ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ. Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών. Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ Σχολή Ανθρωπιστικών & Κοινωνικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Καλλιτεχνική εκπαίδευση και δραστηριότητα εκπαιδευτικών. Η ενίσχυση του πολιτισμικού τους κεφαλαίου και οι αλλαγές στην πρακτική τους στη σχολική τάξη: Μελέτη περίπτωσης της Θεατρικής Ομάδας εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης "ΡΩΓΜΗ" στην Πάτρα Τριμελής Συμβουλευτική Επιτροπή κ. Βεργίδης Δημήτρης, Καθηγητής. ΡΕΝΤΙΤ ΜΑΡΙΑ (Α.Μ.: 270) κ. Καμαριανός Ιωάννης, Επίκουρος Καθηγητής. κα. Ασημάκη Άννυ, Λέκτορας. Πάτρα, Νοέμβριος 2012

2 «Αν, λοιπόν, το θέατρο προσθέσει στη μαγεία του Λόγου που απευθύνεται στο πνεύμα του θεατή, τη μαγεία των άλλων μορφών τέχνης (ακόμα και τεχνικής) που απευθύνεται στις «αισθήσεις» του, όχι μόνο θα ανανεωθεί, όχι μόνο θα προσελκύσει ένα καινούριο κοινό πολύ πιο πλατύ, αλλά και θα εξυψώσει και θα εξευγενίσει, με τη δύναμη του Λόγου και του Πνεύματος, τα είδη που σήμερα «διασκεδάζουν» το κοινό-και συχνά το διαφθείρουν». Μάριος Πλωρίτης

Ευχαριστίες 3 Η εκπόνηση της παρούσας διπλωματικής εργασίας αποτέλεσε για εμένα έργο δύσκολο και κοπιαστικό, στο οποίο αφιερώθηκε ενδελεχής μελέτη και πολύς χρόνος. Στην επιτυχή περάτωσή της καθώς και στην ολοκλήρωση των σπουδών μου συνέβαλαν αρκετοί άνθρωποι, τους οποίους θα ήθελα θερμά να ευχαριστήσω. Πρώτα από όλους θα ήθελα να ευχαριστήσω τον Επιβλέποντα Καθηγητή μου κ. Δημήτρη Βεργίδη για την επιστημονική καθοδήγηση και την καθοριστική του συμβολή στη διεξαγωγή της παρούσας μελέτης. Ακόμη, θερμές ευχαριστίες οφείλω στην κ. Άννυ Ασημάκη για την πολύτιμη βοήθειά και την αμέριστη συμπαράστασή της σε όλες τις φάσεις της εργασίας καθώς και για την ευαισθησία και το ενδιαφέρον που έδειξε για το θέμα της έρευνας και το καλλιτεχνικό πεδίο. Ευχαριστίες οφείλω επίσης στον κ. Ιωάννη Καμαριανό για τις κριτικές επισημάνσεις και συμβουλές του. Ακολούθως θα ήθελα να ευχαριστήσω όλους τους καθηγητές του Μεταπτυχιακού Τμήματος του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών για τη συμβολή τους στη συγκρότηση της ερευνητικής μου ταυτότητας. Ευχαριστίες οφείλω σε όλους τους συμφοιτητές μου σε αυτό το μεταπτυχιακό πρόγραμμα γιατί κάθε συνεργασία μαζί τους ήταν μια πολύτιμη και ευχάριστη εμπειρία. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω στη συμφοιτήτριά μου Μυρτώ Μαρκοπούλου, με την οποία μοιράστηκα κοινές ανησυχίες και προβληματισμούς. Επίσης ευχαριστίες οφείλω στη φίλη και συνάδελφο, Σίσσυ Τουρκάκη, για την υποστήριξή της και κυρίως γιατί συνέβαλε με την παρουσία της στην επιλογή της συγκεκριμένης κατεύθυνσης για τις μεταπτυχιακές μου σπουδές. Για τη διαρκή στήριξη, αρωγή, συμπαράσταση και κατανόηση θα ήθελα να ευχαριστήσω τους φίλους και συναδέλφους μου Μενέλαο Σαρρή και Νίκη Σισσαμπέρη που με ενθάρρυναν σε αυτά τα χρόνια των μεταπτυχιακών σπουδών μου και με συνέδραμαν με την εμπειρία τους κυρίως σε στιγμές κούρασης και δυσκολίας. Τέλος ευχαριστίες οφείλω στην οικογένειά μου, στην οποία και αφιερώνω αυτήν την εργασία και κυρίως στα παιδιά μου Αναστασία και Νικόλα, που γνωρίζω πως η διαδικασία των σπουδών μου αποτέλεσε για αυτά μια δοκιμασία. Επιπλέον, θερμές ευχαριστίες αποδίδω στους έως τώρα μαθητές μου, που πάντα μου έδιναν το κίνητρο

4 να προσπαθώ να γίνομαι καλύτερη παιδαγωγός και να συνεχίζω τις σπουδές μου, ελπίζοντας στην προσωπική μου βελτίωση αλλά και τη συμβολή μου σε μια καλύτερη για αυτούς εκπαίδευση. Περισσότερο απ όλους, όμως, θα ήθελα να ευχαριστήσω τους εκπαιδευτικούς της θεατρικής ομάδας «ΡΩΓΜΗ» για την προθυμία, τη συνεργασία και τον ενθουσιασμό τους. Χωρίς αυτή τη συνεργασία δε θα μπορούσε να υλοποιηθεί η συγκεκριμένη έρευνα. Ιδιαίτερα τους ευχαριστώ για την εμπιστοσύνη που έδειξαν στο πρόσωπό μου, παρέχοντας μου πολύτιμα δεδομένα από τη ζωή τους. Ρέντιτ Μαρία, Νοέμβριος, 2012

Πίνακας περιεχομένων 5 Ευχαριστίες... 3 Πίνακας περιεχομένων... 5 Κατάλογος πινάκων... 10 Κατάλογος σχημάτων... 10 Περίληψη... 11 Abstract... 12 Εισαγωγή... 14 Κεφάλαιο 1ο... 21 Προβληματισμός, κίνητρα... 21 1.1. Εισαγωγή... 21 1.2. Προβληματισμός, κίνητρα του ερευνητή.... 21 1.3. Τα κίνητρα του ερευνητή.... 23 Κεφάλαιο 2ο... 25 Η τέχνη του θεάτρου και η παιδευτική του διάσταση.... 25 2.1. Εισαγωγικά.... 25 2.2. Γενικά για το θέατρο.... 25 2.3. Το θέατρο ως παιδευτικό μέσο... 26 2.3.1. Το θέατρο στην εκπαιδευτική διαδικασία.- Το ξεκίνημα.... 26 2.3.2.1. Το θέατρο στην εκπαιδευτική διαδικασία της Ευρώπης... 27 2.3.2.2. Το θέατρο στην εκπαιδευτική διαδικασία της Ελλάδας.... 27 2.4. Το κοινωνικό θέατρο. Το θέατρο των καταπιεσμένων του Augusto Boal.... 29 2.5. Το θεατρικό παιχνίδι.... 31 2.6. Το τυχαίο γεγονός.... 32 2.7. Το θέατρο ως θεραπευτικό μέσο στην Ειδική Αγωγή και όχι μόνο.... 32 2.8. Επιλογικά.... 33 Κεφάλαιο 3ο... 34 Η καλλιτεχνική - διά του Θεάτρου - εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.... 34 3.1. Εκπαίδευση Ενηλίκων - το γενικό πλαίσιο.... 34 3.2. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο της εκπαίδευσης ενηλίκων.... 34 3.2.1. Ιστορική αναδροµή.... 34 3.2.2. Η ανάγκη εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών.... 35 3.3. Οι τέχνες στην Εκπαίδευση Το Θέατρο.... 39 3.3.1. Εισαγωγικά.... 39

6 3.3.2 Η απαραίτητη παρουσία των τεχνών στην εκπαίδευση.... 40 3.3.2.1. Ιστορικά.... 40 3.3.2.2. Η συμβολή των τεχνών στην εκπαιδευτική διαδικασία.... 40 3.4. Μορφές της θεατρικής Τέχνης στην Εκπαιδευτική Διαδικασία.... 44 3.5. Η ανάγκη για καλλιτεχνική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην Ελλάδα.... 45 3.6. Καλλιτεχνική Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών στην Ελλάδα σήμερα.... 46 3.6.1.Το πρόγραμμα «Μελίνα»... 46 3.6.2. Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση.... 47 3.6.3. Θεατρικές ομάδες Δασκάλων ανά την Ελλάδα.... 48 3.6.4. Καλλιτεχνική Εκπαίδευση Εκπαιδευτικών για την τέχνη του Θεάτρου στην Πάτρα.... 49 3.6.4.1. Δίκτυο για την τέχνη στην Εκπαίδευση (Artschool Patras)... 50 3.6.4.2. Θεατρική Ομάδα Συλλόγου Δασκάλων και Νηπιαγωγών Πάτρας.... 51 3.6.4.3. Η Θεατρική Ομάδα Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας «Ρωγμή».... 51 Κεφάλαιο 4ο... 53 Ανασκόπηση της βιβλιογραφίας.... 53 4.1. Εισαγωγικά.... 53 4.2. Το επαγγελματικό κίνητρο που αφορά στην ανάπτυξη της προσωπικότητας των εκπαιδευτικών (προσωπικό επίπεδο).... 56 4.3. Από το εκπαιδεύεσθαι στο δραν και στο εκπαιδεύειν... 57 Κεφάλαιο 5ο... 60 Θεωρητικό ερμηνευτικό πλαίσιο.... 60 5.1 Εισαγωγικά.... 60 5.2 Αναζητώντας Θεωρητικό Πλαίσιο.... 60 5.2.1. Η επιλογή του θεωρητικού πλαισίου.... 60 5.2.2. Από τον αντικειμενισμό στην αποδοχή των επιλογών του υποκειμένου.... 64 5.3. Υιοθετώντας τη θεωρία του Pierre Bourdieu σαν ερμηνευτικό εργαλείο στην έρευνά μας.... 66 5.4. Οι βασικές έννοιες στη θεωρία του Pierre Bourdieu.... 69 5.4.1. Ορίζοντας την πρακτική.... 70 5.4.2. Ορίζοντας το κεφάλαιο.... 72 5.4.2.1. Το πολιτισμικό κεφάλαιο.... 75 5.4.2.1.2. Μορφές του πολιτισμικού κεφαλαίου... 77 5.4.2.1.2.1. Η Ενσωματωμένη Κατάσταση.... 77 5.4.2.1.2.2. Β Η Θεσμοποιημένη κατάσταση... 80 5.4.2.1.2.3. Γ Η Αντικειμενοποιημένη Κατάσταση... 82

