Η επίδραση του κοινωνικού προγράμματος αυτοπαρακολούθησης στην ενοχλητική και εργατική συμπεριφορά μαθητών σε κίνδυνο ανάπτυξης προβλημάτων συμπεριφοράς Κουρέα Λευκή Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου Μαγίδου Αναστασία Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου Μιχαηλίδης Μιχάλης Ευρωπαϊκό Πανεπιστήμιο Κύπρου Περίληψη Η διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων (Δ.Κ.Δ.) και το σύστημα αυτοπαρακολούθησης (Σ.Α.) έχουν αποδειχθεί μέσα από πειραματικές έρευνες ως αποτελεσματικό παρεμβατικό πρόγραμμα για μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς. Πάραυτα, περιορισμένες είναι οι πειραματικές έρευνες που έχουν στηριχτεί σε μια δομημένη αξιολόγηση της προβληματικής συμπεριφοράς για τον καταρτισμό αποτελεσματικού παρεμβατικού προγράμματος διαχείρισής της. Η παρούσα έρευνα στηρίχτηκε στην Αξιολόγηση της Λειτουργικής Ανάλυσης Συμπεριφοράς (Α.Λ.Α.Σ.) και εξέτασε την επίδραση του κοινωνικού παρεμβατικού προγράμματος αυτοπαρακολούθησης στη συμπεριφορά και μαθησιακή επίδοση τεσσάρων μαθητών δευτέρας δημοτικού της γενικής τάξης που βρίσκονταν σε κίνδυνο ανάπτυξης προβλημάτων συμπεριφοράς. Με την εφαρμογή του ατομικού πειραματικού σχεδιασμού πολλαπλών βασικών επιπέδων κατά πειραματοπρόσωπα, συλλέχθηκαν δεδομένα στα κύρια μαθήματα για τρεις πειραματικές φάσεις: διδασκαλία τάξης (βασικό επίπεδο), κοινωνικό πρόγραμμα αυτο-παρακολούθησης (παρέμβαση) και διατήρηση της συμπεριφοράς. Δεδομένα συλλέχτηκαν επίσης και σε μαθήματα γενίκευσης όπου τα παιδιά δεν δέχθηκαν καμία παρέμβαση. Οι εξαρτημένες μεταβλητές ήταν η προβληματική και η εργατική συμπεριφορά των συμμετεχόντων, και η μαθησιακή τους επίδοση. Τα αποτελέσματα έδειξαν λειτουργική σχέση μεταξύ του παρεμβατικού προγράμματος και των εξαρτημένων μεταβλητών καθώς και σημαντικά μεγέθη επίδρασης της κοινωνικής παρέμβασης. Το παρών άρθρο ολοκληρώνεται με συζήτηση βασικών συμπερασμάτων και προτάσεις για εκπαιδευτικές εφαρμογές. Εισαγωγή Τα προβλήματα συμπεριφοράς απασχολούν εδώ και δεκαετίες εκπαιδευτικούς, γονείς, νομοθέτες, μέσα μαζικής ενημέρωσης και την ευρύτερη κοινωνία σε όλες τις αναπτυγμένες χώρες (Kinch, Lewis-Palmer, Hagan-Burke & Sugai, 2001 Metzler, Biglan, Rusby & Sprague 2001 Walker κ.α., 1996 Καπαρδής, 2008). Στην Κύπρο, η ραγδαία αύξηση προβληματικών συμπεριφορών στα σχολεία ώθησε τo Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (ΥΠΠ) στη σύσταση επιτροπής ειδικών επιστημόνων για τη σχολική βία και παραβατικότητα (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 2008). Κατά τη σχολική χρονιά 2010-2011, παραπέμφθηκαν 617 (13.2%) παιδιά για αξιολόγηση και διάγνωση για προβλήματα συμπεριφοράς από όλο το μαθητικό πληθυσμό ενώ μαθητές που είχαν ήδη πάρει διάγνωση για συναισθηματικά και συμπεριφορικά προβλήματα σε προηγούμενες σχολικές χρονιές ανέρχονταν στα 3046 τόσο για την πρωτοβάθμια όσο και για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (Ministry of Education and Culture, 2011). Η συνεχής ραγδαία αύξηση των προβλημάτων συμπεριφοράς έχει οδηγήσει σωρεία ερευνητών στην εκτενή μελέτη και διερεύνηση του φαινομένου. Κατά την Πολυχρονοπούλου (2003), η προβληματική συμπεριφορά ενός παιδιού ορίζεται ως η 288
δυσκολία του να προσαρμοστεί στο περιβάλλον και να συμπεριφερθεί με τέτοιο τρόπο που να είναι αποδεκτός από τον κοινωνικό του περίγυρο. Στο σχολικό περιβάλλον, η προβληματική συμπεριφορά συνήθως ξεκινά ως ήπια μορφή, δηλαδή απομάκρυνση από την αναμενόμενη εργασία. Τέτοιες προβληματικές συμπεριφορές παρουσιάζουν ποικίλες τοπογραφίες κατά τη διάρκεια του μαθήματος όπως π.χ., ο μαθητής να χτυπά το μολύβι στο θρανίο, να κοιμάται, να σηκώνεται, να μιλά με συμμαθητές του, να στέλνει σημειώσεις σε άλλα παιδιά κ.ά. (O Neil κ.ά., 1997). Το αντίκτυπο των προβληματικών συμπεριφορών είναι η διατάραξη του θετικού κλίματος της τάξης, ο μειωμένος ρυθμός διδασκαλίας, και η δημιουργία συναισθηματικών εντάσεων στον εκπαιδευτικό, στα υπόλοιπα παιδιά της τάξης αλλά και στον ίδιο το μαθητή (Καπαρδής κ.