ΤΜΗΜΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ

ΑΤΕΙ ΚΑΒΑΛΑΣ ΤΜΗΜΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ Παιδί, Νέες Τεχνολογίες και Πληροφορική. Η στάση των δασκάλων απέναντι στη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. ΚΟΥΤΣΙΚΟΥ ΣΤΑΜΑΤΙΑ ΑΕΜ 1629 Οκτώβριος, 2014 ΕΠΟΠΤΗΣ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΣΑΛΤΑΣ ΒΑΣΙΛΕΙΟΣ 1

ΠΕΡΙΛΗΨΗ Σκοπός της παρούσης μελέτης ήταν να διερευνήσει τις στάσεις των δασκάλων απέναντι στις νέες τεχνολογίες. Στη συγκεκριμένη μελέτη επιλέχθηκε ο θετικισμός, ως φιλοσοφία έρευνας και η ποσοτική έρευνα με τη χρήση ερωτηματολογίου. Η επιλογή του ερωτηματολογίου, βασίστηκε στο γεγονός ότι συλλέγει πολλές πληροφορίες, σε σύντομο χρονικό διάστημα και με σχετικά μικρό κόστος. Επίσης η ανάλυσή του είναι πιο γρήγορη, καθώς αποτελείται από ερωτήσεις κλειστού τύπου, οι οποίες εύκολα κωδικοποιούνται, ταξινομούνται και αναλύονται. Η κατασκευή του ερωτηματολογίου, πραγματοποιήθηκε από την ίδια την ερευνήτρια, αφού πρώτα είχε καθορίσει το σκοπό, τους στόχους και τα ερευνητικά της ερωτήματα και αφού είχε μελετήσει τη βιβλιογραφική επισκόπηση, άλλων ερευνών-μελετών. Ως προς τη μέθοδο δειγματοληψίας επιλέχθηκε η απλή τυχαία δειγματοληψία. Η ερευνήτρια απευθύνθηκε σε 277 δασκάλους, που εργάζονται στην Αθήνα. Τα βασικά συμπεράσματα της έρευνας έδειξαν ότι η πλειονότητα των δασκάλων συμφωνεί πολύ με τη χρήση των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στη διδασκαλία, καθώς πιστεύει ότι υπολογιστές ενθαρρύνουν τα παιδιά να μάθουν. Επίσης οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί θεωρούν πολύ σημαντικά τα πλεονεκτήματα των ηλεκτρονικών υπολογιστών στη μάθηση καθώς την κάνουν πιο ενδιαφέρουσα και διασκευαστική. Τέλος οι περισσότεροι εκπαιδευτικοί έχουν συμμετάσχει σε εκπαιδευτικά προγράμματα με τη χρήση των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί προτείνουν ως προς τα εκπαιδευτικά λογισμικά και γενικά τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία μεγαλύτερη προσαρμογή στις ανάγκες των παιδιών, πιο εύκολη υλοποίηση αυτών που προτείνουν, μεγαλύτερη συχνότητα υλοποίησης τους, διαθεματικότητα, βιωματική μάθηση, διαδραστικότητα, καλύτερη οργάνωση και θεματολογία. 2

Πίνακας Περιεχομένων ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 1 ΠΊΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΈΝΩΝ... 3 ΕΙΣΑΓΩΓΉ... 5 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΉ ΑΝΑΣΚΌΠΗΣΗ... 6 1.1 Ιστορική αναδρομή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση...6 1.2 Μαθησιακές θεωρίες και Τ.Π.Ε...6 1.2.1 Θετικές όψεις του διαδικτύου στην προσωπικότητα του παιδιού... 8 1.3 Παιδαγωγική αξιοποίηση των Νέων Τ εχνολογιών στη σχολική ΕΠΊΔΟΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΏΝ ΤΗΣ ΠΡΩΤΟΒΆΘΜΙΑΣ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗΣ... 10 1.3.1 Project με τη χρήση νέων τεχνολογιών και ειδικότερα μέσω του διαδικτύου...12 1.3.2 Αδελφοποίηση σχολικών τάξεων... 14 1.3.3 Το webquest... 25 1.4 Εκπαιδευτικά λογισμικά στην εκπαίδευση μαθητών πρωτοβάθμιας ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗΣ...27 1.4.1 Είδη εκπαιδευτικού λογισμικού...29 1.5 Σχολική επίδοση των μαθητών και υπολογιστές, με βάση το φύλο ΤΟΥΣ... 33 1.6 Στάσεις των μαθητών απέναντι στις Νέες τεχνολογίες...34 1.7 Αξιολόγηση και ΤΠΕ... 36 1.7.1 Μαθητικές εργασίες...36 1.7.2 Λογισμικό για εργασίες... 38 Εκπαιδευτικοί και νέες τεχνολογίες...40 1.7.1 Τρόποι εισαγωγής των ΤΠΕ στις σχολικές αίθουσες... 42 1.7.2 Εμπόδια στην εφαρμογή των ΤΠΕ στα ελληνικά σχολεία... 44 1.8 Η ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΏΝ ΣΤΙΣ ΝΈΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ... 46 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ... 48 2.1 Σκοπός έρευνας... 48 2.2. Είδος έρευνας... 50 2.3. Εργαλείο έρευνας...51 2.4 Δ είγμα έρευνας...53 2.5 Στατιστική Α νάλυση... 53 2.6 Αξιοπιστία...53 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΑΣ... 55 3.1 Δ ημογραφικές Πληροφορίες... 55 3.2 Εκπαίδευση και Τ εχνολογίες της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας... 58 3.3 Η ΧΡΉΣΗ ΝΈΩΝ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΏΝ ΑΠΌ ΤΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΎΣ... 60 3.4 Κατάρτιση και εκπαιδευτικές ανάγκες των εκπαιδευτικών στα θέματα ΤΩΝ ΤΠ Ε... 63 3

ΣΥΜΠΕΡΆΣΜΑΤΑ 67 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΊΑ... 71 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ...79 4

Εισαγωγή Σήμερα, οι Τεχνολογίες Πληροφορίας και Επικοινωνιών (Τ.Π.Ε.) επικρατούν σε όλους τους τομείς της κοινωνίας. Τα παιδιά και οι νέοι έρχονται καθημερινά σε επαφή μαζί τους και οι δεξιότητες και οι γνώσεις που έχουν αποκτήσει εμπειρικά είναι πολλές. Την πρόοδο της κοινωνίας σε αυτό το επίπεδο ακολουθεί και η εκπαίδευση λόγω της μεγάλης σχέσης που υπάρχει ανάμεσα τους. Έτσι, η ένταξη των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση αποτελεί ένα θέμα πολύ σημαντικό που συνεχώς αποκτά νέες διαστάσεις και ερευνώνται νέα πεδία. Αναφορικά με την ένταξη των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση, υπάρχουν πολλοί λόγοι που την επέβαλλαν καθώς επίσης και συνεχόμενες εξελίξεις. Ο τρόπος που η μάθηση μέσω των Τ.Π.Ε. παρέχεται πλέον στους μαθητές έχει εξελιχτεί και μετασχηματιστεί δημιουργώντας ένα νέο μαθησιακό τρόπο επικοινωνίας ο οποίος έχει κυρίως θετικά χαρακτηριστικά αλλά και κάποια αρνητικά τα οποία χρήζουν περαιτέρω μελέτης. Σημαντικό στοιχείο στο θέμα των Τ.Π.Ε. στην εκπαίδευση αποτελεί και η σύνδεση που έχει γίνει με τις μαθησιακές θεωρίες, από τις οποίες αρκετές έχουν ενταχθεί πλέον στη χρήση των Τ.Π.Ε. Χαρακτηριστικά οι υπολογιστές αναπτύσσουν την κριτική και δημιουργική μάθηση, βοηθούν στην επίλυση προβλημάτων, αναπτύσσουν νέες δεξιότητες και στάσεις, προωθούν τη συνεργασία μεταξύ των παιδιών και του ευρύτερου περιβάλλοντος του σχολείου (Κυρίδης κ.α, 2003; Παγγέ & Κυριαζή, 2010). Σκοπός της παρούσης εργασίας είναι να παρουσιάσει τη χρήση των ΤΠΕ στην εκπαιδευτική διαδικασία και τη στάση των δασκάλων απέναντι σε αυτές. 5

