ΣΤΟΧΕΥΜΕΝΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ & ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΕ ΜΑΘΗΤΗ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΟΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟ ΛΟΓΟ

ΣΤΟΧΕΥΜΕΝΗ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ & ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΣΕ ΜΑΘΗΤΗ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ ΜΕ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΣΤΟΝ ΠΡΟΦΟΡΙΚΟ ΛΟΓΟ Παναγιώτα Κουφογιαννίδου Νηπιαγωγός

Παναγιώτα Κουφογιαννίδου - Νηπιαγωγός 197 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Ηανάγνωση, σύμφωνα με τη Τζιβινίκου (2015α), αποτελεί ίσως την πιο σημαντική δεξιότητα που διδάσκεται στο σχολείο. Αποτελεί δεξιότητα κλειδί τόσο για την ακαδημαϊκή επίδοση όσο και για την προσωπική, κοινωνική και επαγγελματική ανάπτυξη του ανθρώπου. Η υπερεκπροσώπηση των φτωχών αναγνωστών στη μακροχρόνια ανεργία, στην υποαμοιβόμενη εργασία και στην παραβατικότητα μικρής ή μεγαλύτερης κλίμακας επιβεβαιώνουν την παραπάνω άποψη. Η επιτυχημένη μετάβαση των παιδιών στο νηπιαγωγείο, το οποίο σηματοδοτεί την έναρξη της επίσημης σχολικής ζωής, μπορεί να αποτελέσει προβλεπτικό παράγοντα της μετέπειτα σχολικής τους επίδοσης (Schulting, Malone, & Dodge, 2005), καθώς σε αυτή τη βαθμίδα εκπαίδευσης διδάσκονται βασικές προ-σχολικές δεξιότητες μεταξύ των οποίων και προαναγνωστικές. Το γεγονός αυτό συνέβαλε ώστε η αναγνωστική ετοιμότητα κατά την προσχολική ηλικία να αποτελεί ερευνητικό πεδίο που αποκτά ολοένα και μεγαλύτερο ενδιαφέρον στην ερευνητική κοινότητα (DeLucca, Bailet, Zettler-Greeley, Murphy, & Society for Research on Educational Effectiveness, 2015). Αρκετοί ερευνητές έχουν καταλήξει στο συμπέρασμα ότι τα παιδιά που εμφανίζουν διαταραχές λόγου και ομιλίας κατά την προσχολική ηλικία καθυστερούν στην ανάπτυξη φωνολογικής και φωνημικής ενημερότητας σε σχέση με παιδιά τυπικής ανάπτυξης (Otaiba, Puranik, Zilkowski, & Curran, 2009). Ωστόσο, η προσχολική ηλικία ενδείκνυται σε πολύ μεγάλο βαθμό για την πρόληψη αλλά και άμβλυνση των αναγνωστικών δυσκολιών με την εφαρμογή παρεμβάσεων ανάπτυξης αναγνωστικών δεξιοτήτων (DeLucca κ.α., 2015). Όμως, παρόλο που η διδασκαλία της ανάγνωσης αποτέλεσε και αποτελεί ευρύ πεδίο έρευνας και μελέτης, ζητούμενο εξακολουθεί να αποτελεί η διδασκαλία, η οποία μπορεί να εφαρμοστεί με θετικά αποτελέσματα σε κάθε μαθητή, ανεξάρτητα από τις ατομικές του ή περιβαλλοντικές διαφοροποιήσεις (Τζιβινίκου, 2015α). Ανάγνωση ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Ορίζοντας την ανάγνωση, μπορούμε να πούμε ότι είναι η αναγνώριση και η μεταφορά ενός κώδικα συμβόλων (γραφημάτων) σε ένα κώδικα ήχων (φωνημάτων), η γραφο-φωνημική αντιστοίχιση δηλαδή αλλά και η κατασκευή νοήματος από το γραπτό λόγο. Όλοι οι επιστήμονες και οι ερευνητές της ανάγνωσης συμφωνούν ότι τα πέντε βασικά στοιχεία της είναι: η φωνημική επίγνωση, η φωνολογική επίγνωση, η ευχέρεια, το λεξιλόγιο και τέλος η κατανόηση (Τζιβινίκου, 2015α). Κατά την προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία τα παιδιά αποκτούν ολοένα και μεγαλύτερη επίγνωση των φωνημάτων και η φωνολογική τους επίγνωση αυξάνεται προοδευτικά. Η φωνολογική επίγνωση αποτελεί λειτουργία απαραίτητη για την αποκωδικοποίηση της ανάγνωσης και για τη γραφή. Η ανάγνωση είναι μια εξαιρετικά σύνθετη δεξιότητα η οποία προϋποθέτει την εμπλοκή των περισσότερων σημαντικών γνωστικών ικανοτήτων μάθησης. Η απόκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας προϋποθέτει επαρκή ανάπτυξη της γλώσσας καθώς και επαρκή ικανότητα διάκρισης των οπτικών συμβόλων και