ά., 2008). Οι μαθητές που παρουσιάζουν έντονες και συχνές προβληματικές συμπεριφορές διαβαίνουν συνήθως ένα συγκεκριμένο μονοπάτι σχολικής αποτυχίας. Κατά τους Walker και Sprague (1999), ένα παιδί μέσα από μια σειρά προβληματικών γεγονότων που σχετίζονται με τη συμπεριφορά του, μπορεί σταδιακά, εξελικτικά και μακροπρόθεσμα να οδηγηθεί σε χιονοστιβάδα αρνητικών καταστάσεων καταλήγοντας σύντομα σε σχολική αποτυχία και εγκατάλειψη. Συγκεκριμένα, η έκθεση του παιδιού - πριν την είσοδό του στο σχολείο - σε παράγοντες όπως φτώχεια, γονεϊκή σωματική ή/και ψυχολογική κακοποίηση, χαμηλό κοινωνικό και γλωσσικό υπόβαθρο της οικογένειας και γονεϊκή αμέλεια θέτουν άμεσα το παιδί σε κίνδυνο ανάπτυξης προβληματικής συμπεριφοράς, με συνέπεια την κατάκτηση μειωμένων δεξιοτήτων σχολικής (δηλαδή μαθησιακής και κοινωνικής) ετοιμότητας. Κατά την είσοδο του παιδιού στο σχολείο, η προβληματική του συμπεριφορά σε συνδυασμό με τις περιορισμένες μαθησιακές του δεξιότητες μεταφράζεται σε αδυναμία να αντεπεξέλθει στις σχολικές υποχρεώσεις και σε εμφάνιση επιθετικότητας προς τους συνομηλίκους του. Η συγκεκριμένη αδυναμία του μαθητή με προβλήματα συμπεριφοράς μεγιστοποιείται όταν κατά τη φοίτησή του στο σχολείο λαμβάνει αναποτελεσματική διδασκαλία, δέχεται συνεχώς αρνητικές συνέπειες και τιμωρητικές μεθόδους με ασαφείς και γενικούς κανόνες συμπεριφοράς και δεν του παρέχεται συστηματική, εντατική και στοχοθετημένη στήριξη. Οι βραχυπρόθεσμες αρνητικές συνέπειες της σχολικής φοίτησης του μαθητή περιλαμβάνουν τη φυγή του από το σχολείο, την κοινωνική απόρριψη από συμμαθητές και εκπαιδευτικούς, τον κοινωνικό αποκλεισμό, ενώ ταυτόχρονα παρουσιάζει χαμηλή μαθησιακή επίδοση. Αφού έχει παρουσιάσει συνεχόμενη αποτυχία στην κατάκτηση των στόχων του γενικού εκπαιδευτικού συστήματος, ο μαθητής είτε παραπέμπεται στην Ειδική Εκπαίδευση είτε παραμένει στη Γενική Εκπαίδευση έως ότου οδηγηθεί στην πλήρη σχολική αποτυχία. Με άλλα λόγια, φτάνοντας στο τελευταίο στάδιο της αλυσίδας ο μαθητής καταλήγει στην παραβατικότητα ή/και στην πρόωρη σχολική εγκατάλειψη. Τα παιδιά που παρουσιάζουν προβλήματα σχολικής επίδοσης ή/και προβλήματα συμπεριφοράς έχουν ως αποτέλεσμα και δυσκολίες στις διαπροσωπικές τους σχέσεις. Συνεπώς, η βελτίωση της κοινωνικής τους συμπεριφοράς αυξάνει τις πιθανότητες να γίνουν αποδεκτοί από το σύνολο των υπόλοιπων παιδιών (Spence, 2003 Whitted, 2011). Κατά τη Chen (2006), η καλλιέργεια των κοινωνικών δεξιοτήτων θεωρείται ένα πολύ σημαντικό στοιχείο της κοινωνικο-συναισθηματικής ανάπτυξης, για όλα τα παιδιά. Η ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων ανάμεσα στα παιδιά οδηγεί στη θετική αλληλεπίδραση μεταξύ τους καθώς και με τον υπόλοιπο κοινωνικό περίγυρο. Οι κοινωνικές δεξιότητες εμπλουτίζουν τη ζωή των μαθητών με θετικές εμπειρίες και 289
προωθούν πνεύμα ενσυναίσθησης, ομαδικότητας καθώς και αποδοχής της διαφορετικότητας στη σχολική ζωή. Μαθητές, που από μικρή ηλικία είναι σε επικινδυνότητα για ανάπτυξη προβλημάτων συμπεριφοράς, μπορούν να αποφύγουν το μονοπάτι της σχολικής αποτυχίας αν τους δοθεί από πολύ νωρίς έγκυρη, έγκαιρη και αποτελεσματική παρέμβαση κοινωνικών δεξιοτήτων. Οι Gresham, Sugai και Horner (2001) τονίζουν πως η καταλληλότερη στρατηγική για αντιμετώπιση παιδιών με συχνά προβλήματα συμπεριφοράς είναι η άμεση, εντατική και συστηματική διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων, η οποία ενδέχεται να βελτιώσει τις συμπεριφορές τους. Τα βασικά στάδια της άμεσης διδασκαλίας κοινωνικών δεξιοτήτων (Δ.Κ.Δ.) είναι η παρουσίαση της λογικής και των βημάτων της κοινωνικής δεξιότητας, η μοντελοποίηση της δεξιότητας από τον εκπαιδευτικό, η καθοδηγημένη εξάσκηση μέσα από παιχνίδι ρόλων με άμεση και θετική ανατροφοδότηση, και η ανεξάρτητη εξάσκηση από το μαθητή (Αγγελή & Βλάχου, 2005 Michelson, Sugai & Kazdin, 1983 Spence, 2003 Gresham κ.ά., 2001 Musti-Rao, 2010 Cartledge & Milburn, 1996). Το τελευταίο μέρος της άμεσης Δ.Κ.Δ. είναι η αξιολόγηση του προγράμματος μέσω συστηματικής παρατήρησης. Ένα τέτοιο παράδειγμα είναι το σύστημα αυτο-παρακολούθησης (Σ.Α.) που υιοθετήθηκε στην παρούσα έρευνα (δες μεθοδολογία). Μια Δ.Κ.Δ. παρουσιάζει μεγαλύτερη πιθανότητα να είναι αποτελεσματική όταν το περιεχόμενο και η δομή της στηρίζονται σε ατομικούς παραμέτρους και λειτουργίες της προβληματικής συμπεριφοράς του μαθητή. Αυτά τα στοιχεία μπορούν να συλλεχθούν μέσω της Αξιολόγησης της Λειτουργικής Ανάλυσης Συμπεριφοράς (Α.Λ.Α.