Μεταλλίδου, Π., & Πλατσίδου, Μ. (2004). Μαθησιακά στυλ και προτιµώµενες στρατηγικές λύσης προβληµάτων. Στο: Ν. Μακρής & εσλή,. (Επιµ.Εκδ.), Η γνωστική ψυχολογία σήµερα: Γέφυρες για τη µελέτη της νόησης (Πρακτικά Συνεδρίου). Αθήνα: Τυπωθήτω. Μαθησιακά στυλ και προτιµώµενες στρατηγικές λύσης προβληµάτων Παναγιώτα Μεταλλίδου Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας & Μαρία Πλατσίδου Πανεπιστήµιο Μακεδονίας Τα µαθησιακά στυλ Ο όρος µαθησιακό στυλ χρησιµοποιείται για να περιγράψει τις ατοµικές διαφορές στη µάθηση. Βασίζεται στην παραδοχή ότι κάθε άτοµο έχει ένα διακριτό τρόπο να µαθαίνει, δηλαδή, να συλλέγει, να επεξεργάζεται και να οργανώνει τις πληροφορίες. Για παράδειγµα ορισµένοι άνθρωποι προτιµούν να επεξεργάζονται το µαθησιακό υλικό τµηµατικά, βήµα βήµα, ενώ άλλοι το προσεγγίζουν συνολικά (Felder, 1988). Για τη ερµηνεία της έννοιας του µαθησιακού στυλ και του ρόλου τους στη γνωστική ανάπτυξη διατυπώθηκαν ποικίλες θεωρίες (βλ., Sadler-Smith, 1997). Οι περισσότερες αναγνωρίζουν ότι το µαθησιακό στυλ αποτελεί µια πολυδιάστατη έννοια η οποία είναι συνάρτηση των γνωστικών διαδικασιών (τρόπος αντίληψης και επεξεργασίας πληροφοριών), της προσωπικότητας (χαρακτηριστικά προσωπικότητας και συναισθηµατικές αντιδράσεις), του κοινωνικού πλαισίου (χαρακτηριστικά µαθησιακού περιβάλλοντος) και των φυσιολογικών παραµέτρων (εγκεφαλική λειτουργία). Οι παραπάνω διαστάσεις καθορίζουν τους τρόπους µε τους οποίους το άτοµο µαθαίνει καλύτερα. Το µαθησιακό στυλ έχει διερευνηθεί σε σχέση µε µια σειρά παραµέτρων όπως το φύλο, η ακαδηµαϊκή επίδοση, η επιλογή της κατεύθυνσης σπουδών, καθώς και οι επιπτώσεις του στην οργάνωση και µορφή της διδασκαλίας (Jones 2003. Cook, 1997. Philbin, Meir, Huffman, & Bouverie, 1995. Kolb, Boyatzis, & Mainemelis, 2000). Η ανασκόπηση των σχετικών θεωριών και ερευνών υποδεικνύει ότι το µαθησιακό στυλ, ως σύνολο παγιωµένων τρόπων οργάνωσης και επεξεργασίας των στοιχείων της πραγµατικότητας, είναι πιθανό να σχετίζεται µεταξύ άλλων µε τις στρατηγικές που χρησιµοποιούνται στην αντιµετώπιση νέων γνωστικών καταστάσεων όπως είναι η επίλυση προβληµάτων. Οι τύποι µαθησιακού στυλ διαφοροποιούνται µεταξύ τους ως προς το σύνολο των στρατηγικών που υιοθετούνται κάθε φορά για την αντιµετώπιση µιας µαθησιακής συνθήκης (Riding & Rayner, 1998. Felder, 1993). εν έχει, ωστόσο, µελετηθεί η σχέση του µαθησιακού στυλ µε τις προτιµώµενες από το άτοµο στρατηγικές λύσης διαφόρων τύπων προβληµάτων. Οι στρατηγικές λύσης προβληµάτων Η επικράτηση του µοντέλου της επεξεργασίας πληροφοριών στην Ψυχολογία έδωσε ιδιαίτερη ώθηση στη µελέτη των στρατηγικών µέσα από την έµφαση που δόθηκε στους µηχανισµούς απόκτησης και διατήρησης της γνώσης και στις βήµα προς βήµα διαδικασίες που εκτελεί το γνωστικό µας σύστηµα κατά την προσέγγιση ενός γνωστικού στόχου. Πλήθος ερευνών έχουν ασχοληθεί µε την επινόηση και αξιολόγηση ποικίλων τεχνικών λύσης προβληµάτων (βλ. Anderson, 1980). Οι