7 5.4.3. Άλλες μορφές κεφαλαίου: Οικονομικό Κεφάλαιο, συμβολικό κεφάλαιο, Κοινωνικό κεφάλαιο. Οι μετατροπές και οι ρευστοποιήσεις ανάμεσα στις μορφές του κεφαλαίου.... 83 5.4.4. Η έννοια του πεδίου.... 87 5.4.4.1. Το καλλιτεχνικό πεδίο.... 91 5.4.4.2. Το εκπαιδευτικό πεδίο... 94 5.4.4.3. Σύζευξη δύο πεδίων.... 95 5.5. Το Habitus.... 95 5.6. Σχέσεις των εννοιών.... 101 5.6.1. Η σχέση του κεφαλαίου και του habitus.... 101 5.6.2. Η σχέση του κεφαλαίου με το habitus και το πεδίο.... 102 5.6.3. Συνδέσεις των τριών εννοιών (κεφάλαιο, habitus, πεδίο) με την πρακτική.... 103 5.6.4. Σύνδεση των εννοιών με τη συγκεκριμένη έρευνα... 105 Κεφάλαιο 6ο... 109 Μεθοδολογία... 109 6.1. Εισαγωγικά.... 109 6.2. Ερευνητικά Ερωτήματα.... 109 6.3. Η επιλογή της μεθοδολογίας.... 110 6.3.1. Η Μελέτη Περίπτωσης.... 112 6.3.1.1. Ορισμός του δείγματος.... 116 6.3.2. Πολυμεθοδολογική Προσέγγιση.... 116 6.4. Ερευνητικές μέθοδοι.... 118 6.4.1. Η ημι-δομημένη συνέντευξη.... 118 6.4.1.1. Επιλέγοντας την ημιδομημένη συνέντευξη ως ερευνητική μέθοδο στην παρούσα έρευνα.122 6.4.1.2. Σχεδιάζοντας τη συνέντευξη: οι άξονες... 123 6.4.2. Συμμετοχική Παρατήρηση.... 125 6.4.2.1. Επιλέγοντας τη συμμετοχική παρατήρηση ως συμπληρωματική μέθοδο συλλογής στοιχείων. 129 6.5. Η διαδικασία της συλλογής δεδομένων.... 131 6.6. Η διαδικασία επεξεργασίας των δεδομένων. Η Ανάλυση του Περιεχομένου των συνεντεύξεων της έρευνας.... 132 6.7. Η σύσταση των εννοιολογικών κατηγοριών.... 136 6.8. Περιορισμοί της έρευνας.... 141 Κεφάλαιο 7ο.... 145 Παρουσίαση και ανάλυση δεδομένων... 145 7.1. Εισαγωγή.... 145

8 7.2. Τα αποτελέσματα της έρευνας. Παρουσίαση των αποτελεσμάτων από τις δεκαπέντε ημιδομημένες συνεντεύξεις.... 145 7.2.1 Το ενσωματωμένο πολιτισμικό κεφάλαιο των εκπαιδευτικών που εισέρχονται στο καλλιτεχνικό πεδίο της «Ρωγμής» και πώς αυτό διαμορφώνεται κατά τη διάρκεια της θεατρικής τους εκπαίδευσης.... 145 7.2.1.α. Οι απόψεις των υποκειμένων της έρευνας για την ενίσχυση του όγκου του ενσωματωμένου πολιτισμικού τους κεφαλαίου.... 146 7.2.1.β. Οι απόψεις των υποκειμένων της έρευνας για την ενίσχυση του αντικειμενοποιημένου πολιτισμικού τους κεφαλαίου από τη Θεατρική τους εκπαίδευση.... 166 7.2.1.γ Οι απόψεις των υποκειμένων της έρευνας για την ενίσχυση του θεσμοποιημένου πολιτισμικού τους κεφαλαίου από τη Θεατρική τους εκπαίδευση... 171 7.2.2.1.γ-1 Εισαγωγικά... 171 7.2.1.γ-2 Το θεσμοποιημένο πολιτισμικό κεφάλαιο των υποκειμένων της έρευνας (πριν την καλλιτεχνική εκπαίδευση)... 172 7.2.1.γ-3 Το θεσμοποιημένο πολιτισμικό κεφάλαιο των υποκειμένων της έρευνας (μετά την καλλιτεχνική εκπαίδευση)... 173 7.2.1.δ. Σύνοψη.... 175 7.2.3. Οι απόψεις των υποκειμένων της έρευνας για τις αλλαγές ως προς την πρακτική τους στο εκπαιδευτικό πεδίο και η ωσμωτική διαδικασία ανάμεσα στο καλλιτεχνικό και το εκπαιδευτικό πεδίο.... 176 7.2.3.α Οι απόψεις των υποκειμένων της έρευνας σχετικά με την πρακτική τους στη διδασκαλία των μαθημάτων.... 177 7.2.3.α.1 Ειδική αναφορά στη Γλώσσα... 177 7.2.3.α.2. Σχολικά μαθήματα και θέατρο συνεργούν μέσα στην τάξη.... 183 7.2.3.α.3. Η Αισθητική Αγωγή ως μέσο εκτόνωσης, έκφρασης και δημιουργίας.... 187 7.2.3.α.4. Η αυξημένη συμμετοχή των υποκειμένων της έρευνας σε προαιρετικά προγράμματα με κεντρικό άξονα την τέχνη του θεάτρου.... 190 7.2.3.α.5. Σύνοψη.... 192 7.2.3.β Προετοιμάζοντας και παρουσιάζοντας σχολικές γιορτές «μέσα από ένα νέο πρίσμα». 193 7.2.3.γ. Η αλλαγή στην αξιολόγηση της διαχείρισης του σχολικού χρόνου.... 196 7.2.3.δ. Η καλλιέργεια της αγάπης για τις τέχνες και ειδικότερα για το θέατρο που πηγάζει από την ευχαρίστηση που παίρνουν οι ίδιοι από τη θεατρική εκπαίδευση.... 199 7.2.4. Η άποψη των υποκειμένων της έρευνας σχετικά με την πρακτική τους ως προς τη χρήση του σώματος τους στο χώρο του σχολείου (hexis corporelle)... 200 7.2.4.α Η αφήγηση και η καλλιτεχνική ανάγνωση ενός κειμένου.... 201 7.2.4.β. Η στάση του σώματος στο πεδίο της σχολικής τάξης.... 202 7.2.5. Οι απόψεις των υποκειμένων της έρευνας για τον τρόπο που προσεγγίζουν και επικοινωνούν με τα μέλη του εκπαιδευτικού πεδίου.... 205 7.2.5.α Ο τρόπος προσέγγισης και επικοινωνίας με τους μαθητές.... 205 7.2.5.β. Ο τρόπος προσέγγισης και επικοινωνίας με τους συναδέλφους.... 207

9 7.2.5.γ. Ο τρόπος προσέγγισης και επικοινωνίας με το Διευθυντή.... 208 7.2.5.δ. Ο τρόπος προσέγγισης και επικοινωνίας με τους γονείς των μαθητών τους.... 208 7.2.6. Το πολιτισμικό κεφάλαιο ως μετατρέψιμη μορφή κεφαλαίου σε συμβολικό κεφάλαιο.... 209 7.2.7. Σύνοψη... 211 7.3. Η θεατρική ομάδα «Ρωγμή»: Αναζητώντας συμπληρωματικά δεδομένα από τη συμμετοχική παρατήρηση.... 216 7.3α. Παρατηρώντας στοιχεία που αναδεικνύουν το πολιτισμικό κεφάλαιο.... 217 7.3.α.1. Ενσωματωμένο πολιτισμικό κεφάλαιο: Η επαφή με το λογοτεχνικό κείμενο και η θεατρική απόδοσή του. Η παρακολούθηση θεατρικών παραστάσεων και γενικά καλλιτεχνικών θεαμάτων.... 217 7.3.α.2. Το θεσμοποιημένο πολιτισμικό κεφάλαιο... 219 7.3.α.3 Το αντικειμενοποιημένο πολιτισμικό κεφάλαιο.... 220 7.3.β. Αναφερόμενοι ιδιαίτερα στην άσκηση της σωματικής έξης των εκπαιδευτικών στο πεδίο του θεάτρου.... 221 7.3.γ. Μεταφέροντας την καλλιτεχνική εκπαίδευση στο εκπαιδευτικό πεδίο.... 223 8 ο Κεφάλαιο.... 226 Εν είδει συμπεράσματος. Ζητήματα για περαιτέρω διευκρίνιση.... 226 8.1 Συμπεράσματα.... 226 8.2. Ζητήματα για περαιτέρω διευκρίνιση.... 232 Βιβλιογραφία.... 235 Ελληνόγλωσση... 235 Ξενόγλωσση... 243 Παράρτημα... 258 Απομανγητοφωνήσεις... 258 Ερωτηματολόγια... 420 Ημερολόγιο Παρατήρησης... 451