Σ.), η οποία αποτελεί μια οικοσυστημική προσέγγιση αντιμετώπισης των προβλημάτων συμπεριφοράς. Η Α.Λ.Α.Σ. χρησιμοποιεί άμεσες και έμμεσες μεθόδους αξιολόγησης για τον εντοπισμό των αιτιών μιας ακατάλληλης συμπεριφοράς (Umbreit, Ferro, & Liaupsin, 2007). Τα αποτελέσματα της οικοσυστημικής αξιολόγησης καθοδηγούν τον ερευνητή ή/και τον εκπαιδευτικό στο να εντοπίσει την ακριβή λειτουργία της προβληματικής συμπεριφοράς στο συγκεκριμένο περιβάλλον και στο να σχεδιάσει ατομικό παρεμβατικό πρόγραμμα διαχείρισης συμπεριφοράς. Σε ένα τέτοιο παρεμβατικό πρόγραμμα, ο μαθητής διδάσκεται ένα εναλλακτικό κοινωνικά αποδεκτό τρόπο συμπεριφοράς. Προηγούμενες έρευνες, που υιοθέτησαν την Α.Λ.Α.Σ. για σχεδιασμό κοινωνικής παρέμβασης στο σχολικό περιβάλλον, έδειξαν τα θετικά αποτελέσματα στη σχολική ζωή των εκπαιδευτικών και των μαθητών με και χωρίς αναπηρία (Lo & Cartledge, 2006; Stahr κ.ά., 2006). Εντούτοις, μέσα από τη βιβλιογραφική ανασκόπηση παρατηρήθηκε σχετική απουσία ερευνών που υιοθετούν ταυτόχρονα την Α.Λ.Α.Σ. και πρόγραμμα αυτο-παρακολούθησης για την αντιμετώπιση της λειτουργίας της προβληματικής συμπεριφοράς (Todd, Horner, & Sugai, 1999). Η ανάγκη διερεύνησης της Α.Λ.Α.Σ. και κοινωνικών παρεμβάσεων καθώς και η ανάγκη γενίκευσης της αποτελεσματικότητας τους είναι απαραίτητες για τον έλεγχο της αξιοπιστίας της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής στρατηγικής. Η παρούσα πειραματική έρευνα εξέτασε την επίδραση του κοινωνικού προγράμματος αυτο-παρακολούθησης σε τέσσερις μαθητές με προβλήματα συμπεριφοράς της δευτέρας τάξης δημοτικού ως προς την προβληματική και εργατική συμπεριφορά καθώς και τη μαθησιακή επίδοσή τους. Η συλλογή δεδομένων έγινε τόσο κατά τη διάρκεια των κύριων μαθημάτων διδασκαλίας (όπου εφαρμόστηκε το παρεμβατικό πρόγραμμα) όσο και κατά τα δευτερεύοντα μαθήματα γενίκευσης (όπου δεν εφαρμόστηκε το παρεμβατικό πρόγραμμα). 290
Μεθοδολογία Συμμετέχοντες και χώρος διεξαγωγής Το δείγμα της έρευνας αποτέλεσαν τέσσερα αγόρια. Τα κριτήρια για την επιλογή τους ήταν τα εξής: (α) εμφάνιση μη-εργατικής συμπεριφοράς με βάση αναφορές/δηλώσεις της εκπαιδευτικού της τάξης και συστηματικές παρατηρήσεις από την ερευνήτρια, (β) συγκατάθεση από τους κηδεμόνες των μαθητών για συμμετοχή στην έρευνα, και (γ) αυξημένη συχνότητα εξωστρεφούς προβληματικής συμπεριφοράς που οδηγούσε στη διακοπή του μαθήματος (20.3% - 31.6%). Συνεπώς, οι μαθητές που επιλέγηκαν ήταν οι Μν., Π., Γ. και Μ. Ο χώρος διεξαγωγής της έρευνας ήταν η δευτέρα τάξη ενός δημόσιου δημοτικού σχολείου στα νότια παράλια της Κύπρου. Έγκριση για πρόσβαση στο σχολείο δόθηκε αρχικά από το διευθυντή του σχολείου. Άδεια διεξαγωγής της έρευνας στο συγκεκριμένο σχολείο δόθηκε από το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας και Αξιολόγησης του Υ.Π.Π. μέσω της υποβολής αναλυτικού σχεδίου δράσης. Ορισμός και μέτρηση των εξαρτημένων μεταβλητών Προβληματική συμπεριφορά ορίστηκε ως το ποσοστό των χρονικών διαστημάτων των 10 δευτερολέπτων, στο οποίο παρατηρήθηκε συγκεκριμένη λεκτική ή/και μηλεκτική ανταπόκριση ή κατηγορία ανταποκρίσεων του μαθητή κατά τη διάρκεια της μετωπικής διδασκαλίας (δηλαδή όταν η εκπαιδευτικός διδάσκει νέα έννοια ή όταν γίνεται εμπεδωτική εργασία σε όλη την τάξη) ή κατά τη διάρκεια της ατομικής και ανεξάρτητης σχολικής εργασίας. Για να καταγραφεί η συμπεριφορά του μαθητή ως προβληματική έπρεπε ο μαθητής να εμφανίσει μια ή και περισσότερες από τις πιο κάτω συμπεριφορές σε ένα διάστημα 10 δευτερολέπτων: (α) ενασχόληση με αντικείμενα που δεν σχετίζονται με την εργασία του (π.χ., άγγιγμα και παιχνίδι με μολύβια, ρίγες, σβηστήρια), (β) φωναχτές απαντήσεις χωρίς να δίνεται άδεια από τον εκπαιδευτικό (π.χ., φωνάζοντας την απάντηση ή τη λέξη «κυρία - κυρία» ή φωνάζει την απάντηση χωρίς χέρι), (γ) απομάκρυνση του βλέμματος ή του σώματος από την αναμενόμενη εργασία (π.χ., σκύβει το σώμα κάτω από το θρανίο, έχει τα χέρια κάτω από το θρανίο, σηκώνεται από την καρέκλα του ή κουνιέται με την καρέκλα έχοντας την στα δύο πόδια) και (δ) γκριμάτσες, ήχοι (π.