Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΕΝΟΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΚΑΙ ΣΤΟ ΚΛΙΜΑ ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ.

Transcript

1 Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΕΝΟΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΚΑΙ ΣΤΟ ΚΛΙΜΑ ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ. του Καπρίνη Στυλιανού Μεταπτυχιακή διατριβή που υποβάλλεται στο καθηγητικό σώμα για τη μερική εκπλήρωση των υποχρεώσεων απόκτησης του μεταπτυχιακού τίτλου του Διατμηματικού Μεταπτυχιακού Προγράμματος «Ανθρώπινη απόδοση και υγεία» των Τμημάτων Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Αριστοτέλειου Παν/μιου Θεσσαλονίκης, του Δημοκρίτειου Παν/μίου Θράκης και του Παν/μίου Θεσσαλίας στην κατεύθυνση «Σχολική Φυσική Αγωγή». Τρίκαλα 2007 Εγκεκριμένο από το Καθηγητικό σώμα: 1ος Επιβλέπων: Διγγελίδης Νικόλαος, Επίκ. Καθηγητής 2ος Επιβλέπων: Κουστέλιος Αθανάσιος, Αναπλ. Καθηγητής 3ος Επιβλέπων: Γούδας Μάριος Επίκ. Καθηγητής

2 2007 Στυλιανός Καπρίνης ALL RIGHTS RESERVED ii

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στυλιανός Καπρίνης: Η επίδραση ενός διαθεματικού προγράμματος φυσικής αγωγής στην ανάπτυξη μαθηματικών δεξιοτήτων και στο κλίμα παρακίνησης μαθητών Δημοτικού Σχολείου. (Υπό την επίβλεψη του Επίκουρου Καθηγητή κ. Διγγελίδη Νικόλαου) Σκοπός της εργασίας ήταν να διερευνηθεί η επίδραση της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης στην ανάπτυξη μαθηματικών δεξιοτήτων και στην παρακίνηση μαθητών Δ τάξης Δημοτικού σχολείου. Συγκεκριμένα, σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν οκτώ διαθεματικά μαθήματα φυσικής αγωγής ενοποιημένα με έννοιες μαθηματικών. Στην έρευνα συμμετείχαν 193 παιδιά (99 αγόρια και 94 κορίτσια), ηλικίας 9-11 ετών, από 10 σχολεία, χωρισμένα σε δύο ομάδες μία πειραματική (διαθεματικό μάθημα) και μια ελέγχου (τυπικό μάθημα φυσικής αγωγής). Τα αποτελέσματα αξιολογήθηκαν ως προς τους παράγοντες α) ικανοποίηση των μαθητών από τη συμμετοχή τους στο μάθημα, β) τον προσανατολισμό τους σε στόχους επίτευξης, γ) την αντίληψη τους για την έμφαση του καθηγητή σε στόχους επίτευξης, δ) την εσωτερική εξωτερική παρακίνηση, ε) το άγχος που πιθανά βιώνουν στ) την αυτοαντίληψη αυτοπεριγραφή των παιδιών στα μαθηματικά και στη φυσική αγωγή, και ζ) τη γνωστική ανάπτυξη. Η αξιολόγηση έγινε με την βοήθεια ερωτηματολογίων τα οποία οι μαθητές συμπλήρωσαν στο 1 ο και 8 ο μάθημα αντίστοιχα και δύο γνωστικών τεστ τα οποία έγιναν πριν και μετά την παρέμβαση. Από τη στατιστική ανάλυση των δεδομένων φάνηκε μια σημαντική αύξηση των επιδόσεων των μαθητών της πειραματικής ομάδας έναντι της ομάδας ελέγχου για τους παράγοντες της ικανοποίησης, της εσωτερικής παρακίνησης αλλά και της γνωστικής ανάπτυξης. Ταυτόχρονα σημειώθηκε μείωση του σκορ της πειραματικής ομάδας έναντι της ομάδας ελέγχου για τους παράγοντες προσανατολισμού στο εγώ, εξωτερικής παρακίνησης και έλλειψης παρακίνησης. Τα ευρήματα της παρούσας έρευνας πιστοποιούν ότι ένα διαθεματικό πρόγραμμα φυσικής αγωγής μπορεί να εφαρμοστεί αποτελεσματικά για την ανάπτυξη μαθηματικών δεξιοτήτων αυξάνοντας παράλληλα την εσωτερική παρακίνηση των μαθητών αλλά και την ικανοποίηση από τη συμμετοχή τους σε ένα τέτοιο μάθημα. Λέξεις-Κλειδιά : (διαθεματική προσέγγιση, μαθηματικές δεξιότητες, εσωτερική παρακίνηση, κλίμα παρακίνησης). iii

4 ABSTRACT Stilianos Kaprinis: The effect of an interdisciplinary teaching approach of physical education in the growth of mathematic skills and in the motivational climate of students of Primary School. (Under the supervision of Assistant Professor Mr Digelidis Nikolaos) The aim of present study was to evaluate the effects of interdisciplinary approach in the growth of mathematic skills and in the motivational climate of students of the fourth grade of primary school. More precisely, eight interdisciplinary courses of physical education were draw and materialised unified with significances of mathematics. In the research participated 193 children (99 boys and 94 girls), age of 9-11 years, from 10 different schools, separated in two teams, the first was experimental (interdisciplinary course) and the second was controlled (formal course of physical education). The results were evaluated considering the following factors: a) lesson satisfaction, b) goals orientation, c) perceived motivational climate, d) the intrinsic extrinsic motivation, e) the stress that probably experiences f) the students self-description / self-concept in their mathematics and physical skills, and g) the cognitive growth. The evaluation was held through six questionnaires which the students marked in the first and eighth course respectively and two cognitive tests before and after the courses. From the statistical analysis of data it appearred an important increase of records among the students of experimental team against the other for the factors of lesson satisfaction, intrinsic motivation, and also cognitive growth. Simultaneously it was marked reduction of score of the experimental team against the controlled team for the factors of orientation in ego, extrinsic motivation and amotivation. The discoveries of present research certify that an interdisciplinary approach of physical education can be applied effectively for the growth of mathematic skills increasing at the same time the intrinsic motivation of students and also the satisfaction from their attendance in such a course. Key-Words: interdisciplinary teaching, mathematic skills, intrinsic motivation, motivational climate. iv

5 ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΡΙΟ Για την ολοκλήρωση της μεταπτυχιακής μου διατριβής, θα ήθελα να εκφράσω την βαθιά μου ευγνωμοσύνη στον κ ο Διγγελίδη Νικόλαο, Επίκουρο καθηγητή του Τμήματος Επιστήμης Φυσικής Αγωγής και Αθλητισμού του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας και κύριο επιβλέποντα της εργασίας μου, για την επιστημονική του υποστήριξη, την καθοδήγηση και την ηθική του συμπαράσταση. Επίσης να ευχαριστήσω θερμά τους καθηγητές της τριμελούς επιτροπής κ.κ Γούδα Μάριο και Κουστέλιο Αθανάσιο για τις πολύτιμες συμβουλές τους. Ένα μεγάλο ευχαριστώ στη φίλη Κάλλη Ρουσσάκη, δασκάλα του 4 ου Δημοτικού Σχολείου Χαλανδρίου για την ουσιαστική της βοήθεια στη σύνδεση των δύο επιστημονικών πεδίων της φυσικής αγωγής και των μαθηματικών. Θερμά επίσης ευχαριστώ τους Διευθυντές των σχολείων, τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς φυσικής αγωγής, μα ιδιαίτερα τα παιδιά για την συνεργασία και τη συμβολή τους στη διεξαγωγή της έρευνας. Πολλά περισσότερα από απλές ευχαριστίες, οφείλω στη σύντροφο της ζωής μου Χριστίνα και στα παιδιά μας που ήταν πάντα στο πλευρό μου, με στήριζαν καθημερινά και που χωρίς τη βοήθεια, την υπομονή και την αγάπη τους όλα θα ήταν πιο δύσκολα v

6 στη Δανάη και τον Απόστολο vi

7 ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ Σελίδα ΠΕΡΙΛΗΨΗ.iii ABSTRACT.iv ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ.vii ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ.viii I. ΕΙΣΑΓΩΓΗ..1 Διαθεματική προσέγγιση και φυσική αγωγή 4 Σημασία έρευνας..5 Σκοπός έρευνας 6 Ορισμοί.6 Λειτουργικοί ορισμοί Ερευνητικές υποθέσεις.7 Στατιστικές υποθέσεις..8 Οριοθετήσεις έρευνας..9 Περιορισμοί έρευνας.. 10 II. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ 11 Εννοιολογική οριοθέτηση των διαθεματικών προσεγγίσεων 11 Η διαθεματική προσέγγιση στην ιστορική διαδρομή.14 Μοντέλα διαθεματικής διδασκαλίας.. 18 Πλεονεκτήματα της διαθεματικής προσέγγισης.22 Ενστάσεις, διαφωνίες και δυσχέρειες εφαρμογής της διαθεματικότητας..26 Η διαθεματική διδακτική προσέγγιση στη φυσική αγωγή.30 Φυσική αγωγή και ανάπτυξη μαθηματικής σκέψης...36 Παρακίνηση: Έννοια και μορφές παρακίνησης.39 Θεωρία του αυτοκαθορισμού.41 Στόχοι επίτευξης.43 Κλίμα παρακίνησης 44 III. ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ...49 Δείγμα.49 Σχεδιασμός και διαδικασία.49 Όργανα μέτρησης...54 Στατιστική επεξεργασία.56 IV. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ...58 Ανάλυση αξιοπιστίας..58 Ανάλυση διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων.59 V. ΣΥΖΗΤΗΣΗ...72 VI. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ.80 VII. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 82 VIII. ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ..95 vii