στρατηγικές λύσης προβληµάτων διαφοροποιούνται µε βάση το πεδίο εφαρµογής τους αλλά και το πλαίσιο µέσα στο οποίο έχουν διδαχθεί ή αποκτηθεί (π.χ., στο σχολείο, στο χώρο της διοίκησης και τον εργασιακό χώρο, κ.ο.κ.). Επίσης, διαφορετικές θεωρητικές προσεγγίσεις βρίσκονται στη βάση της διαφοροποίησης γενικών στρατηγικών λύσης προβληµάτων. Σύµφωνα µε ορισµένους θεωρητικούς, η λύση προβληµάτων µπορεί να προκύψει µέσα από µια διαδικασία παραγωγής πολλών ιδεών χωρίς αξιολόγησή τους στα αρχικά στάδια της λύσης, ιδιαίτερα στην περίπτωση των νέων, µη-οικείων προβληµάτων (βλ., Weisberg, 1993). Σύµφωνα µε µια δεύτερη προσέγγιση, η λύση προκύπτει µέσα από µια σύνδεση διαφορετικών πτυχών του προβλήµατος, έτσι ώστε να δηµιουργηθούν νέες ή ενδιαφέρουσες συνδέσεις οι οποίες θα οδηγήσουν στη λύση (Simonton, 1984). Μια τρίτη προσέγγιση δίνει έµφαση στη στρατηγική της αναλογίας, δηλαδή την εύρεση οµοιοτήτων ανάµεσα στην τρέχουσα κατάσταση και σε από άλλες περιοχές γνώσης και στη µεταφορά ιδεών που οδήγησαν σε επιτυχηµένη λύση από τις προηγούµενες καταστάσεις στην τωρινή (Gentner, 1988. Vosniadou & Ortony, 1989). Μια τέταρτη προσέγγιση, επηρεασµένη από τις βασικές αρχές της µορφολογικής ψυχολογίας, δίνει έµφαση στην αναδόµηση του προβλήµατος µέσα από τη χρήση εικονικών συµβόλων, δηλαδή, την κατασκευή νοητικών εικόνων µε στόχο την αναπαράσταση του προβλήµατος (βλ., Antonietti, 1991). Τέλος, για ορισµένους θεωρητικούς, η λύση ενός προβλήµατος συνιστά µια διαδικασία συστηµατικής αναζήτησης της ακολουθίας των βηµάτων που πρέπει να ακολουθηθούν για να φτάσει το άτοµο σταδιακά στη λύση µειώνοντας την απόσταση της τρέχουσας από την επιθυµητή κατάσταση (Newell & Simon, 1972). Η επιλογή, βέβαια, της κατάλληλης στρατηγικής και η αποτελεσµατική εφαρµογή αυτής προϋποθέτει µεταγνωστική ενηµερότητα για τη φύση του έργου και τις ικανότητες που εµπλέκονται στη λύση του. Ειδικότερα, το άτοµο πρέπει να έχει στη διάθεσή του γνώση δηλωτική που αφορά µια συγκεκριµένη στρατηγική, γνώση διαδικαστική (πώς εφαρµόζεται), και γνώση υποθετική (σε ποιες κατηγορίες προβληµάτων είναι αποτελεσµατική και γιατί). Στόχοι της παρούσας έρευνας Ο πρώτος στόχος της έρευνας ήταν να διερευνήσει το µαθησιακό στυλ εν ενεργεία εκπαιδευτικών και φοιτητών Παιδαγωγικών Τµηµάτων, ώστε να διαπιστωθεί ποιοι είναι οι επικρατέστεροι τύποι µαθησιακού στυλ. Ο δεύτερος στόχος ήταν να διαπιστωθεί κατά πόσο η αξιολόγηση του µαθησιακού στυλ σχετίζεται µε τη µεταγνωστική γνώση των συµµετεχόντων για την καταλληλότητα εφαρµογής των συγκεκριµένων πέντε στρατηγικών σε διαφορετικούς τύπους προβληµάτων.