198 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις συσχετισμού των οπτικών με τα γλωσσικά σύμβολα. Επιπλέον, προϋποθέτει επαρκείς ικανότητες άρθρωσης ήχων, λόγου και ομιλίας (Vellutino & Denckla, 1991). Επιπλέον, η ανάγνωση σχετίζεται και με μη γλωσσικούς παράγοντες όπως η νοημοσύνη, η αντίληψη και η μνήμη (Mann, 1984). Καταλήγοντας, μπορούμε να πούμε ότι η κατάκτηση της αναγνωστικής δεξιότητας, αποτελεί μια μακροχρόνια αναπτυξιακή διεργασία και βασίζεται σε δυο βασικές λειτουργίες. Πρώτον η λειτουργία κατά την οποία κάθε γράμμα και κάθε ομάδα γραμμάτων ανάλογα με την σειρά με την οποία τοποθετούνται μεταφέρουν νόημα, και δεύτερον η λειτουργία κατά την οποία γίνεται ανάσυρση αυτού του νοήματος (της λέξης) από τη σημασιολογική μνήμη και επιτυγχάνεται η κατανόηση (Τζιβινίκου, 2015α). Ενδείξεις αναγνωστικών δυσκολιών Υπάρχουν αρκετές πρώιμες ενδείξεις που μπορεί ένας εκπαιδευτικός να παρατηρήσει προκειμένου να εντοπίσει μαθητές οι οποίοι διατρέχουν υψηλό κίνδυνο αναγνωστικής αποτυχίας, όπως η καθυστέρηση στην ανάπτυξη προσληπτικών και εκφραστικών γλωσσικών δεξιοτήτων (delayed receptive and expressive language skills), οι φτωχές φωνολογικές δεξιότητες (poor phonological skills), η δυσκολία εκμάθησης φωνημάτων (difficulty learning phonics), και η αδυναμία ανάκλησης πληροφοριών που χρειάζονται αποστήθιση (not remembering basic rote information). Παράλληλα, είναι σημαντικό να λαμβάνουμε υπόψη ότι οι πρώιμες αυτές ενδείξεις δεν σημαίνουν απαραίτητα ότι ο μαθητής έχει μαθησιακή δυσκολία Στην ουσία αποτελούν στοιχεία που υποδεικνύουν την περαιτέρω διερεύνηση και την ανάγκη για πρώιμη παρέμβαση. Αν και η πρώιμη ανίχνευση και παρέμβαση σε παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να συμβάλουν στην καλύτερη σχολική προσαρμογή και επίδοση, είναι σημαντικό η αναγνώριση των αναγνωστικών δυσκολιών να γίνεται κατά την ένταξη του παιδιού στο σχολικό πλαίσιο. Στην πρώτη σχολική ηλικία οι ανησυχητικές ενδείξεις μπορεί να συμπεριλαμβάνουν δυσκολία στην αναγνώριση και κατονομασία γραμμάτων, δυσκολία ανάπτυξης μιας «δεξαμενής» οπτικού λεξιλογίου, δυσκολία γραφο- φωνημικής αντιστοιχίας (Wawryk-Epp, Harrison, & Prentice, 2004). Εκτίμηση αναγνωστικών δυσκολιών από τον εκπαιδευτικό της τάξης Η ακριβής διάγνωση των αναγνωστικών δυσκολιών ενός παιδιού είναι αδιαμφισβήτητα μια αναγκαιότητα στις σημερινές σχολικές τάξεις. Κάθε παιδί εκτός από μέλος της ομάδας που επιτυγχάνει ή όχι στην ανάγνωση, αποτελεί επίσης κι ένα άτομο που οι ειδικές αναγνωστικές δυνατότητες και αδυναμίες του πρέπει να αναγνωριστούν, ώστε να μπορεί να υποστηριχθεί με την κατάλληλη διδασκαλία. Όταν οι εκπαιδευτικοί διακατέχονται από προβληματισμό σχετικά με την μη σημείωση της αναμενόμενης προόδου ενός μαθητή, υπάρχουν αρκετές επιλογές για την υποστήριξη του. Είναι σημαντικό να ενεργήσουν με τέτοιο τρόπο ώστε η παρέμβαση να πραγματοποιηθεί αμέσως μόλις διαπιστώσουν ότι ένας μαθητής «μένει πίσω» σε σχέση με τους συμμαθητές του. Ειδικότερα, είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να συνεργαστεί με τους γονείς ώστε να διερευνήσει τις δυσκολίες που αντιμετωπίζει και να αναπτύξει ένα σχέδιο παρέμβασης. Σε πολλές περιπτώσεις αυτές οι αρχικές παρεμβάσεις μπορεί να είναι τόσο αποτελεσματικές ώστε να μη χρειαστεί επιπλέον κινητοποίηση (Wawryk-Epp, κ.α., 2004). Σύμφωνα με τις Miller και Womack (1973) η ευκολότερη και πιο αποτελεσματική διαγνωστική τεχνική είναι η παρατήρηση από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό. Οι ίδιες επισημαίνουν ότι η παρατήρηση αποτελεί από κάποια άποψη