10 Κατάλογος πινάκων Πίνακας 1:... 144 Δημογραφικά στοιχεία Υποκειμένων. Πηγή: Ερωτηματολόγια.... 144 Κατάλογος σχημάτων Εικόνα 1: Σχεδιάγραμμα για το βασικό σκελετό της συνέντευξης.... 122

Περίληψη 11 Στην παρούσα εργασία επιχειρείται η μελέτη της πρακτικής των εκπαιδευτικών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης που υπηρετούν στο Ν. Αχαΐας και που ασχολούνται συστηματικά με τη θεατρική τους εκπαίδευση, καθώς και η διερεύνηση των μεταβολών που υφίσταται το πολιτισμικό τους κεφάλαιο, μετά την εισαγωγή τους στο καλλιτεχνικό πεδίο. Συγκεκριμένα, η έρευνα επικεντρώνεται στη θεατρική ομάδα «ΡΩΓΜΗ», στην Πάτρα, και εξετάζονται οι απόψεις και οι εμπειρίες των εκπαιδευτικών που συμμετέχουν σε αυτή. Η έρευνα, βασισμένη στο θεωρητικό πλαίσιο του Pierre Bourdieu, υλοποιείται μέσα από ημιδομημένες συνεντεύξεις και συμμετοχική παρατήρηση στο καλλιτεχνικό πεδίο δράσεων της συγκεκριμένης θεατρικής ομάδας. Οι παράμετροι που διερευνώνται είναι το πολιτισμικό κεφάλαιο των εκπαιδευτικών πριν μπουν στη συγκεκριμένη διαδικασία της θεατρικής εκπαίδευσης - και αν αυτό επηρεάζεται μέσα από αυτή τη διαδικασίακαθώς η πρακτική τους μέσα στο πεδίο του σχολείου. Έννοιες όπως το πολιτισμικό κεφάλαιο, το habitus, η hexis corporelle, το πεδίο και η πρακτική χρησιμοποιούνται για την ανάλυση των δεδομένων. Βασικά ευρήματα αποτελούν τα εξής: α) το πολιτισμικό κεφάλαιο ενισχύεται μέσω της θεατρικής εκπαίδευσης και στις τρεις μορφές του και β) οι αλλαγές ως προς την πρακτική των εκπαιδευτικών εστιάζονται στη διδασκαλία του μαθήματος της Γλώσσας, της Αισθητικής Αγωγής, στην προετοιμασία και την παρουσίαση των σχολικών γιορτών και στη σωματική τους πρακτική στο εκπαιδευτικό πεδίο. Τέλος, η καλλιτεχνική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών αναδεικνύεται ως ζήτημα που μπορεί να συμβάλλει θετικά στην ανανέωση της πρακτικής των εκπαιδευτικών στο σχολικό πεδίο. πρακτική. Λέξεις κλειδιά: καλλιτεχνική εκπαίδευση, πολιτισμικό κεφάλαιο, habitus, hexis corporelle, πεδίο,

Abstract 12 This study attempts to examine the practice of the teachers who work in the Primary Education of the Achaia Perfecture and are trained to drama education-and the investigation of the changes of their cultural capital, after their entrance to the art field. Specifically, this study focuses on the theatrical team «ROGMI», in Patras, and it examines the views and experiences of the teachers that participate in it. The research has the form of qualitative case study in which the research subjects are fifteen teachers of the Primary Education. The research based on the theoritical framework of Pierre Bourdieu, uses as methods of collecting data the semi structured interview, the participant observation in the art field of the theatrical team, and as the method of analysis the qualitative content analysis. The examined parameters are the cultural capital of the teachers before they enter the drama education field and if it was influenced- and their practice in the educational field of their school. The selection of Bourdieu's theoretical concepts underlying this study are those of cultural capital, habitus, hexis corporelle, field, art field, practice. Main findings are a) the way the cultural capital is enhanced due to the art (drama) education in its three forms and b) the changes, as far as the teachers practice is concerned, located to the teaching of the linguistic lesson, the aesthetic aducation, the preparing and the presentation of the school drama performances and the corpus practice in the educational field. Finally, the teachers art education is emerged as an issue that can contribute to an innovative and refreshed practice of the teachers within the field of the school. Key Words: Art education, cultural capital, habitus, hexis corporelle, field, practice.

13 «Κι η τέχνη πρέπει, σ αυτούς τους καιρούς των αποφάσεων ν αποφασίσει. Μπορεί να κάνει τον εαυτό της όργανο µιας µικρής µερίδας ορισµένων που παίζουν τις θεότητες της µοίρας για τους πολλούς και που απαιτούν µια πίστη που πρέπει πρώτα απ όλα να είναι τυφλή, και µπορεί να σταθεί στο πλευρό των πολλών και να βάλει τη µοίρα τους στα δικά τους χέρια. Μπορεί να παραδώσει τον άνθρωπο στις συγχύσεις, τις αυταπάτες και τα θαύµατα, και µπορεί να παραδώσει τον κόσµο στον άνθρωπο. Μπορεί να µεγαλώσει την αµάθεια και µπορεί να µεγαλώσει τη γνώση. Μπορεί να κάνει έκκληση στις δυνάµεις που αποδείχνουν τη δύναµή τους καταστρέφοντας, και στις δυνάµεις που αποδείχνουν τη δύναµη τους. Βοηθώντας». Μπέρτολτ Μπρεχτ (Πέντε δυσκολίες να πει κανείς την αλήθεια).

Εισαγωγή 14 Σύμφωνα με το Μπρεχτ, το θέατρο είναι μέσο στα χέρια των ανθρώπων για την πρόοδο αλλά και για την καταστροφή. Με αφορμή την παραπάνω ρήση μπορούμε να υποθέσουμε ότι το θέατρο στα χέρια των εκπαιδευτικών είναι μια αληθινή δύναμη, που θα μπορούσε να δώσει ώθηση δημιουργικότητας και αλλαγής στο πιο ζωντανό κομμάτι της κοινωνίας, τα παιδιά. Τα τελευταία δεκαπέντε χρόνια έχει παρατηρηθεί αύξηση των εκπαιδευτικών που ασχολούνται με το θέατρο. Παρόλα αυτά, δεν είναι η εκπαιδευτική επιλογή της πλειοψηφίας των εκπαιδευτικών, αλλά μιας μειοψηφίας που σιγά-σιγά αλλά σταθερά ενισχύεται. Οι εκπαιδευτικοί που εκπαιδεύονται διά του Θεάτρουγνωρίζουν πως η εκπαίδευσή τους δεν αναγνωρίζεται τυπικά, δεν θα αποκτήσουν έναν τίτλο σπουδών και δε θα πριμοδοτήσουν τους εαυτούς τους από αυτή την εκπαίδευση στην προσμέτρηση μορίων για την ανέλιξή τους στον επαγγελματικό τους χώρο. (Συνοπτική περιγραφή των Ευρωπαϊκών Συμβουλίων Παιδείας.) 1 Η καλλιτεχνική εκπαίδευση στην Ελλάδα έχει πιο αργούς ρυθμούς όχι μόνο στην τυπική αναγνώριση των σπουδών της, αλλά και στη συνείδηση των ανθρώπων, αφού η εκπαίδευση σε μία τέχνη δεν έχει την αναγνώριση που έχει η επιστήμη και δεν διανοείται κανείς τον κόπο και το χρόνο που δαπανάται, εάν δεν έχει ο ίδιος ασχοληθεί με το αντικείμενο. Οι εκπαιδευτικοί που επιθυμούν μια θεατρική εκπαίδευση που να έχει και τυπική αναγνώριση θα πρέπει να εισαχθούν σε ένα από τα τμήματα Θεατρικών Σπουδών ή Θεάτρου των Ελληνικών Πανεπιστημίων. 2 Αυτό όμως είναι ασυμβίβαστο με την εργασία τους και πολλές φορές και με τον τόπο διαμονής τους. Πολλές φορές τα κατά τόπους ΔΗ.ΠΕ.ΘΕ. οργανώνουν θεατρική εκπαίδευση του ντόπιου πληθυσμού και αρκετές φορές κάνουν σεμινάρια ποικίλης διάρκειας στους εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης, χωρίς όμως τυπική αναγνώριση πέρα από ένα πιστοποιητικό παρακολούθησης. 3 1 Αναφέρεται χαρακτηριστικά ότι ανάμεσα στη θέσπιση των οργάνων που έχουν οριστεί ως υπεύθυνα και τη λειτουργία στην πράξη παρατηρείται διάσταση. Χαρακτηριστικές είναι οι περιπτώσεις του Εθνικού Συμβουλίου Παιδείας, η τελική διαμόρφωση του οποίου εκκρεμεί, καθώς και τα Σχολικά Συμβούλια, το πλαίσιο λειτουργίας των οποίων δεν έχει καθοριστεί και των οποίων οι αρμοδιότητες είναι άτυπες και εκ των πραγμάτων περιορισμένες. 2 Τμήμα Θεατρικών Σπουδών Εθνικού και Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών, Τμήμα Θεατρικών Σπουδών Πανεπιστημίου Πατρών, Τμήμα Θεατρικών Σπουδών Πανεπιστημίου Πελοποννήσου, Τμήμα Θεάτρου Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. 3 Χαρακτηριστική περίπτωση είναι το Θέατρο Β. Αιγαίου (Χίος), με σταθερό θεατρικό εργαστήριο. Τα στοιχεία αυτά συλλέχτηκαν από συμμετέχοντες εκπαιδευτικούς σε αντίστοιχες δραστηριότητες από όλη την Ελλάδα για αυτό και παρατ ιθενται με κάθε επιφύλαξη.