Μέθοδος Συµµετέχοντες-Έργα Στην έρευνα συµµετείχαν 166 εν ενεργεία εκπαιδευτικοί (Ν=111) και φοιτητές Παιδαγωγικών Τµηµάτων (Ν=55). Η αξιολόγηση του µαθησιακού στυλ έγινε µε το Learning Style Inventory που ανέπτυξαν οι Kolb & Smith (1986), το οποίο διακρίνει τα ακόλουθα 4 µαθησιακά στυλ: 1) αφοµοιωτικό: τα άτοµα µε αυτό το στυλ µαθαίνουν µέσα από την αφηρηµένη σύλληψη ιδεών και τη στοχαστική παρατήρηση, 2) συγκλίνον: µαθαίνουν µέσα από τον ενεργό πειραµατισµό και την αφηρηµένη σύλληψη ιδεών, 3) προσαρµοστικό: µαθαίνουν µέσω της συγκεκριµένης εµπειρίας και του ενεργού πειραµατισµού και 4) αποκλίνον: µαθαίνουν µέσω της στοχαστικής παρατήρησης και της συγκεκριµένης εµπειρίας. Η αξιολόγηση των πεποιθήσεων που αφορούσαν τις στρατηγικές έγινε µέσω ερωτηµατολογίου αυτο-αναφορών των Antonietti, Ignazi, και Perego (2000). Οι συµµετέχοντες καλούνταν να εκτιµήσουν µε βάση µια πεντάβαθµη κλίµακα (1: πολύ λίγο έως 5: πάρα πολύ) τη συχνότητα µε την οποία εφαρµόζουν την καθεµιά από τις πέντε γενικές στρατηγικές (ελεύθερη παραγωγή ιδεών, αναλογία, βήµα-βήµα ανάλυση, χρήση νοητικών εικόνων, και σύνδεση των επιµέρους µερών) σε τρεις διαφορετικούς τύπους προβληµάτων (σε διαπροσωπικών σχέσεων, πρακτικά, και που προϋποθέτουν µελέτη). Αποτελέσµατα Ως προς τον πρώτο στόχο της έρευνας, διαπιστώθηκε ότι τα επικρατέστερα µαθησιακά στυλ είναι το προσαρµοστικό (Μ.Ο.=66,3) και το αποκλίνον (Μ.Ο.=64). Λιγότερο συχνά συναντώνται το συγκλίνον (Μ.Ο.=56,1) και το αφοµοιωτικό µαθησιακό στυλ (Μ.Ο.=53,7). ε διαπιστώθηκαν διαφορές ανάµεσα στα δύο φύλα, ενώ µικρές διαφορές βρέθηκαν ανάµεσα σε φοιτητές και εκπαιδευτικούς: στους φοιτητές εµφανίζεται κάπως συχνότερα το προσαρµοστικό µαθησιακό στυλ και λιγότερο συχνά το αφοµοιωτικό σε σχέση µε τους εκπαιδευτικούς (F(1,158)=4,250, p=0.042). Τα αποτελέσµατα αυτά συµφωνούν, σε γενικές γραµµές, µε προηγούµενες έρευνες που έδειξαν ότι το προσαρµοστικό είναι το µαθησιακό στυλ που συχνότερα συναντάται σε φοιτητές (Cook, 1997). Για να εξετάσουµε το δεύτερο στόχο της έρευνας, αν το µαθησιακό στυλ που χρησιµοποιεί κάποιος σχετίζεται µε το είδος της στρατηγικής που εφαρµόζει, εφαρµόσαµε µια σειρά από αναλύσεις παλινδρόµησης. Σε κάθε ανάλυση, η ανεξάρτητη µεταβλητή ήταν ένα από τα τέσσερα µαθησιακά στυλ και οι εξαρτηµένες ήταν οι πέντε στρατηγικές που εφαρµόζονται σε τρεις τύπους προβληµάτων (διαπροσωπικών σχέσεων, πρακτικά, και που προϋποθέτουν µελέτη). ιαπιστώθηκε ότι το προσαρµοστικό ήταν το µόνο µαθησιακό στυλ του οποίου η διακύµανση ερµηνεύεται, σε κάποιο βαθµό, από ορισµένες στρατηγικές σε ορισµένους τύπους προβληµάτων. Οι στατιστικοί δείκτες των αναλύσεων παρουσιάζονται συνοπτικά στον Πίνακα 1. Συµπερασµατικά, βρέθηκε ότι τα άτοµα που έχουν ως επικρατέστερο το προσαρµοστικό µαθησιακό στυλ είναι πιθανότερο να χρησιµοποιούν τις στρατηγικές της ελεύθερης παραγωγής ιδεών, της βήµα προς βήµα ανάλυσης και της σύνδεσης των επιµέρους µερών για την επίλυση προβληµάτων και των τριών τύπων, ενώ χρησιµοποιούν την αναλογία για την επίλυση των προβληµάτων που προϋποθέτουν µελέτη. Η στρατηγική της χρήσης νοερών εικόνων δε σχετίζεται µε κανένα από τα µαθησιακά στυλ.