Παναγιώτα Κουφογιαννίδου - Νηπιαγωγός 199 τον πιο χρηστικό τρόπο διάγνωσης των ατομικών αναγνωστικών δυσκολιών κάθε παιδιού από τον δάσκαλο της γενικής τάξης του δημοτικού σχολείου. Η παρατήρηση από τον εκπαιδευτικό μπορεί να πραγματοποιείται, όποτε το παιδί διαβάζει χαμηλόφωνα ή προφορικά και όταν εξασκείται στις δεξιότητες αναγνώρισης λέξεων ή κατανόησης. Η παρατήρηση θα πρέπει να είναι μια συνεχιζόμενη, αδιάλειπτη διαδικασία που καθορίζει τις δυνατότητες και τις αδυναμίες κάθε παιδιού κι έτσι υποδεικνύει την κατεύθυνση προς την οποία θα πρέπει να κινηθεί η ενισχυτική διδασκαλία συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων. Σε αυτές τις δεξιότητες θα πρέπει να εστιάσει ο εκπαιδευτικός πριν να γίνουν πιο περίπλοκες οι αναγνωστικές δυσκολίες του (Miller & Womack, 1973). Με μια σύνθεση εικοσιεπτά (27) ερευνητικών εργασιών που αφορούσαν παρεμβάσεις ανάπτυξης αναγνωστικών δεξιοτήτων σε μαθητές νηπιαγωγείου οι οποίοι ανήκαν στην ομάδα κινδύνου ανάπτυξης αναγνωστικών δυσκολιών, οι Cavanaugh, Kim, Wanzek και Vaughn (2004), κατέληξαν ότι η πρώιμη παρέμβαση αποτελεί σημαντικό παράγοντα πρόληψης και βελτίωσης αναγνωστικών δυσκολιών και αξίζει να επιχειρείται. Σε μια ανασκόπηση ερευνητικών εργασιών των Otaiba κ.α., (2009) σχετικά με την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας φωνημικής και φωνολογικής επίγνωσης σε μαθητές νηπιαγωγείου με διαταραχές λόγου και ομιλίας τα ευρήματα ήταν ενθαρρυντικά αλλά όπως τονίζουν οι συγγραφείς της υπήρξαν διατομικές διαφοροποιήσεις ανταπόκρισης στην παρέμβαση, όπως ήταν αναμενόμενο. Οι Hund-Reid και Schneider (2013) μελέτησαν την επίδραση μιας παρέμβασης για την ανάπτυξη φωνημικής και φωνολογικής επίγνωσης σε 37 μαθητές νηπιαγωγείου που εμφάνιζαν μέτριες έως σοβαρές διαταραχές στις προσληπτικές και εκφραστικές γλωσσικές δεξιότητες και φτωχή φωνολογική και φωνημική επίγνωση. Η παρέμβαση πραγματοποιήθηκε με άμεση, ρητή/επεξηγηματική και εντατική διδασκαλία και από τα ευρήματα προέκυψαν οφέλη για όλους τους μαθητές τα οποία διατηρήθηκαν για τουλάχιστον έναν μήνα μετά το πέρας της. Πέρα από τις μεμονωμένες παρεμβάσεις, έχουν δημιουργηθεί από κάποιους ερευνητές και ολοκληρωμένα προγράμματα αντιμετώπισης αναγνωστικών δυσκολιών, όπως το READ 180 που αναπτύχθηκε από τους Kim, Capotosto, Hartry και Fitzgerald (2011) και περιέχει διδασκαλία φωνημικής και φωνολογικής επίγνωση, ευχέρειας, λεξιλογίου και αναγνωστικής κατανόησης προσαρμοσμένη για φτωχούς αναγνώστες. Τα ευρήματα από την εφαρμογή και αυτού του προγράμματος είναι ιδιαίτερα ενθαρρυντικά. Μεθοδολογία Ο ερευνητικός σχεδιασμός Η έρευνα που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο αποτελεί μια μελέτη μεμονωμένης περίπτωσης (single-subject design) σε έναν μαθητή πέντε (5) ετών, ο οποίος το χρονικός διάστημα υλοποίησής της παρακολουθούσε το νηπιαγωγείο. Στόχος της ήταν να διερευνηθεί η δυνατότητα βελτίωσης συγκεκριμένων αναγνωστικών δεξιοτήτων ενός μαθητή πέντε (5) ετών που παρουσιάζει δυσκολίες και στον προφορικό του λόγο. Τα γενικά ερευνητικά ερωτήματα συνοψίζονται στα εξής: Ερευνητικά Ερωτήματα - Μπορεί η εξατομικευμένη παρέμβαση - που βασίζεται στην εφαρμογή του εκπαιδευτικού πακέτου Κολοβός 2012 και εμπεριέχει διαμορφωτική αξιολόγηση - να βελτιώσει τις αναγνωστικές δεξιότητες ενός μαθητή προσχολικής ηλικίας με δυσκολίες στον προφορικό λόγο; - Ποιες αναγνωστικές δεξιότητες του

200 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις συγκεκριμένου μαθητή βελτιώνονται μέσω του στοχευμένου εκπαιδευτικού προγράμματος; Για τις ανάγκες της έρευνας εφαρμόστηκε πειραματικός σχεδιασμός στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής παρέμβασης με τη μορφή «τεστπαρέμβαση-τεστ» (pre-test, post-test), ενώ κατά τη διάρκεια της παρέμβασης ήταν συνεχής η παρακολούθηση της προόδου του μαθητή με ενδιάμεσες αξιολογήσεις. Ειδικότερα για την παρέμβαση, χρησιμοποιήθηκε το εκπαιδευτικό πακέτο «Κολοβός 2012». Η παρέμβαση και η αξιολόγηση πραγματοποιήθηκαν στην τάξη του Νηπιαγωγείου που φοιτούσε ο μαθητής κατά το σχολικό έτος 2014-2015, από την εκπαιδευτικόερευνήτρια της τάξης. Βασικός στόχος της μελέτη περίπτωσης (singlesubject design) αποτελεί η ανάλυση των δεδομένων σε ενδο-ατομικό επίπεδο. Η έμφαση