15 Οι εκπαιδευτικοί που εκπαιδεύονται διά του Θεάτρου σε μια διαδικασία άτυπης εκπαίδευσης,δείχνουν να μην ενδιαφέρονται για την έλλειψη θεσμικού πλαισίου ως προς την αναγνώρισή της σε τέτοιο βαθμό ώστε να απέχουν από τη διαδικασία αυτή. Κάποια εμπόδια (πολύωρες πρόβες, χρήματα για το «ανέβασμα» μιας παράστασης, το γεγονός ότι πολλές φορές πληρώνουν οι ίδιοι την εκπαίδευσή τους κ.λ.π) δείχνουν να τα ξεπερνούν. Εντωμεταξύ, δεν υπάρχουν έρευνες που να καταγράφουν ποιοι και πόσοι είναι οι δάσκαλοι που μετέχουν σε θεατρικές ομάδες εκπαιδευτικών. 4 Πόσο μάλλον τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν, τις εκπαιδευτικές τους ανάγκες, τι είναι αυτό που κερδίζει η σχολική τάξη από τη θεατρική τους εκπαίδευση κ.τ.λ. Η επαγγελματική ανάγκη να γνωρίζουν θέατρο οι εκπαιδευτικοί, διαφαίνεται από τη βιβλιογραφία που ερευνά τη σημασία διαφόρων ειδών θεάτρου στην εκπαίδευση. Το φαινόμενο να αντικαθιστώνται οι ώρες της αισθητικής αγωγής -που τόσο τα παιδιά έχουν ανάγκη- για επαναλήψεις και επιπλέον ασκήσεις, οφείλεται κυρίως στην ανεπαρκή εκπαίδευση του δασκάλου για τα θέματα της αισθητικής αγωγής. Αυτό το γεγονός τονίζει πιο έντονα την ανάγκη του εκπαιδευτικού για καλλιτεχνική εκπαίδευση, που θα πρέπει να του προσφέρεται από την πολιτεία και όχι να την αναζητά μόνο ιδιωτικά και πληρώνοντάς την από τον ήδη χαμηλό μισθό του. Η βιβλιογραφία δεν αναφέρεται σχεδόν καθόλου στην καλλιτεχνική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών παρόλο που τα τελευταία χρόνια οι εκπαιδευτικοί ιδιωτικά εκπαιδεύονται διά του Θεάτρου. Το μεγαλύτερο μέρος της βιβλιογραφίας περιορίζεται στο πόσο σημαντικό είναι το δράμα και το θέατρο (παρουσιάζεται και με τους δύο όρους) στη ζωή και το σχολείο των παιδιών για εκπαιδευτικούς κυρίως λόγους και όχι για την αισθητική ανάπτυξη των παιδιών. 5 Αυτό είναι και ίσως ο λόγος που οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν το θέατρο στην εκπαίδευση υποστηρικτικό εργαλείο ταχύτερης και πιο ευχάριστης εκμάθησης παρά σαν μαθητεία ενός αισθητικού μέσου έκφρασης. (Γασπαράτου - Λεοντίτση, 2012). Όταν αποφασίσει ένας ερευνητής να ασχοληθεί με τη θεατρική εκπαίδευση, θα συναντήσει πολλούς και διαφορετικούς όρους σχετικά με αυτή όπως: εκπαιδευτικό δράμα, θεατρικό παιχνίδι, κοινωνικό θέατρο, 4 Υπάρχουν και εκπαιδευτικοί που κάνουν θεατρική εκπαίδευση σε ελεύθερες ομάδες (ερασιτεχνικές ή ημι-επαγγελματικές) και όχι αμιγώς εκπαιδευτικών. Αυτοί όμως δεν αποτελούν αντικείμενο αυτής της έρευνας. 5 Σχετική βιβλιογραφία και αρθρογραφία για το θέατρο : Νίκος Γκόβας, Κακλαμάνη Φλώρα,Γραμματάς,Θ., Άλκηστις, Αυγητίδου,Σ., Γέρου,Θ. κ.α.για το θεατρικό παιχνίδι: Κουρετζής Λάκης, Μαρούδας, Η., Παπαδόπουλος,Σ.

16 δημιουργικό δράμα κ.λ.π. Αυτή η ιδιαιτερότητα του θεάτρου να έχει πολλές μορφές οδηγεί σε μια δυσκολία να επιτευχθεί η αποσαφήνισή τους. H βιβλιογραφία «προτιμά» τον όρο δράμα ως όρο για να αναφερθεί στις θεατρικές εμπειρίες που σχεδιάζονται πιο πολύ για την προσωπική ανάπτυξη των συμμετεχόντων παρά για την προετοιμασία μιας παράστασης εκτιθέμενης στο κοινό. (Freeman & Sallivan, 2003). Επιπρόσθετα, ο όρος εκπαιδευτικό δράμα (educational drama) χρησιμοποιείται για να αναφερθούμε σε «μια διαδικασία ενασχόλησης ενός υποκειμένου (με κάτι έξω από τον εαυτό του), χρησιμοποιώντας ένα διανοητικό σχήμα «εάν», προκειμένου το υποκείμενο να ενεργοποιηθεί, να διατηρήσει ή να εντείνει αυτή την ενασχόληση.» (Bolton, 1986: 19). «Το δράμα προέρχεται από το ρήμα δράω-δρω που σημαίνει ότι το υποκείμενο πράττει, ενεργεί, αγωνίζεται. Το θέατρο έχει τις ρίζες του στο αρχαίο ρήμα θεώμαι, που σημαίνει βλέπω, παρακολουθώ. Με το δράμα, ο άνθρωπος συμμετέχει σε μία δράση ενώ με το θέατρο βλέπει και παρακολουθεί. Και οι δύο όροι πολλές φορές συνυπάρχουν δυαδικά με μία συνοδευτική ερμηνευτική λέξη» (Φιλιππάκης, χ.χ: 17). Το ίδιο ισχύει και με το θεατρικό παιχνίδι: Στηρίζεται στην έννοια της «θέσης», γιατί το παιδί έχει ανάγκη, να κάνει μια προβολή, μία θέαση του κόσμου, αλλά και στην ανάγκη του παιδιού για δράση, που μας πάει κατ ευθείαν στην έννοια του παιχνιδιού που είναι βασικό παιδαγωγικό μέσο. (Κουρετζής, 2008: 411). Στην παρούσα έρευνα, η θεατρική εκπαίδευση χρησιμοποιείται ως γενικότερος όρος που αναφέρεται σε όλες τις δραστηριότητες που περιλαμβάνουν το δράμα, όπως περιγράφηκε παραπάνω, αλλά και την ενασχόληση με τις τεχνικές του θεάτρου και την προετοιμασία και παρουσίαση μιας θεατρικής παράστασης. Οι εκπαιδευτικοί που αποτελούν τα υποκείμενα της έρευνάς μας, ασχολούνται και με το θεατρικό παιχνίδι, την υποκριτική αλλά και με παίξιμο ρόλων και αυτοσχεδιασμό, δίνοντας αρκετό χρόνο επίσης και σε θέματα που αφορούν στη δραστηριότητά τους ως εμψυχωτές στη σχολική τάξη. Παρόλο που η διεθνής και η ελληνική-ομολογουμένως πολύ λιγότερο-βιβλιογραφία ασχολείται ιδιαίτερα με τις επιδράσεις της θεατρικής εκπαίδευσης στα μικρά παιδιά (βλέπε: Γκόβας, 2001:26; Γραμματάς, 1997: 129; Johnson&O Neill, 1984; Bailin,1993) σαφώς λιγότερα έχουν γραφτεί για τη αξιοποίηση της θεατρικής εκπαίδευσης για ερασιτέχνες ενήλικες και ακόμα πιο λίγα για την αξιοποίησή της από εκπαιδευτικούς. Παρ όλα αυτά έχουν γίνει κάποιες έρευνες που αναφέρονται κυρίως σε μεμονωμένα χαρακτηριστικά της πρακτικής

