμένα στο κανονικό σχολείο, όπου διδάσκονται η Ελληνική και μαθήματα Ιστορίας και Πολιτισμού. Ως βασικός στόχος παραμένει η προσαρμογή και η ένταξη των μαθητών στις κανονικές τάξεις και γενικότερα στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αυτό σημαίνει ότι η διδασκαλία στις τάξεις αυτές παραμένει ουσιαστικά προσανατολισμένη στην λογική της αντιστάθμισης του γλωσσικού ελλείμματος και της πολιτισμικής α- φομοίωσης των αλλοδαπών μαθητών. Στο πλαίσιο αυτής της πολιτικής, το Υπ.Ε.Π.Θ υιοθετεί μια νέα μορφή εκπαίδευσης, τη «διαπολιτισμική εκπαίδευση». Σύμφωνα με τον «Οδηγό Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης», ο όρος Διαπολιτισμική Εκπαίδευση θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μέσο δράσης, ως εργαλείο που αποβλέπει στην ανάπτυξη δεξιοτήτων και συμπεριφορών οι οποίες είναι απαραίτητες προκειμένου να επιτευχθεί η αποτελεσματική διάδραση μέσα σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία (Μίτιλης & Σκαλή, 2004). 1.3. Η πορεία ίδρυσης των σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Η ίδρυση και λειτουργία των σχολείων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης συνιστά κεντρική ενέργεια, με την οποία η ελληνική Πολιτεία θέλησε να ανταποκριθεί στη νέα κοινωνική και σχολική πραγματικότητα, όπως αυτή διαμορφώνεται από τις αλλαγές στη σύνθεση του μαθητικού πληθυσμού της χώρας μας, που αφορούν στην αύξηση του αριθμού των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία. Με αφετηρία το ρεύμα παλιννόστησης που σημειώθηκε το 1970 και άρχισε να διογκώνεται από το 1973, η Πολιτεία επιχείρησε να επιλύσει το πρόβλημα της εκπαίδευσης των παιδιών των απόδημων Ελλήνων που επέστρεφαν στην πατρίδα με το Νομοθετικό Διάταγμα 339 του 1974 που αφορά στην 21

ίδρυση και λειτουργία στην Αθήνα ημερησίου εξατάξιου Γυμνασίου αρρένων με στόχο τη διαπαιδαγώγηση και μόρφωση των Ελληνοπαίδων του εξωτερικού (Φ.Ε.Κ. 61 τ. Α /11-3-74, «Περί ιδρύσεως και λειτουργίας Γυμνασίου Αποδήμων Ελληνοπαίδων μετά Μαθητικής Εστίας»). Στη συνέχεια, η είσοδος παλιννοστούντων Ελλήνων μαθητών στο εκπαιδευτικό μας σύστημα γενικεύτηκε, ιδρύθηκαν και λειτούργησαν σχολεία αποδήμων ελληνοπαίδων στην Αττική και τη Θεσσαλονίκη. Συγκεκριμένα, με το Π. Δ. 435/84 (Φ.Ε.Κ. 154 τ.α /10-10-84, «Ίδρυση και λειτουργία σχολείων αποδήμων ελληνοπαίδων») ιδρύθηκαν στην Αττική για μαθητές που προέρχονται από αγγλόφωνες χώρες ή αγγλόφωνα σχολεία, ένα 12/θέσιο δημοτικό σχολείο, ένα μικτό γυμνάσιο και ένα μικτό λύκειο γενικής κατεύθυνσης. Επιπλέον, σύμφωνα με την παρ. 3 του άρθρου 1 του εν λόγω Προεδρικού Διατάγματος, στις περιπτώσεις που σε κάθε τμήμα μαθητών υπήρχαν δέκα πέντε (15) τουλάχιστον μαθητές που προέρχονταν από άλλες χώρες, ήταν δυνατή η λειτουργία ιδιαίτερων τμημάτων για αυτούς. Ακολουθεί το 1985 η ίδρυση και λειτουργία σχολείων αποδήμων ελληνοπαίδων στη Θεσσαλονίκη με το Προεδρικό Διάταγμα 369/85 (Φ.Ε.Κ. 131 τ. Α /22-7-85), «Ίδρυση και λειτουργία σχολείων αποδήμων Ελληνοπαίδων στη Θεσσαλονίκη») για μαθητές που προέρχονται από ξένα σχολεία γερμανόφωνων χωρών. Έτσι, ιδρύονται ένα 12/θέσιο Δημοτικό σχολείο, ένα μικτό γυμνάσιο και ένα μικτό Λύκειο γενικής κατεύθυνσης. Επιπλέον, σύμφωνα με την παρ. 2 του άρ. 1 του εν λόγω Προεδρικού Διατάγματος, στις περιπτώσεις που σε κάθε τμήμα μαθητών υπήρχαν δέκα πέντε (15) τουλάχιστον μαθητές που προέρχονταν από αγγλόφωνες ή γαλλόφωνες χώρες, ήταν δυνατή η λειτουργία ιδιαίτερων τμημάτων για αυτούς. Το 1989 με το Νόμο 1865/89 (Φ.Ε.