δίνεται στον έλεγχο της αποτελεσματικότητας της παρέμβασης σε τακτά χρονικά διαστήματα, ώστε ο εκπαιδευτικός να έχει άμεση γνώση της έκβασης της. Συνεπώς ο ερευνητήςεκπαιδευτικός είναι σε θέση να γνωρίζει σχετικά σύντομα αν είναι ή όχι η παρέμβαση αποτελεσματική. Οι μικρές καθημερινές αλλαγές είναι δυνατόν να παρατηρηθούν από τον ίδιο τον ερευνητή-εκπαιδευτικό άμεσα και σε ατομικό επίπεδο και συνεπώς αν απαιτούνται τροποποιήσεις, υπάρχει η δυνατότητα να πραγματοποιηθούν ακριβώς τη στιγμή που χρειάζεται. Επομένως, δίνεται η δυνατότητα άμεσης αντίδρασης και επανασχεδιασμού της διδασκαλίας (Lammers & Badia, 2005). Η εκπαιδευτική παρέμβαση που πραγματοποιήθηκε στο πλαίσιο αυτής της έρευνας ήταν εξατομικευμένη. Χρησιμοποιήθηκε η στρατηγική των σύντομων μαθημάτωνπαρεμβάσεων (mini lessons). Το κάθε μάθημα ήταν γρήγορο, εστιασμένο στη συνέχιση της παρέμβασης, έδινε έμφαση στην επικέντρωση της προσοχής του παιδιού, στο ενδιαφέρον και στον ενθουσιασμό του. Η διαδικασία είχε έναν παιγνιώδη χαρακτήρα. Οι σύντομες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις πραγματοποιήθηκαν από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια, η οποία παρακολούθησε ειδική εκπαίδευση πριν από την υλοποίηση της έρευνας. Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» Το διδακτικό πακέτο «Κολοβός 2012» είναι μια συστηματική μέθοδος για την οικοδόμηση των βασικών αναγνωστικών δεξιοτήτων, που υιοθετεί κυρίως την προσέγγιση για την ανάγνωση, «από κάτω προς τα πάνω», αλλά και μερικώς την προσέγγιση «από πάνω προς τα κάτω». Από την πρώτη προσέγγιση έχει υιοθετήσει τη διεξοδική διδασκαλία όλων των φωνημάτων και γραφημάτων. Από τη δεύτερη, έχει υιοθετήσει τη σύνδεση νοήματος και εικόνας. Σημαντικό χαρακτηριστικό του είναι ότι δίνεται έμφαση στις μνημονικές στρατηγικές, δηλαδή στη σύνδεση με την πρότερη γνώση, την οργάνωση στη μακρόχρονη μνήμη, τις πολλαπλές επαναλήψεις, και την αυτόματη ανάκληση (Τζιβινίκου, 2015β). Το διδακτικό αυτό πακέτο περιείχε διαδικασίες διαγνωστικής αρχικής αξιολόγησης για τη λήψη απόφασης σχετικά με την παρέμβαση. Ωστόσο, για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας, δημιουργήθηκαν ρουμπρίκες αρχικής και τελικής αξιολόγησης, καθώς και φόρμες συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του μαθητή, ως εργαλεία διαμορφωτικής αξιολόγησης. Οι διαδικασίες αυτές και οι αντίστοιχες φόρμες με τις οποίες εφαρμόστηκαν εφεξής, ενσωματώθηκαν στο διδακτικό πακέτο. Εργαλεία αξιολόγησης Στο πλαίσιο της διαγνωστικής παιδαγωγικής αξιολόγησης (diagnostic prescriptive teaching) (Τζουριάδου & Αναγνωστοπούλου, 2011? Ortlieb & Cheek, 2012), κατασκευάστηκαν ρουμπρίκες αξιολόγησης της αναγνωστικής δεξιότητας με στόχο την άμεση αξιοποίηση των ευρημάτων αυτών στη λήψη απόφασης σχετικά με την επιλογή των διδακτικών στόχων και των επιμέρους ενοτήτων που θα περιλαμβάνονταν

Παναγιώτα Κουφογιαννίδου - Νηπιαγωγός 201 στην εκπαιδευτική παρέμβαση (Τζιβινίκου & Κολοβός, 2015). Συμμετέχων στην έρευνα - Προφίλ μαθητή Το υποκείμενο της παρούσας έρευνας είναι ο Μελέτης 1, ένας μαθητής του νηπιαγωγείου πέντε (5) ετών ο οποίος φοιτούσε κατά το χρονικό διάστημα της έρευνας σε γενική τάξη γενικού σχολείου στην οποία η ερευνήτρια διδάσκει ως νηπιαγωγός. Σύμφωνα με την ερευνήτρια- εκπαιδευτικό, ο Μελέτης ήταν ένα κοινωνικό, φιλικό και πολύ έξυπνο παιδί. Έδειχνε ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τα τουβλάκια, τα αυτοκίνητα, τα ρομπότ και τη ζωγραφική. Χαρακτηριστική ήταν η «φωτογραφική του μνήμη». Για παράδειγμα, στη διαμόρφωση του χώρου της τάξης του νηπιαγωγείου συνηθίζεται να χρησιμοποιούνται πίνακες αναφοράς και ταμπέλες με τις ονομασίες των γωνιών της τάξης. Ο Μελέτης, αν και δεν γνώριζε ακόμη να διαβάζει, είχε τη δυνατότητα να διαπιστώνει εάν μια ταμπέλα στην οποία αναγράφεται το όνομα μιας