17 των δασκάλων, του ρόλου των δασκάλων και της ανάπτυξης της επαγγελματικής τους ταυτότητας οι οποίες παρακάτω. Θεωρούμε απαραίτητο να επισημάνουμε πως, παρόλο που οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι η χρήση των θεατρικών τεχνικών και του δράματος ωφελεί τα παιδιά, εντούτοις παρουσιάζονται διστακτικοί στο να «περάσουν» σε μια εφαρμογή τους στην τάξη (Orek, 2004). Αυτό μπορεί να έχει ποικίλα αίτια όπως: κακή εμπειρία θεατρικής ενασχόλησης ως μαθητές, εντύπωση ότι το θέατρο είναι μόνο για ταλαντούχους μαθητές, απώλεια πολύτιμου χρόνου από τα μαθήματα κ.λ.π. Ως μία πολύ σημαντική παράμετρος καταγράφεται η «αίσθηση» ότι οι ίδιοι δεν έχουν αρκετό ταλέντο για αυτό (Scheurer, 1996), ενώ συχνά τα σεμινάρια αυτά δεν παρέχουν αρκετά προσόντα (ελλιπής εκπαίδευση)ώστε οι εκπαιδευτικοί να νιώθουν έτοιμοι να αξιοποιήσουν τη γνώση (Ben-Pretz, 2001). Αναζητώντας προσπάθειες για την καλλιτεχνική εκπαίδευση των δασκάλων στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, θα διαπιστώσουμε ότι οι προσπάθειες είναι λίγες και περιστασιακές. Ενδεικτικά αναφέρουμε το πρόγραμμα ΜΕΛΙΝΑ (που δεν περιορίστηκε στην τέχνη του θεάτρου και για το οποίο γίνεται εκτενή λόγος σε ειδική ενότητα) και κατά τόπους προγράμματα των ΔΗΠΕΘΕ και των τμημάτων πολιτιστικών θεμάτων των διοικήσεων Π/θμιας Εκπαίδευσης. Παράλληλα, ιδιωτικοί φορείς και δίκτυα συμβάλλουν σε αυτή την εκπαίδευση, αλλά επιβαρύνουν οικονομικά τους εκπαιδευτικούς, δεν παρέχουν κανενός είδους πιστοποίηση και διαρκούν λίγο. Είναι σαφές ότι υπάρχουν αντικειμενικές δυσκολίες για μια σταθερή θεατρική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών, όπως και δυσκολίες να φτάσουν σε ένα επιθυμητό επίπεδο ώστε να αποδίδουν καρπούς στην καθημερινή πρακτική τους στο σχολείο. Και φυσικά ακόμα δυσκολότερο να αρθούν παλιές, αναχρονιστικές πρακτικές. Παρόλα αυτά, το ενδιαφέρον για την εκπόνηση της παρούσας έρευνας δημιουργήθηκε για να δείξει ότι η θεατρική εκπαίδευση των δασκάλων δεν αποτελεί απλά ένα χόμπι μιας μεμονωμένης μερίδας εκπαιδευτικών, αλλά μια ευκαιρία να αναζητηθούν και να βρεθούν τα μέσα ενίσχυσης του πολιτισμικού κεφαλαίου, παράλληλα να αναδείξει μία πρακτική που αποτελεί ευκαιρία ανανέωσης του εκπαιδευτικού στο σχολείο, αφού θα μπορεί να χρησιμοποιήσει την τέχνη τόσο για την αισθητική εμπειρία όσο και ως εργαλείο

18 πιο βιωματικής μάθησης όλων των μαθημάτων. Επιπλέον, αποτελεί κίνητρο για να νιώθουν οι μαθητές ευχαρίστηση μέσα από τη διαδικασία του θεάτρου. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο το ερευνητικό ενδιαφέρον επικεντρώθηκε στη Θεατρική Ομάδα Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης «ΡΩΓΜΗ» στην Πάτρα. Η μελέτη της συγκεκριμένης Θεατρικής ομάδας επιλέχθηκε από το γεγονός ότι αποτελείται αποκλειστικά από εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Επιπλέον δίνεται βαρύτητα στο θέμα του πολιτισμικού τους κεφαλαίου και της πρακτικής χωρίς να περιορίζονται στον τρόπο που διδάσκουν τα μαθήματά τους αλλά επεκτείνεται στην πρακτική τους ως ανθρώπινα όντα, στον τρόπο επικοινωνίας, κίνησης και στις ενσώματες habitus-έξεις τους, που μεταφράζονται σε κάθε πτυχή της επαφής τους με τους συμπρωταγωνιστές τους στη θεατρική ομάδα, στην καθημερινή επαφή με τα παιδιά και τους συναδέλφους τους, τη Διεύθυνση και τους γονείς στο σχολείο. Η προσπάθεια να ερμηνευτούν οι αλλαγές που προαναφέρθηκαν έγινε στη βάση της κοινωνιολογικής θεωρίας του πολιτισμικού κεφαλαίου και της πρακτικής του Pierre Bourdieu, που επιλέχτηκε ως η πιο κατάλληλη για τη μελέτη της πρακτικής και του πολιτισμικού κεφαλαίου των εκπαιδευτικών. Έτσι, σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να ανιχνεύσει τη μεταβολή και τη διερεύνηση του όγκου του πολιτισμικού κεφαλαίου και κατά συνέπεια της πρακτικής των εκπαιδευτικών που διδάσκουν στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και που έχουν παρακολουθήσει μια εκτενή θεατρική εκπαίδευση. Δίνεται δε ιδιαίτερη έμφαση στους δασκάλους, διότι αποτελούν τη συντριπτική πλειοψηφία των μελών της ομάδας. Λαμβάνοντας υπόψη την κοινωνική πραγματικότητα της χώρας μας σε σχέση με το καλλιτεχνικό πεδίο αλλά και το πεδίο της εκπαίδευσης, θα επιχειρηθεί να αναδειχθεί μέσα από αυτή τη μελέτη περίπτωσης μιας θεατρικής ομάδας εκπαιδευτικών η σημασία του υπάρχοντος πολιτισμικού κεφαλαίου που δικαιολογεί για την παρουσία τους στη θεατρική ομάδα αλλά και στην εκπαίδευση, η ενίσχυση του πολιτισμικού κεφαλαίου μέσα από τη θεατρική εκπαίδευση καθώς και η ανάλυση της πρακτικής τους στην τάξη και στη σχέση τους με τα παιδιά. Το ερευνητικό ενδιαφέρον που τίθεται στο πλαίσιο αυτής της μελέτης και αφορά και στην ενσώματη πρακτική και στην διδακτική πρακτική των εκπαιδευτικών σε σχέση με τη θεατρική τους εκπαίδευση και από την άλλη στην αναγκαιότητα της ενίσχυσης του πολιτισμικού κεφαλαίου των εκπαιδευτικών επιθυμεί να συνεισφέρει σε ζητήματα που άπτονται στη πολύπλευρη διάσταση των τεχνών στην εκπαίδευση των

19 εκπαιδευτικών και των μαθητών αλλά και σε ζητήματα που αφορούν τους στόχους της εκπαιδευτικής διαδικασίας γενικότερα. Η Θεατρική Ομάδα «Ρωγμή» αποτελεί χαρακτηριστική ομάδα μελέτης, γιατί απαρτίζεται αποκλειστικά από εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Όπως οι ίδιοι λένε, πρόκειται για μια ομάδα που επιθυμεί να συμβάλλει στο πολιτισμικό γίγνεσθαι της εκπαιδευτικής κοινότητας του Ν. Αχαΐας (Δημιούργησαν αυτή την ομάδα για να μάθουν τις τεχνικές του Θεάτρου και να τις χρησιμοποιήσουν στη διδακτική τους πρακτική).(θεατική Ομάδα Εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας «ΡΩΓΜΗ»). 6 Το γεγονός ότι αποτελείται αποκλειστικά από εκπαιδευτικούς μας δίνει τη δυνατότητα να τη μελετήσουμε την ομάδα, να βγάλουμε κάποια συμπεράσματα για την καλλιτεχνική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών χωρίς να φιλοδοξούμε να προβούμε σε κάποιες γενικεύσεις, παρά μόνο να συγκρίνουμε κάποια αποτελέσματα με άλλες έρευνες που μελετήθηκαν κατά την αναδίφηση της βιβλιογραφίας. Η παρούσα μελέτη διαρθρώνεται ως εξής: Το 1 ο κεφάλαιο αναφέρεται στον προβληματισμό που ήταν και η αιτία υλοποίησης της έρευνας. Αναφέρεται ένα χαρακτηριστικό γεγονός που προκάλεσε το κίνητρο μας και ο τρόπος με τον οποίο σχηματοποιήθηκε σε εκπαιδευτική έρευνα. Στο 2 ο κεφάλαιο παρουσιάζονται ζητήματα της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών γενικά αλλά και στο πλαίσιο της Δια Βίου Μάθησης, η σημασία της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και ειδικά η θεατρική. Γίνονται επίσης αναφορές στις δράσεις των εκπαιδευτικών ως απόρροια του πολιτισμικού κεφαλαίου τους, παρουσιάζονται ζητήματα μεταφοράς των «παραχθέντων αγαθών» από τη δραστηριότητα αυτή στο σχολείο, οι παράμετροι της προσωπικής ανάπτυξης, το ζήτημα της θεσμοποίησης της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης και η σύνθεση όλων των παραπάνω. Στο 3 ο κεφάλαιο παρουσιάζονται οι προσπάθειες για την καλλιτεχνική εκπαίδευση στην Ελλάδα. Γίνεται και μια ειδική αναφορά στην πόλη της Πάτρας, όπου δρα η «ΡΩΓΜΗ». Οι προσπάθειες που αναφέρονται είναι θεσμικές (από το ΥΠΔΒΜΘ και το Υπουργείο Πολιτισμού) καθώς και συλλογικές ή ιδιωτικές καλλιτεχνικές 6 Περισσότερες πληροφορίες για τους στόχους και τις δράσεις της εν λόγω ομάδας στον ιστότοπο της ομάδας: http://rogmi.weebly.com.