8 ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1. Ανάλυση αξιοπιστίας σε όλους τους παράγοντες του ερωτηματολογίου με το τεστ a του Cronbach.58 Πίνακας 2. Αποτελέσματα ανάλυσης διακύμανσης επαναλαμβανόμενων μετρήσεων (repeated measures ANOVA) ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα 1. Διαφορές των ομάδων στην Ικανοποίηση από το μάθημα..60 Γράφημα 2. Διαφορές των ομάδων στον παράγοντα Ενίσχυση του Εγώ 61 Γράφημα 3. Διαφορές των ομάδων στον παράγοντα Κοινωνική Αποδοχή 62 Γράφημα 4. Διαφορές των ομάδων στον παράγοντα Προφύλαξη του Εγώ 63 Γράφημα 5. Διαφορές των ομάδων στον παράγοντα Προσωπική βελτίωση...64 Γράφημα 6. Διαφορές των ομάδων στον παράγοντα Αντίληψη μαθητών για έμφαση του ΕΦΑ στην προφύλαξη του Εγώ 65 Γράφημα 7. Διαφορές των ομάδων στον παράγοντα Αντίληψη μαθητών για έμφαση του ΕΦΑ στην Κοινωνική Αποδοχή 66 Γράφημα 8. Διαφορές των ομάδων στον παράγοντα Αντίληψη μαθητών για έμφαση του ΕΦΑ στην Ενίσχυση του Εγώ...66 Γράφημα 9. Διαφορές των ομάδων στον παράγοντα Αντίληψη μαθητών για έμφαση του ΕΦΑ στον προσανατολισμό στην Βελτίωση.67 Γράφημα 10. Διαφορές των ομάδων στον παράγοντα Εσωτερική Παρακίνηση.68 Γράφημα 11. Διαφορές των ομάδων στον παράγοντα Εξωτερική Παρακίνηση.69 Γράφημα 12. Διαφορές των ομάδων στον παράγοντα Έλλειψη Παρακίνησης 69 Γράφημα 13. Διαφορές των ομάδων στον παράγοντα Άγχος 70 Γράφημα 14. Διαφορές μεταξύ των ομάδων στον παράγοντα Ανάπτυξη μαθηματικών δεξιοτήτων..71 viii

9 Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΕΝΟΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΦΥΣΙΚΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΚΑΙ ΣΤΟ ΚΛΙΜΑ ΠΑΡΑΚΙΝΗΣΗΣ ΜΑΘΗΤΩΝ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ. 1. Εισαγωγή. Τα τελευταία χρόνια η ακαδημαϊκή κοινότητα έχει ξεκινήσει μια συνολική κριτική προς την παραδοσιακή εκπαίδευση, η οποία αφορά κυρίως στον κατακερματισμό της γνώσης, στη δημιουργία στεγανών ανάμεσα στα χωριστά γνωστικά αντικείμενα, στην απουσία προωθημένων γνωστικών διεργασιών κατά την μαθησιακή διαδικασία κλπ. Αυτό που κυριαρχεί ως μέλημα στο παραδοσιακό σχολείο είναι η οργάνωση του περιεχομένου της διδασκαλίας σε αναλυτικά προγράμματα, η αυστηρή οριοθέτηση των μαθημάτων, η κατάτμηση της ύλης και βέβαια σε μια παιδαγωγική στηριγμένη στο λόγο, στην αυθεντία του δασκάλου και στην ιερότητα της γνώσης των σχολικών εγχειριδίων (Χρυσαφίδης, 1998). Η απουσία συμμετοχής των μαθητών/τριών σε πιο προωθημένες γνωστικές διεργασίες, τους στερεί τη δυνατότητα να αποκτήσουν γνώσεις, ικανότητες, δεξιότητες, στάσεις, συμπεριφορές και αξίες τέτοιες, οι οποίες θα τους καταστήσουν ικανούς να αναλάβουν την ευθύνη της μάθησης τους και να οικοδομήσουν τη γνώση τους. Οι μαθητές/τριες δηλαδή δεν εμπλέκονται σε διαδικασίες βιωματικής, αυθεντικής ενεργούς μάθησης και δόμησης της γνώσης, διερεύνησης και επίλυσης προβλημάτων, αναζήτησης, συλλογής, ταξινόμησης, ανάλυσης, ερμηνείας, σύνθεσης, επεξεργασίας και αξιολόγησης της πληροφορίας (Μακράκης, 1999). Δεν εμπλέκονται σε επικοινωνιακές, συνεργατικές, συμμετοχικές και διαλογικές διαδικασίες (Τσιπλητάρης, 1996), σε διαδικασίες κριτικής και στοχαστικής σκέψης (Ματσαγγούρας 1997, Τριλιανός 1997). Δεν εμπλέκονται, τέλος, σε διαδικασίες σφαιρικού ολικού διαθεματικού χειρισμού θεμάτων, που θα τους έδιναν την δυνατότητα να αποκτήσουν μια ολιστική αντίληψη για τα πράγματα, να αντιληφθούν τις σχέσεις μέρους όλου, υποκειμένου αντικειμένου, σχολείου κοινωνίας (Bernstein 1983, Morin 2000). 1

10 Η πολυδιάσπαση των διδακτικών περιεχομένων, από την άλλη πλευρά, σε πολλούς επιμέρους επιστημονικούς τομείς που παρατηρείται στο σχολείο, κατακερματίζει την ανθρώπινη σκέψη και την καθιστά αφηρημένη, αποσπασματική, ξεκομμένη από το πλαίσιο που τη γέννησε, άσχετη με τις εμπειρίες των μαθητών. Σαν αποτέλεσμα οι μαθητές μη έχοντας την ευκαιρία να συλλάβουν τα κοινά σημεία των επιστημών, τις προεκτάσεις και τις συνέπειες τους στους άλλους επιστημονικούς κλάδους, παραμένουν αδιάφοροι για την γνώση αυτής της μορφής αλλά και ανίκανοι να την αξιοποιήσουν για νέες μορφές σκέψης και δράσης (Ματσαγγούρας, 2002). Αντίθετα στην προοδευτική εκπαίδευση, η ενιαία ολική θεώρηση, η ενεργός συμμετοχή, η διερεύνηση, η ανακάλυψη, η αλληλεπίδραση, η εμπλοκή του ίδιου του μαθητή/τριας στην διαδικασία της μάθησης του, φαίνονται πλέον ότι είναι οι ενδεικνυόμενες διαμεσολαβητικές στρατηγικές διαδικασίες για την προσέγγιση και την οικοδόμηση της γνώσης. (Morin, 2000). Ο μαθητής πρέπει να μάθει τον τρόπο που αποκτιέται η γνώση, να ασκεί δηλαδή τις ικανότητες που θα τον οδηγούν στην κατάκτηση της επιστημονικής αλήθειας (Χρυσαφίδης, 1998). Εξάλλου το σύγχρονο σχολείο πρέπει να είναι μαθητοκεντρικό, κοινωνιοκεντρικό και βιωματικό, με όλους τους συντελεστές του συμμέτοχους, χώρος ελκυστικός και όχι μόνο χώρος στερεότυπης διδασκαλίας, πρέπει να είναι χώρος καλλιέργειας της δημιουργικότητας του μαθητή (Αλαχιώτης, 2002). Το μοντέλο όμως που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα βασίζεται κυρίως στην αυτοτελή διδασκαλία των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Με αυτόν τον τρόπο όμως δεν είναι δυνατόν να εξασφαλιστεί ταυτόχρονα η απαιτούμενη εσωτερική συνοχή και η ενιαία ανάπτυξη των περιεχομένων. Προς τούτο απαιτείται η κατά το δυνατόν οριζόντια διασύνδεση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ) των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων. Οριζόντια διασύνδεση στο επίπεδο των Α.Π.Σ σημαίνει κατάλληλη οργάνωση της διδακτέας ύλης κάθε γνωστικού αντικειμένου, με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες, ώστε αυτά να φωτίζονται πολυπρισματικά και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα. Γι αυτό πρέπει να αναζητηθούν, στο μέτρο του εφικτού, μέσα από τα Α.Π.Σ και τη διδασκαλία, οι προεκτάσεις, οι συσχετίσεις εκείνες που έχουν τα εξεταζόμενα θέματα των αυτοτελών μαθημάτων στο πεδίο των επιστημών, της τέχνης, της τεχνολογίας αλλά και στην διαμόρφωση στάσεων και αξιών. (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, ΦΕΚ τευχ. Β 303/ ). 2