γωνιάς ήταν τοποθετημένη σε λάθος σημείο του χώρου και να την αναγνωρίζει αμέσως. Ωστόσο, η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια, ως νηπιαγωγός του τμήματος, παρατήρησε ορισμένες δυσκολίες του παιδιού στην παραγωγή του προφορικού του λόγου. Ο μαθητής δεν είχε επίσημη διάγνωση από κάποιο διαγνωστικό κέντρο σχετικά με αυτές τις δυσκολίες και η μόνη υποστήριξη που είχε, ήταν από τη μητέρα του. Συγκεκριμένα, ενώ δημιουργούσε προτάσεις, δεν γινόταν εύκολα κατανοητό αυτό που προσπαθούσε να πει. Δεν άρθρωνε σωστά πολλούς φθόγγους. Κυρίως δεν μπορούσε να προφέρει σωστά το «θ», το «ρ», το «δ» ή και άλλα σύμφωνα. Ο λόγος του δεν ήταν «καθαρός» και το νόημα των λεγόμενών του δεν μπορούσε να γίνει κατανοητό ούτε με βάση τα συμφραζόμενα. Έτσι, καθώς ο Μελέτης ήταν ένα πολύ έξυπνο και συνεργάσιμο παιδί αλλά ο λόγος και η ομιλία του παρουσίαζαν αδυναμίες, με πρωτοβουλία της εκπαιδευτικού-ερευνήτριας και με τη συναίνεση της μητέρας του συναποφασίστηκε να παρακολουθήσει το πρόγραμμα υποστήριξης που παρουσιάζεται σε αυτό το άρθρο. Προφίλ ερευνήτριας & το πλαίσιο της έρευνας Η ερευνήτρια είναι διορισμένη νηπιαγωγός και εργάζεται τα τελευταία 9 έτη σε νηπιαγωγεία της γενικής εκπαίδευσης, χωρίς να έχει κάποια εκπαιδευτική εμπειρία ή κατάρτιση στην ειδική εκπαίδευση. Ωστόσο, η πολύχρονη εμπειρία της από τη διδακτική πράξη και η επαφή της με πολλά παιδιά διαφορετικών δυνατοτήτων κατά τη διάρκεια αυτών των χρόνων, έχει οδηγήσει στην ευαισθητοποιημένη της ματιά σε σχέση με την αναγνώριση δυσκολιών που μπορεί να παρουσιάσουν οι μαθητές της σε αυτή την ηλικία. Για τις ανάγκες της έρευνας αυτής παρακολούθησε εξειδικευμένο επιμορφωτικό πρόγραμμα εκπαίδευσης, ώστε να είναι σε θέση να παρέμβει άμεσα, για να υποστηρίξει τον νεαρό μαθητή της χρησιμοποιώντας συγκεκριμένο εκπαιδευτικό υλικό και έχοντας την επιστημονική πλαισίωση ομάδας ειδικών. Συγκεκριμένα, επιμορφώθηκε σχετικά με τη χορήγηση και χρήση του διδακτικού πακέτου «Κολοβός 2012» από τον δημιουργό του πακέτου αυτού. Επίσης, δέχτηκε ειδική εκπαίδευση για την αξιολόγηση των μαθητών, τόσο στην αρχική και τελική αξιολόγηση, όσο και για τη διαδικασία συνεχούς παρακολούθησης της προόδου του κάθε μαθητή, με στόχο την ανατροφοδότηση του προγράμματος παρέμβασης και τη συνεχή βελτίωσή του. Παράλληλα, ενημερώθηκε σχετικά με ζητήματα αξιοπιστίας και δεοντολογίας της έρευνας. 1 Χρησιμοποιείται ψευδώνυμο για την αναφορά στον μαθητή για λόγους δεοντολογίας.

202 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Τηρήθηκαν οι αρχές της ηθικής και επιστημονικής δεοντολογίας συστηματικά σε όλη τη διάρκεια της έρευνας. Για παράδειγμα, δόθηκε η συνειδητή συγκατάθεση όσων εμπλέκονταν στην έρευνα και τηρήθηκε η απόλυτη προστασία των προσωπικών δεδομένων των συμμετεχόντων (Hammersley & Traianou, 2012). Η επιστημονική καθοδήγηση της ομάδας ακαδημαϊκών-ερευνητών (ομάδα «κριτικών φίλων») εξασφάλισε την αξιοπιστία της ερευνητικής διαδικασίας μέσω της παρεχόμενης ανατροφοδότησης προς την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Επιπλέον, σημαντικό στοιχείο της διαδικασίας ήταν ο αναστοχασμός που πραγματοποιούνταν μετά από κάθε σύντομη παρέμβαση (mini lesson) και καθοδηγούσε τη λήψη αποφάσεων της εκπαιδευτικού για την επόμενη ημέρα. Ανάλυση Δεδομένων Πριν από την παρέμβαση δημιουργήθηκε η γραμμή βάσης της επίδοσης στις επιμέρους αναγνωστικές δεξιότητες (baseline). Οι επιμέρους δεξιότητες στις οποίες αξιολογήθηκε ο μαθητής (με πενταβάθμια κλίμακα Likert) περιλαμβάνονται στον παρακάτω πίνακα 1. Πίνακας 1: Αναγνωστικές δεξιότητες Μελέτη Επιμέρους δεξιότητες Περιοχή στην οποία εντάσσονται Αρχική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές Φωνημική επίγνωση 4 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα Φωνημική επίγνωση 2 3. Αντιγραφή γράμματος Γραφή 4 1-5 5 = η δεξιότητα είναι πλήρως αναπτυγμένη (τυπική ανάπτυξη) 4 = καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπολείπεται λίγο σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 3 = αρκετά καλή ανάπτυξη δεξιότητας (υπάρχει η δεξιότητα, αλλά υπολείπεται πολύ σε σχέση με την τυπική ανάπτυξη) 2 = αναδυόμενη δεξιότητα (μόλις αρχίζει να εμφανίζεται η δεξιότητα) 1 = δεν υπάρχει η δεξιότητα