Κ. 210 τ. Α /28-9-89, άρθρο 7, παρ.1) τα Σχολεία Αποδήμων Ελληνοπαίδων μετονομάστηκαν σε Σχολεία Παλιννοστούντων Ελληνοπαίδων. Όταν το 1996 ψηφίστηκε ο νόμος για τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση (Ν. 2413/96, Φ.Ε.Κ. 124 τ.α /17-6-96), ακολούθησε Υ- πουργική Απόφαση με την οποία τα εννέα (9) σχολεία Παλιννοστούντων (πρώην Αποδήμων) Ελληνοπαίδων μετατράπηκαν σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Φ. 10/221/Γ1/1236, Φ.Ε.Κ. 874 τ.β / 17-9-96). Σύμφωνα με την ίδια απόφαση μετατράπηκαν σε διαπολιτισμικά σχολεία επιπλέον τέσσερα σχολεία, το 87ο Δημοτικό Σχολείο Αθηνών, το Δημοτικό Σχολείο Σαππών Ροδόπης, το Γυμνάσιο Σαππών Ροδόπης και το Λύκειο Σαππών Ροδόπης. Η προσπάθεια για ποιοτική αναβάθμιση της παρεχόμενης εκπαίδευσης σε μαθητές με εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ιδιαιτερότητες στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και στη βάση του νόμου 2413/96, συνεχίστηκε με πρόσθετες Υπουργικές Αποφάσεις για τη μετατροπή (και μετονομασία) και άλλων σχολείων σε σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Φ.Ε.Κ. 1143 τ.β 29-10-1998, Φ.Ε.Κ 1611 τ.β /16-8-99, Φ.Ε.Κ 1172 τ. Β/22-9-2000, Φ.Ε.Κ 1053 τ.β /8-8-2001 και Φ.Ε.Κ 1336 τ.β /15-10-2001). Με το Ν. 2413/96 θεσπίζονται τα σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και παράλληλα αναθεωρείται το μοντέλο για τις Τάξεις Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά Τμήματα αφετέρου (Υ. Α. 22

Φ10/20/Γ1/708/7-9-1999, ΦΕΚ 1789 τ. β 28-9-1999). Ο Νόμος σκιαγραφεί το στόχο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης για τους επαναπατρισμένους και ξένους μαθητές/τριες, και νομοθετεί την ίδρυση διαπολιτισμικών σχολείων με ένα πρόγραμμα σπουδών που να προσαρμόζεται στις εκπαιδευτικές α- νάγκες τέτοιων μαθητών/τριών. Παρά τη σχετική ασάφεια και το λακωνικό περιεχόμενό του (Δαμανάκης, 1997, Paleologou, 2004), αυτός ο νόμος φαίνεται να δίνει στους εκπαιδευτικούς που εργάζονται σε τέτοια πολυπολιτισμικά σχολικά πλαίσια περισσότερο «χώρο» για καινοτομίες και διδακτικές πρωτοτυπίες. Οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα σήμερα εργάζονται κάτω από προβληματικές σχετικά καταστάσεις, όσον αφορά την πολιτισμική ετερότητα του μαθητικού πληθυσμού, αλλά παραμένουν ακόμα οι σημαντικότεροι φορείς της σχολικής εμπειρίας. Οι Δαμανάκης (1997) και Νικολάου (1999) υποστηρίζουν ότι οι Έλληνες/ Ελληνίδες εκπαιδευτικοί έχουν θετική στάση απέναντι στους «μειονοτικούς» μαθητές αν και επηρεάζονται ακόμα από τη «θεωρία του ελλείμματος» (deficit theory) θεωρώντας τους/τες ως μαθητές/τριες «ειδικών αναγκών», ενώ ταυτόχρονα αισθάνονται ανεπαρκώς προετοιμασμένοι/ες για να αντιμετωπίσουν τις προκλήσεις αυτής της συνεχώς μεταβαλλόμενης ποικιλομορφίας του μαθητικού πληθυσμού (Φραγκουδάκη & Δραγώνα, 1997. Παλαιολόγου & Παπαχρήστος, 2002. Μπομπαρίδου κ.ά., 2004. Στεργίου, 2007). Οι εκπαιδευτικοί στα ΔΠΣ θεωρείται ότι έχουν περισσότερη ελευθερία ώστε να δοκιμάζουν πειραματικά μορφές διδασκαλίας και πρακτικές που βοηθούν στη δόμηση της «διαπολιτισμικότητας». Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Η ίδρυση σχολείων διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ή μετατροπή δημόσιου σχολείου σε σχολείο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης προβλέπεται από το Ν. 2413/96. Σύμφωνα με τα άρθρα 34 και 35 του ίδιου νόμου, στα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης εφαρμόζονται τα προγράμματα των αντίστοιχων δημόσιων σχολείων, τα οποία όμως με απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, η οποία εκδίδεται ύστερα από σύμφωνη γνώμη του Ι.