11 Η γενικότερη αυτή προσέγγιση, δηλαδή η Διαθεματική Προσέγγιση, δίνει τη δυνατότητα στον μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που θα του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και με ζητήματα της καθημερινής ζωής. Με τον τρόπο αυτό, ο μαθητής μπορεί να διαμορφώσει το δικό του κοσμοείδωλο, τη δική του κοσμοθεωρία, τη δική του άποψη για τον κόσμο που πρέπει να γνωρίσει, να αγαπήσει και να ζήσει. Υποστηρίζεται δε, η προσπάθεια αυτή από μεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης. (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Δ.Ε.Π.Π.Σ, ΦΕΚ τευχ. Β 303/ ). Προς την κατεύθυνση αυτή, η ακαδημαϊκή κοινότητα στην Ευρωπαϊκή Ένωση μέσω του Συνδέσμου Παιδαγωγικών Ινστιτούτων Ευρώπης ( C.I.D.R.E.E ) έχει ξεκινήσει ήδη από το μια προσπάθεια ένταξης της διεπιστημονικής προσέγγισης στη διδασκαλία και τη μάθηση στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Στη χώρα μας η θεσμοθέτηση αυτής της προσέγγισης στη διδασκαλία ξεκίνησε με το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ) τον Ιούλιο του 2001 που πρότεινε το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Αυτή η προσέγγιση της γνώσης ανάγει την αποσπασματική γνώση που συνεπάγεται ο πλήρης διαχωρισμός των γνωστικών αντικειμένων σε ολιστική και πραγματική γνώση που συνδεόμενη με την πραγματικότητα, αξιοποιείται στην καθημερινή ζωή (Καρατζιά - Σταυλιώτη, 2002). Προς αυτή ακριβώς την κατεύθυνση θα βοηθήσει και η καλύτερη οργάνωση των Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών (Α.Π.Σ) προσανατολισμένη προς την ολιστική και διαθεματική προσέγγιση με μεθοδολογίες ανακάλυψης, συμμετοχικές και βιωματικές. Η γενική παιδεία θα πρέπει να συμβάλλει όχι στη συσσώρευση και απομνημόνευση έτοιμων γνώσεων, αλλά στην ευρύτερη εξοικείωση με τα βασικά στοιχεία των διάφορων γνωστικών αντικειμένων και στην ανάπτυξη γνωστικών και μεταγνωστικών δεξιοτήτων που εξασφαλίζουν τη δυνατότητα κατανόησης και ερμηνείας εννοιών, φαινομένων και διαδικασιών. Με τον τρόπο αυτό παρέχεται στους μαθητές η αξιόλογη γνώση και μέσα από διαθεματικές προεκτάσεις, προωθείται η διασύνδεση με την καθημερινή ζωή. Έτσι διευκολύνεται η διαδικασία 1 CIDREE [Σύνδεσμος Παιδαγωγικών Ινστιτούτων της Ευρώπης] (1999) Πέρα από τις διαχωριστικές γραμμές: Διεπιστημονική διδασκαλία και μάθηση στο σχολείο της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. (μτφρ. Εργασίας: Ηλιάδης Ν., Γαλανοπούλου Α.). Εκδ: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Αθήνα. 3

12 αναζήτησης και προαγωγής της γνώσης. Ο μαθητής θα πρέπει να μάθει στο σχολείο κυρίως πώς να μαθαίνει, ώστε να προσεγγίζει ενεργητικά και δημιουργικά την παρεχόμενη γνώση. Το σχολείο θα πρέπει επίσης να μάθει στον μαθητή πώς να πράττει, ώστε να μπορεί να εφαρμόζει στην καθημερινή του ζωή, στην κοινωνική του δραστηριότητα αλλά και στην επαγγελματική του ενασχόληση, τις γνώσεις και τις δεξιότητες που αποκτά. (Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, Δ.Ε.Π.Π.Σ, ΦΕΚ τευχ. Β 303/ ). 1.1 Διαθεματική προσέγγιση και Φυσική Αγωγή Το μάθημα της φυσικής αγωγής αποτελεί προνομιακό χώρο εμπλοκής για διαθεματικές προσεγγίσεις. Μπορεί να διαδραματίσει κυρίαρχο ρόλο για βιωματική μάθηση και ανάπτυξη δεξιοτήτων. Ο εκπαιδευτικός της φυσικής αγωγής έχει το προνόμιο και τη δυνατότητα να διδάξει διαθεματικά ενοποιώντας πολλά γνωστικά αντικείμενα: Για παράδειγμα έννοιες όπως η ευθεία, η διαγώνιος, ο κύκλος μπορούν να ενοποιηθούν με τα μαθηματικά (Usnick, Johnson, & White, 2003) ισορροπία, κέντρο βάρους, δύναμη με τη φυσική (Γκοτζαρίδης, Παπαιωάννου, Αντωνίου & Αλμπανίδης, 2006), ρυθμός, τέμπο, αργά, γρήγορα, ηχητικό ερέθισμα με τη μουσική, (Karageorgis & Terry, 1997). Οι χοροί δύναται να ενοποιηθούν με την γεωγραφία, ενώ η έκφραση και η δημιουργία με τη γλώσσα και την τέχνη (Γώτη, Δέρρη & Κιουμουρτζόγλου, 2006). Τέλος ο Ολυμπισμός, οι Ολυμπιακοί κύκλοι, τα παγκόσμια πρωταθλήματα μπορούν να ενοποιηθούν με την ιστορία και τη γεωγραφία. Αλλά και πλήθος δεξιοτήτων ζωής μπορούν να διδαχθούν μέσα από τη διαθεματική διδακτική παρέμβαση. Έννοιες όπως η ομαδικότητα, η ατομικότητα και η συνεργασία μπορούν να διδαχθούν σε συνδυασμό με τις κοινωνικές επιστήμες, (Papaioannou, 1999). Η διαχείριση των συναισθημάτων (νίκη, ήττα, χαρά, λύπη, θυμός, εκτόνωση) μπορούν να συνδυαστούν με τον τομέα της ψυχολογίας επιτυγχάνοντας ανάπτυξη στον κοινωνικό και συναισθηματικό τομέα του παιδιού. Γενικά οι διαπροσωπικές δεξιότητες (δεξιότητες ανθρωπίνων σχέσεων), οι δεξιότητες λήψης αποφάσεων και επίλυσης προβλημάτων, καθώς ακόμη και αυτές του προσδιορισμού της ταυτότητας (δεξιότητες που αφορούν τους σκοπούς της ζωής) μπορούν να διδαχθούν διαθεματικά (Μυλώσης & Παπαιωάννου, 2005). 4

13 Επιπλέον ο Kahan (1998), στηριζόμενος στη θεωρία πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner, υποστηρίζει ότι οι διδάσκοντες φυσικής αγωγής έχουν την ευκαιρία αλλά και την πρόκληση να ενσωματώσουν και να αναπτύξουν διαφορετικά είδη νοημοσύνης του παιδιού στα τυπικά τους μαθήματα, χωρίς να αποκλίνουν καθόλου από την κεντρική αποστολή της φυσικής αγωγής στο σχολείο. Έτσι το παιδί μέσα από την κίνηση μπορεί να βελτιώσει όχι μόνο τη σωματοκιναισθητική νοημοσύνη αλλά και τη γλωσσική, τη λογικομαθηματική, τη διαπροσωπική κλπ. αποκτώντας ολόπλευρη, ισόρροπη και αρμονική ανάπτυξη. Ο Kalyn (2005) υποστηρίζει ότι οι μαθητές βοηθούνται καλύτερα στην οικοδόμηση της εννοιολογικής γνώσης (κατανοούν καλύτερα αφηρημένες έννοιες) μέσα από την κιναισθητική τους δραστηριότητα, μέσα από την κίνηση στο χώρο και τον χειρισμό των αντικειμένων. Η έμφαση που δίνεται όλο και περισσότερο στα διαθεματικά κινητικά προγράμματα στηρίζεται, μεταξύ άλλων, τόσο στο ότι το 50% των ανθρώπων μαθαίνουν καλύτερα μέσω της κίνησης (Jehue & Carlisle, 2000) όσο και στο ότι η κίνηση αποτελεί ένα φυσικό μέσο μάθησης το οποίο προάγει μια πιο ολοκληρωμένη αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών και των γνωστικών περιοχών (Werner & Burton, 1979). Όμως, αν και η σπουδαιότητα του παράγοντα κίνηση στα διεπιστημονικά προγράμματα έχει υποστηριχθεί διεθνώς, στο ελληνικό σχολικό πρόγραμμα σπανίως εμπεριέχεται σε πολυθεματικές ή διαθεματικές δραστηριότητες. 1.2 Σημασία της έρευνας. Το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, το έτος 2002, μέσα από τις σελίδες της έκδοσης «Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων (2002, τεύχος 7), παρουσίασε τις προτάσεις του προς τους εκπαιδευτικούς σχετικά με την ανάπτυξη διαθεματικών δράσεων σχεδόν σε όλα τα διδακτικά αντικείμενα. Όμως στις παραπάνω προτάσεις δεν περιλήφθηκαν δράσεις σχετικές με το μάθημα της φυσικής αγωγής. Επιπλέον στα νέα διδακτικά βιβλία παρατηρείται μια επιφανειακή προσέγγιση των διαθεματικών δραστηριοτήτων που εμπλέκουν τη φυσική αγωγή με άλλους γνωστικούς κλάδους. Η παρούσα λοιπόν έρευνα, επιχειρώντας να καλύψει το κενό στη γνώση εφαρμογής διαθεματικών κινητικών προγραμμάτων σχεδιάζει διαθεματικές δραστηριότητες που συνδέουν έννοιες μαθηματικών με τη Φυσική Αγωγή. 5