Παναγιώτα Κουφογιαννίδου - Νηπιαγωγός 203 Περιγραφή της διαδικασίας των μαθημάτων Η παρέμβαση πραγματοποιήθηκε με 15 μαθήματα, τα οποία έγιναν στο νηπιαγωγείο την ώρα των ελεύθερων δραστηριοτήτων. Κάθε μάθημα είχε διάρκεια 10 με 15 λεπτά περίπου. Εξαίρεση αποτέλεσε ένα μάθημα (άσκηση 1.9) στο οποίο ο μαθητής δυσκολεύτηκε αρκετά, δεν μπορούσε να συγκεντρωθεί, έγινε διάλειμμα και η διάρκειά του ξεπέρασε τα 30 λεπτά. Καθ όλη τη διάρκεια της έρευνας ο Μελέτης ήταν πρόθυμος και πάντα ευδιάθετος. Φάνηκε ότι ήταν μια ευχάριστη διαδικασία για εκείνον. Η εκπαιδευτικός-ερευνήτρια θεωρεί ότι ήταν ήρεμη και δεν αγχώθηκε καθόλου με τη διαδικασία. Σε ό,τι αφορά τη στάση της μητέρας, εκείνη ήταν θετική από την αρχή, ενώ στο τέλος συγκινήθηκε με το αποτέλεσμα. Αποτελέσματα Στην ενότητα αυτή παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη διαδικασία της αξιολόγησης. Συγκεκριμένα, παρατίθενται τα ευρήματα που αφορούσαν τις δυσκολίες που παρουσίαζε ο μαθητής σε συγκεκριμένες αναγνωστικές δεξιότητες. Τα δεδομένα αυτά τροφοδότησαν τον σχεδιασμό της παρέμβασης και οδηγούσαν σε συνδυασμό με την ανατροφοδότηση από την επιστημονική ομάδα που πλαισίωσε την έρευνα σε κάθε στάδιο- στη λήψη αποφάσεων από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια. Στον Πίνακα 2 που ακολουθεί παρουσιάζονται τα ευρήματα από την αρχική και τελική αξιολόγηση του μαθητή, ενώ στο διάγραμμα 1 απεικονίζεται η πρόοδος που σημείωσε ο μαθητής με το πέρας της παρέμβασης. Τα αποτελέσματα της αρχικής αξιολόγησης έδειξαν ότι ο μαθητής Δεν μπορεί να διαβάσει τα γράμματα: ζ, θ, κ, ι, μ, ξ, ν, π, τ, σ, υ, χ, φ, ω, ψ, Ζ, Θ, Κ, Ι, Μ, Ξ, Ν, Π, Τ, Σ, Υ, Χ, Φ, Ω, Ψ Δεν μπορεί να γράψει τα γράμματα: ζ, η, κ, μ, ξ, ν, π, τ, σ, υ, φ, ω, β, γ, δ, ε, Ζ, Η, Δ, Μ, Ν, Π, Τ, Υ, Φ, Β,Γ Δεν μπορεί να δείξει τα γράμματα: ζ, η, κ, μ, ξ, τ, φ, ω, δ, β, γ, ε, υ, Ζ, Η, Κ, Μ, Ξ, Τ, Φ, Ω, Δ, Β, Γ, Ε, Υ Δεν μπορεί να αντιγράψει τα γράμματα: γ, λ, ω Από τα αποτελέσματα της ενδιάμεσης αξιολόγησης, βρέθηκε οτι ο μαθητής: Δεν μπορεί να διαβάσει τα γράμματα: θ, τ, υ, χ, Ζ, Μ, Ξ, Τ, Υ, Χ, Φ, Ω, Η, Δ Δεν μπορεί να γράψει τα γράμματα: δ, ζ, κ, μ, π, υ, χ, ψ, ω, Μ, Ν, Η Δεν μπορεί να δείξει τα γράμματα: κ, μ, ψ, τ, Η, Μ, Τ, Υ Δεν μπορεί να αντιγράψει το γράμμα: γ Η τελική αξιολόγηση έδειξε ότι ο μαθητής: Δεν μπορεί να διαβάσει τα γράμματα: Ζ, Η, Δ, Υ, Ω Δεν μπορεί να γράψει τα γράμματα: ζ, Μ, Ν, Η, Ω Δεν μπορεί να δείξει τα γράμματα: Η, Μ, Τ, Υ Αντιγράφει όλα τα γράμματα

204 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Πίνακας 2: Αρχική & τελική αξιολόγηση Επιμέρους δεξιότητες Αρχική αξιολόγηση Τελική αξιολόγηση 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές 4 5 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα 2 4 3. Αντιγραφή γράμματος 4 5 Διάγραμμα 1: Γραφική απεικόνιση της προόδου του Μελέτη με βάση τα δεδομένα της πριν και μετά την παρέμβαση αξιολόγησής του. Μελέτης (5 ετών, δυσκολίες στον προφορικό λόγο, από νηπιαγωγό) 6 5 4 3 2 1 0 1. Διάκριση γράμματος σε σειρές 2. Διάκριση γράμματος ανακατεμένα 3. Αντιγραφή γράμματος Αρχική αξιολόγηση Τελική αξιολόγηση