χ., σφύριγμα, να μιλά στον εαυτό του φωναχτά, να σιγομουρμουρίζει, να μιμείται ήχους ζώων, αυτοκινήτων). Εργατική συμπεριφορά ορίστηκε ως το ποσοστό των χρονικών διαστημάτων των 10 δευτερολέπτων, στο οποίο παρατηρήθηκε λεκτική ή/και μη λεκτική ανταπόκριση ή κατηγορία ανταποκρίσεων του μαθητή κατά τη διάρκεια της μετωπικής διδασκαλίας (δηλαδή όταν η εκπαιδευτικός δίδασκε νέα έννοια ή όταν γινόταν επαναληπτική εργασία σε όλη την τάξη) ή κατά τη διάρκεια της ατομικής και ανεξάρτητης σχολικής εργασίας. Ο Πίνακας 1 πιο κάτω παρουσιάζει αναλυτικά τα βήματα της εργατικής συμπεριφοράς. Για να καταγραφεί η συμπεριφορά ως εργατική έπρεπε το χρονικό διάστημα των 10 δευτερολέπτων να ήταν απαλλαγμένο από μια ή περισσότερες προβληματικές συμπεριφορές. Όταν δεν είχε παρατηρηθεί η εργατική ή ενοχλητική συμπεριφορά στο χρονικό διάστημα των 10 δευτερολέπτων τότε η ερευνήτρια κατέγραφε τη συμπεριφορά ως ουδέτερη, αφήνοντας το συγκεκριμένο σημείο του φύλλου καταγραφής δεδομένων κενό για το συγκεκριμένο μαθητή. 291
Πίνακας 1. Βήματα της εργατικής συμπεριφοράς Βήματα Εργαζόμαστε όλοι μαζί Εργάζομαι μόνος μου (α) Κάθομαι σωστά στην καρέκλα μου Κάθομαι σωστά στην καρέκλα μου (δηλ. δύο πόδια στο πάτωμα, χέρια στο θρανίο, και η λεκάνη να ακουμπά την καρέκλα). (β) Κοιτάζω αυτόν που μιλά Κρατώ το μολύβι μου (γ) Ακούω αυτόν που μιλά Κοιτάζω την εργασία μου. (δ) Τα χέρια μου είναι άδεια. Αν έχω απορία σηκώνω το χέρι μου για πέντε δευτερόλεπτα. (ε) Έχω σοβαρό ύφος και κλειστό στόμα Αν δεν έρθει κοντά μου η δασκάλα, τότε κατεβάζω το χέρι μου και γυρίζω την κάρτα ώστε να φαίνεται το μήνυμα χρειάζομαι βοήθεια. (στ) Παίρνω άδεια για να μιλήσω Συνεχίζω να εργάζομαι με αυτά που ξέρω μέχρι να έρθει η δασκάλα (ζ) Όταν η δασκάλα έρθει κοντά μου, κάνω την απορία μου. Μαθησιακή επίδοση αφορούσε την ορθότητα και την ολοκλήρωση εργασιών που είχαν ανατεθεί από την εκπαιδευτικό κατά τη διάρκεια μαθημάτων γενίκευσης και διδασκαλίας. Η ορθότητα ορίστηκε ως ο αριθμός των σωστών απαντήσεων που έδωσε προφορικά ή γραπτά ο μαθητής κατά τη συνολική χρονική διάρκεια παρατήρησης των 30 λεπτών. Η ολοκλήρωση ορίστηκε ως η ποσότητα της σχολικής εργασίας που ολοκλήρωσε ο μαθητής μέσα στο χρονικό πλαίσιο παρατήρησης. Οι σχολικές εργασίες κατά τα μαθήματα διδασκαλίας αφορούσαν συμπλήρωση εργασίας στο τετράδιο/βιβλίο και ερωτήσεις από την εκπαιδευτικό ενώ οι σχολικές εργασίες κατά τα μαθήματα γενίκευσης επικεντρώνονταν κυρίως στο να χρωματίσουν, να κόψουν με το ψαλίδι και να κολλήσουν με τη γόμα. Η μαθησιακή επίδοση (ορθότητα & ολοκλήρωση) καταγραφόταν με βάση το σύστημα αξιολόγησης που υιοθετούσε η εκπαιδευτικός της τάξης. Το σύστημα αξιολόγησης στηριζόταν σε πενταβάθμια κλίμακα (Α, Β, Γ, Δ, Ε). Η εκπαιδευτικός έδινε «Α» όταν ο μαθητής ήταν άριστος και ολοκλήρωνε ορθά την αναμενόμενη εργασία, «Β» όταν ήταν πολύ καλός, «Γ» όταν είχε μέτρια επίδοση, «Δ» όταν δεν ήταν πολύ καλός και «Ε» όταν αδυνατούσε να ανταποκριθεί στις ανάγκες του μαθήματος. Αξιοπιστία αποτελεσμάτων μέσω της συμφωνίας ερευνητών για τις εξαρτημένες μεταβλητές Η αξιοπιστία των εξαρτημένων μεταβλητών εξασφαλίστηκε με: (α) τον ακριβή, ξεκάθαρο και λειτουργικό ορισμό των εξαρτημένων μεταβλητών, (β) την εντατική και περιεκτική εκπαίδευση των παρατηρητών στην παρατήρηση και καταγραφή των υπο-διερεύνηση μεταβλητών και (γ) την ανεξάρτητη αλλά ταυτόχρονη καταγραφή των μεταβλητών από ερευνήτρια και παρατηρήτρια στο πρωτόκολλο συμφωνίας κατά τις συναντήσεις κάθε πειραματικής συνθήκης. Η αξιοπιστία των δεδομένων 292
ελέγχθηκε για τουλάχιστον το 38% των συναντήσεων ανά πειραματική συνθήκη και συμμετέχοντα (Cooper κ.ά., 2007). Στην παρούσα έρευνα, ο δείκτης συμφωνίας μεταξύ ερευνητών για κάθε εξαρτημένη μεταβλητή ήταν μεγαλύτερος από 99% στην πρώτη πειραματική φάση, μεγαλύτερος από 98.6 % στη β φάση και τουλάχιστον 98% κατά την τελευταία φάση για όλους τους συμμετέχοντες στα μαθήματα διδασκαλίας και στα μαθήματα γενίκευσης. Αξιολόγηση της ακεραιότητας της ανεξάρτητης μεταβλητής Η ανεξάρτητη μεταβλητή ήταν η ανάπτυξη του συστήματος διαχείρισης επιθυμητών και ανεπιθύμητων συμπεριφορών. Τα βήματα εφαρμογής του συστήματος καταγράφηκαν στο πρωτόκολλο αξιολόγησης της ακεραιότητας της παρέμβασης και ελέγχθηκε η παρουσία τους από δεύτερο παρατηρητή, ο οποίος βρισκόταν τουλάχιστον κατά το 40% των συναντήσεων. Τα αποτελέσματα της αξιολόγησης της ακεραιότητας της παρέμβασης έδειξαν ότι τα βήματα του προγράμματος ακολουθούνταν από την ερευνήτρια τουλάχιστον κατά το 99%. Ένα βήμα δεν μπορούσε να πραγματοποιηθεί με ένα μαθητή εξαιτίας της υποχρεωτικής εργασίας που ζήτησε η εκπαιδευτικός της τάξης για εκείνη τη συγκεκριμένη συνάντηση. Ερευνητικός ατομικός πειραματικός σχεδιασμός Στην παρούσα έρευνα εφαρμόστηκε ο ατομικός πειραματικός σχεδιασμός πολλαπλών βασικών επιπέδων κατά πειραματοπρόσωπα (Baer κ.