14 Τα συμπεράσματα επομένως από την συγκεκριμένη έρευνα θα μπορούσαν να συμβάλλουν στην προαγωγή της ακαδημαϊκής γνώσης γύρω από την επίδραση της διαθεματικής προσέγγισης στη διδασκαλία της φυσικής αγωγής. Επιπλέον θα μπορούσαν να λειτουργήσουν συμβουλευτικά προς τους εκπαιδευτικούς φυσικής αγωγής ως προς τον καλύτερο σχεδιασμό των εκπαιδευτικών τους προγραμμάτων και να οδηγήσουν σε μια ουσιαστική αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. 1.3 Σκοπός έρευνας. Σκοπός της έρευνας ήταν να αξιολογηθεί η επίδραση ενός διαθεματικού προγράμματος φυσικής αγωγής με έννοιες μαθηματικών στη γνωστική ανάπτυξη, στην παρακίνηση και στην ικανοποίηση που αισθάνονται οι μαθητές από τη συμμετοχή τους στο μάθημα. 1.4 Ορισμοί Διαθεματική προσέγγιση: Στην παρούσα έρευνα υιοθετήσαμε ως ορισμό της διαθεματικής προσέγγισης στη διδασκαλία, τον ορισμό που δίνεται στο ΦΕΚ 1366 / (σελ. 5) όπου περιγράφεται το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ ). Συγκεκριμένα ορίζεται ότι η διαθεματική προσέγγιση απαιτεί την οριζόντια σύνδεση του Προγράμματος Σπουδών των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων, η οποία επιτυγχάνεται με την κατάλληλη οργάνωση της διδακτέας ύλης του κάθε γνωστικού αντικειμένου, έτσι ώστε να εξασφαλίζεται η επεξεργασία εννοιών είτε αυτές ανήκουν στον ίδιο επιστημονικό τομέα ή σε διαφορετικούς τομείς της επιστήμης και να προσδιορίζονται οι μεταξύ τους σχέσεις και να αναδεικνύονται τα σημεία τομής τους. 6

15 Διεπιστημονική προσέγγιση: Στη διεπιστημονική προσέγγιση, σύμφωνα με το Δ.Ε.Π.Π.Σ δίνεται η δυνατότητα επεξεργασίας ενός θέματος (έννοιας, φαινομένου, διαδικασίας κ.α) από την πλευρά διαφορετικών επιστημών και στη συνέχεια σύνθεσης της γνώσης που προκύπτει από τη μελέτη αυτή. (Δ.Ε.Π.Π.Σ, ΦΕΚ 1366/ , σελ. 6). Παρακίνηση μαθητών: Η υποθετική εκείνη έννοια που χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις εσωτερικές και εξωτερικές δυνάμεις οι οποίες είναι υπεύθυνες για την ενεργοποίηση, κατεύθυνση, ένταση και επιμονή της συμπεριφοράς. (Vallerand & Thill, 1993). 1.5 Λειτουργικοί ορισμοί. Διαθεματική προσέγγιση διδασκαλίας: Ως διαθεματική διδασκαλία ορίζεται η ενοποίηση του περιεχομένου της φυσικής αγωγής και συγκεκριμένα οι κινητικές έννοιες και δεξιότητες με έννοιες μαθηματικών. 1.6 Ερευνητικές υποθέσεις. I. Η διαθεματική προσέγγιση επιδρά θετικά στη γνωστική ανάπτυξη των μαθητών γύρω από το θέμα της διδασκαλίας, με αποτέλεσμα τα παιδιά να συγκρατούν περισσότερες πληροφορίες και να μπορούν να τις επεξεργαστούν βαθύτερα και αναλυτικότερα. II. III. Η διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία επιδρά θετικά ως προς την παρακίνηση των μαθητών για ενεργητικότερη συμμετοχή τους στο μάθημα. Με την εφαρμογή της διαθεματικής προσέγγισης στη διδασκαλία της φυσικής αγωγής, οι μαθητές βιώνουν μεγαλύτερη ικανοποίηση από τη συμμετοχή τους στο μάθημα 7

16 1.7 Στατιστικές υποθέσεις. Α. H O : Δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς την επίδραση τους στην ανάπτυξη μαθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών ( τριών). H 1 : Υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς την επίδραση τους στην ανάπτυξη μαθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών ( τριών). Β. H O : Δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς την επίδραση τους στην εσωτερική παρακίνηση των μαθητών ( τριών). H 1 : Υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς την επίδραση τους στην εσωτερική παρακίνηση των μαθητών ( τριών). Γ. H O : Δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς τον στόχο για βελτίωση. H 1 : Υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς τον στόχο για βελτίωση. Δ. H O : Δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς το αντιλαμβανόμενο κλίμα παρακίνησης. H 1 : Υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς το αντιλαμβανόμενο κλίμα παρακίνησης. Ε. H O : Δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς την ικανοποίηση των μαθητών τριων από τη συμμετοχή τους στο μάθημα. 8

17 H 1 : Υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς την ικανοποίηση των μαθητών τριων από τη συμμετοχή τους στο μάθημα. ΣΤ. H O : Δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς το πιθανό άγχος που βιώνουν οι μαθητές τριες από τη συμμετοχή τους στο μάθημα. H 1 : Υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς το πιθανό άγχος που βιώνουν οι μαθητές τριες από τη συμμετοχή τους στο μάθημα Ζ. H O : Δεν υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς την αυτοαντίληψη αυτοπεριγραφή των μαθητών τριων σχετικά με τις μαθηματικές και φυσικές τους ικανότητες. H 1 : Υπάρχουν στατιστικά σημαντικές διαφορές μεταξύ της διαθεματικής διδακτικής προσέγγισης και του τυπικού μαθήματος Φυσικής Αγωγής, ως προς την αυτοαντίληψη αυτοπεριγραφή των μαθητών τριων σχετικά με τις μαθηματικές και φυσικές τους ικανότητες. 1.8 Οριοθέτηση έρευνας Καθορίζονται οι παρακάτω οριοθετήσεις: i. Η παρούσα έρευνα αφορά μόνο σε διδασκαλία μέσω διαθεματικής προσέγγισης που συνδέει τη φυσική αγωγή με έννοιες μαθηματικών. ii. iii. iv. Η έρευνα αναφέρεται σε μαθητές/τριες Δ τάξης Δημοτικού σχολείου. Δεν αποτελούν αντικείμενο της έρευνας πληθυσμοί άλλων ηλικιακών κατηγοριών. Ερευνά μόνο τη γνωστική ανάπτυξη, το κλίμα παρακίνησης και την ικανοποίηση βιώνουν οι μαθητές από το συγκεκριμένο διαθεματικό πρόγραμμα. Το παρεμβατικό πρόγραμμα ήταν διάρκειας τεσσάρων εβδομάδων με συχνότητα διδασκαλίας δύο φορές την εβδομάδα. 9

18 1.9 Περιορισμοί έρευνας i. Η παρούσα έρευνα αφορά μόνο σε μαθητικό πληθυσμό ηλικίας ετών. Δεν είναι σε θέση η έρευνα να γνωρίζει εάν τα συμπεράσματα που προέκυψαν έχουν όμοια αναφορά σε διαφορετικές ηλικιακές κατηγορίες. ii. iii. Η διδακτική παρέμβαση περιορίζεται σε οκτώ μαθήματα (διδακτικές ώρες). Ο σχεδιασμός της διαθεματικής διδασκαλίας περιορίζεται μόνο στην ενοποίηση φυσικής αγωγής με έννοιες μαθηματικών. 10