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1. Βιβλιογραφική Ανασκόπηση 1.1 Ιστορική αναδρομή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση Η επανάσταση στο χώρο των νέων τεχνολογιών και της πληροφόρησης, ξεκίνησε από την εφεύρεση του τηλέγραφου, του τηλεφώνου και του ραδιοφώνου. Αυτές οι εφευρέσεις προετοίμασαν το πεδίο για την έλευση του ηλεκτρονικού υπολογιστή. Μετά την ανακάλυψη του ηλεκτρονικού υπολογιστή, η επόμενη μεγαλύτερη τεχνολογική επανάσταση ήταν η εμφάνιση του διαδικτύου (ίπιβγηθί). Το διαδίκτυο πρόσφερε μεγαλύτερη πρόσβαση σε υλικό, σε ανθρώπους και σε μαθησιακά περιβάλλοντα. Επέτρεψε μεγαλύτερη δυνατότητα παγκόσμιας μετάδοσης και διάδοσης πληροφοριών και ανέπτυξε περισσότερο τη συνεργασία και την επικοινωνία ανάμεσα σε ανθρώπους και υπολογιστές, ανεξαρτήτως γεωγραφικής τοποθέτησης ή χρόνου (Παπαδήμα- Σοφοκλέους, 2004). Η εδραίωση λοιπόν και εξέλιξη των Τ.Π.Ε. δεν θα μπορούσε να μην συμβεί και στο πεδίο της εκπαίδευσης, χώρο παράλληλο και ενταγμένο στο κοινωνικό πεδίο. Με τη συνεισφορά των Τ.Π.Ε., υπάρχει και για τις δύο συνισταμένες, μαθητές και εκπαιδευτικούς, νέες ευκαιρίες κυρίως για πρόσβαση στη γνώση. Η τεχνολογία της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) μπορεί να θεωρηθεί ως συνώνυμο για τον εκσυγχρονισμό όλων των οργανώσεων, συμπεριλαμβανομένων και των σχολικών μονάδων, καθώς παρέχει προηγμένα και ανανεωμένα τεχνολογικά εργαλεία και εφαρμογές. Σήμερα, η εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στα σχολεία της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα εμφανίζει ραγδαία αύξηση ^ ι ί ί & ΡΓθΚορί8άθϋ, 2009). Η Διδακτική προσέγγιση όλων των γνωστικών αντικειμένων με την αξιοποίηση της Πληροφορικής θεωρείται πλέον αναγκαία με την εμπλοκή τόσο του μαθητή, όσο και του εκπαιδευτικού. Ο εκπαιδευτικός θα αποτελέσει το διαμεσολαβητή και συνεργάτη στο μαθητή ώστε εκείνος να αξιοποιήσει τον ηλεκτρονικό υπολογιστή και γενικότερα την πληροφορική προς όφελός του. 1.2 Μαθησιακές θεωρίες και Τ.Π.Ε. 6

Οι συμπεριφοριστές βασίζουν τον κεντρικό άξονα της θεραπείας τους στην μάθηση, αφού θεωρούν χαρακτηριστικό της λανθάνουσας συμπεριφοράς την λάθος εκμάθηση. Αφού η μάθηση αποτελεί το πρόβλημα, αυτή αποτελεί και την λύση και χωρίζεται σε αυτή τη θεωρία σε τρεις τρόπους (Παπαδήμα- Σοφοκλέους, 2004): Α) Στην κλασική εξαρτημένη μάθηση. Αυτή προήλθε από συστηματική και επιστημονική έρευνα που είχε ως σημείο αναφοράς τα πειράματα του Pavlov με τους σκύλους. Το φυσικό ερέθισμα προκαλεί φυσική αντίδραση και το εξαρτημένο ερέθισμα, που δημιουργείται από τεχνητούς παράγοντες, προκαλεί εξαρτημένη αντίδραση. Η εξαρτημένη αντίδραση βέβαια συνεχίζει να υφίσταται και να προεκτείνεται ακόμα και όταν το εξωτερικό ερέθισμα παύει να ισχύει αφού η μάθηση της αντίδρασης έχει επιδράσει πάνω στο άτομο. Β) Στη συντελεστική μάθηση. Εδώ επικρατεί το στοιχείο της αμοιβής. Αφού ο άνθρωπος αντιδράσει στο ερέθισμα δέχεται ένα ενισχυτικό στοιχείο ή ένα αποθαρρυντικό (αμοιβή ή τιμωρία) ώστε να την επαναλάβει ή όχι. Αρά η συμπεριφορά έγκειται από τις επιπτώσεις που δέχεται, θετικές ή αρνητικές, αφού είναι αναμενόμενες. Γ) Στην μιμητική μάθηση ή κοινωνική μάθηση. Στην μάθηση δηλαδή που βασίζεται σε πραγματικά ή συμβολικά πρότυπα (Κόμης, 2004: 82). Σύμφωνα με το Piaget, η προσαρμοστικότητα του παιδιού στο περιβάλλον έγκειται σε δύο γνωρίσματα βιολογικής ανάπτυξης. Το πρώτο είναι, η προσαρμογή των παλαιών οργάνων, για την επιτέλεση παλαιότερων λειτουργιών και το δεύτερο είναι, ότι όλες οι λειτουργίες προσαρμόζονται στο περιβάλλον βάσει της αρχής των φυσικών επιστημών. 7

1.2.1 Θετικές όψεις του διαδικτύου στην προσωπικότητα του παιδιού Η προσωπικότητα των παιδιών διαμορφώνεται, μέσα από τις ιδιαίτερες σχέσεις που αναπτύσσουν με τους ενήλικες που τα περιβάλλουν. Αν δεν υπάρχει μια σχέση που να τα ενθαρρύνει, τα παιδιά αποκτούν μικρό ενδιαφέρον για τον κόσμο και λιγότερη επικοινωνία με το περιβάλλον. Το παιδί πρέπει να ξέρει ότι οποιαδήποτε ενέργειά του επηρεάζει τον κόσμο και ότι το ίδιο αποτελεί ένα αξιόλογο πρόσωπο (Huntington et al., 2001). Παράλληλα η προσωπικότητα των παιδιών αναπτύσσεται μέσα από τις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Η παιδική φιλία, ορίζεται ως η στενή και έντονη συναισθηματική σχέση του παιδιού, με ένα άλλο ή και περισσότερα πρόσωπα. Στην αρχή, η σχέση αυτή είναι μεταβαλλόμενη και βραχύβια, ενώ κριτήριο επιλογής θεωρείται, η τοπική εγγύτητα και διαθεσιμότητα του άλλου για κοινωνική αλληλεπίδραση. Αργότερα, οι ευκαιριακοί αυτοί λόγοι μειώνονται και η επιλογή γίνεται με βάση τα ατομικά κριτήρια. Οι φιλίες που αναπτύσσει το παιδί, το βοηθούν να νιώσει ελεύθερο και να μοιραστεί κάποιες σκέψεις και συναισθήματά του. Η δυνατότητα που έχει ένα παιδί να δημιουργήσει φίλους, υποδεικνύουν μια καλή ψυχική υγεία και ευκολία προσαρμογής (Παρασκευόπουλος, 1985). Σύμφωνα με τον Ε. Erikson, το παιδί διέρχεται από δύο ψυχοκοινωνικές περιόδους, οι οποίες αντιστοιχούν στις αναπτυξιακές κρίσεις του Εγώ. Συγκεκριμένα τα παιδιά, μέσα από τις εμπειρίες και τα βιώματά τους διαμορφώνουν αντιλήψεις τόσο για τον εαυτό τους όσο και για τους άλλους γύρω τους. Η πρώτη ψυχοκοινωνική περίοδος, αντιστοιχεί στη αναπτυξιακή κρίση «Αυτονομία-Αμφιβολία». Κατά την περίοδο αυτή το παιδί αντιλαμβάνεται τις ικανότητες που έχει καθώς επίσης και πράγματα που μπορεί να κατακτήσει με αποτέλεσμα να εξερευνά και να ελέγχει το περιβάλλον του. Σε αυτό το στάδιο το παιδί αρχίζει να αντιδρά στους περιορισμούς που του θέτει το περιβάλλον του. Από τον τρόπο με τον οποίο επιβάλλονται κανόνες σε σχέση με νέες κατακτήσεις, το παιδί δοκιμάζει πόσο έλεγχο μπορεί να ασκήσει στους άλλους και στον εαυτό του. Τα παιδιά τα οποία έχουν την ευκαιρία να επιδοθούν σε διάφορες δραστηριότητες, και από την εκτέλεσή τους να αισθανθούν ότι έχουν την ικανότητα να χειρίζονται πράγματα και πρόσωπα, αναπτύσσουν το αίσθημα της αυτονομίας. Αντίθετα, 8

τα παιδιά τα οποία υπερπροστατεύονται ή δεν έχουν τις κατάλληλες ευκαιρίες για άσκηση (π.χ. δύσκολες για την ηλικία τους δραστηριότητες) καταλήγουν να διαμορφώσουν το συναίσθημα της αμφιβολίας για την ικανότητά τους να χειρίζονται τον κόσμο και τον εαυτό τους. Επιπλέον, η κριτική στάση των γονέων στα λάθη του παιδιού και η στενή παρακολούθησή του και αγωνία για τυχόν αποτυχίες του (π.χ. μήπως χτυπήσει, μήπως λερωθεί ή μήπως δεν τα καταφέρει σε μια δραστηριότητα) κλονίζουν την εμπιστοσύνη στον εαυτό του (Παρασκευόπουλος, 1985). Η δεύτερη ψυχοκοινωνική περίοδος, αντιστοιχεί στη αναπτυξιακή κρίση «Πρωτοβουλία-Ενοχή». Κατά την περίοδο αυτή το παιδί αναπτύσσει ακόμα περισσότερο την αυτενέργειά του και αρχίζει να χρησιμοποιεί τη φαντασία του, αναπτύσσοντας νέες πρωτοβουλίες, δραστηριότητες και δημιουργικές ενέργειες. Οι ικανότητές του στο στάδιο αυτό ωριμάζουν περισσότερο και το παιδί τείνει να ανεξαρτητοποιηθεί από τους γονείς και να συμμετέχει σε δραστηριότητες έξω από την οικογένεια. Κατά τον Erikson (1963 οπ. αν. Παπαδιώτη - Αθανασίου, 2000), η παιδική σεξουαλικότητα, τα κοινωνικά ταμπού και το άγχος του ευνουχισμού διαμορφώνουν μια διαφορετική συμπεριφορά και προσωπικότητα στο στάδιο αυτό. Η βασική ταύτιση εξακολουθεί να είναι με τους γονείς, αλλά στρέφεται και σε δραστηριότητες και πράγματα που βοηθούν το παιδί να επιλύσει τις οιδιποδειακές συγκρούσεις και το ωθούν σε κοινωνική ζωή και δημιουργία σχέσεων με πρόσωπα έξω από την οικογένεια. Καθώς το παιδί από τα τρία του χρόνια δοκιμάζει τις κοινωνικές και τις σωματικές του δεξιότητες σε σχέση με πρόσωπα και πράγματα, οι εμπειρίες της επιτυχίας και της αποτυχίας που θα αποκομίσει από την ενασχόληση αυτή θα καθορίσουν το αν θα διαμορφώσει το συναίσθημα της πρωτοβουλίας ή αυτό της ενοχής, αντίστοιχα. Η κρίση στο στάδιο αυτό δημιουργείται όταν υπάρχει διαφορά ανάμεσα στις ικανότητες που απαιτούνται για την επιτυχία του παιδιού και στις ικανότητες που το ίδιο θεωρεί ότι διαθέτει. Αν στην ενασχόλησή του με τα πρόσωπα και τα πράγματα αισθάνεται ότι τα καταφέρνει, τότε αναπτύσσει το συναίσθημα της πρωτοβουλίας: αυτό σημαίνει ότι στο άτομο διαμορφώνεται το κίνητρο να δοκιμάζει νέες δραστηριότητες (Κρασανάκης, 1987). Η γρήγορη εξέλιξη του διαδικτύου και η ραγδαία κοινωνική κυρίως εγκατάσταση, του προσέδωσε πολλές διαστάσεις όπως την εκπαιδευτική και 9