20 προσπάθειες. Παρουσιάζεται η θεατρική εκπαίδευση στην Πάτρα από Εκπαιδευτικούς φορείς, συλλόγους αλλά και ιδιωτικές πρωτοβουλίες. Στο 4 ο κεφάλαιο γίνεται ανασκόπηση της βιβλιογραφίας σχετικά με την θεατρική εκπαίδευση των δασκάλων. Παρουσιάζονται άλλες έρευνες με παρόμοια θεματολογία καθώς και τα συμπεράσματά τους. Εδώ πρέπει να σημειωθεί ότι στην ελληνική αρθρογραφία δε βρήκαμε έρευνες με παρόμοιο θέμα και θεωρούμε πως η έρευνα αυτή φιλοδοξεί να τονίσει την έλλειψη της αρθρογραφίας που σχετίζεαται με την καλλιτεχνική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών. Στο 5 ο κεφάλαιο παρουσιάζεται το θεωρητικό πλαίσιο του Pierre Bourdieu και στο οποίο στηρίζεται η παρούσα μελέτη. Οι έννοιες κεφάλαιο, πολιτισμικό κεφάλαιο, κοινωνικό κεφάλαιο, συμβολικό κεφάλαιο, habitus, hexis corporelle, πεδίο και πρακτική αποτέλεσαν τον πυρήνα του θεωρητικού πλαισίου τόσο κατά το σχεδιασμό της μελέτης όσο κατά την προσπάθεια ερμηνείας των δεδομένων και κατ επέκταση του ζητήματος. Στο 6 ο κεφάλαιο περιγράφεται η μεθοδολογική προσέγγιση που ακολουθήθηκε στην παρούσα έρευνα. Ειδικότερα αναλύεται η μελέτη περίπτωσης, η πολυμεθοδολογική προσέγγιση, οι ερευνητικές μέθοδοι της ημιδομημένης συνέντευξης και της συμμετοχικής παρατήρησης που εφαρμόστηκαν στο πλαίσιο της μελέτης. Παρουσιάζονται επίσης ζητήματα δεοντολογίας αντικειμενικότητας, εγκυρότητας και αξιοπιστίας της έρευνας ενώ αναφέρονται οι περιορισμοί και η αδυναμία γενίκευσης των συμπερασμάτων. Στο 7 ο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα δεδομένα που προέκυψαν από την ανάλυση των δεκαπέντε ημιδομημένων συνεντεύξεων και των ερωτηματολογίων και από τη συμμετοχική παρατήρηση στο καλλιτεχνικό πεδίο της ομάδας. (πρόβες). Δόθηκε ιδιαίτερη προσοχή στις σχέσεις και συμπεριφορές των συμμετεχόντων, σε συζητήσεις που αφορούσαν στα ερευνητικά ερωτήματα, σε πρωτοβουλίες και δράσεις κ.λ.π Παράλληλα επιχειρείται η ερμηνεία των δεδομένων που προέκυψαν από την έρευνα μέσα από το πρίσμα της κοινωνιολογικής θεωρίας του Pierre Bourdieu. Στο 8 ο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα συμπεράσματα που αφορούν στη θεατρική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης της θεατρικής ομάδας «Ρωγμή» και πώς αυτή μπορεί να συμβάλει στην ενίσχυση του όγκου του πολιτισμικού κεφαλαίου και στην αλλαγή στην πρακτική τους στο εκπαιδευτικό πεδίο και ειδικότερα στη σχολική τάξη.

21 Κεφάλαιο 1ο Προβληματισμός, κίνητρα 1.1. Εισαγωγή Στο πρώτο κεφάλαιο της παρούσης εργασίας παρουσιάζεται ο προβληματισμός από τον οποίο ξεκίνησε αυτή η ερευνητική προσπάθεια, προκειμένου να μελετηθεί το πολιτισμικό κεφάλαιο των εκπαιδευτικών Πρωτοβάθμιας και η πρακτική τους στο σχολικό πεδίο. Επίσης παρουσιάζονται τα κίνητρα του ερευνητή και εκτίθενται τα ερευνητικά ερωτήματα της εργασίας. 1.2. Προβληματισμός, κίνητρα του ερευνητή. Για την επιλογή του συγκεκριμένου θέματος συνέβαλαν κάποιοι προβληματισμοί. Ο πρώτος άρχισε να δημιουργείται στο σχολείο, όπου εργάζομαι ως εκπαιδευτικός μουσικής, κατά τη διάρκεια της πρακτικής άσκησης φοιτητών. Μια μέρα, ήρθε στο σχολείο για άσκηση μια ομάδα φοιτητών του τμήματος Θεατρικών Σπουδών, για να κάνουν κάποια μαθήματα μέσω θεατρικού παιχνιδιού. Έτσι, τους ακολούθησα στην τάξη και συνειδητοποίησα ότι τα παιδιά είχαν εξαιρετική δεκτικότητα στα παιχνίδια που τους έκαναν αλλά και στη διαχείριση των εννοιών με τις οποίες ασχολήθηκαν και αφορούσαν σε συγκεκριμένη διδακτική ενότητα μαθήματος. Ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά συμμετείχαν στη διαδικασία -μαθαίνοντας-αλλά και η ευχαρίστηση που πήγαζε από τα πρόσωπά τους με έκανε να προβληματιστώ για το αν μια θεατρική εκπαίδευση θα μπορούσε να προσφέρει στους εκπαιδευτικούς της Πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης εργαλεία για να ξεφύγουν από τη ρουτίνα της καθημερινής εκπαιδευτικής πραγματικότητας και πώς μπορεί αυτό να γίνει εφικτό μέσα από τις υποχρεώσεις που έχει το σχολείο. Από την άλλη, οι εκπαιδευτικοί με δυσκολία αλλάζουν μεθόδους, διδακτικά μοντέλα αλλά και συμπεριφορές στο σχολικό περιβάλλον και μια μακρόχρονη εκπαίδευση στο θέατρο ίσως αποτελούσε την απάντηση στην ανάγκη αναθεώρησης πρακτικής μέσα στη σχολική τάξη. Παράλληλα, παρατήρησα κάποιες διαφορές στους φοιτητές του τμήματος θεατρικών σπουδών με τους φοιτητές του Παιδαγωγικού Τμήματος που έρχονται στο σχολείο για πρακτική άσκηση. Οι διαφορές ήταν κυρίως στον τρόπο που ήταν ντυμένοι και στον τρόπο ομιλίας μέσα στην τάξη(με τους εκπαιδευτικούς και τα παιδιά και όχι

22 μεταξύ τους.) Επομένως ο δεύτερος προβληματισμός ήταν αν οι υποψήφιοι δάσκαλοι πίστευαν ότι ένας δάσκαλος «οφείλει» να έχει κάποια συγκεκριμένη στάση και πρακτική και πως αλλάζει αυτή η πίστη. Ο τρίτος προβληματισμός είναι οι συνθήκες της ελληνικής κοινωνίας, μεσούσης μιας ισχυρής οικονομικής κρίσης, όπου τα παιδιά αφενός δεν έχουν τις δυνατότητες που υπήρχαν λίγα χρόνια πριν για θεατρική εκπαίδευση αλλά και για επαφή με το θέατρο γενικότερα, αφετέρου οι δυνάμεις εκείνες του θεάτρου που βοηθούν στην κριτική σκέψη, την ενσυναίσθηση, τη δημιουργικότητα και την πολιτική αγωγή είναι πιο αναγκαίες από ποτέ. Τα παιδιά χρειάζονται «τα δώρα» του θεάτρου για την προσωπική τους ολοκλήρωση και την κοινωνική τους ανάπτυξη. Βέβαια, σε αρκετά σχολεία υπάρχει θεατρολόγος για την θεατρική εκπαίδευση των παιδιών, όμως αν και οι υπόλοιποι εκπαιδευτικοί είχαν μια θεατρική παιδεία θα αποτελούσε μια διαφορά ; και αν ναι, σε ποια σημεία; Ο προβληματισμός που άρχισε να δημιουργείται σχηματοποιήθηκε πιο καθαρά από τα μαθήματα θεάτρου που είχα πάρει η ίδια σε διάφορες θεατρικές ομάδες. Παρατήρησα στο πλαίσιο των μαθημάτων θεάτρου ότι αναδεικνύονται τρόποι επικοινωνίας και πως ακόμα και άνθρωποι που έχουν πιο κλειστό χαρακτήρα, κατάφερναν να επικοινωνήσουν και μάλιστα να αναπτύξουν και δεσμούς μεταξύ τους και να θέλουν αυτό να το επεκτείνουν και σε άλλες πτυχές της ζωής τους. Οι εμπειρίες αυτές, η φιλοσοφία μου και η στάση μου ως άνθρωπος αλλά και ως εκπαιδευτικός, καθώς και η πεποίθηση ότι υπάρχει ανάγκη η σχολική τάξη να «υπάρξει και αλλιώς» συνέθεσαν το θέμα της παρούσης ερευνητικής εργασίας. Ανατρέχοντας στη στοχοθεσία της εκπαίδευσης βρίσκει κανείς πως βασικός στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε όλα τα επίπεδα και τις βαθμίδες είναι «να συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρμονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των μαθητών, ώστε ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά». 7 (ΦΕΚ 3737, 13 Μαρτίου 2003). Διαβάζοντας το παραπάνω λήμμα, αναρωτιέται κανείς πόσο είναι εφικτός αυτός ο στόχος σήμερα στο ελληνικό σχολείο και με ποια μέσα θα μπορέσει το εκπαιδευτικό σύστημα να τα παράσχει στους μαθητές του. Ένας από τους τρόπους με τους οποίους θα υποστηριχτεί ο παραπάνω στόχος είναι η επάρκεια των εκπαιδευτικών που θα υποστηρίξει τους τρόπους υλοποίησής του, μέσα από την ανάλογη εκπαίδευση. Κι αυτό γιατί είναι γεγονός ότι οποιαδήποτε προσπάθεια μεταρρύθμισης ή 7 ΦΕΚ 3737, 13/03/2003.