ά., 1968). Θετικό στοιχείο του συγκεκριμένου πειραματικού σχεδιασμού είναι ότι η παρέμβαση δεν χρειάζεται να αποσυρθεί για να αποδειχτεί η επίδρασή της στην υπο-μελέτη συμπεριφορά κάτι που γίνεται σε άλλους πειραματικούς σχεδιασμούς (π.χ., ανάστροφο πειραματικό σχεδιασμό - ΑΒΑΒ). Στον πειραματικό σχεδιασμό της συγκεκριμένης μελέτης υπήρχαν τρεις πειραματικές φάσεις: η διδασκαλία τάξης, το κοινωνικό παρεμβατικό πρόγραμμα και η διατήρηση της συμπεριφοράς. Για να κατοχυρωθεί ο πειραματικός έλεγχος ανάμεσα στους τέσσερις συμμετέχοντες, η ερευνήτρια εισήγαγε την παρέμβαση σταδιακά και σε διαφορετική χρονική περίοδο ανά συμμετέχοντα ώστε να κατοχυρώσει το τρίπτυχο: πρόβλεψη επιβεβαίωση - και επανάληψη. Διαδικασίες έρευνας Το πρώτο βήμα της έρευνας ήταν η διεξαγωγή της Α.Λ.Α.Σ. ώστε να εξακριβωθεί η λειτουργία της προβληματικής συμπεριφοράς για κάθε συμμετέχοντα. Για το σκοπό αυτό, εφαρμόστηκε ένα εύρος άμεσων και έμμεσων αξιολογήσεων. Οι έμμεσες αξιολογήσεις συμπεριλάμβαναν συνέντευξη και ερωτηματολόγια εκπαιδευτικού και μαθητών, έλεγχος σχολικών αρχείων και ερωτηματολόγιο για αξιολόγηση ενδιαφερόντων/προτιμήσεων του μαθητή. Οι άμεσες αξιολογήσεις συμπεριλάμβαναν πέντε ώρες παρακολούθηση μέσω της συμπλήρωσης δομημένου εντύπου πριν την έναρξη της πρώτης πειραματικής φάσης και συμπλήρωση διαγράμματος διασποράς. Με βάση τα στοιχεία που μαζεύτηκαν κατά την Α.Λ.Α.Σ., η ερευνήτρια κατέγραψε με ξεκάθαρο, παρατηρήσιμο και μετρήσιμο τρόπο την προβληματική συμπεριφορά. Στη συνέχεια προχώρησε στη διατύπωση υποθέσεων για τη λειτουργία της προβληματικής συμπεριφοράς. Συγκεκριμένα, οι υποθέσεις αυτές επισήμαναν τη σχέση μεταξύ της προβληματικής συμπεριφοράς και περιβαλλοντικών μεταβλητών. Για παράδειγμα, όταν η εκπαιδευτικός βάζει γραπτή άσκηση (προγενόμενο ερέθισμα) στον Π., είναι πιο πιθανόν αυτός να ξεκινήσει να παίζει με τα αντικείμενα του (συμπεριφορά) για να διαφύγει (λειτουργία). Η συμπεριφορά του χειροτερεύει όταν οι υπόλοιποι συμμαθητές του ακολουθούν την οδηγία της εκπαιδευτικού (περιβαλλοντική κατάσταση). 293
Το δεύτερο βήμα της έρευνας ήταν η δομημένη παρατήρηση και καταγραφή μέσω του συστήματος μερικών χρονικών διαστημάτων των εξαρτημένων μεταβλητών κατά τη διάρκεια της διδασκαλίας της τάξης και των μαθημάτων γενίκευσης. Στην τάξη η εκπαιδευτικός εφάρμοζε συγκεκριμένο σύστημα ενίσχυσης με βαθμούς. Το τρίτο βήμα της έρευνας ήταν η εφαρμογή της κοινωνικής παρέμβασης, που αποτελούνταν από δύο στάδια: τη διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων (Δ.Κ.Δ.) και την εφαρμογή της στρατηγικής της αυτο-παρακολούθησης. Η Δ.Κ.Δ. περιελάμβανε τέσσερις συναντήσεις και στηρίχτηκε στο ερευνητικό μοντέλο της άμεσης διδασκαλίας κοινωνικών δεξιοτήτων (Cartledge & Milburn, 1995). Τα αναλυτικά βήματα της Δ.Κ.Δ. περιγράφονται στον Πίνακα 2 πιο κάτω. Πίνακας 2. Βήματα της διδασκαλίας κοινωνικών δεξιοτήτων Α/Α Βήματα (1) Αναγνώριση και περιγραφή αναμενόμενης δεξιότητας (Εισαγωγή). (2) Εξήγηση της σημασίας και των συνεπειών της δεξιότητας (Εισαγωγή). (3) Ορισμός των βημάτων της δεξιότητας με παραδείγματα και αντιπαραδείγματα (Μοντελοποίηση κοινωνικής δεξιότητας). (4) Παρουσίαση του προτύπου της δεξιότητας και δραματοποίηση με σενάρια (Μοντελοποίηση κοινωνικής δεξιότητας). (5) Ευκαιρίες για εξάσκηση στο μαθητή και ανατροφοδότηση (Καθοδηγημένη εξάσκηση). (6) Επανάληψη της δεξιότητας (Καθοδηγημένη εξάσκηση). (7) Ενίσχυση (8) Υποστηρικτική εξάσκηση (όπου χρειάζεται). (9) Αξιολόγηση (Ανεξάρτητη εξάσκηση). Το σύστημα αυτο-παρακολούθησης εισήχθηκε κατά την τελευταία Δ.Κ.