τη ψυχαγωγική. Για παράδειγμα, η χρήση του διαδικτύου μπορεί να μειώσει δραστικά την απόσταση ανάμεσα στα παιδιά και στις πηγές πληροφόρησης. Η σκέψη των παιδιών εξελίσσεται σύμφωνα με αυτό και μαθαίνουν να αναπτύσσουν δεξιότητες με εργαλεία που στο παρελθόν όχι μόνο ήταν άγνωστα αλλά θεωρούνται και επιβλαβή (Δανασσής-Αφεντάκης, 1997). Παρά το γεγονός, ότι αρκετοί πιστεύουν ότι το διαδίκτυο απομονώνει τα παιδιά, η ένταξή του στη καθημερινότητα φαίνεται να ενθαρρύνει τη συνεργασία και να ευνοεί την κοινωνική και συναισθηματική τους ανάπτυξη. Κατά συνέπεια, οδηγεί στη δημιουργία αρμονικών σχέσεων και στην αποφυγή συγκρούσεων (Κόμης, 2012). 1.3 Παιδαγωγική αξιοποίηση των Νέων Τεχνολογιών στη σχολική επίδοση των μαθητών της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Οι Τεχνολογίες της Πληροφορίας και των Επικοινωνιών (ΤΠΕ) συνδυάζουν ένα μεγάλο μέρος από τις διαθέσιμες τεχνολογίες και θεωρούνται ως το πλέον ισχυρό εργαλείο για την υποστήριξη της διδακτικής πράξης και της μαθησιακής διαδικασίας. Η συνεισφορά τους προκύπτει κυρίως από τα τεχνολογικά τους χαρακτηριστικά. Αυτά συνοψίζονται στους τρόπους με τους οποίους καταγράφουν, αναπαριστούν, διαχειρίζονται και μεταφέρουν την πληροφορία. Αφορούν στη διαχείριση μεγάλου όγκου δεδομένων και πληροφοριών σε μικρό χρόνο, στην παρουσίαση πληροφορίας μέσω δυναμικών πολλαπλών αναπαραστάσεων και στη σύγχρονη ή ασύγχρονη επικοινωνία (Μικρόπουλος 2006). Η παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ οφείλει να ακολουθεί τις παρακάτω κατευθυντήριες γραμμές ως προς τη σχεδίαση και υλοποίηση του μαθησιακού περιβάλλοντος και την αξιολόγηση των μαθησιακών αποτελεσμάτων: Μαθησιακές δραστηριότητες βασισμένες σε συγκεκριμένη παιδαγωγική θεώρηση 10

Μαθησιακές δραστηριότητες που αξιοποιούν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της χρησιμοποιούμενης τεχνολογίας Στοχοθετημένες μαθησιακές δραστηριότητες, που συνάδουν με την επιλεγμένη παιδαγωγική θεώρηση Αξιολόγηση με βάση την παιδαγωγική θεώρηση, τους διδακτικούς και εκπαιδευτικούς στόχους των δραστηριοτήτων, τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του μαθητή. Οι μαθησιακές δραστηριότητες συνδέονται άμεσα με το κατάλληλο λογισμικό. Αυτό συνήθως αναφέρεται ως εκπαιδευτικό, χωρίς όμως τις περισσότερες φορές να πληροί τις προδιαγραφές για να χαρακτηρισθεί έτσι. Εκπαιδευτικό λογισμικό, θεωρείται το λογισμικό που θέτει ή υποδεικνύει διδακτικούς στόχους, περιλαμβάνει διεπιφάνειες (interfaces) και αλληγορίες με παιδαγωγική σημασία και κυρίως επιφέρει θετικά μαθησιακά αποτελέσματα. Ο αυστηρός αυτός ορισμός, δυσκολεύει την ανάπτυξη ολοκληρωμένων πακέτων εκπαιδευτικού λογισμικού, τα οποία παρέχουν την ευελιξία στον εκπαιδευτικό και το μαθητή να αναπτύξουν μαθησιακές δραστηριότητες. Έτσι για την παιδαγωγική αξιοποίηση των ΤΠΕ αναζητούνται διαφορετικές προσεγγίσεις ώστε να εμπλέκουν άμεσα και ουσιαστικά το μαθητή στη μαθησιακή διαδικασία και ταυτόχρονα να μπορούν να εφαρμοσθούν άμεσα στη διδακτική πράξη. Τέτοιου τύπου προσέγγιση αποτελεί η αξιοποίηση των ΤΠΕ ως γνωστικών εργαλείων. Ως γνωστικά εργαλεία (mindtools) ορίζονται εφαρμογές λογισμικού που δημιουργούνται ή τροποποιούνται και χρησιμοποιούνται από το μαθητή για να αναπαραστήσει τις γνώσεις του και τον εμπλέκουν απαραίτητα σε διεργασίες κριτικής σκέψης σχετικά με ένα υπό μελέτη θέμα (Jonassen 2000). Τα γνωστικά εργαλεία συνεισφέρουν στην οικοδόμηση της γνώσης για λόγους όπως οι παρακάτω (Μικρόπουλος 2006): Υποστηρίζουν την κατασκευή γνώσης μέσω της αναπαράστασης των ιδεών των μαθητών, της οργάνωσης βάσεων γνώσης από τους μαθητές, της δημιουργίας ενός πλαισίου διατεταγμένων κατηγοριών ανάλυσης και κατανόησης δεδομένων. Υποστηρίζουν την αναζήτηση, εξερεύνηση, διερεύνηση 11

για πρόσβαση σε πληροφορία. Υποστηρίζουν τη μάθηση μέσω ενεργειών, μέσω προσομοιώσεων, παρέχοντας ένα ασφαλές περιβάλλον εργασίας. Υποστηρίζουν τη γνωστική σύγκρουση. Υποστηρίζουν τη μάθηση με συνδιαλλαγή μέσω της συνεργασίας. Υποστηρίζουν τη μάθηση μέσω αναστοχασμού. Όσον αφορά στις τεχνολογικές προσεγγίσεις των γνωστικών εργαλείων αφορούν κυρίως λογισμικά, τα οποία απαιτούν ένα μικρό σχετικά επίπεδο δεξιοτήτων στις ΤΠΕ: 1. Εργαλεία δυναμικής μοντελοποίησης, όπως οι μικρόκοσμοι και τα λογιστικά φύλλα 2. Εργαλεία κατασκευής γνώσης, όπως ανοικτά περιβάλλοντα με υπερμεσικά χαρακτηριστικά 3. Ερμηνευτικά εργαλεία, όπως εργαλεία για αναζήτηση πληροφορίας και για οπτικοποίηση 4. Εργαλεία σύγχρονης και ασύγχρονης επικοινωνίας 5. Εργαλεία σημασιολογικής οργάνωσης, όπως οι βάσεις δεδομένων και οι εννοιολογικοί χάρτες. 1.3.1 Project με τη χρήση νέων τεχνολογιών και ειδικότερα μέσω του διαδικτύου Ο όρος «διαθεματική προσέγγιση» χρησιμοποιείται από τη βιβλιογραφία για να δηλώσει τη διδακτική προσέγγιση που δεν ακολουθεί την κατάτμηση της πραγματικότητας σε διδακτικά αντικείμενα και ξεχωριστά μαθήματα, όπως είναι για παράδειγμα, η Ιστορία, η Κοινωνιολογία, τα Μαθηματικά κλπ., αλλά εξετάζει κάθε θεματική ενότητα απ' όλες τις δυνατές πλευρές (Βαρνάβα-Σκούρα 1989). Έτσι, το θέμα, για παράδειγμα της συγκοινωνίας, εξετάζεται από τεχνολογικής, ιστορικής, οικονομικής, ψυχολογικής κλπ. πλευράς. 12