19 2. ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑΣ. 2.1 Εννοιολογική οριοθέτηση των διαθεματικών προσεγγίσεων στη διδακτική πράξη. Στη διεθνή βιβλιογραφία απαντάται πλήθος όρων που δηλώνουν τον τρόπο συσχέτισης, μετασχηματισμού και ενιαιοποίησης της γνώσης από τους οποίους ως πιο συνήθεις παρουσιάζονται οι όροι: διαθεματικό ή ενιαιοποιημένο πρόγραμμα (integrated curriculum) και διεπιστημονικό πρόγραμμα (inter-disciplinary curriculum). Ωστόσο ο μελετητής της ελληνικής και ξενόγλωσσης βιβλιογραφίας, είναι πιθανό να βρεθεί μπροστά σε ένα κυκεώνα ορολογιών και ορισμών. Όλοι αυτοί οι ορισμοί προσπαθούν να περιγράψουν από την δική τους οπτική την προσπάθεια για την συσχέτιση των επιστημονικών κλάδων κατά την διδασκαλία και αφορούν στο πλαίσιο προώθησης της ενιαιοποιημένης γνώσης. Ενδεικτικά της πληθώρας ορολογίας (και των διαφορετικών τάσεων) είναι: thematic integration, integration themes, synergetic teaching, integrated education, integrated study, integrated science teaching, integrated curriculum, interdisciplinary approach, integrated approach, cross curricular approach, cross disciplinary teach, multi disciplinary, pluri disciplinary transdisciplinary κ.α. Προσπάθεια αποσαφήνισης και απόδοσης στην Ελληνική γλώσσα του σχετικού λαβύρινθου της ορολογίας επιχειρεί ο Ματσαγγούρας (2003). Έτσι στην ελληνική βιβλιογραφία επικράτησαν οι όροι διαθεματικότητα, διαθεματικό πρόγραμμα, διαθεματική προσέγγιση διεπιστημονικότητα, διεπιστημονική προσέγγιση, ενιαιοποιημένο πρόγραμμα, θεματική ενιαιοποίηση. Αυτοί οι όροι πολλές φορές αποδίδονται ως συνώνυμοι συγχέοντας διαφορετικές μεθοδολογικές φιλοσοφίες και αποπροσανατολίζουν τον αναγνώστη. Το διαπλεκόμενο ή ενιαιοποιημένο αναλυτικό πρόγραμμα (integrated curriculum) ορίζεται ως μια προσέγγιση οργάνωσης του Αναλυτικού Προγράμματος (Α.Π) κατά την οποία διαχωριστικές γραμμές μεταξύ των διδασκόμενων κλάδων εξαλείφονται και παύουν να υφίστανται ξεχωριστά, διακριτά πεδία διδακτικών αντικειμένων (Wolfinger & Stockard, 1997). 11

20 Σε έναν πιο περιγραφικό ορισμό του ενιαιοποιημένου Α.Π περιέχονται και οι βασικές παιδαγωγικές αρχές στις οποίες στηρίζεται: Ο όρος integrated curriculum ή οποιοδήποτε συνώνυμο του, αναφέρεται σε έναν τρόπο διδασκαλίας και έναν τρόπο σχεδιασμού και οργάνωσης του διδακτικού προγράμματος έτσι ώστε οι διακριτοί κλάδοι μαθημάτων αλληλοσχετίζονται σε ένα πλαίσιο το οποίο α) καλύπτει τις αναπτυξιακές ανάγκες των μαθητών και β) βοηθά την σύνδεση της μάθησης με τρόπους που έχουν νόημα στις παρούσες ή προγενέστερες εμπειρίες των μαθητών. (Roberts & Kellough, 2000). Σύμφωνα με την Jacobs (1989) η διαθεματική προσέγγιση διδασκαλίας είναι μία θέαση της γνώσης και μια προσέγγιση του Α.Π που συνειδητά εφαρμόζει μεθοδολογία και γλώσσα από περισσότερους από έναν κλάδο, προκειμένου να εξετάσει ένα κεντρικό θέμα, ζήτημα, πρόβλημα ή εμπειρία. Από τους παραπάνω ορισμούς προκύπτει ότι η διαθεματικότητα αποτελεί θεωρητική αρχή οργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος που αντίκειται στα διακριτά μαθήματα και προσεγγίζει τη σχολική γνώση ενιαιοποιημένη. Στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος τίθενται τα θέματα της πραγματικότητας που για να γίνουν κατανοητά απαιτούν τη συσχέτιση γνώσεων από πολλούς επιστημονικούς κλάδους και έτσι εμφανίζονται ως ενοποιημένα μορφώματα. (Ματσαγγούρας, 2002, β). Κατά τη διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας η γνώση δεν τεμαχίζεται σε διακριτά μαθήματα, τα οποία διδάσκονται σε ξεχωριστές ώρες, αλλά παίρνει τη μορφή καταστάσεων μάθησης και αντιμετωπίζεται ως ενιαία και αδιαίρετη, αποκτά βιωματικό χαρακτήρα και νόημα για τους μαθητές. Τίθεται δηλαδή ένα θέμα προς εξέταση και ανάλογα με αυτό τα διάφορα περιεχόμενα ενιαιοποιούνται, ώστε να φωτιστούν όλες οι πτυχές του, με την συνδρομή όλων των εμπλεκόμενων επιστημονικών με αυτό πεδίων ώστε οι μαθητές να σχηματίσουν όσο το δυνατόν πιο σφαιρική, ολιστική αντίληψη - κατανόηση του θέματος που εξετάζουν. Αυτό που κυρίως ενδιαφέρει δεν είναι ποιοι ή πόσοι κλάδοι θα καλυφθούν, αλλά το αν θα δοθούν απαντήσεις στα ερωτήματα που έχουν τεθεί από τους μαθητές καθώς και το αν θα καλυφθεί ένα θέμα από όλες τις πτυχές του. Η δραστηριοποίηση των μαθητών για την επεξεργασία του θέματος πραγματοποιείται ως μια διαδικασία αυθεντικής επικοινωνίας με το περιβάλλον, χωρίς να εντάσσονται οι δραστηριότητες τους σε κάποιο επιστημονικό κλάδο κάθε φορά (Κούσουλας, 2004). Βασικό λοιπόν χαρακτηριστικό της ενιαιοποίησης των περιεχομένων είναι ότι καθ όλη τη διάρκεια ενασχόλησης με την εργασία τα διακριτά μαθήματα καταργούνται και επομένως 12

21 παύει και η ισχύς του γνωστού παραδοσιακού ωρολογίου προγράμματος και η αντίληψη για τον διδακτικό χρόνο γίνεται πιο παιδαγωγική, σεβόμενη τους ρυθμούς εργασίας των μαθητών και η εκπαιδευτική διαδικασία δεν διακόπτεται αυθαίρετα μετά την πάροδο των 45 λεπτών (Βαϊνά, 1996). Από τα προαναφερθέντα προκύπτει στενή σχέση μεταξύ της διαθεματικότητας και της ενιαιοποίησης και έτσι χρησιμοποιείται ο όρος διαθεματική ενιαιοποίηση. Από τους ορισμούς που ανιχνεύθηκαν στην ελληνική βιβλιογραφία ξεχωρίζουν του Θεοφιλίδη (1997) που υποστηρίζει ότι: διαθεματική προσέγγιση χαρακτηρίζεται η μορφή διδασκαλίας κατά την οποία από τη μία το περιεχόμενο της διδασκαλίας ενιαιοποιείται και από την άλλη η διδασκαλία παίρνει εργαστηριακή ευρηματική μορφή. Επίσης η Βαρνάβα Σκούρα (1989) τονίζει ότι: Η διαθεματική προσέγγιση στη διδασκαλία χαρακτηρίζεται από τη συνένωση θεμάτων και μαθημάτων διαφορετικών επιστημονικών κλάδων, τα οποία στην παραδοσιακή πρακτική διδάσκονται ξεχωριστά, ξεκομμένα το ένα από το άλλο. Σε μια άλλη κατηγορία ανήκουν τα διεπεστημονικά προγράμματα διδασκαλίας. Συχνά οι όροι διαθεματικότητα και διεπιστημονικότητα συγχέονται. Πρέπει όμως να επισημανθεί ότι αφενός υπάρχει συνάφεια, αφετέρου δε, είναι δύο σαφώς διακριτοί όροι. Η διεπιστημονικότητα είναι θεωρητική αρχή οργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος που διατηρεί τα διακριτά μαθήματα και επιχειρεί με συγκεκριμένη μεθοδολογία, να εξασφαλίσει την πληρέστερη και σφαιρικότερη μελέτη του περιεχομένου των μαθημάτων (Ματσαγγούρας, 2003). Οι διεπιστημονικές προσεγγίσεις θεωρούν ότι οι γνώσεις πρέπει να προσφέρονται εντός των ορίων των επιστημονικών πεδίων από τα οποία προέρχονται. Έτσι προτείνουν τη διατήρηση των διακριτών γνωστικών αντικειμένων, τονίζοντας όμως τις εσωτερικές τους δομές τις οποίες χρησιμοποιούν ως αφετηρία για την ανάδειξη των συναρτήσεων που υπάρχουν μεταξύ των διαφορετικών επιστημονικών κλάδων (Fogarty, 1991). Ο Good C. στο Dictionary of Education (1973) ορίζει την διεπιστημονικότητα (interdisciplinary) ως μια οργάνωση του Αναλυτικού Προγράμματος που διασταυρώνει τις ορίζουσες των κλάδων προκειμένου να εστιαστεί γύρω από εύληπτα προβλήματα της ζωής ή ευρύτερα πεδία μελέτης και που συνενώνει τα διάφορα τμήματα του σε μια συνένωση με νόημα. Γενικότερα οι διεπιστημονικές προσεγγίσεις της γνώσης τονίζουν τη σημασία των δομών των επιστημών που «γέννησαν» τις γνώσεις και επισημαίνουν πως τα διδασκόμενα αντικείμενα δεν θα 13