Παναγιώτα Κουφογιαννίδου - Νηπιαγωγός 205 Συζήτηση-Συμπεράσματα Με βάση τα αποτελέσματα της τελικής αξιολόγησης φαίνεται ότι ο μαθητής της έρευνας σημείωσε βελτίωση και στις τρεις δεξιότητες, οι οποίες διδάχθηκαν από την εκπαιδευτικό-ερευνήτρια κατά τη διάρκεια του προγράμματος παρέμβασης. Συγκεκριμένα, σε ό,τι αφορά τη διάκριση του γράμματος σε σειρές αλλά και την αντιγραφή γράμματος, ο Μελέτης αρχικά «υπολείπονταν λίγο» συγκριτικά με την επίδοση ομηλίκων συμμαθητών του τυπικής ανάπτυξης ενώ στο τέλος της παρέμβασης φάνηκε ότι είχε κατακτήσει πλήρως τις δεξιότητες αυτές. Σημαντικότερη ήταν η παρατηρούμενη βελτίωσή του στη «διάκριση γράμματος ανακατεμένα», που αρχικά αποτελούσε μια αναδυόμενη δεξιότητά του, ενώ στην τελική αξιολόγηση φαίνεται ότι έφτασε στο επίπεδο να «υπολείπεται λίγο» σε σχέση με την επίδοση ομηλίκων συμμαθητών του τυπικής ανάπτυξης. Στον Πίνακα 3 φαίνεται αναλυτικά η βελτίωση του μαθητή στην αναγνώριση συγκεκριμένων γραμμάτων κατά τα διαφορετικά στάδια αξιολόγησης. Συγκεκριμένα, ο πίνακας απεικονίζει ποια γράμματα δεν αναγνώριζε ο Μελέτης σε κάθε στάδιο της παρέμβασης. Πίνακας 3: Αναγνώριση γραμμάτων από τον Μελέτη Αναγνώριση γραμμάτων (ποια γράμματα δεν αναγνωρίζει ο μαθητής) Αρχική αξιολόγηση Ενδιάμεση αξιολόγηση Τελική αξιολόγηση ζ, Ζ 3 3 η, Η Η Η κ, Κ κ? μ, Μ μ, Μ Μ ξ, Ξ 3 3 τ, Τ τ, Τ Τ φ, Φ 3 3 ω, Ω 3 3 δ, Δ 3 3 β, Β 3 3 γ, Γ 3 3 ε, Ε 3 3 υ, Υ Υ Υ ψ 3

206 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Η παρούσα έρευνα είχε ως στόχο να διερευνήσει την αποτελεσματικότητα μιας παρέμβασης που βασίζονται στη χρήση του εκπαιδευτικού πακέτου για την υποβοήθηση της ανάγνωσης «Κολοβός, 2012». Από τα ευρήματα προκύπτει ότι σημειώθηκε εμφανής βελτίωση στην επίδοση του μαθητή. Τα αποτελέσματα αυτά συμφωνούν με τα αντίστοιχα ευρήματα από αντίστοιχες παρεμβάσεις της διεθνούς βιβλιογραφίας όπως των Cavanaugh και συν. (2004), Hund-Reid και Schneider (2013), Kim και συν. (2011) και Otaiba και συν. (2009). Φαίνεται επομένως ότι η δομημένη, εντατική και εξειδικευμένη διδασκαλία που εφαρμόζεται σε μαθητές για τους οποίους υπάρχουν πρώιμες ενδείξεις μαθησιακής δυσκολίας μπορεί να συμβάλει στην άμβλυνση αυτών (Hund-Reid & Schneider, 2013) όταν εφαρμοστεί από τον εκπαιδευτικό της τάξης (μετά από κατάλληλη επιμόρφωση) και με χρήση κατάλληλου εκπαιδευτικού υλικού. Το διδακτικό πακέτο της παρούσας έρευνας «Κολοβός 2012», προσομοιάζει με το πρόγραμμα READ 180 και φαίνεται να έχει αντίστοιχα ικανοποιητικά αποτελέσματα, όπως αυτά που αναφέρουν οι Kim και συν. (2011). Εκπαιδευτικές προεκτάσεις Επειδή η ανάγνωση αποτελεί σημαντικό παράγοντα που επηρεάζει την επίδοση και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, μπορεί να θεωρηθεί ότι παρεμβάσεις ανάπτυξης αναγνωστικών δεξιοτήτων μπορεί να έχουν έμμεση επίδραση και στη συνολική επίδοση των μαθητών. Έτσι, η γενίκευση της ενσωμάτωσης της στρατηγικής των «mini lessons» και η χρήση συστηματικά διαρθρωμένου διδακτικού υλικού, μπορεί να έχει σημαντική θετική επίδραση στην ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας σε μαθητές δημοτικού (όλων των τάξεων) και αυτό να συμβάλλει στη συνολική πρόοδο των μαθητών. Περιορισμοί της έρευνας Στο σημείο αυτό δεν μπορεί να παραλειφθεί η αναφορά σε ορισμένους σημαντικούς περιορισμούς της έρευνας που σχετίζονται κυρίως με την ίδια την επιλεγμένη μεθοδολογία. Ειδικότερα, η ίδια η φύση της μελέτης μεμονωμένης περίπτωσης δεν έχει τη δυνατότητα γενίκευσης των ευρημάτων της. Επιπλέον, η έρευνα υιοθετεί την ενδοατομική σύγκριση της προόδου του συμμετέχοντος μαθητή. Η μεθοδολογία αυτή ικανοποιεί τη διερεύνηση της αποτελεσματικότητας αλλά δεν μπορεί να αποτελέσει μέτρηση της αποτελεσματικότητας. Εν κατακλείδι, η δομημένη, εντατική και εξειδικευμένη διδασκαλία σε συνδυασμό με το κατάλληλο εκπαιδευτικό υλικό μπορεί να αποτελέσουν τη βάση παρεμβάσεων για την ανάπτυξη της αναγνωστικής δεξιότητας σε μαθητές προσχολικής και πρώτης σχολικής ηλικίας τόσο μέσα στη γενική τάξη, στο πλαίσιο διαφοροποιημένης διδασκαλίας, όσο και στο πλαίσιο των υποστηρικτικών ενδοσχολικών δομών όπως είναι τα τμήματα ένταξης.