Σύμφωνα με τους Καφετζόπουλο κ.α. (2001), «διαθεματική προσέγγιση της γνώσης» ορίζεται η «διασπορά των γνωστικών στοιχείων και της φιλοσοφίας ενός σχολικού μαθήματος σε ένα άλλο ή γενικότερα σε όλη τη δομή και το πρόγραμμα σπουδών στις διάφορες εκπαιδευτικές βαθμίδες». Βασική αρχή της διαθεματικότητας, είναι η διασύνδεση των μαθημάτων του αναλυτικού προγράμματος υπό το πρίσμα ενός συγκεκριμένου θέματος, όταν αυτά παρουσιάζουν παιδαγωγική και διδακτική συνάφεια (Σουλιώτη & Παγγέ, 2005). Με τον τρόπο αυτό οι στόχοι των διαφόρων μαθημάτων αλληλοσυμπληρώνονται αποβλέποντας στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού και στην πολύπλευρη ανάπτυξη του σχολείου (Θεοφιλίδης, 1997). Η διαθεματική προσέγγιση στο εκπαιδευτικό σύστημα αξιοποιείται με επιτυχία κυρίως με τη μέθοδο project (σχέδιο εργασίας ή συνθετική δημιουργική εργασία). Ο όρος προέρχεται από το λατινικό ρήμα projicio που σημαίνει προβάλλω. Στον όρο, λοιπόν, project υπάρχει το στοιχείο της «προβολής προς τα εμπρός του εαυτού μου στο κοινωνικό περιβάλλον». Το project είναι μια μελέτη για ένα συγκεκριμένο θέμα, το οποίο αναλαμβάνουν να επεξεργαστούν ένας ή περισσότεροι μαθητές. Πρόκειται για εργασίες συνθετότερες από τις καθημερινές που αναλαμβάνουν τα παιδιά. Για το λόγο αυτό απαιτούν περισσότερο χρόνο και από τους μαθητές αλλά και από τους εκπαιδευτικούς, έχουν υψηλότερες απαιτήσεις και είναι καθαρά μαθητοκεντρικά, εφόσον οι μαθητές είναι υπεύθυνοι για την κατάκτηση της δικής τους γνώσης (Galton & Williamson, 1992). Στο σημείο αυτό πρέπει να τονιστεί ότι ιδιαίτερα χρήσιμο είναι το διαδίκτυο, όταν εφαρμόζεται η μέθοδος της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (distance learning), όπου τα projects μπορεί να χρησιμοποιηθούν και να εφαρμοστούν ως τρόπος διδασκαλίας. Επίσης υπάρχουν ποικίλες δραστηριότητες, παιχνίδια και ασκήσεις στις διάφορες ιστοσελίδες του διαδικτύου, που βοηθούν την εκμάθηση, μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή (Παγγέ & Μακρής, 2000). Η μέθοδος project, βέβαια, δεν είναι ο μόνος τρόπος να εφαρμοστεί η διαθεματική προσέγγιση σε ένα μόνο μάθημα. Ο εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να συνδέει ένα μάθημα με άλλα γνωστικά αντικείμενα και να κάνει 13

διαθεματικές προεκτάσεις καθ όλη τη διάρκεια της διδασκαλίας. Στα διάφορα βιβλία συναντά κείμενα, εικόνες, περιγραφές ποικίλου περιεχομένου και θεμάτων, που μπορεί να αξιοποιήσει κατάλληλα, ώστε να γίνει για παράδειγμα ελεύθερος διάλογος (free-conversation) στην τάξη και να αναλυθεί πολυδιάστατα ένα συγκεκριμένο θέμα. 1.3.2 Αδελφοποίηση σχολικών τάξεων Εφαρμογή των ΤΠΕ στα ελληνικά σχολεία αποτελεί το πρόγραμμα e- twinning ή αλλιώς πλατφόρμα αδελφοποίησης. Η αδελφοποίηση θα μπορούσε να οριστεί ως μια μορφή συνεργασίας μεταξύ σχολικών τάξεων που βρίσκονται σε διαφορετική τοποθεσία μέσω της οποίας προάγονται κοινοί μαθησιακοί στόχοι (Gilleran, 2006). Η δημιουργία δηλαδή κοινοτήτων μάθησης της οποίας τα μέλη δεν είναι απαραίτητο να βρίσκονται στον ίδιο χώρο. Η αδελφοποίηση μπορεί να γίνει με διάφορους τρόπους ανάλογα με το γνωστικό αντικείμενο που διδάσκεται όπως επίσης και για διαφορετικά μαθήματα πέραν της ξένης γλώσσας (Crawley et al., 2009). Η συνεργασία και η επικοινωνία αποτελούν λέξεις κλειδιά. Οι μαθητές συνεργάζονται για την διεξαγωγή κοινών εργασιών που αναλαμβάνουν ανταλλάσσοντας πληροφορίες και χρήσιμο οπτικοακουστικό υλικό ενώ η επικοινωνία επιτυγχάνεται με την χρήση του ηλεκτρονικού υπολογιστή ο οποίος υπερπηδά το εμπόδιο της γεωγραφικής απόστασης συνδέοντας εύκολα, γρήγορα και φθηνά δύο ή και περισσότερες τάξεις σχολείων που μπορεί να βρίσκονται σε διαφορετικές πόλεις/ χώρες. Το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, η τηλεδιάσκεψη, η συγχρονική επικοινωνία και ο πίνακας ανακοινώσεων αποτελούν ισχυρά εργαλεία για την επιτυχημένη επικοινωνία (Kafai & Resnik, 1996). Όσον αφορά όμως την επιτυχία της συνεργασίας αυτή εξαρτάται κατά κύριο λόγο από την σωστή οργάνωση και ξεκαθάριση των στόχων του μαθήματος από τον αρμόδιο καθηγητή και από τις πρωτοβουλίες και την διάθεση συμμετοχής από τους μαθητές. Σύμφωνα με την εμπειρία προηγούμενων σχετικών προγραμμάτων που αναπτύχθηκαν τα τελευταία χρόνια, το μοντέλο της συνεργατικής μάθησης μέσω των σύγχρονων μορφών 14

επικοινωνίας αποτελεί ερέθισμα για τους μαθητές οι οποίοι ανακαλύπτουν νέα κίνητρα για την ενασχόληση τους με κοινές δραστηριότητες στα πλαίσια του μαθήματος (De Bono, 2009). Προκύπτει λοιπόν ένα μαθητικοκεντρικό περιβάλλον μέσα στο οποίο δημιουργούνται στενές σχέσεις μεταξύ των μελών λόγω της ιδιαιτερότητας του τρόπου διασύνδεσης. Η γνώση κάτω από αυτές τις συνθήκες αποκομίζεται με ενεργό τρόπο, με την συμμετοχή και τον διάλογο των εμπλεκομένων και όχι παθητικά (Crawley et al., 2007). Παρόλα αυτά η σύνδεση και η συνεργασία των τάξεων αυτή καθ αυτή δεν εγγυάται την δημιουργία νέας γνώσης αν δεν υπάρξει σαφής παιδαγωγικός προσανατολισμός (Crawley et al., 2009). Επίσης πριν από την συμμετοχή σε τέτοιου είδους προγράμματα πρέπει να τεθούν προτεραιότητες σε σχέση με τους στόχους του μαθήματος ενώ η ίδια ορίζει την αδελφοποίηση ως τις «..συνθήκες διασύνδεσης και διαδικτύωσης ανάμεσα σε τάξεις γεωγραφικά απομακρυσμένες με σκοπό την ανταλλαγή πληροφοριών, τη δημιουργία κοινών εργασιών και τη συνεργατική μάθηση. Η διασύνδεση αυτή μπορεί να γίνει σε εθνικά ή υπερεθνικά πλαίσια για ένα ή για περισσότερα μαθήματα ή για δραστηριότητες πέρα από το αναλυτικό πρόγραμμα» (Kafai & Resnik, 1996). Κατ αυτόν λοιπόν τον τρόπο καταρρίπτεται το πρόβλημα της γεωγραφικής απομόνωσης των απομακρυσμένων σχολείων και η πρόσβαση σε πηγές πληροφοριών αποτελεί μαθησιακή ευκαιρία για όλους. Είναι φανερό ότι οι νέες τεχνολογίες (ΝΤ) στον τομέα της εκπαίδευσης παίρνουν την σκυτάλη και αν χρησιμοποιηθούν σωστά τα πλεονεκτήματα θα πολλαπλασιαστούν (Crawley et al., 2009). Για αυτόν τον λόγο προωθείται συνεχώς και ποικιλοτρόπως και από την Ευρωπαϊκή Ένωση η ένταξη των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Το Ευρωπαϊκό Συμβούλιο στη Σύνοδο της Βαρκελώνης στις 15 και 16 Μαρτίου 2000 ζήτησε από την Επιτροπή μελέτη σκοπιμότητας για να εντοπιστούν διάφορες δυνατότητες υποβοήθησης των σχολείων της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης για να ενισχύσουν την διαδικτυακή σύνδεση σχολείων. Στη συγκεκριμένη μελέτη αναφέρεται ότι οι αδελφοποιήσεις προάγουν το πνεύμα της πρωτοβουλίας, της αμοιβαίας κατανόησης και δημιουργούν κοινωνικούς και πολιτιστικούς δεσμούς (Kafai & Resnik, 1996). 15