23 εισαγωγής καινοτοµιών στην εκπαίδευση είναι καταδικασμένη σε αποτυχία, αν δεν συνοδεύεται και από σχετικό πρόγραµµα επιμόρφωσης ή εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών (Καψάλης & Ραμπίδης, 2006). Βέβαια, η Θεατρική Αγωγή που προσφέρεται στους μαθητές εντός του υπάρχοντος εκπαιδευτικού συστήματος ξεκινά από την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση με θεατρολόγους στην πρωινή ζώνη για τα σχολεία διευρυμένου ωραρίου 8 και στο ολοήμερο σχολείο για τα υπόλοιπα. 9 Διαπιστώνεται στην πράξη βέβαια ότι υπάρχουν θεσμικές ελλείψεις, καθώς και ελλείψεις μέσων και, παρότι αυτό γίνεται αντιληπτό από όλους όσοι συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία (δάσκαλους, μαθητές, εκπαιδευτικούς ειδικότητας), δεν παρατηρούνται σημάδια βελτίωσης. Το θέατρο, που συνδυάζει τόσες τέχνες, αποτελεί έναν εξαιρετικά καλό τρόπο προσέγγισης των παραπάνω στόχων. Γιατί όποιος μετέχει σε μια θεατρική εκπαίδευση είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει αλλά και να γευτεί ο ίδιος «ένα μέσο επικοινωνίας, αυτογνωσίας, δημιουργικής έκφρασης και ευαισθητοποίησης» και αυτό γιατί είναι «μία τέχνη σύνθετη, κοινωνική και γι αυτό είναι μια τέχνη βαθύτατα παιδευτική» (Κουρετζής, 2008: 258). Παιδευτική πρώτα από όλα για τους εκπαιδευτικούς που θα μετέχουν σε μια θεατρική εκπαίδευση και επαγωγικά για τους μαθητές τους, γιατί κατέχοντας ένα τέτοιο εργαλείο, είναι αδύνατο να μην το χρησιμοποιήσει στην καθημερινή του πρακτική. 1.3. Τα κίνητρα του ερευνητή. Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών είναι ένα θέμα μείζονος σημασίας για όλους όσοι ασχολούνται με την εκπαίδευση. Αποτελεί ακρογωνιαίο λίθο για την ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου. (Ξωχέλλης, 1989; Ξωχέλλη & Παπαναούμ, 2000, Ξωχέλλης, 2006). Η εκπαίδευση και επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αποτελεί σημαντικό κομμάτι της εκπαιδευτικής πολιτικής τόσο στη χώρα μας όσο και σε όλες τις ευρωπαϊκές χώρες και θεωρείται δείκτης της διασφάλισης της ποιότητας της εκπαιδευτικής διαδικασίας. (Επίσημος ιστότοπος της ευρωπαϊκής Ένωσης). 10 Συγκεκριμένα, η καλλιτεχνική εκπαίδευση των εκπαιδευτικών είναι ένα ζήτημα που, ενώ δείχνει να απασχολεί πολλούς εκπαιδευτικούς (υπάρχουν σε όλη την Ελλάδα θεατρικές, χορευτικές και άλλες καλλιτεχνικές ομάδες εκπαιδευτικών) εντούτοις δεν έχουν γίνει πολλές έρευνες για το συγκεκριμένο 8 ΦΕΚ 1327, 16/11/2011, Β.2,δ. 9 ΦΕΚ 1471, 22/11/2002, Γ1.2.3.4 10 http://europa.eu

24 θέμα. Η συγκεκριμένη ομάδα προσέλκυσε το ενδιαφέρον της ερευνήτριας γιατί η ίδια εργάζεται ως εκπαιδευτικός μουσικής στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση και τα θέματα εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών την αφορούν άμεσα. Επιπλέον, οι δράσεις της ομάδας αυτής έχουν την ιδιαιτερότητα να μην περιορίζονται στην προετοιμασία και την παρουσίαση μιας θεατρικής παράστασης, αλλά να επεκτείνονται και στο πεδίο του σχολείου με ανάλογες δράσεις εκπαιδευτικού και καλλιτεχνικού χαρακτήρα ταυτόχρονα. (Θεατρική ομάδα εκπαιδευτικών Αχαΐας ΡΩΓΜΗ ) 11 Τέλος, η ερευνήτρια έχει διδάξει το βασικό αντικείμενο σπουδών της (μουσική/ μουσική παιδαγωγική) ως διαθεματικό εργαλείο σε σεμινάρια εκπαιδευτικών και η καλλιτεχνική εκπαίδευση τους ανήκει στο ευρύτερο πεδίο των ερευνητικών ενδιαφερόντων της. 11 www.rogmi.weebly.com

Κεφάλαιο 2ο 25 Η τέχνη του θεάτρου και η παιδευτική του διάσταση. 2.1. Εισαγωγικά. Σε αυτό το κεφάλαιο θα ορίσουμε το θέατρο και θα αναλύσουμε την παιδευτική του διάσταση μέσα από την ιστορία και τους ανθρώπους που έθεσαν τα θεμέλια για την εξέλιξή του. Στόχος μας δεν είναι να αναφέρουμε όλα τα είδη θεάτρου αλλά να παρακολουθήσουμε κάποια στιγμιότυπα στην ιστορική του πορεία ως παιδευτικό μέσο. 2.2. Γενικά για το θέατρο. Πριν από κάθε προσπάθεια προσέγγισης του θέματος θεατρική εκπαίδευση, θεωρούμε απαραίτητο να μιλήσουμε για το θέατρο. «Λέγοντας θέατρο εννοούμε το σύνθετο καλλιτεχνικό αλλά ταυτόχρονα και κοινωνικό γεγονός, που στηριζόμενο στην μιμητική-επαναληπτική λειτουργία και το ρόλο, δηλαδή στην εικονοποίηση πραγματικών ή φαντασιακών ενεργειών και καταστάσεων συνιστά μια μεταγλωσική επικοινωνία και ένα διαχρονικό και πανανθρώπινο πολιτισμικό φαινόμενο. Αν και αποτελεί συνειδητή ψευδαισθητική πραγματικότητα, τόσο γι αυτούς που το μορφοποιούν πάνω στη σκηνή (ηθοποιοί), όσο και γι αυτούς που το προσλαμβάνουν στην πλατεία (θεατές) ως τελικοί αποδέκτες και αποκλειστικοί κριτές του, όμως εκλαμβάνεται ως αληθινό, μέσα σ ένα διαρκές αμφίδρομο επικοινωνιακό παιχνίδι, μεταξύ πομπού και δέκτη, σκηνής και πλατείας αντίστοιχα» (Γραμματάς, 2012). Είναι, επιπροσθέτως, το κοινωνικό και κοσμικό φαινόμενο με την ευρύτατη πολιτισμική του διάσταση, που αφορά και αναφέρεται στο σύνολο της κοινωνίας, για την οποία αποτελεί πολύτιμο παιδευτικό και μορφωτικό αγαθό, αλλά και ιδιαίτερο σύστημα αμφίδρομης και διαδραστικής επικοινωνίας. Τέλος, ως «Θέατρο», μπορεί να νοηθεί και το δραματικό κείμενο, ως ειδική κατηγορία γραπτού έντεχνου λόγου, που απευθύνεται στο θεατή και όχι στον αναγνώστη, απαρτιζόμενο (ως εκ τούτου) από ιδιαίτερα δομικά (διάλογος, δράση, συγκρούσεις, δραματικές καταστάσεις), μορφολογικά ( διάκριση προσώπων, «διδασκαλίες») και υφολογικά χαρακτηριστικά (ανοιχτό κείμενο με ελλειπτικό λόγο, κενά και αποσιωπήσεις που θα ολοκληρωθούν κατά την παράστασή του) (Γραμματάς, 1986: 50-52).