22 πρέπει να κινούνται εκτός των δομών αυτών, κατηγορώντας τις διαθεματικές προσεγγίσεις για την διάπραξη αυτού ακριβώς του σφάλματος. Επικρίνουν τη διαθεματική προσέγγιση επισημαίνοντας τον τυχαίο και περιστασιακό τρόπο συσχετίσεων που αυτές συχνά επιχειρούν, στηριζόμενες στα ενδιαφέροντα των μαθητών. Συνοψίζοντας, ο μελετητής, όλους τους ορισμούς για τη διαθεματική προσέγγιση της διδασκαλίας, διαπιστώνει ότι συγκλίνουν στα εξής: στο συνδυασμό των θεμάτων μαθημάτων, στην έμφαση καινοτόμων γνωστικών διεργασιών όπως τα projects, σε επιπλέον πηγές βοηθήματα, πέρα από τα σχολικά βιβλία, στις αλληλοσυσχετίσεις / αλληλοσυνδέσεις ανάμεσα στις έννοιες, στις θεματικές ενότητες που λειτουργούν ως οργανωτικές αρχές δομές, στην ευελιξία των ωρολογίων προγραμμάτων, στην ευελιξία σχηματισμού των μαθητικών ομάδων εργασίας. ( Lake K, 2006). 2.2 Η διαθεματική προσέγγιση στην ιστορική διαδρομή. Αν και χαρακτηρίστηκε ως καινοτομία, η έννοια της διαθεματικότητας απασχόλησε την ανθρώπινη σκέψη από την εποχή ακόμη της κλασσικής αρχαιότητας. Η πρώτη θεωρητική βάση τίθεται από τον Πλάτωνα και πηγάζει από την άποψη του για το ενιαίο της φύσης. Ο Πλάτων αμφισβητεί την πρακτική των διακριτών μαθημάτων, τονίζοντας την αναγκαιότητα συσχέτισης και συνδυασμού, της αλληλοκάλυψης των επιμέρους γνώσεων. Συγκεκριμένα στην Πολιτεία (Ζ,537 c) αναφέρει: «Τα τε χύδην μαθήματα παισίν εν τη παιδεία γενόμενα τούτοις συνακτέον εις σύνοψιν αλλήλων των μαθημάτων και της του όντος φύσεως», δηλαδή, τα κοινά μαθήματα πρέπει να σχετίζονται μεταξύ τους αλλά και με τη φύση της πραγματικότητας. Ο Πλάτων, θεωρεί τη διαθεματικά προσέγγιση ως «φυσική» συνέχεια της διδασκαλίας των διακριτών μαθημάτων. Κατά τους νεώτερους χρόνους οι πρόδρομοι της διαθεματικής διδασκαλίας εντοπίζονται αφενός στις εξέχουσες παιδαγωγικές φυσιογνωμίες του 18 ου και 19 ου αιώνα των Rousseau, Pestalozzi και Froebel (οι οποίοι διαδραμάτισαν αναμφισβήτητο 14

23 ρόλο στη διαμόρφωση του νεώτερου παιδαγωγικού φιλελευθερισμού) και αφετέρου στο κίνημα της Προοδευτικής Αγωγής που σημείωσε άνθιση στις Η.Π.Α στις αρχές του 20 ου αιώνα αλλά και στο Σχολείο Εργασίας που κυριάρχησε στην Ευρώπη κατά το διάστημα του Μεσοπολέμου. Ο Rousseau, όπως αναφέρει στο έργο του «Αιμίλιος», υποστηρίζει την άποψη ότι ο μαθητής πρέπει να είναι ελεύθερος να διερευνήσει ο ίδιος το φυσικό και κοινωνικό περιβάλλον αποκτώντας προσωπική πείρα και όχι απλά γνώσεις από τον εκπαιδευτικό και τα βιβλία. Την άποψη ότι η μάθηση πρέπει να ξεκινά από τα αντικείμενα υποστήριξε και ο Pestalozzi και μάλιστα ότι η μελέτη τους θα πρέπει να γίνεται στο φυσικό τους περιβάλλον. Ο ίδιος διατύπωσε την ιδέα του παιδαγωγού καθοδηγητή, ο οποίος με τη στάση του έχει χρέος να μεταβάλλει την εκπαιδευτική διαδικασία σε μια πορεία αναζήτησης και εξερεύνησης. Στη συνέχεια ο Froebel εισήγαγε την παιγνιώδη μορφή διδασκαλίας όπου τόσο η διδασκαλία όσο και η εκπαίδευση θα πρέπει να έχουν ως αφετηρία το ενδιαφέρον και τα κίνητρα του μαθητή. (στο Θεοφιλίδης, 1997). Γενικά τα φιλοσοφικά ρεύματα της εποχής Πραγματισμός 2 και Υπαρξισμός 3 - υπεδείκνυαν μεταξύ των άλλων ότι η μάθηση πρέπει να ξεκινά από τα ίδια τα αντικείμενα, από την ίδια τη φύση. Οι ιδέες αυτές επηρέασαν βαθιά και καθόρισαν τη διαμόρφωση των παιδαγωγικών τάσεων για τη διαμόρφωση της Προοδευτικής Αγωγής, έτσι όπως αυτή εκφράστηκε από τον J. Dewey στο τέλος του 19 ου και στις αρχές του 20 ου αιώνα στις Η.Π.Α. Πραγματικός σκοπός του σχολείου για τον Dewey θα πρέπει να είναι το πώς αποκτάται η γνώση. Αναφέρει χαρακτηριστικά: «Δεν είναι η γνώση αυτή καθ αυτή ο πραγματικός σκοπός του σχολείου, αλλά η ανακάλυψη του πως τελικά αποκτάται η γνώση, όταν χρειάζεται» (στο Rorhs, 1990). Έτσι θέτει ως κεντρικό άξονα στη φιλοσοφία της αγωγής την εμπειρία, κύρια χαρακτηριστικά της οποίας είναι η δοκιμή και η γνωριμία, τα οποία βοηθούν το άτομο να κατανοήσει με αποτελεσματικό τρόπο 2 Πραγματισμός: Φιλοσοφικό ρεύμα του 19 ου αιώνα που δημιουργήθηκε από τους Αμερικανούς Charles Pierce & William James. Το σύστημα μετέφερε στην Διδακτική ο J. Dewey. Σύμφωνα με τους πραγματιστές αυτό που έχει σημασία δεν είναι η αντικειμενικότητα του κόσμου αλλά η ίδια η ανθρώπινη εμπειρία, ο τρόπος δηλαδή με τον οποίο ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται τα πράγματα καθώς και η απόκτηση της νέας πείρας. Η νέα πείρα προϋποθέτει δραστηριοποίηση, άρα το σχολείο μετατρέπεται σε εργαστήριο βιωματικής εργασίας. 3 Υπαρξισμός: Φιλοσοφική κίνηση που παρουσιάστηκε στο τέλος 19 ου με αρχές 20 ου αιώνα. Πρόδρομος της θεωρείται ο Δανός φιλόσοφος Soren Kierkegaard. Στη συνέχεια ανθρωπιστές ψυχολόγοι ( A. Maslow, E. Fromm & C. Rogers επιχείρησαν να κάνουν μεταφορά του φιλοσοφικού αυτού συστήματος στην εκπαίδευση. Ο υπαρξισμός δίνει ιδιαίτερη έμφαση στις σκέψεις (υπάρχω, συνεπώς σκέφτομαι) και στις επιλογές που κάνει το άτομο και θεωρεί την άμεση, εσωτερική, υποκειμενική, συναισθηματική και διαισθητική εμπειρία καθοριστική για την ανθρώπινη ύπαρξη. Στη σχολική ζωή, οι μαθητές θα πρέπει να ασκούνται στην προσωπική εργασία, στην επιδίωξη ελεύθερα επιλεγμένων σκοπών που θα τους οδηγήσουν στην πραγμάτωση των επιλογών τους. 15