Σχεδιασμός και οργάνωση μιας αδελφοποίησης Τρόπος αδελφοποίησης Η τροποποίηση της συμβατικής διδασκαλίας σύμφωνα με τα νέα δεδομένα δεν είναι κάτι που μπορεί να γίνει από την μία στιγμή στην άλλη. Χρειάζεται χρόνος για προσαρμογή και έντονη προσπάθεια κυρίως από την πλευρά των καθηγητών. Από την στιγμή όμως που θα αποφασιστεί η αξιοποίηση των δυνατοτήτων που προσφέρουν οι νέες τεχνολογίες των πληροφοριών και της επικοινωνίας ανοίγονται νέοι δρόμοι, στους οποίους δύναται να βαδίσει κάθε εκπαιδευτική βαθμίδα. Η πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση μπορεί να βρει μέσω της διαδικτυακής συνεργασίας λύσεις και απαντήσεις που την αφορούν (Kafai & Resnik, 1996). Αυτή τη στιγμή λαμβάνουν χώρα προγράμματα τα οποία αφορούν ηλικίες από 9-12 και από 13-19 χρονών, με πλούσια θεματολογία που καλύπτει τομείς όπως εκμάθηση ξένων γλωσσών, ιστορία, πολιτισμός, ιθαγένεια, τέχνες, επιστήμες, πληροφορική κ.α (Crawley et al., 2009) Πριν όμως προχωρήσει στην αδελφοποίηση της τάξης του και στην συνεργατική μάθηση από απόσταση, ο εκπαιδευτικός οφείλει να σχεδιάσει προσεχτικά το μάθημα του ακολουθώντας την ίδια διαδικασία που θα ήταν απαραίτητη και στην συμβατική παράδοση του γνωστικού του αντικειμένου. Το σχέδιο μαθήματος θα πρέπει να κινηθεί παρ όλα αυτά σε διαφοροποιημένους άξονες καθώς πέρα από την διδακτική ενότητα του γνωστικού αντικειμένου και τους επιδιωκόμενους διδακτικούς στόχους πρέπει να ληφθεί υπόψη το δεδομένο της ύπαρξης γλωσσικής πολυμορφίας, η απαραίτητη γνώση αγγλικών, η ιδιαιτερότητα του μέσου διδασκαλίας, οι απαιτούμενες δεξιότητες των μαθητών και του καθηγητή όπως επίσης και η χρονική διάρκεια της δραστηριότητας. Ο χρόνος ενασχόλησης που απαιτείται για την κατάλληλη προετοιμασία της δραστηριότητας είναι πολλαπλάσιος του παραδοσιακού. Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να φροντίσει για την προμήθεια του τεχνικού εξοπλισμού που ενδεχομένως να χρειαστεί και σταδιακά να ενημερώσει τους μαθητές για την συγκεκριμένη προσέγγιση του μαθήματος έτσι ώστε να είναι προετοιμασμένοι (Gilleran, 2006). 16

Πριν αδελφοποιηθεί η τάξη με μια άλλη πρέπει να είναι ικανή να συνεισφέρει στην όλη διαδικασία από την πλευρά της καθώς για να επιτύχει η συνεργασία θα πρέπει η συνεισφορά των μελών να είναι αμοιβαία και η μάθηση αμφίδρομη. (Crawley et al., 2009). Εφόσον ολοκληρωθεί η σχεδίαση του μαθήματος, ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει τον τρόπο αδελφοποίησης ανάλογα με το εύρος και σύμφωνα με το γνωστικό αντικείμενο. Μπορεί δηλαδή να αδελφοποιήσει την τάξη του με μία μόνο άλλη τάξη για κάποιο συγκεκριμένο μάθημα ή θέμα ( πχ. συνεργασία της τάξης του με μια τάξη στην Ιταλία για την εκμάθηση της γλώσσας των αγγλικών) είτε με περισσότερες από μία τάξεις για διαφορετικά μαθήματα, μετέχοντας ουσιαστικά έτσι σε ένα δίκτυο τάξεων οπού πχ. ένα ελληνικό σχολείο μπορεί να συνεργαστεί με ένα αγγλικό σε θέματα τεχνών και το ίδιο σχολείο να συνεργαστεί παράλληλα με ένα άλλο ομογενών του εξωτερικού για την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. (Gilleran, 2006) Την επιλογή του τρόπου αδελφοποίησης διαδέχεται η εύρεση συντρόφου, η οποία μπορεί να γίνει με αναζήτηση κατάλληλου υποψηφίου μέσω του παιδαγωγικού ινστιτούτου είτε με την εγγραφή σε διεθνή σχολικά δίκτυα. Ανάλογα πάντα με τους επιδιωκόμενους στόχους, ο εκπαιδευτικός μπορεί να επιλέξει τη συμμετοχή της τάξης του σε ένα μεγάλο σχολικό δίκτυο οπού υπάρχει πληθώρα προτεινόμενων θεμάτων για συνεργασίες είτε να επικοινωνήσει απ ευθείας με κάποιο άλλο σχολείο και κατόπιν συζητήσεων να καταλήξουν μαζί ως προς το θέμα του αναλαμβανόμενου project. Σ αυτήν την περίπτωση όμως, της μη συμμετοχής δηλαδή σε κάποιο προϋπάρχον δίκτυο, είναι αναγκαία η δημιουργία ενός διαδικτυακού τόπου συνάντησης των εμπλεκόμενων σχολείων, μιας ιστοσελίδας μέσω της οποίας οι μαθητές θα μπορούν να επικοινωνούν μεταξύ τους, να ανταλλάσσουν υλικό και να ανακοινώνουν τις εργασίες τους, γεγονός που προϋποθέτει τεχνικές και κατά περίπτωση εξειδικευμένες γνώσεις ενώ παράλληλα απαιτείται σαφής παιδαγωγικός προσανατολισμός. (Crawley et al., 2009). 17

Εύρεση συνεργαζόμενου σχολείου Πλήθος οργανισμών και πανεπιστημίων, με την μορφή δικτύων προσφέρουν την δυνατότητα ανεύρεσης συνεταίρων στην συνεργατική μάθηση μέσω διαδικτύου έχοντας στις βάσεις δεδομένων τους βιογραφικά που συμπληρώνουν οι εγγεγραμμένες στα αρχεία τους τάξεις για αυτό τον σκοπό (Kafai & Resnik, 1996). Το iearn αποτελεί ένα παγκόσμιο μη κερδοσκοπικό δίκτυο σχολείων μέσω του οποίου προωθείται η συνεργασία σε κοινά projects ενώ παρόμοια δραστηριότητα έχει και ο εκπαιδευτικός οργανισμός Global SchoolNet οπού επιτρέπει την εύρεση συνεργάτη ανάμεσα από τα 45.000 σχολεία των 134 χωρών που μετέχουν στα προτεινόμενα θέματα συνεργασίας (Gilleran, 2006). Το ενδιαφερόμενο σχολείο μπορεί να συμπληρώσει την φόρμα εγγραφής στην ιστοσελίδα του, καταθέτοντας στοιχεία που το αφορούν και περιγράφοντας τι ακριβώς ψάχνει, ενώ μπορεί να προτείνει και το θέμα συνεργασίας. Ως μέσο σύναψης συνεργασιών λειτουργεί επίσης το ENIS δίκτυο πρωτοποριακών σχολείων ως προς τη χρήση των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας στη διδασκαλία και τη μάθηση (Crawley et al., 2009). Πλατφόρμα συνεργασίας και συμμετοχής 5000 σχολείων απ όλη την Ευρώπη αποτελεί και το myeurope, ένα διαδικτυακό project του Ευρωπαϊκού Σχολικού Δικτύου, οργανισμός που υποστηρίζει την εισαγωγή των ΤΠΕ στην διδασκαλία. Το KIDLINK είναι παρόμοιο σχολικό δίκτυο με μαθητές 10-15 χρονών απ όλο τον κόσμο με μεγαλύτερη συμμετοχή όμως κυρίως από τις ΗΠΑ, τον Καναδά και την Ιταλία. Τέλος το Πανελλήνιο Σχολικό Δίκτυο σχεδιασμένο από το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων το οποίο έχει ως στόχο την δημιουργία εκπαιδευτικών κοινοτήτων προσφέρει μέσω των προηγμένων του υπηρεσιών πρόσφορο έδαφος για συνεργασίες (Lewis, 2004). Σε όποιο δίκτυο και αν απευθυνθεί ο εκπαιδευτικός για την αδελφοποίηση της τάξης του, το μοτίβο που ακολουθείται είναι σχεδόν ίδιο. Αρχικά εγγραφή της τάξης, αναζήτηση συνεταίρου και πρόταση θέματος ή 18

επιλογή από τα ήδη προτεινόμενα κι έπειτα χρήση των εργαλείων επικοινωνίας τα οποία συνήθως περιέχονται στην ιστοσελίδα του δικτύου και αποτελούν κύριο παράγοντα επιτυχίας (Crawley et al., 2007). Εργαλεία Αδελφοποίησης Πριν προσεγγίσουμε παιδαγωγικά το μοτίβο της αδελφοποίησης και τις επιπτώσεις του στον μαθητικό κόσμο, χρήσιμο είναι να παρουσιάσουμε το εκπαιδευτικό λογισμικό και τα απαιτούμενο software και hardware για την επιτυχή συνεργασία και επικοινωνία καθώς μόνο έπειτα από αναγνώριση των δυνατοτήτων των εργαλείων των ΤΠΕ μπορούμε να εξάγουμε συμπεράσματα ως προς τα παιδαγωγικά οφέλη και την προώθηση γνώσης (Kafai & Resnik, 1996). Κατ' αρχάς εκτός από τον βασικό εξοπλισμό του υπολογιστή, απαραίτητη είναι η ύπαρξη σκάνερ, κάμερας και μικροφώνου, δεδομένου ότι θα γίνει εισαγωγή πληροφοριών ενώ για την εξαγωγή των αντίστοιχων πληροφοριών που θα λάβουμε θα πρέπει να διαθέτουμε ακουστικά, ηχεία και εκτυπωτή (Crawley et al., 2009). Επιπλέον για την φύλαξη των εργασιών και των δεδομένων αναγκαία είναι τα αποθηκευτικά μέσα όπως δισκέτες, εγγράψιμα cd/ dvd είτε κάποιο flash memory(επανεγράψιμο φορητό τσιπ μνήμης) (Gilleran, 2006). Όσον αφορά το εκπαιδευτικό λογισμικό που θα χρησιμοποιηθεί κατηγοριοποιείται ανάλογα με την διδακτική προσέγγιση σε συστήματα συμβολικής έκφρασης και οικοδόμησης που περιλαμβάνουν εργαλεία επεξεργαστών κειμένου, εργαλεία σχεδιασμού και γραφικών, δημιουργίας υπερκειμένων και πολυμέσων καθώς και επιτραπέζια συστήματα εκδόσεων, ενώ στα συστήματα επικοινωνίας εντάσσονται το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, το instant messaging (σύγχρονη επικοινωνία), το file sharing (διαμοιρασμένα αρχεία),ο web board (ηλεκτρονικός πίνακας ανακοινώσεων), ο whiteboard (κοινή επιφάνεια εργασίας) και το teleconference (τηλεδιάσκεψη) (Crawley et al., 2007). Στην αγορά διατίθενται συνεχώς ανανεωμένα πακέτα συνδυασμού των παραπάνω εφαρμογών, ειδικά λογισμικά δηλαδή που παρέχουν ένα 19