26 Η «θεατρικότητα», που με τη σειρά της αποτελεί βασική ιδιότητα του θεάτρου, αν και μπορεί να υπάρξει θαυμάσια και εκτός σκηνής στην καθημερινή ζωή, συνίσταται σε μια σύνθετη σημειωτική δυνατότητα, συγκροτούμενη από οπτικο-ακουστικά ερεθίσματα, από κινήσεις και σωματικές ενέργειες, από χωρο-χρονικές εναλλαγές και κινησιολογικές αλλοιώσεις, που μορφοποιούνται μπροστά σ ένα κοινό και προτείνονται ως θέαμα προς παρακολούθηση (Γραμματάς 1986: 50-52). 2.3. Το θέατρο ως παιδευτικό μέσο Στο κεφάλαιο αυτό αναφέρεται η ιστορία του θεάτρου ως παιδευτικό μέσο από την αρχαία Ελλάδα μέχρι σήμερα. Ειδικότερα αναφέρεται το θέατρο στην στην Ευρώπη και στη νεότερη Ελλάδα. 2.3.1. Το θέατρο στην εκπαιδευτική διαδικασία.- Το ξεκίνημα. 12 Η ένταξή του στο Σχολείο και η αξιοποίησή του στην εκπαιδευτική διαδικασία αναγνωρίζεται από την Winifred Ward στις ΗΠΑ, στη δεκαετία του 20 (Haaqa, 1995). Τότε αρχίζει η διερεύνηση των δυνατοτήτων που προσφέρει η δραματοποίηση και διαμορφώνεται μια πρώτη θεατρο-παιδαγωγική μέθοδος (Creative Dramatics) για την αυτοσχέδια αναπαράσταση λαϊκών ιστοριών από παιδιά. Την ίδια εποχή (και ίσως λίγο νωρίτερα) η παιδαγωγική θεώρηση του θεάτρου κάνει την εμφάνισή της στην Αγγλία με τη μέθοδο dramatization που εφαρμόζεται στη διδασκαλία της Λογοτεχνίας, με πρώτους εισηγητές την Harriet Finlay Johnson και τον Henry Caldwell Cook, κάτω από την επίδραση των απόψεων του Dewey για ένα δημοκρατικό σχολείο. Ιδιαίτερα ο Caldwell Cook αξιοποιεί το θέατρο ως play way, διδακτική μέθοδο για αυτοέκφραση, δράση και απελευθέρωση της φαντασίας των παιδιών. Με την καθιέρωση της Οκτωβριανής Επανάστασης και τον αγώνα για μια «προλεταριακή κουλτούρα», το θέατρο τόσο ως καλλιτεχνική έκφραση που απευθύνεται σε παιδιά και νέους, όσο και ως παιδαγωγική μέθοδος αξιοποιείται ιδιαίτερα στην επικράτεια της πρώην Σοβιετικής Ένωσης, όχι όμως χωρίς συχνά να καθυποτάσσεται δεσμευτικά σε ιδεολογικές σκοπιμότητες (Κοντογιάννη, 2012). 12 Για την εισαγωγή του θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία βλ.woolland,b.(1999). Η διδακτική του δράματος στο Δημοτικό Σχολείο. Μτφ Ελένη Κανηρά. Ρόλοι στη ζωή και ρόλοι στο Θέατρο. Αθήνα: Ελληνικά Γράμμματα. Επίσης στο Thistle,L. (1995). Dramatising myths and tales: creating plays for large groups. California: Dale Seymour publications, Jackson, T. (1993). Learning through theatre:new Perspectives in theatre in Education. 2 nd edition. London: Routledge και Davis, D. (1997). Interactive Research in Drama in Education.England: Trentham.

2.3.2.1. Το θέατρο στην εκπαιδευτική διαδικασία της Ευρώπης 27 Μέσα στο πλαίσιο του θεάτρου στην εκπαιδευτική διαδικασία εντάσσεται η σχέση του B. Brecht με το θέατρο για ανήλικους θεατές και οι θεωρητικές του αρχές για ένα «επικό» και «διδακτικό» θέατρο, που αξιοποιούνται πολύ μεταγενέστερα από το γερμανικό θέατρο και ιδιαίτερα το θέατρο «Grips» 13 Στη μεταπολεμική Ευρώπη παρατηρείται (ιδιαίτερα από τη δεκαετία του 60 και μετά) μια συστηματική στροφή στην έρευνα και την αξιοποίηση των παιδαγωγικών δυνατοτήτων του θεάτρου, με προεξάρχον το αγγλικό εκπαιδευτικό σύστημα, στο οποίο το θέατρο με την έννοια «Theatre in Education» αποκτά κυρίαρχη θέση. Η συμμετοχική μάθηση, η συναισθηματική εκπαίδευση, η αυτοσχέδια δράση, η αυθόρμητη δραματική έκφραση, η θεατρική εμπειρία, βρίσκουν την πραγμάτωσή τους μέσα από το θεατρικό παιχνίδι και τη δραματοποίηση, με το επιστημονικό και παιδαγωγικό έργο του Brian Way, της Dorothy Heathcote, του John Somers κ.ά. Παρόμοιο είναι το ενδιαφέρον και η πορεία της παιδαγωγικής του θεάτρου στις άλλες ευρωπαϊκές χώρες (Γαλλία, Βέλγιο, Ιταλία, Ολλανδία, Ισπανία), αλλά και στις ΗΠΑ, Καναδά, Αυστραλία, με αποτέλεσμα η αγωγή και η παιδεία δια του θεάτρου και των άλλων παραστατικών τεχνών, να αποτελεί πια μια κοινά αναγνωρισμένη διεθνή πρακτική, με εξαιρετικά αποτελέσματα. 2.3.2.2. Το θέατρο στην εκπαιδευτική διαδικασία της Ελλάδας. Στην Ελλάδα τα πρώτα βήματα για μια παιδαγωγική αξιοποίηση του θεάτρου γίνονται κατά την περίοδο του Νεοελληνικού Διαφωτισμού, όταν η απουσία πραγματικής εκπαίδευσης, έκανε τον Κ. Ασώπιο να αποκαλέσει το θέατρο «σχολείο» που υποκαθιστά την έλλειψη εκπαιδευτηρίων και εκπαιδευτικού συστήματος για τους υπόδουλους. Επειδή όμως η αξιοποίησή του γινόταν για λόγους εθνικούς και πατριωτικούς, οι ιδεολογικές σκοπιμότητες που αναπτύχθηκαν παρέμειναν αναλλοίωτες και οδήγησαν το Σχολικό Θέατρο (όπως εμφανίσθηκε στο ελεύθερο πια ελληνικό κράτος) σε στρεβλώσεις και αγκυλώσεις, οι αρνητικές συνέπειες των οποίων φτάνουν μέχρι τις μέρες μας. Κατ αυτό τον τρόπο προκύπτει η ανάγκη να αναπτυχθεί μια αυτόνομη θεατρική δραστηριότητα με αποκλειστικούς αποδέκτες τα παιδιά και τους νέους, που να λειτουργεί εκτός του 13 Στην πρώην Δυτική Γερμανία τη δεκαετία του 1970, ιδρύεται το Grips Theater, ένα θέατρο για παιδιά και για νέους που εισάγει μία καινούργια δραματουργική και σκηνική γλώσσα. (βλέπε: Roger Deldime, Θέατρο για την παιδική και νεανική ηλικία, μτφρ. Θόδωρος Γραμματάς).

28 ασφυκτικού σχολικού περιβάλλοντος και, απαλλαγμένη από τις σκοπιμότητες εκείνου, να προσφέρει τα αγαθά του στους φυσικούς αποδέκτες του, τους ανήλικους θεατές. 14 Εμφανίζεται λοιπόν προοδευτικά το «Παιδικό Θέατρο», το οποίο στην πορεία του χρόνου μετασχηματίζεται σε «Θέατρο για Παιδιά» και καταλήγει σήμερα σε «Θέατρο για ανήλικους θεατές» με τα ποικίλα συμφραζόμενα των επιμέρους όρων με τους οποίους αποκαλείται. Όμως κι αυτό με τη σειρά του οδηγείται σε ένα άλλο άκρο: στην προσπάθειά του να αποτινάξει τον κακώς νοούμενο διδακτισμό και την ιδεολογική καθοδήγηση, φτάνει άλλοτε σε μια αδιαφορία και καταστρατήγηση βασικών παιδαγωγικών αρχών που οφείλει να σέβεται και να υπηρετεί ως είδος, ενώ άλλοτε μετατρέπεται σε καρικατούρα και υποκατάστατο του θεάτρου για ενηλίκους θεατές, στο όνομα δήθεν της καλλιτεχνικής αρτιότητας και της αισθητικής απόλαυσης του κοινού. Φυσικά δεν λείπουν και οι αξιόλογες περιπτώσεις δημιουργών που κινούνται ισορροπημένα μεταξύ των δύο άκρων και προσφέρουν θεάματα που ανταποκρίνονται πλήρως στις ανάγκες και προδιαγραφές του είδους «Θέατρο για ανήλικους θεατές». Σ αυτή την περίπτωση, αν και η καλλιτεχνική διάσταση αποκτά αυτόνομη αξία, η παιδαγωγική αποστολή περιορίζεται, διαφοροποιούμενη (ως είδος) από το Θέατρο στο Σχολείο. Η ένταξη του θεάτρου στο Σχολείο και ο ρόλος του ως μορφοπαιδευτικού αγαθού με αισθητικό/καλλιτεχνικό και διδακτικό/παιδαγωγικό περιεχόμενο, εξακολουθεί να αποτελεί, ουτοπική σχεδόν, αλλά διαχρονική αξία. Φωτεινή εξαίρεση στη συνήθη πρακτική και πρότυπο προς μίμηση, αποτελεί το παράδειγμα του Μίλτου Κουντουρά και η σύντομη αλλά λαμπρή θητεία του στο Διδασκαλείο Θηλέων Θεσσαλονίκης (1927-1930), όπου οραματίσθηκε και υλοποίησε ένα θέατρο στην υπηρεσία της παιδαγωγικής και της εκπαίδευσης. «Το Θέατρο πρέπει να είναι αυτοπραγμάτωση, μια ποιοτική εικόνα της ψυχής της παιδικής κοινωνίας» υποστήριζε, που (ως παράσταση) «μπορεί να μην αρέσει στους θεατές που μέτρο της κρίσης των είναι το κοσμικό θέατρο κι όμως να είναι εκείνη που πρέπει κι αντίθετα να αποτύχει κατ ουσία και να μην υψωθεί στον προορισμό της, ενώ θα έχει καταχειροκροτηθεί από τους θεατές». Με βάση τις αρχές της «Νέας Αγωγής», όπως αυτές είχαν υλοποιηθεί στα «Εξοχικά Παιδαγωγεία» της Γερμανίας, όπου σπούδασε ο 14 http://theodore-grammatas.net/2010/12/01/1122010-%ce%b7- %CF%80%CE%B1%CE%B9%CE%B4%CE%B1%CE%B3%CF%89%CE%B3%CE%B9%CE%BA%CE%B7-%CF%84%CE%BF%CF%85- %CE%B8%CE%B5%CE%B1%CF%84%CF%81%CE%BF%CF%85-%CE%BA%CE%B1%CE%B9-%CE%B7-%CF%83%CF%85%CE%BC%CE%B2/