Παναγιώτα Κουφογιαννίδου - Νηπιαγωγός 207 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Cavanaugh, C., Kim, A., Wanzek, J., Vaughn, S. (2004). Kindergarten Reading Interventions for At-Risk Students:Twenty Years of Research. Learning Disabilities: A Contemporary Journal, 2(1), 9 21. DeLucca, T., Bailet, L., Zettler-Greeley, C., Murphy, S., & Society for Research on Educational Effectiveness (2015). An Examination of the Effectiveness of Emergent Literacy Intervention for Pre-Kindergarteners at Risk for Reading Delays. Society For Research On Educational Effectiveness. Ανακτήθηκε από http://eric.ed.gov/?id=ed562090 Hammersley, M., & Traianou, A. (2012). Ethics in qualitative research: Controversies and contexts. Los Angeles [i.e. Thousand Oaks, Calif.]: SAGE Publications. Hund-Reid, C., & Schneider, P. (2013). Effectiveness of Phonological Awareness Intervention for Kindergarten Children with Language Impairment. Canadian Journal of Speech-Language Pathology & Audiology, 37(1), 6-25. 20. Kim, J. S., Capotosto, L. C., Hartry, A., & Fitzgerald, R. (2011). Can a Mixed- Method Literacy Intervention Improve the Reading Achievement of Low-Performing Elementary School Students in an After-School Program?: Results From a Randomized Controlled Trial of READ 180 Enterprise. Educational Evaluation and Policy Analysis, 33(2), 183-201. Lammers, W. J., & Badia, P. (2005). Fundamentals of Behavioral Research. Australia, Belmont, CA: Thomson/Wadsworth. Mann, V. A. (1984). Longitudinal prediction and prevention of early reading difficulty. Annals of dyslexia, 34(1), 117-136.). Miller, W. H., & Womack, O. (1973). Using Teacher Observation for Diagnosing Reading Problems. Reading Horizons, v. 13, 2(4), 71-76. Ortlieb, E., & Cheek, Jr., E. H. (Eds.) (2012). Literacy Research, Practice, and Evaluation: Vol. 1. Using informative assessments for effective literacy instruction. Bingley, UK: Emerald Group. Otaiba, S., Puranik, C., Zilkowski, R., Curran, T. (2009). Effectiveness of Early Phonological Awareness Interventions for Students with Speech or Language Impairments. Journal of Special Education, 43(2), 107 128. Schulting, A. B., Malone, P. S., & Dodge, K. A. (2005). The effect of school-based kindergarten transition policies and practices on child academic outcomes. Developmental Psychology, 41(6), 860-871. Vellutino, FR., & Denckla M.B. (1991). Cognitive and neuropsychologicalfoundations of word identification in poor and normally developing readers. In Barr, R., Kamil, M.L., Mosenthal, P & Pearson, PD. (Eds.) Handbook ofreading Research Vol. II, 571-608. New York: Longman. Wawryk-Epp, L., Harrison, G., & Prentice, B. (2004). Teaching Students with Reading Difficulties and Disabilities: A Guide for Educators. Saskatchewan Learning. Τζιβινίκου, Σ. & Κολοβός, Γ. (2015). Στο

208 Αναγνωστικές Δυσκολίες: Καλές πρακτικές και αποτελεσματικές παρεμβάσεις Τζιβινίκου, Σ. Αναγνωστικές Δυσκολίες, Βόλος: Διάβαση (αυτοέκδοση). Τζιβινίκου, Σ. (2015). Μαθησιακές δυσκολίες - διδακτικές παρεμβάσεις. [ηλεκτρ. βιβλ.] Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών Βιβλιοθηκών. Ανακτήθηκε από: http://hdl.handle.net/11419/5332. Τζιβινίκου, Σ. (2015 β ). Αναγνωστικές δυσκολίες-ειδική Αγωγή: Εξειδικευμένη Πιστοποίηση σε Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα 3 Ενοτήτων». Ανακτήθηκε από www.kek.uth.gr. Τζουριάδου, Μ., & Αναγνωστοπούλου Ε. (2011). Παιδαγωγικά προγράμματα για παιδιά με δυσκολίες μάθησης, Θεσσαλονίκη: Προμηθεύς.