πολυμεσικό περιβάλλον το οποίο μπορεί να εξυπηρετήσει κάθε ανάγκη (Lewis, 2004). Ένα βήμα πιο κάτω προχωρούν τα virtual environments τα οποία αποτελούν εικονικά τρισδιάστατα περιβάλλοντα που παρέχουν την δυνατότητα διαλόγου και συνεργασίας σε εικονικές αίθουσες με avatars (γραφική εικόνα του χρήστη) (Crawley et al., 2009). Αρχικά όμως ας εστιάσουμε στο ηλεκτρονικό ταχυδρομείο, ένα εργαλείο εύχρηστο και παγκοσμίως γνωστό σε κάθε χρήστη του διαδικτύου. Το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο ουσιαστικά αποτελεί μια μετάλλαξη του κλασικού ταχυδρομείου καθώς επιτρέπει στον καθένα να στείλει και να λάβει e-mail, γράμματα δηλαδή στην ηλεκτρονική του διεύθυνση τα οποία εκτός από την κλασική μορφή κειμένου μπορούν να περιλαμβάνουν υπερσυνδέσεις (σύνδεσμοι που μεταφέρουν τον αναγνώστη σε άλλα κείμενα πχ. σε κάποια σχετική ιστοσελίδα), εικόνες και ήχο. Παράλληλα στο ίδιο e-mail μπορούν να προσαρτηθούν και να αποσταλούν εξωτερικά δεδομένα, αρχεία κειμένων, διαγραμμάτων, ήχων και εικόνων. Η επεξεργασία των μηνυμάτων γίνεται εύκολα, χωρίς την απαίτηση ιδιαίτερων γνώσεων ενώ στο γραμματοκιβώτιο (mailbox) του κάθε παραλήπτη συχνά υπάρχει η δυνατότητα ταξινόμησης των παραλαμβανόμενων mail κατά ημερομηνία, μέγεθος, αποστολέα κτλ (Gilleran, 2006). Δεδομένων των παραπάνω χαρακτηριστικών το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο σήμερα αποτελεί το φθηνότερο, εύκολο και γρήγορο τρόπο επικοινωνίας (Kafai & Resnik, 1996). Επιπρόσθετα το γεγονός ότι είναι ασύγχρονο μέσο το καθιστά πιο εύχρηστο σε σχέση με το τηλέφωνο ή με την συνομιλία μέσω chat/forum τα οποία απαιτούν την ταυτόχρονη σύνδεση και από τις δυο πλευρές (Crawley et al., 2009). Οι μαθητές που αλληλογραφούν μεταξύ τους μπορούν να συζητήσουν για οποιοδήποτε θέμα δημιουργώντας έτσι ένα αυθεντικό πλαίσιο επικοινωνίας με πραγματικές συνθήκες και όχι υποτιθέμενες όπως θα συνέβαινε κατά την συγγραφή μιας έκθεσης - γράμματος προς ανύπαρκτο αποστολέα. Ειδικά στην περίπτωση εκμάθησης ξένης γλώσσας η επικοινωνία μέσω mail αποδεικνύεται ιδιαίτερα θελκτική για τους μαθητές που πλέον απευθύνονται σε υπαρκτά πρόσωπα, με αποτέλεσμα να επιδεικνύουν μεγαλύτερη προσοχή στο κείμενο τους, εκφράζοντας πιο ξεκάθαρα τις σκέψεις τους και εμπλουτίζοντας το λεξιλόγιο 20

τους (Lewis, 2004). Οι μαθητές μπορούν να ανταλλάξουν γράμματα για να παρουσιάσουν τον εαυτό τους, τα χόμπι τους, να μιλήσουν για το σχολείο τους όπως ακριβώς θα έκαναν στο συμβατικό μάθημα έτσι ώστε να εξασκηθούν στην νέα γλώσσα. Κατά την πραγματική επαφή όμως των παιδιών η γλώσσα στόχος μαθαίνεται πιο εύκολα και διασκεδαστικά καθώς η ύπαρξη ενός κοινού ανάγνωσης των κειμένων αποτελεί ισχυρό κίνητρο (Gilleran, 2006). Έτσι την ίδια χρησιμότητα μπορεί να έχει η αλληλογραφία και στην παράδοση του μαθήματος της γλώσσας. Η αδελφοποίηση παραδείγματος χάριν δύο ομόφωνων σχολείων και η ανταλλαγή μηνυμάτων για τον σχολιασμό βιβλίων, την σύνθεση ιστοριών, ποιημάτων κ.τ.λ. αφυπνίζει τους μαθητές και τους ενεργοποιεί θετικά μεταβάλλοντας την ορθογραφία και την γραμματική από βαρετό μάθημα σε ευχάριστο παιχνίδι. Ανάλογη εφαρμογή μπορεί να έχει και σε άλλα μαθήματα όπως της ιστορίας και του πολιτισμού όπου οι μαθητές θα επικοινωνήσουν μεταξύ τους για να ανταλλάξουν φωτογραφίες και πληροφορίες για την πόλη τους, τις συνήθειες τους, τα ήθη και τα έθιμα (Kafai & Resnik, 1996). Συνοψίζοντας το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο είναι ένα απαραίτητο εργαλείο για την άμεση έκφραση και κοινωνικοποίηση του μαθητή στα πλαίσια μιας αδελφοποίησης (Crawley et al., 2009). Αμεσότητα όμως προσφέρει και το on line chat όπως επίσης και τα forums, που αφορούν την συγχρονική επικοινωνία σε πραγματικό χρόνο ανάμεσα σε πολλαπλούς χρήστες μέσω δωματίων συνομιλίας (chat rooms). Το κείμενο που πληκτρολογεί ο κάθε χρήστης φαίνεται σε όλα τα pc που συμμετέχουν στην συνομιλία. Επιτρέπουν δηλαδή την στιγμιαία ανταλλαγή μηνυμάτων που αναμεταδίδεται στις οθόνες όλων των συνδεδεμένων συμμετεχόντων. Τα forums διαφοροποιούνται κατά κάποιο τρόπο καθώς αποτελούν χώρους συζήτησης συγκεκριμένων θεμάτων όπου το κάθε μέλος μπορεί να αναρτήσει το μήνυμα του το οποίο μπορεί να διαβαστεί από τα υπόλοιπα μέλη οποιαδήποτε χρονική στιγμή, κάτι που δεν ισχύει στα chat rooms (Crawley et al., 2007). Αυτός ο τρόπος επικοινωνίας ενδείκνυται κυρίως για την πρώτη επαφή 21

των μαθητών μεταξύ τους αλλά και για συζητήσεις επί του θέματος συνεργασίας είτε για άμεση συλλογή πληροφοριών είτε για πρακτική εξάσκηση της γλώσσας. Αν και η αμεσότητα που προσφέρεται έχει ως αποτέλεσμα τα μηνύματα να έχουν την μορφή προφορικού λόγου και να χάνουν την δομή του γραπτού, η χρησιμότητα της συγχρονικής επικοινωνίας παραμένει σημαντική γιατί λόγω της ιδιαιτερότητας της δημιουργούνται αυθεντικές καταστάσεις επικοινωνίας που πάνω απ όλα κρατάνε αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών για το μάθημα (Gilleran, 2006). Παραπλήσιο εργαλείο αλλά σαφώς πιο ενδιαφέρον είναι η τηλεδιάσκεψη κατά την οποία οι συνεργαζόμενοι μαθητές βλέπουν και ακούνε την αντίστοιχη πλευρά και μπορούν να συζητήσουν ή να παρουσιάσουν τις εργασίες τους η μια τάξη στην άλλη. Βέβαια αυτό προϋποθέτει την συγχρονική επικοινωνία κάτι που πιθανόν να είναι ανέφικτο αν λόγω γεωγραφικής θέσης υπάρχει διαφορά ώρας (Lewis, 2004). Σ αυτήν την περίπτωση λύση μπορεί να δώσει εκτός από το ηλεκτρονικό ταχυδρομείο που αναφέρθηκε νωρίτερα και ο πίνακας ανακοινώσεων στον οποίο θα γίνεται η ανάρτηση των εργασιών των παιδιών αλλά και των μηνυμάτων που αφορούν τις εμπλεκόμενες τάξεις, η ανάγνωση των οποίων είναι δυνατόν να γίνει οποιαδήποτε στιγμή συνδεθεί με την ηλεκτρονική τοποθεσία το κάθε μέλος (Crawley et al., 2009). Τέλος ενδιαφέρον παρουσιάζει η κοινή επιφάνεια εργασίας που είναι στην ουσία ένας κοινός ηλεκτρονικός χώρος εργασίας. Κάθε συμμετέχων μπορεί να προσθέσει κείμενο, σχέδια ή εικόνες που είναι ορατές απ όλους του συμμετέχοντες ενώ το υλικό που δημιουργείται μπορεί να αποθηκευτεί για μετέπειτα χρήση. Κατ αυτόν τον τρόπο μπορεί να γίνει ανάλυση ιδεών και σχολιασμός αυτών απ όλους τους μαθητές. Στις ιστοσελίδες των σχολικών δικτύων που προωθούν την συνεργατική μάθηση προσφέρεται η χρήση των εργαλείων επικοινωνίας ωστόσο στο διαδίκτυο υπάρχουν διάφορες τοποθεσίες μέσω των οποίων μπορεί να γίνει αναζήτηση για δωρεάν κατέβασμα τέτοιων εφαρμογών όπως των msn, yahoo,aim και i-chat messengers,του whiteboard seemyscreen και του teleconferencing netmeeting και i-sight (Crawley et al., 2007). 22