Δ., όπου ο μαθητής εκπαιδεύτηκε να χειρίζεται την κάρτα αυτο-παρακολούθησης με τα αναμενόμενα βήματα της εργατικής συμπεριφοράς και να καταγράφει τη συμπεριφορά του σε συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Το σύστημα εφαρμόστηκε κατά τη διδασκαλία κύριων μαθημάτων στην τάξη. Η λήξη του χρόνου εκδηλωνόταν μέσω αθόρυβης δόνησης ενός ατομικού χρονόμετρου, τοποθετημένο στη ζώνη του μαθητή. Η διάρκεια της αυτο-παρακολούθησης ήταν 30 λεπτά. Στο τέλος των 30 λεπτών, η ερευνήτρια έλεγχε την ορθότητα της καταγραφής του μαθητή συγκρίνοντάς την με την καρτέλα της παρατηρήτριας. Ο έλεγχος της ορθότητας ακολουθούσε συγκεκριμένο σύστημα βαθμολόγησης, το οποίο οδηγούσε σε κριτήριο επίτευξης. Το κριτήριο επίτευξης ήταν διαφοροποιημένο για κάθε μαθητή. Αν ο μαθητής έφτανε το αναμενόμενο κριτήριο τότε ο μαθητής ενισχυόταν μέσω ενισχυτών τοποθετημένων σε «Spinner» σε συνδυασμό με κοινωνικούς ενισχυτές (π.χ., έπαινο, χαμόγελο) από την ερευνήτρια. Το τελευταίο βήμα της έρευνας αφορούσε την εφαρμογή της τρίτης πειραματικής φάσης δηλαδή της διατήρησης της συμπεριφοράς. Σκοπός σε αυτή τη φάση ήταν να εξακριβωθεί κατά πόσο η συμπεριφορά συνεχίζεται μόνη της κατόπιν ενίσχυσης από το περιβάλλον (Umbreit κ.ά., 2007). Στη συνθήκη αυτή είχε αποσυρθεί το χρονόμετρο και για τις δύο συνθήκες. 294
Αποτελέσματα-Συζήτηση Προβληματική Συμπεριφορά Δεδομένα μαζεύτηκαν για την προβληματική συμπεριφορά των τεσσάρων συμμετεχόντων σε μαθήματα διδασκαλίας και σε μαθήματα γενίκευσης. Στα μαθήματα διδασκαλίας, όπου εφαρμόστηκε το παρεμβατικό πρόγραμμα, τα δεδομένα παρουσιάζουν λειτουργική σχέση μεταξύ της προβληματικής συμπεριφοράς και της κοινωνικής παρέμβασης. Με άλλα λόγια, φαίνεται ότι το παρεμβατικό πρόγραμμα είχε θετικά αποτελέσματα στη μείωση της προβληματικής συμπεριφοράς για τους τέσσερις συμμετέχοντες. Μεγαλύτερη μείωση παρατηρήθηκε στο Μν. με 68.55%, ακολουθώντας οι Γ. με 60.84%, Μ. με 56.48% και Π. με 53.11%. Στα μαθήματα γενίκευσης, όπου δεν εφαρμόστηκε το κοινωνικό παρεμβατικό πρόγραμμα, τα δεδομένα δεν υποστηρίζουν παρόμοια λειτουργική σχέση όπως πιο πάνω. Αντιθέτως, η ποσοστιαία μείωση της προβληματικής συμπεριφοράς των μαθητών ήταν πολύ μικρότερη από αυτή που παρουσίασαν στα μαθήματα διδασκαλίας, ίσως επειδή η διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων ήταν στηριγμένη στο περιβάλλον των μαθημάτων διδασκαλίας και όχι σε αυτό της γενίκευσης. Αναλύοντας τα αποτελέσματα της γενίκευσης, μεγαλύτερη μείωση σημείωσε ο Π. (28.12%) και με τους Μν. και Π. να ακολουθούν με 14.66%, και 7.34%, αντιστοίχως. Ο μαθητής με την ελάχιστη ποσοστιαία μείωση της προβληματικής συμπεριφοράς σε σχέση με το βασικό επίπεδο ήταν ο Γ. με 5.8%. Εργατική Συμπεριφορά Σύμφωνα με τα δεδομένα κατά τη διάρκεια των μαθημάτων διδασκαλίας, το κοινωνικό παρεμβατικό πρόγραμμα αύξησε σημαντικά την εργατική συμπεριφορά και των τεσσάρων συμμετεχόντων με μεγέθη επίδρασης άνω του 2.7. Η αύξηση της συχνότητας εμφάνισης της εργατικής συμπεριφοράς στους μαθητές κατά τη διάρκεια της παρέμβασης φαίνεται να οφείλεται στο δομημένο πρόγραμμα κοινωνικών δεξιοτήτων. Μεγαλύτερη ποσοστιαία αύξηση της εργατικής συμπεριφοράς σημείωσε ο Μν. (65.27%) και μικρότερη ο Μ. (55.41%).. Η λειτουργική σχέση μεταξύ της εργατικής συμπεριφοράς και του κοινωνικού προγράμματος αυτο-παρακολούθησης, όπως αποδείχτηκε στην παρούσα έρευνα, επιβεβαιώνει ευρήματα προηγούμενων πειραματικών ερευνών (Lo & Cartledge, 2006 Shumate & Wills, 2010 Stahr κ.ά., 2006). Στα μαθήματα γενίκευσης, τα δεδομένα δείχνουν μικρή αύξηση της εργατικής συμπεριφοράς και στους τέσσερις μαθητές. Μεγαλύτερη ποσοστιαία αύξηση σημείωσε ο Π. (35%), με το Μν. να ακολουθεί με 18.13%, το Μ. με 12.83% ενώ τη μικρότερη αύξηση σημείωσε ο Μ. (5.1%). Συγκριτικά με την αύξηση της εργατικής συμπεριφοράς που σημείωσαν οι μαθητές στα κύρια μαθήματα, στην περίπτωση αυτή (γενίκευση), η αύξηση ήταν σημαντικά μικρότερη. Αυτό δείχνει τη δυσκολία που αντιμετώπισαν οι μαθητές να εφαρμόσουν σε διαφορετικό περιβάλλον τις κοινωνικές δεξιότητες που είχαν διδαχθεί (Lo & Cartledge, 2006) καθώς και την αναγκαιότητα προγραμματισμού της γενίκευσης μιας επιθυμητής συμπεριφοράς κατά το σχεδιασμό και την εφαρμογή της παρέμβασης (Αlberto & Troutman, 2009). Μαθησιακή Επίδοση Συγκρίνοντας τη μαθησιακή επίδοση των παιδιών πριν και μετά την παρέμβαση, κατά τη διάρκεια των μαθημάτων διδασκαλίας, συμπεραίνεται ότι υπήρξε ιδιαίτερα σημαντική βελτίωση στην ορθότητα και την ολοκλήρωση των εργασιών τους. Πιο 295