Βιβλιογραφία Anderson, B. F. (1980). The complete thinker : A handbook of techniques for creative and critical problem-solving. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Antonietti, Α. (1991). Why does mental visualization facilitate problem-solving? In R. H. Logie, & M. Denis (Eds.), Mental images in human cognition (pp. 211-227). Amsterdam: Elsevier. Antonietti, A., Ignazi, S., & Perego, P. (2000). Metacognitive knowledge about problem-solving methods. British Journal of Educational Psychology, 70, 1-16. Cook, M. J. (1997). An explanatory study of learning styles as a predictor of college academic adjustment. http://www.mattewjcook.com/ls.html. Felder, R. M. (1988). Learning styles and teaching styles in engineering education. Engineering education, 17 (7), 674-681. Felder, R. M. (1993). Reacing the second tier-learning and teaching styles in college science education. ASEE Prism, 6 (4), 18-23. Gentner, D. (1988). Metaphor as structure mapping: The relational shift. Child Development, 59, 47-59. Jones, C., Carla, R., & Kouider, M. (2003). Are students learning styles discipline specific? Community College Journal of Research and Practice, 27 (5), 363-375. Kolb, D. A., Boyatzis, R. E., & Mainemelis, C. (2000). Experiential learning theory: Previous research and new directions. In R. S. Sternberg & L. F. Zhaug (Eds.), Perspectives on cognitive, learning and thinking styles. NJ: Lawrence Erlbaum. Kolb, D. A. & Smith, D. S. (1986). The User s guide for the learning style inventory: A manual for teachers and trainers. Boston: McBer & Co. Newell, A. & Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Englewood Cliffs. N. Jersey: Prentice Hall. Philbin, M. Meir, E., Huffman, S., & Bouverie, P. (1995). A survey of gender in learning strategies. Sex Roles, 32, 485-494. Riding, R. & Rayner, S. (1998). Cognitive styles and learning strategies: Understanding style differences in learning and behavior. London: David Fulton Publishers. Sadler-Smith, E. (1997). Learning style: Frameworks and instruments. Educational Psychology, 17 (1/2), 51-64. Simonton, D. K. (1984). Genius, creativity, and leadership. Cambridge, MA: Harvard University Press. Vosniadou, S., & Ortony, A. (Eds.) (1989). Similarity and analogical reasoning. Cambridge: Cambridge University Press. Weisberg, R. W. (1993). Creativity: Beyond the myth of genius. New York: Freeman.
Πίνακας 1 Πολλαπλή παλινδρόµηση των πέντε στρατηγικών που εφαρµόζονται στα τρία είδη προβληµάτων πάνω στο προσαρµοστικό µαθησιακό στυλ Μαθησιακό στυλ Προσαρµοστικό µαθησιακό στυλ διαπροσωπικών σχέσεων Ελεύθερη παραγωγή ιδεών πρακτικά µελέτης R 2 =0,052, beta= -0,23, t=-2,93, p=0,004 Αναλογία R 2 =0,032, beta, -0,18, t=-2,29, p=0,023 R 2 =0,027, beta=-0,16, t=-2,08, p=0,039 R 2 =0,029, beta=-0,17, t=-2,16, p=0,032 R 2 =0,048, beta=-0,22, t=-2,82, p=0,005 R 2 =0,086, beta=-0,29, t=-3,83, p=0,000 R 2 =0,039, beta=-0,17, t=-2,12, p=0,036 R 2 =0,039, beta=-0,20, t=-2,53, p=0,012