24 τη φύση της πραγματικότητας. Η εμπειρία ωστόσο, δεν είναι ποτέ οριστική, επομένως, η συνεχής ανοικοδόμηση και ανασύνθεση είναι υποχρεωτικές. Η μάθηση λοιπόν κατά τον Dewey θεμελιώνεται στην απόκτηση της νέας πείρας και την συνεχή αναδιοργάνωση και ανασύνθεση της πείρας αυτής. Αυτό επιτυγχάνεται μέσα από προβληματικές καταστάσεις με τις οποίες τους φέρνει αντιμέτωπους ο παιδαγωγός (Dewey, 1938: στο Θεοφιλίδης, 1997). Έτσι λοιπόν προέκυψε η πρώτη μορφή διαθεματικής προσέγγισης με εισηγητή τον Dewey, η γνωστή ως «μέθοδος των προβλημάτων». Σημαντική θεωρείται επίσης, η συμβολή του στην καθοδηγούμενη αυτενέργεια όπου ως προϋπόθεση της αυτενεργούς μάθησης θεωρεί την καθοδήγηση, λόγω της δυναμικής και ρευστής φύσης της μάθησης και των αποτελεσμάτων αυτής. Η καθοδήγηση στην προκειμένη περίπτωση δεν σχετίζεται με την εξωτερική επιβολή αλλά αντίθετα χαρακτηρίζεται ως απελευθέρωση της πορείας του μαθητή. Η απαιτούμενη αυτενέργεια κατά τη διαδικασία της μάθησης προϋποθέτει την ύπαρξη ενδιαφέροντος εκ μέρους του παιδιού, την περιέργεια, την παρατήρηση, την ανησυχία και την αμφιβολία. Οι παραπάνω προϋποθέσεις θα οδηγήσουν στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. (Δανασσής Αφεντάκης, 2000). Από την παιδαγωγική κίνηση του Dewey επηρεάστηκε βαθιά και ο W. Kilpatrick ο οποίος εισηγήθηκε την «μέθοδο project». Βασικό γνώρισμα της συγκεκριμένης μεθόδου είναι ότι ο μαθητής τίθεται ενώπιον μιας προβληματικής κατάστασης ώστε να νοιώσει την πίεση μιας απορίας που ζητά λύση και τη δημιουργία ενός χάσματος το οποίο θα πρέπει να καλύψει. Άρα θα πρέπει να κινητοποιηθεί, να δραστηριοποιηθεί και να νοιώσει την επιθυμία να συμπληρώσει το κενό. Αυτό αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για την απόκτηση της ουσιαστικής γνώσης ( Θεοφιλίδης, 1997). Στο πλαίσιο της Προοδευτικής Αγωγής παρουσιάζονται σχετικά εκπαιδευτικά ρεύματα και στην Ευρώπη. Συνοπτικά θα μπορούσαν να παρουσιασθούν ως εξής: A) Στη Γερμανία: Ο Georg Kerchesteiner (μαθητής του Dewey), ίδρυσε το «Σχολείο Εργασίας» στο οποίο στήριξε τη διδασκαλία του πάνω στην αυτενέργεια του μαθητή και στην ανάληψη της ατομικής πρωτοβουλίας και δράσης. Β) Στην Ελβετία: Ο γαλλικής καταγωγής Eduard Claparede, ιδρύει το «Πειραματικό Σχολείο» στη Γενεύη. Διατυπώνει τη Λειτουργική Αντίληψη της αγωγής της οποίας βασική παράμετρο αποτελεί η ανάγκη. Ανάγκη για γνώση, για έρευνα, για παρατήρηση και εργασία. Θεωρούσε ότι το παλιό σχολείο ήταν καταδικασμένο σε αποτυχία εφόσον προσπαθούσε να μεταδώσει γνώσεις που δεν 16

25 ανταποκρίνονταν στις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των παιδιών. Προφανώς γι αυτό το λόγο το παλαιό σχολείο εφάρμοζε αμοιβές, ποινές, απειλές και εξετάσεις. Ο Claparede αποδίδει στην αγωγή Λειτουργική έννοια, λαμβάνοντας υπόψη του την ανάγκη και το ενδιαφέρον του παιδιού να πραγματοποιήσει σκοπούς. Γ) Στη Γαλλία: Ο Ferriere ιδρύει το «Ενεργητικό Σχολείο» και επισημαίνει την ανάγκη δραστηριοποίησης του μαθητή κατά την μαθησιακή διαδικασία αλλά και την ενεργό συμμετοχή του στον καθορισμό του περιεχομένου της διδασκαλίας και της πορείας του. Δ) Στο Βέλγιο: Ο Declore υιοθετεί ως μέθοδο εργασίας τα «Κέντρα Ενδιαφέροντος» στην οποία οργανώνει τις δραστηριότητες μάθησης για μια χρονική περίοδο γύρω από ένα συγκεκριμένο θέμα προσεγγίζοντας το μέσα από τα διάφορα επιστημονικά πεδία. Ε) Στο Ηνωμένο Βασίλειο: Δίνεται ιδιαίτερη ώθηση στη διαθεματικότητα μέσα από τις εκθέσεις των Hadow & Plowden το Ο Plowden υποστηρίζει ότι η γνώση για το παιδί του Δημοτικού δεν εμπίπτει σε ξεχωριστούς τομείς και ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα θα πρέπει να αναπτυχθεί σύμφωνα με την πείρα και τις ανάγκες του παιδιού και όχι με τη γνώση κατά επιστημονικά θέματα ( Θεοφιλίδης, 1997). Γενικότερα καθ όλη τη διάρκεια του , παρουσιάζεται στο Ηνωμένο Βασίλειο μια πληθώρα, μια ποικιλία διαθεματικών προσεγγίσεων όπως η «ενοποιημένη μέρα» (integrated day), η «εργασία κατά θέματα» (topic work), η «εργασία κατά ενότητα» (unit teaching), η «διεπιστημονική προσέγγιση» (interdisciplinary approach) και η «περιβαλλοντική μελέτη» (environmental study). ΣΤ) Στην Ελλάδα: Οι αρχές της προοδευτικής κίνησης στην εκπαίδευση άρχισαν να προωθούνται στις πρώτες δεκαετίες του 20 ου αιώνα με την πρωτοποριακή, για την εποχή, εργασία του Αλέξανδρου Δελμούζου, ο οποίος προσπάθησε να εισάγει το πνεύμα της Προοδευτικής Αγωγής στο Ανώτερο Παρθεναγωγείο του Βόλου όπου εργαζόταν. Τις ιδέες της προοδευτικής αγωγής υπερασπίστηκε και προώθησε και ο Δημήτρης Γληνός. Οι πολιτικές εξελίξεις όμως στη χώρα ανέστειλαν κάθε ανάπτυξη γύρω από την παιδαγωγική επιστήμη. Αργότερα, από το 1950 και μετά παρουσιάζεται ένα νέο σχήμα οργάνωσης του Αναλυτικού Προγράμματος με τίτλο «Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία» (Θεοφιλίδης, 1997). Η Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία στόχευε στην οργάνωση του περιεχομένου της σχολικής γνώσης κατ αντιστοιχία προς τις εμπειρίες του μαθητή με κατεύθυνση από το απλό προς το σύνθετο. Επίκεντρο πάντα ήταν ένα κεντρικό θέμα και παρατηρούνταν διάχυση του 17