Ολοκληρωμένες λύσεις επίσης μπορούν να βρεθούν από ειδικά λογισμικά που περιλαμβάνουν τις δυνατότητες όλων των παραπάνω εργαλείων (Gilleran, 2006). Πλατφόρμα τέτοιων υπηρεσιών αποτελεί το λογισμικό CENTRA που αφορά την υποστήριξη ζωντανής αλληλεπίδρασης και δυνατότητας συνεργασίας σε πραγματικό χρόνο, υποστηρίζει δημόσιες και ιδιωτικές συνομιλίες κειμένου, τηλεδιάσκεψη, συνομιλία φωνής και αλληλεπιδραστικό whiteboard. Το Microworlds Pro επίσης είναι ένα πολυμεσικό περιβάλλον το οποίο διαθέτει ως γλώσσα προγραμματισμού τη γνωστή Logo και έχει σχεδιαστεί σύμφωνα με τις παιδαγωγικές αντιλήψεις του δημιουργού της S. Papert, συνεργάτη του J. Piaget. (Lewis, 2004). Περιλαμβάνει εργαλεία για απλή επεξεργασία κειμένου, επεξεργασίας εικόνας και σύνθεση ήχου, μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τα παιδιά για τη δημιουργία εργασιών με διαδραστικό και πολυμεσικό χαρακτήρα, καθώς περιέχει όλα τα απαραίτητα εργαλεία (εικόνες, ήχοι, κινούμενα σχέδια, βίντεο, γεωμετρικά σχήματα, κουμπιά κλπ) και επιτρέπει τη δημοσίευση των εργασιών σε μορφή html, επομένως και την ανάρτησή τους στο διαδίκτυο (π.χ. στη σχολική ιστοσελίδα) (Crawley et al., 2009). Αναστοχασμός Η αδελφοποίηση των σχολικών τάξεων παρέχει αυθεντικά περιβάλλοντα μάθησης, τα οποία κινητοποιούν τους μαθητές, παρέχοντάς τους κίνητρα συμμετοχής στο μάθημα. Η αδελφοποίηση μετατρέπει τις ιδεατές καταστάσεις του συμβατικού μαθήματος σε πραγματικές καταστάσεις, οπού ένα υπαρκτό κοινό βρίσκεται στην άλλη άκρη περιμένοντας να λάβει τα κείμενα και τις εργασίες των μαθητών (Hendry et al., 2011). Το περιβάλλον μάθησης είναι μαθητικοκεντρικό και ο καθηγητής από παροχέας γνώσεων μετατρέπεται σε συντονιστής. Παράλληλα ο μαθητής αποκτά αυτονομία, κριτική ικανότητα, δημιουργικότητα και υπευθυνότητα. Μετέχει δηλαδή σε μια κατάσταση που εκτός όλως των άλλων έχει σκοπό να κοινωνικοποιήσει το άτομο και αυτό έγκειται στις επικοινωνιακές μεθόδους που χρησιμοποιούνται (Keppell & Carless, 2006). Η ανταλλαγή εμπειριών και η διαπραγμάτευση 23

νοημάτων πέρα από την βελτίωση του γραπτού και του προφορικού λόγου οδηγεί στην καλύτερη αντίληψη του κόσμου. (Knight, 2006). Η χρήση της ηλεκτρονικής μάθησης σε εκπαιδευτικό και διδακτικό πλαίσιο μπορεί να θεωρηθεί ως δυνητικά ισχυρή ιδέα μόνο και μόνο επειδή οι μαθητές περνούν πολύ χρόνο σε αυτές τις online δραστηριότητες δικτύωσης. Σύμφωνα με επίσημες μελέτες (Lewis, 2004; Crawley et al., 2007; De Bono, 2009) η ηλεκτρονική μάθηση συμβάλλει σε μεγάλο βαθμό στην αλληλεπίδραση, τη συνεργασία, την ενεργό συμμετοχή, την ενημέρωση, την κατανομή των πόρων, την υποστήριξη των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων καθώς η νέα διαδικτυακή εποχή (Web 2.0) αναδεικνύει καινούργιες μορφές πολιτισμού και μάθησης. Η διαπίστωση πως οι νέοι μαθαίνουν πολύ πιο εύκολα μέσα από δραστηριότητες οι οποίες σχετίζονται με τη διασκέδαση και τη δημιουργική συμμετοχή αποτελεί ισχυρό κίνητρο ένταξης της ηλεκτρονικής μάθησης στην διαδικασία μάθησης (De Bono, 2009). Σ αυτή τη νέα εποχή, όπου δημιουργείται ένα δυναμικό πλέγμα σχέσεων μεταξύ των φορέων πληροφόρησης, του κοινού και της τεχνολογίας, πολιτιστικοί και εκπαιδευτικοί φορείς καλούνται να επαναπροσδιορίσουν τις αξίες και το ρόλο τους εφόσον θέλουν να παραμείνουν στις επάλξεις ως κέντρα διαχείρισης της πληροφορίας, δημιουργικής μάθησης, προώθησης της νέας τεχνολογίας και συνοχής του κοινωνικού ιστού. Κρίνεται επομένως απαραίτητο οι βιβλιοθήκες, τα σχολεία, τα Πανεπιστήμια, τα πνευματικά κέντρα και γενικότερα οργανισμοί εκπαίδευσης και επιμόρφωσης να ενισχύσουν το ρόλο τους ως χώροι ανακάλυψης, ερμηνείας και απόκτησης εμπειριών και να συμβάλλουν στην ανάπτυξη της δημιουργικής έκφρασης των πολιτών μέσα από την λογική της δια βίου μάθησης. Η λογική αυτή αναδεικνύεται μέσα από τις υπηρεσίες του Web 2.0 και τα κοινωνικά δίκτυα (Lewis, 2004). Η αξιοποίηση των διαδικτυακών περιβαλλόντων του Web 2.0 στην Εκπαίδευση συμβαδίζει με τις αρχές που διέπουν τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης. Σύμφωνα με τον εποικοδομητισμό του J. Piaget, ο μαθητής μαθαίνει σε ένα περιβάλλον πλούσιο σε εξωτερικά ερεθίσματα, το οποίο του δίνει τη δυνατότητα να αλληλεπιδρά μαζί του, καθώς ο ίδιος κατασκευάζει με ενεργητικό τρόπο τη γνώση στις διάφορες φάσεις εξέλιξής του. Σύμφωνα με 24

τις κοινωνιοπολιτισμικές θεωρήσεις, η μάθηση συντελείται μέσα σε συγκεκριμένα πολιτισμικά πλαίσια και ουσιαστικά δημιουργείται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα άτομα, σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις και μέσω της υλοποίησης συνεργατικών δραστηριοτήτων. Τα διαδικτυακά περιβάλλοντα της ηλεκτρονικής μάθησης ενσωματώνουν πλήθος δυνατοτήτων αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας των μαθητών: υποστηρίζουν την ανταλλαγή ιδεών, τη συνεργασία για παραγωγή κοινού έργου, την οικοδόμηση περιεχομένου, την έκφραση μέσω πολυτροπικών κειμένων. Παράλληλα, παρέχουν τη δυνατότητα επέκτασης του φυσικού χώρου και χρόνου της σχολικής τάξης, δημιουργώντας ένα διαφορετικό - συμπληρωματικό μαθησιακό πλαίσιο (Crawley et al., 2007). 1.3.3 Το webquest Το webquest, αποτελεί μια μέθοδο διδασκαλίας, η οποία στηρίζεται σε υπολογιστικό περιβάλλον μάθησης διαδραστικού χαρακτήρα και έχει τη μορφή του ηλεκτρονικού σχεδίου εργασίας. Δημιουργός του είναι ο Dodge Bernie (1997), σύμφωνα με τον οποίο η μέθοδος αυτή διδασκαλίας αποτελεί ένα ανοιχτής γραμμής εργαλείο για μάθηση. Οι μαθητές αναζητούν και αξιολογούν πληροφορίες, για ένα συγκεκριμένο θέμα μέσα από τον παγκόσμιο ιστό. Τα WebQuests είναι βασισμένα σε ιδέες από την έρευνα και τον εποικοδομητισμό και ενσωματώνουν τη συνεταιριστική και τη συνεργατική μάθηση (cooperative and collaborative), δεδομένου ότι οι μαθητές εργάζονται στα προγράμματα κατά ομάδες (Αντωνίου, 2009). Τα WebQuests είναι εργαλεία, τα οποία μπορούν να χρησιμοποιηθούν σε οποιαδήποτε τάξη με την κατάλληλη υποστήριξη και πρόσβαση στους υπολογιστές και στο Διαδίκτυο (Dodge, 1997). Χρησιμοποιούνται όταν υπάρχει κάποιο κενό και γίνεται προσπάθεια εξάλειψής του ή όταν οι μαθητές είναι αδιάφοροι και/ή δημιουργείται η ανάγκη του εκπαιδευτικού και των μαθητών για διδακτικές επιλογές που θα προσελκύσουν το ενδιαφέρον τους. Οι μαθητές μπορούν να χρησιμοποιήσουν το Διαδίκτυο, προκειμένου να ερευνήσουν διάφορους τομείς ενδιαφέροντος. Για παράδειγμα, μπορούν να ερευνήσουν την ιστορία ενός προσώπου ή ενός αθλήματος ή χορού κα. 25