Π.Ο.Δ.Ε., είναι δυνατό να προσαρμόζονται στις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες των μαθητών τους. Έτσι, είναι δυνατό να εφαρμόζονται στα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ειδικά αναλυτικά προγράμματα με δυνατότητα πρόσθετων ή εναλλακτικών μαθημάτων, μειωμένο ωράριο των εκπαιδευτικών και μειωμένο αριθμό μαθητών ανά τάξη. Για να χαρακτηριστεί ένα σχολείο διαπολιτισμικό, θα πρέπει ο αριθμός των παλιννοστούντων ή και αλλοδαπών μαθητών να πλησιάζει το 45% του συνολικού αριθμού. Τα διαπολιτισμικά σχολεία ακολουθούν το ισχύον Αναλυτικό Πρόγραμμα και έχουν ως στόχο: - να προσφέρουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες - να προωθούν την ισότητα - να αναγνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες και την πολυμορφία 23

- να καλλιεργούν την αλληλοαποδοχή - να καλλιεργούν θετική στάση απέναντι στη μάθηση - να αξιοποιούν το πολιτισμικό και γλωσσικό πλούτο που φέρουν οι μαθητές - να προωθούν τη διαπολιτισμική εκπαίδευση στην τοπική κοινωνία όπου ανήκουν Οι τάξεις υποδοχής, σύμφωνα με τη φιλοσοφία ίδρυσής τους (Ν. 1423/99), πρέπει να διατηρούν την εθνική ταυτότητα των αλλοδαπών παιδιών. Αυτό σημαίνει ότι δεν περιθωριοποιούν και δεν διαφοροποιούν τα παιδιά αυτά από την κυρίαρχη ομάδα, ώστε να μην παρεμποδίζουν τη διαδικασία κοινωνικοποίησής τους, που είναι βασικό στοιχείο για τη σχηματοποίηση της ταυτότητάς τους. Αποτελούν δηλαδή βασική και ουσιαστική προϋπόθεση για την ισότιμη ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Ωστόσο, σήμερα οι περισσότερες από αυτές υπολειτουργούν, διότι τα προγράμματα διδασκαλίας δεν είναι προσαρμοσμένα στις ανάγκες των παιδιών, ούτε βέβαια και το διδκατικό προσωπικό. Με αυτές τις συνθήκες εκπαίδευσης καλούνται τα παιδιά, μετά από ένα χρονικό διάστημα, να ενταχθούν και να διεκδικήσουν τη σχολική και επαγγελματική τους επιτυχία «επί ίσοις όροις» με τους μαθητές της κυρίαρχης πολιτισμικής ομάδας. Οι τάξεις υποδοχής και τα φροντιστηριακά τμήματα αν και πολυάριθμα δεν φαίνεται να πετυχαίνουν τους στόχους τους. Πρέπει να αναγνωρίσουμε όμως ότι δεν έχει γίνει μια συστηματική αξιολόγηση των μέτρων αυτών και δεν έχουν μελετηθεί τα τελευταία χρόνια οι επιδόσεις των αλλοδαπών μαθητών στο σύνολο τους καθώς και η γενικότερη ένταξη τους στο σχολικό περιβάλλον. Μια σημαντική αδυναμία της διαπολιτισμικής προσέγγισης είναι οι στόχοι της. Η εκπαιδευτική πολιτική εστιάζεται στο ζήτημα της εκμάθησης της ελληνικής γλώσσας. Η πολιτιστική και γλωσσική διαφορετικότητα των μαθητών εντοπίζεται στην ελλιπή τους γνώση της ελληνικής και ορίζεται ως ένα πρόβλημα που επιδέχεται επίλυση. Η επίλυση αυτή είναι μονόδρομη διαδικασία και δεν εμπλέκει τους γηγενείς μαθητές, αλλά αφορά μόνον στους «αδύναμους» μαθητές. Επιπλέον η εφαρμογή του προγράμματος μέχρι τώρα δεν λαμβάνει υπόψη της την μητρική γλώσσα των μαθητών, ώστε να εστιαστεί η διαδικασία εκμάθησης στη λειτουργική σχέση μεταξύ των δύο γλωσσών και γενικότερα στη μετάβαση και κοινωνικοποίηση του μαθητή. Τα Σχολεία Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης που λειτουργούν σήμερα σε όλη την Ελλάδα είναι 12 δημοτικά διαπολιτισμικά Δημοτικά σχολεία, 8 Γυμνάσια και 4 Λύκεια. Ο αρχικός στόχος των σχολείων αυτών ήταν η προετοιμασία των μαθητών για ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα, αν και πολύ μικρό ποσοστό μαθητών φοιτούν σ αυτά. Παρά τον αρχικό στόχο, ο «κλειστός» χαρακτήρας των σχολείων 24