συγκεκριμένα, κατά τη διάρκεια του βασικού επιπέδου το εύρος των βαθμών από την εκπαιδευτικό κυμαινόταν από «Α» μέχρι «Ε» ενώ κατά την έναρξη της παρέμβασης και μετέπειτα οι βαθμοί των συμμετεχόντων κυμαίνονταν μεταξύ «Α» και «Β». Το μεγάλο εύρος βαθμολογίας των μαθητών κατά το βασικό επίπεδο εξηγεί τη δυσκολία των μαθητών στο να ολοκληρώσουν τις ασκήσεις τους. Αντιθέτως, η μείωση του εύρους των βαθμών και οι πρωτίστως ψηλές βαθμολογίες κατά την εφαρμογή της κοινωνικής παρέμβασης της αυτοπαρακολούθησης φαίνεται πως σχετίζεται με τη μείωση της προβληματικής συμπεριφοράς και την αύξηση της εργατικής. Με άλλα λόγια, κατά τη διάρκεια του συστήματος αυτο-παρακολούθησης, οι μαθητές παρουσίαζαν ενεργό συμμετοχή (είτε σηκώνοντας το χέρι είτε συμπληρώνοντας τις εργασίες τους), παρατηρούσαν και κατέγραφαν την εργατική συμπεριφορά τους μέσω του δομημένου συστήματος αυτοπαρακολούθησης. Η εμπλοκή τους σε αυτές τις θετικές συμπεριφορές συνέτεινε ώστε οι μαθητές να μην εμπλέκονταν σε προβληματικές συμπεριφορές και να βοήθησε στην αύξηση της παραγωγικότητάς τους και κατ επέκταση στην απόκτηση ψηλών βαθμολογιών από την εκπαιδευτικό. Αυτό το συμπέρασμα επιβεβαιώνεται από τους Joseph και Εveleigh (2011) οι οποίοι σε βιβλιογραφική ανασκόπηση 16 ερευνών βρήκαν ότι οι μαθητές είχαν περισσότερες πιθανότητες να παράγουν περισσότερη δουλειά όταν παρατηρούσαν και κατέγραφαν μόνοι τους την επίδοσή τους. Σύμφωνα με τα δεδομένα των μαθημάτων γενίκευσης, δεν παρατηρήθηκε λειτουργική σχέση μεταξύ της μαθησιακής επίδοσης και του παρεμβατικού προγράμματος αυτο-παρακολούθησης των μαθητών στα μαθήματα γενίκευσης. Συγκεκριμένα, οι βαθμολογίες των συμμετεχόντων ως προς την ορθότητα και την ολοκλήρωση των εργασιών τους κυμαίνονταν από «Α» μέχρι «Ε» στο βασικό επίπεδο ενώ στην παρέμβαση από «Α» μέχρι «Δ». Αυτό αποδίδεται στο γεγονός ότι οι μαθητές συνέχιζαν και στην πειραματική φάση της παρέμβασης να εμπλέκονται σε ακατάλληλες συμπεριφορές, κάτι το οποίο συνέτεινε στη μείωση της παραγωγικότητάς τους και κατ επέκταση στην απόκτηση χαμηλών βαθμολογιών από την εκπαιδευτικό (Joseph & Εveleigh, 2011). Συμπεράσματα Τα δεδομένα της παρούσας έρευνας υποστηρίζουν πως το κοινωνικό παρεμβατικό πρόγραμμα αυτο-παρακολούθησης μείωσε την προβληματική συμπεριφορά των παιδιών και αύξησε την εργατική τους συμπεριφορά στα μαθήματα διδασκαλίας. Ταυτόχρονα, αύξησε την ορθότητα και ολοκλήρωση των σχολικών τους εργασιών αφού οι μαθητές δεν αφιέρωναν πια χρόνο στην τάξη για προβληματικές συμπεριφορές. Με την εφαρμογή του προγράμματος παρατηρήθηκε επίσης ότι η εκπαιδευτικός δεν έδινε προσοχή στη συμπεριφορά των μαθητών αλλά επέμενε στις μαθησιακές δεξιότητες. Επιπρόσθετα, η επίδραση της παρέμβασης ήταν περιορισμένη κατά τη γενίκευση. Εκπαιδευτικές Εφαρμογές Η συγκεκριμένη πειραματική έρευνα παρουσιάζει σημαντικές εκπαιδευτικές εφαρμογές για την αντιμετώπιση προβλημάτων συμπεριφοράς τόσο στο επίπεδο χάραξης πολιτικής όσο και στο επίπεδο πρακτικής του κυπριακού εκπαιδευτικού συστήματος. Στο επίπεδο πολιτικής του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου, η ανάγκη διοχέτευσης ειδικών σε θέματα διαχείρισης συμπεριφοράς σε κάθε σχολική μονάδα τονίστηκε στην επίσημη έκθεση της επιστημονικής επιτροπής που συστάθηκε για τη σχολική βία στα σχολεία της Κύπρου (Υπουργείο Παιδείας και 296
Πολιτισμού, 2008). Παράδειγμα ενός τέτοιου ειδικού θα ήταν και ο Σύμβουλος Αναλυτής Συμπεριφοράς, που είναι άτομο καταρτισμένο σε τεχνικές αξιολόγησης και σχεδιασμού παρεμβατικών προγραμμάτων που αποσκοπούν στη διαχείριση της προβληματικής συμπεριφοράς (Behavior Analyst Certification Board, 2010). Το άτομο αυτό θα μπορεί να εκπαιδεύει και να συνεργάζεται με εκπαιδευτικούς της σχολικής μονάδας σε τεχνικές αξιολόγησης της προβληματικής συμπεριφοράς (π.χ., Α.Λ.Α.Σ.) καθώς επίσης και στο σχεδιασμό, την εφαρμογή και αξιολόγηση της αποτελεσματικότητας του παρεμβατικού προγράμματος. Προηγούμενες έρευνες στο διεθνή χώρο έχουν επικεντρωθεί στην εκπαίδευση των εκπαιδευτικών της Γενικής και Ειδικής Εκπαίδευσης στη χρήση της Α.Λ.Α.