(Mohnsen, 2006). Το webquest αποτελεί το εκπαιδευτικό εργαλείο, με τη χρήση του οποίου, οι μαθητές έχουν τη δυνατότητα να επιλύουν προβλήματα και να συνθέτουν μια γνωστική ενότητα, διά μέσου των πληροφοριών που προσφέρει το διαδίκτυο. Το WebQuest παρέχει ένα αυθεντικό πλούσιο τεχνολογικό περιβάλλον για επίλυση προβλημάτων, επεξεργασία πληροφοριών και ανάπτυξη συνεργασίας (Αντωνίου, 2009). Το WebQuest σχεδιάστηκε για την καλύτερη αξιοποίηση του χρόνου, ώστε να μπορούν να επικεντρώνουν στην επεξεργασία των πληροφοριών περισσότερο από την αναζήτηση και για να υποστηρίξει την ανάπτυξη ανώτερων νοητικών λειτουργιών, όπως είναι η ανάλυση, η σύνθεση και η α ξιολόγηση (Dodge, 1997). Ο Dodge (2001) έχει επισημάνει πέντε κατευθυντήριες αρχές, τις οποίες προβάλλει με παιγνιώδη τρόπο κάνοντας ακροστιχίδα με την αγγλική λέξη FOCUS (εστίαση) και οι οποίες αποτελούν τον κεντρικό κορμό του WebQuest. Έτσι, ισχυρίζεται, ότι είναι σημαντικό να βρει ο δάσκαλος κατάλληλες ιστοσελίδες (Find great sites), να βρει πηγές κατάλληλες για τους χρήστες (Orchestrate your learners and resources), να παρακινήσει τους μαθητές να σκεφτούν (Challenge your learners to think), να απευθυνθεί στο μέσο όρο της τάξης (Use the medium) και τέλος να θέσει υψηλές προσδοκίες (Scaffold high expectations). Είναι η μέθοδος που χρησιμοποιεί τη θεωρία του εποικοδομητισμού και αποτελεί ένα σπουδαίο εργαλείο μάθησης. Συνήθως με άλλες μεθόδους ο μαθητής αισθάνεται ότι απορροφά και αναμασά πληροφορίες στο χαρτί μόνο για ένα λόγο την κατάκτηση του καλού βαθμού. Αντίθετα, υποστηρίζει ο Letkeman (2002 στο Starr, 2002), το WebQuest θέτει στόχους που του επιτρέπουν να χρησιμοποιήσει τη φαντασία του, δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων και την ενσωμάτωση της τεχνολογίας στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Παράλληλα οι απαντήσεις δεν είναι προκαθορισμένες, επομένως πρέπει να τις ανακαλύψει ή να τις δημιουργήσει. 26

1.4 Εκπαιδευτικά λογισμικά στην εκπαίδευση μαθητών πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης Η έρευνα στη γνωστική Επιστήμη και στη Διδακτική των Επιστημών παρέχουν τις θεωρητικές αρχές στην εκπαιδευτική τεχνολογία λογισμικού για τον σχεδιασμό περιβαλλόντων μάθησης, που θα υποστηρίζουν αποτελεσματικά τη μοντελοποίηση φυσικών διεργασιών και γενικότερα καταστάσεων της καθημερινότητας. Ο Nickerson (1995) προτείνει ορισμένες βασικές αρχές για τη δημιουργία Λογισμικού. Αυτές είναι η αναγνώριση της αρχικής κατάστασης του μαθητή-φοιτητή, η χρήση κατάλληλων αναπαραστάσεων και μοντέλων, η χρήση προσομοιώσεων και η παροχή υποστηρικτικού περιβάλλοντος. Το Λογισμικό επίσης θα πρέπει να οδηγεί στην εμπλοκή των μαθητών- φοιτητών σε αυθεντικά προβλήματα και δραστηριότητες, όπως αυτές συμβαίνουν στον πραγματικό κόσμο. Μια άλλη ιδιότητα του λογισμικού αφορά τη χρήση του για να πραγματοποιηθεί η γνωστική σύγκρουση των μαθητών- φοιτητών, όπως π.χ. συμβαίνει στη φάση της αναδόμησης των ιδεών τους, ώστε να προκληθεί διάψευση ή αμφισβήτηση των αρχικών νοητικών δομών που έχουν οι μαθητές-φοιτητές για κάποια έννοια ή εξήγηση ενός φαινομένου. Το λογισμικό έχει την «ευλυγισία» να προκαλεί άμεσα γνωστικές συγκρούσεις μέσω της επίδειξης στους μαθητές-φοιτητές φαινομένων σκίτσων, κινούμενων εικόνων κ.λπ. Θα πρέπει επίσης να λαμβάνει υπόψη τις αρχικές, βασισμένες στην εμπειρία, αναπαραστάσεις των μαθητών- φοιτητών για τα φυσικά φαινόμενα και τις φυσικές έννοιες, ώστε με τη χρήση του Λογισμικού να ελέγχουν την ισχύ και εγκυρότητα των απόψεών τους. Το Λογισμικό θα πρέπει επίσης να έχει κατάλληλο και εύχρηστο γραφικό περιβάλλον διασύνδεσης, ώστε οι μαθητές- φοιτητές να χειρίζονται εύκολα το περιβάλλον της εφαρμογής. Οι εκπαιδευτικοί επίσης θα πρέπει να έχουν την δυνατότητα μέσω της εύκολης χρήσης του λογισμικού, να δημιουργούν δραστηριότητες για οπτικοποίηση της θεωρίας, να δημιουργούν σύνθετα μοντέλα αξιολόγησης και πολλαπλές αναπαραστάσεις των εννοιών που αναφέρονται στη συγκεκριμένη θεματική ενότητα για την ανάπτυξη της 27

κριτικής και δημιουργικής σκέψης των μαθητών- φοιτητών. Επομένως το εκπαιδευτικό λογισμικό θα πρέπει να περιλαμβάνει ως βασικές συνιστώσες του κατάλληλο μικρόκοσμο και μικροπεριβάλλον. Πρέπει να αναφερθεί εδώ, ότι η πολυπλοκότητα του μικρόκοσμου-περιβάλλοντος είναι συνάρτηση της ιδιαιτερότητας του γνωστικού αντικειμένου. Τέλος, η χρήση των Νέων Τεχνολογιών στην εκπαίδευση, οδηγεί αναπόφευκτα σε συζητήσεις για θεμελιώδη ζητήματα, όπως τον τρόπο με τον οποίο πραγματοποιείται η μάθηση, θεωρητικά ζητήματα που σχετίζονται με τη σχέση των Νέων Τεχνολογιών και των Θεωριών μάθησης, καθώς και θέματα που αφορούν την ενσωμάτωση των Νέων Τεχνολογιών στο αναλυτικό πρόγραμμα. Εύλογα λοιπόν αυτά τα ζητήματα οδηγούν σε συζητήσεις μεταξύ των τριών βασικών παραγόντων της εκπαιδευτικής διαδικασίας που εμπλέκονται με την εισαγωγή των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Η ανάδραση επίσης από τους μαθητές-φοιτητές και τους εκπαιδευτικούς αποτελεί ισχυρό εργαλείο για την αξιολόγηση των εφαρμογών και των λογισμικών (Σταυρίδου κ.α, 2000). Οι οντότητες που περιέχονται στο λογισμικό θα πρέπει να έχουν πολλούς βαθμούς ελευθερίας για τη δημιουργία των πολλαπλών αναπαραστάσεων. Με άλλα λόγια θα πρέπει να υπάρχουν πολλαπλές αναπαραστάσεις ως ένα χώρο με συνιστώσες την οπτικοποίηση, την επεξήγηση, το διάλογο. Θα πρέπει να γίνει αντιληπτό από την αρχή ότι το ανοιχτό περιβάλλον δεν περιορίζει τον ορίζοντα των δυνατοτήτων του, καθώς και τον ορίζοντα του μαθητή-φοιτητή και του εκπαιδευτικού. Τα «μηνύματα λάθους» που θα προκύπτουν με τη χρήση από τους μαθητές- φοιτητές στα αρχικά στάδια της εφαρμογής του λογισμικού, θα πρέπει να είναι «έξυπνα» και να τους βοηθούν να ανακαλύπτουν τη γνώση ή να οικοδομεί τη γνώση. Ο σωστός σχεδιασμός μιας διδασκαλίας αποτελεί το σημαντικότερο βήμα για την πραγματοποίησή της. Ο εκπαιδευτικός πρέπει να λάβει υπόψη του όλες τις συνθήκες της τάξης του, να αξιοποιήσει το μαθητικό δυναμικό που διαχειρίζεται, να θέσει ξεκάθαρα και με σαφήνεια τους σκοπούς που θέλει να επιτύχει και να σχεδιάσει σωστά τα διδακτικά βήματα προς αυτήν την κατεύθυνση. Σε όλο αυτό το σχεδιασμό ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λάβει σοβαρά υπόψη του πώς θα εντάξει στην τάξη τον Η/Υ και το εκπαιδευτικό 28