26 θέματος στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα.(ματσαγγούρας, 2003) Ωστόσο, φαίνεται ότι η Ενιαία Συγκεντρωτική Διδασκαλία δεν αποτέλεσε ένα γνήσια διαθεματικό πρόγραμμα επειδή: Αφενός με αφετηρία ένα κεντρικό θέμα καταβαλλόταν προσπάθεια να διδαχθεί η προκαθορισμένη για όλα τα σχολεία της χώρας ύλη των επιμέρους μαθημάτων και αφετέρου το εκάστοτε επιλεγόμενο θέμα λειτουργούσε επικουρικά για την διδασκαλία των επιμέρους μαθημάτων και μάλιστα με την προκαθορισμένη από το αναλυτικό πρόγραμμα σειρά και δεν εφαρμοζόταν η σε βάθος εξέταση του επιλεγόμενου θέματος με την βοήθεια των απαραίτητων γνώσεων από όλα τα γνωστικά πεδία όπως γίνεται στα γνήσια διαθεματικά προγράμματα (Ματσαγγούρας, 2002, β). Στα μέσα του 1990 το ενδιαφέρον για σχεδιασμό και υλοποίηση διαθεματικών προγραμμάτων αναθερμάνθηκε και προτάθηκε μέσω του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Π.Ι) η εφαρμογή τους στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση της χώρας. Η πρόσφατη πρόταση του Π.Ι για την μορφοποίηση των Α.Π.Σ και των Δ.Ε.Π.Π.Σ. πιστεύεται ότι αποτελεί μια προσπάθεια εσωτερικής μεταρρύθμισης του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος και δημιουργεί μια αισιόδοξη προοπτική για την ουσιαστική συμβολή του σχολείου στις ποιοτικές απαιτήσεις της νέας πραγματικότητας στις οποίες καλείται η σύγχρονη κοινωνία μας να ανταποκριθεί κατά την κρίσιμη αναπτυξιακή της πορεία στο παγκόσμιο σκηνικό ( Επιθεώρηση εκπαιδευτικών θεμάτων, 2002, 7). Η διαθεματική διδασκαλία υπόσχεται αλλαγές στην εκπαίδευση. Ευελπιστεί να καταστήσει ποιοτικότερη, δυναμικότερη και αποτελεσματικότερη την ποιότητα της παρεχόμενης εκπαίδευσης στην Ελλάδα. Έγινε εξάλλου φανερό ότι ένα σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα δεν μπορεί να συνεχίσει την πορεία του βάσει των συντεταγμένων του παραδοσιακού γνωσιοκεντρικού σχολείου, της αποσπασματικότητας και της παθητικής απόκτησης της γνώσης εφόσον οι κατακερματισμένες γνώσεις δεν συνιστούν γνώση ( Αλαχιώτης, 2002). 2.3 Μοντέλα διαθεματικής διδασκαλίας. Το είδος της διαπλοκής των γνωστικών κλάδων, ο αριθμός των κλάδων που εμπλέκονται, η εστίαση στο περιεχόμενο ή τις διαδικασίες, η προτεραιότητα καλλιέργειας δεξιοτήτων ή πρόσκτησης τεχνικών έρευνας ή επίλυσης προβλημάτων, ο βαθμός συμμετοχής των μαθητών στα διάφορα στάδια του προγράμματος 18

27 αποτελούν κρίσιμα χαρακτηριστικά ενός διαθεματικού προγράμματος που το κάνουν να διαφοροποιείται από τα υπόλοιπα (Κούσουλας, 2004). Κατά συνέπεια διακρίνονται διάφορες μορφές οργάνωσης της διδασκαλίας, διάφορα μοντέλα διαθεματικής προσέγγισης που με τον ένα ή τον άλλο τρόπο εμπλέκουν τους γνωστικούς κλάδους κατά την εξέταση ενός θέματος. Η χρησιμότητα ενός μοντέλου είναι ότι παρέχει στους εκπαιδευτικούς έναν οδηγό ή ένα πλαίσιο εργασίας, με βάση το οποίο μπορούν να οργανώσουν τις ιδέες τους και τους βοηθάει να κατανοήσουν την περιπλοκότητα του θέματος. Μια προσπάθεια καταγραφής των διάφορων μορφών που μπορεί να πάρει ένα διαθεματικό πρόγραμμα έγινε από την Fogarty (1991) η οποία προσδιόρισε δέκα μοντέλα διαπλοκής των γνωστικών κλάδων οργανωμένα σε τρία επίπεδα: αυτό της κατά κλάδο διδασκαλίας, της διαθεματικής διδασκαλίας και της εσωτερικής (intrinsic) διδασκαλίας. Στην κατηγοριοποίηση της, η Fogarty προσδιορίζει τα ακόλουθα μοντέλα: 1. Fragmented (Αποσπασματικό): Ξεχωριστή προσέγγιση κάθε διακριτού κλάδου 2. Connected (Συνδεδεμένο): Σύνδεση ενοτήτων μέσα σε ένα κλάδο. 3. Nested: Εξάσκηση δεξιοτήτων μέσα σε μια συγκεκριμένη περιοχή θεμάτων. 4. Sequenced (Διαδοχικό): Παράλληλη διδασκαλία παρόμοιων ιδεών ενώ οι κλάδοι παραμένουν διακριτοί. 5. Shared (Κοινό): Σχεδιασμός διδασκαλιών από ομάδα εκπαιδευτικών στοχεύοντας στην εμπλοκή δύο κλάδων για την καλλιέργεια στάσεων και δεξιοτήτων. 6. Webbed (Δικτύου): Διδασκαλία ενός θέματος με την εμπλοκή πολλών κλάδων. 7. Threaded: Εξάσκηση κοινών δεξιοτήτων σκέψης ή πολλαπλών νοημοσυνών μέσα από αρκετούς αλλά διακριτούς κλάδους. 8. Integrated (Διαθεματικό): Επικάλυψη πολλών γνωστικών κλάδων με την εξέταση κοινών δεξιοτήτων και εννοιών. 9. Immersed: Επίτευξη της ενιαιοποίησης της γνώσης μέσα από τη θέαση προοπτικών μιας συγκεκριμένης περιοχής ενδιαφερόντων. 10. Networked: Κατεύθυνση της διαδικασίας ενιαιοποίησης από τον μαθητή μέσω της επιλογής ενός δικτύου πηγών και ειδικών προσώπων (Fogarty, 1991) 4. 4 Fogarty (1991): Η κατηγοριοποίηση της Fogarty και οι σχηματικές παραστάσεις, όπως η ίδια τις σχεδίασε παρουσιάζονται στο παράρτημα (2). 19

28 Οι Cone και Cone (1999) πρότειναν τρία μοντέλα στη διδασκαλία της διαθεματικής προσέγγισης, χωρίς ωστόσο να καταργούν τη δυνατότητα πλοκής τους ή τη δημιουργία νέων. Στην κατηγοριοποίηση αυτή συναντούμε: Α) το συνδετικό [συνδεδεμένο] μοντέλο (connected model), το οποίο επιτρέπει τον ανεξάρτητο σχεδιασμό, την επιλογή και σύνδεση του περιεχομένου διαφορετικών γνωστικών περιοχών με ένα διδάσκοντα. Ο διδάσκων είναι υπεύθυνος για την σύνδεση των γνωστικών αντικειμένων και παράλληλα μπορεί να ζητήσει συμβουλές από άλλους διδάσκοντες για την εύρεση του κατάλληλου υλικού κλπ. Το συνδετικό μοντέλο χρησιμοποιείται συχνά από τους εκπαιδευτικούς σε σχέση με τα υπόλοιπα γιατί τους δίνει άνεση να σχεδιάζουν ανεξάρτητα, να προγραμματίζουν και να επιλέγουν μόνοι τους ποιας γνωστικής περιεχόμενα θα συνδέσουν Β) το κοινό [συμμετοχικό] μοντέλο (shared model), στο οποίο δύο ή και περισσότερες περιοχές ενοποιούνται και διδάσκονται σαν μέρος μιας συνεργατικής διαδικασίας κατά την ίδια περίοδο με δύο ή και περισσότερους διδάσκοντες. Το μοντέλο απαιτεί συνεργασία και συμφωνία μεταξύ των διδασκόντων σχετικά με το είδος της δεξιότητας, έννοιας ή θέματος καθώς επίσης και για το χρόνο διδασκαλίας. Τα θέματα μπορεί να διδάσκονται ταυτόχρονα ή να προηγείται η μια επιστημονική περιοχή της άλλης. Το κέρδος μάθησης του παιδιού είναι ότι βλέπει τους εκπαιδευτικούς να παρουσιάζουν παρόμοιες ιδέες και έννοιες σε παράλληλη χρονική σειρά προσφέροντας το ενιαίο της γνώσης. Γ) το συνεργατικό μοντέλο (partnership model), στο οποίο οι δεξιότητες, τα θέματα και οι αντιλήψεις δυο ή και περισσοτέρων γνωστικών περιοχών αναμειγνύονται ώστε η μάθηση να επιδιώκεται σε όλες τις περιοχές. Η αντιπροσώπευση είναι ίση και οι διδάσκοντες διδάσκουν μαζί στην ίδια τάξη και την ίδια ώρα. Η διδασκαλία είναι ομαδική και συνεργατική. Φιλόδοξο σχέδιο που απαιτεί από τους εκπαιδευτικούς προθυμία για αναζήτηση κοινών περιοχών συμφωνίας, συστηματική προσπάθεια για προσδιορισμό των συνδέσεων μεταξύ συγκεκριμένων περιοχών του αναλυτικού προγράμματος. Αρκετοί ακόμη ερευνητές (Ματσαγγούρας, 2003; Wolfinger et al, 1997; Mathison and Freeman 1998; Klein 1996; Jacobs 1989) έχουν καταγράψει διάφορες μορφές διαπλοκής των γνωστικών κλάδων περιγράφοντας τα χαρακτηριστικά καθεμιάς προσέγγισης. Προβαίνουν στο διαχωρισμό των προσεγγίσεων σε δύο επίπεδα: 1) με κριτήριο τη σχέση των γνωστικών κλάδων και 2) με κριτήριο τον κεντρικό προσανατολισμό του θέματος της διδασκαλίας. 20