Σ. και στο σχεδιασμό και εφαρμογή ατομικών προγραμμάτων διαχείρισης συμπεριφοράς (Todd, Horner, & Sugai, 1999). Στο επίπεδο πρακτικής του Υπουργείου Παιδείας και Πολιτισμού της Κύπρου, η παρούσα έρευνα σχεδίασε και απέδειξε την αποτελεσματικότητα ενός κοινωνικού προγράμματος αυτο-παρακολούθησης, το οποίο θα μπορούσε να εφαρμοστεί σε διάφορα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα όπως αυτά της γενικής και της ειδικής τάξης. Δεύτερη εφαρμογή της παρούσας παρέμβασης αφορά τη γενίκευση και επέκτασή της σε μαθήματα του Αναλυτικού Προγράμματος της Κύπρου. Αυτό μπορεί να γίνει στα πλαίσια του μαθήματος Αγωγή Υγείας, το οποίο έχει εισαχθεί με τα νέα αναλυτικά προγράμματα και αποσκοπεί στην πρόληψη και αντιμετώπιση προβλημάτων που αφορούν τις διαπροσωπικές σχέσεις των παιδιών, την αντικοινωνική συμπεριφορά και παραβατικότητα, τον ρατσισμό κ.α. (ΥΠΠ, 2011). Αναφορές Ελληνόφωνες Αγγελή, Κ., & Βλάχου, Μ. (2005). Τεχνικές και μέθοδοι αντιμετώπισης προβλημάτων στην τάξη. Στο Α. Καλαντζή-Αζίζι και Μ. Ζαφειροπούλου (επιμ.) Προσαρμογή στο σχολείο: πρόληψη και αντιμετώπιση δυσκολιών (σσ. 77-128 ). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. Πολυχρονοπούλου, Σ. (2003). Παιδιά και Έφηβοι με Ειδικές Ανάγκες και Δυνατότητες: Σύγχρονες Τάσεις Εκπαίδευσης και Ειδικής Υποστήριξης, Τόμος Α, Αθήνα: ΑΤΡΑΠΟΣ. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού Κύπρου. (2008). Σύσταση επιτροπής ειδικών για την αντιμετώπιση της αντικοινωνικής συμπεριφοράς στα σχολεία. Ανακοίνωση τύπου ανακτήθηκε από http://www.paideia.org.cy/index.php. Λευκωσία: ΥΠΠ. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού (2011). Δημιουργία Επιτροπής Αγωγής Υγείας και Πρόληψης της Παραβατικότητας σε όλες τις σχολικές μονάδες (Αρ. Εγκ. 21.1.03). Λευκωσία: Κυπριακή Δημοκρατία. Αγγλόφωνες Baer, D. M., Wolf, M. M & Risley, T. R (1968). Some current dimensions of applied behavior analysis. Journal of applied behavior analysis, 1, 91-97. Behavior Analyst Certification Board. (2010). Guidelines for responsible conduct for behavior analysts (4 th ed.). Retrieved from: http://www.bacb.com. 297
Cartledge, G., & Milburn, J. F. (1995). Teaching social skills to children and youth: Innovative approaches (3rd ed.). Boston: Allyn and Bacon. Gresham, F.M., Sugai, G., & Horner, R.H., (2001). Interpreting Outcomes of Social Skills Training for Students with High-Incidence Disabilities. Exceptional Children, 67(3) 331-344 Joseph, L. M., & Eveleigh, E. L. (2011). A Review of the Effects of Self-Monitoring on Reading Performance of Students With Disabilities. The Journal of Special Education, 45(1), 43-53. Kinch, C., Lewis-Palmer, T., Hagan-Burke, S. & Sugai, G. (2001). A comparison of teacher and student functional behavior assessment interview information from lowrisk and high-risk classrooms. Education and treatment of children, 24(4), 480-494. Lo, Y. Y., & Cartledge, G.. (2006). FBA and BIP: Increasing the behavior adjustment of African American boys in schools. Journal of Behavioral Disorders, 31 (1), 147-161. Ministry of Education and Culture. (2011). Annual report 2010. Nicosia, Cyprus:Republic of Cyprus. Musti-Rao, S. (2010). Social Skills Instruction: A handbook for teachers. Singapore: Cobee Publishing House. Spence, S. H. (2003). Social Skills training with children and young people: Theory, Evidence and Practice. Journal of child and adolescent mental health, 8(2), 84-96. Stahr, B., Cushing, D. Lane, K. & Fox, J. (2006). Efficasy of a function-based intervention in Decreasing off-task behavior exhibited by a student with ADHD. Journal of positive behavior interventions, 8(4), 201-211 Todd, A. W., Horner, R. H., & Sugai, G. (1999). Self-monitoring and self-recruited Praise: Effects on Problem Behavior, Academic Engagement, and Work Completion in a Typical Classroom. Journal of Positive Behavior Interventions, 1(2), 66-76 Umbreit, J., Ferro, J. B., Liaupsin, C. J. (2007). Functional Behavioral Assessment and Function-Based Intervention: An effective, Practical Approach. Ohio: Pearson. Walker, H. M., & Sprague, J. R. (1999). The path to school failure, delinquency, and violence: Causal factors and some potential solutions. Intervention in School and Clinic, 35(2), 67-73. Walker, H. M., Horner, R. H., Sugai, G., Bullis, M., Sprague, J. R., Bricker, D., & Caufman, M. J. (1996). Integrated Approaches to preventing Antisocial Behavior Patterns Among School-age Children and Youth. Journal of emotional and behavioral disorders, 4(4), 194-209. 298