Διάγνωση και αξιολόγηση μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι μαθητές οι οποίοι ξεκινούν το νηπιαγωγείο έχουν

Transcript

1 Διάγνωση και αξιολόγηση μαθητών με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες Δρ. Ζαφειριάδης Κυριάκος Οι μαθητές οι οποίοι ξεκινούν το νηπιαγωγείο έχουν διαφορετικές εμπειρίες και ποικίλα επίπεδα αναπτυξιακής ωριμότητας. Μολονότι η πλειονότητα προσαρμόζονται απρόσκοπτα ήδη από το πρώτο χρονικό διάστημα στις απαιτήσεις του σχολικού προγράμματος, όμως μια μειονότητα αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες, με αποτέλεσμα να υστερούν συγκριτικά με τους συνομηλίκους τους στο να αποκτήσουν δεξιότητες γραμματισμού και αριθμητικής. Οι μαθησιακές δυσκολίες οφείλονται σε πολλούς παράγοντες, όπως σωματικά και βιολογικά ζητήματα, προσωπικότητα, συναισθηματικά, οικογενειακά και κοινωνικοπολιτισμικά προβλήματα που είναι δυνατό είτε μεμονωμένα είτε σε συνδυασμό να εκδηλώνονται οι μαθησιακές δυσκολίες στο πλαίσιο της οικογένειας, στο ακαδημαϊκό επίπεδο ή στο κοινωνικό πλαίσιο. Η έκταση των μαθησιακών δυσκολιών μπορεί να τεκμηριωθεί, αν συγκρίνουμε τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες με τους συνομηλίκους συμμαθητές τους με εργαλείο διάφορες τυποποιημένες μετρήσεις της ακαδημαϊκής προόδου ή όταν προσδιορίζουμε τον βαθμό στον οποίο αυτά τα παιδιά ανταποκρίνονται με επάρκεια στις απαιτήσεις αυτής της ηλικίας. Η διαδικασία που αποσκοπεί να εντοπίσει εκείνα τα παιδιά, τα οποία υστερούν σε σχέση με τους συνομηλίκους τους για οποιαδήποτε αιτία, αναφέρεται ως εξέταση. Οι μαθητές δεν κατηγοριοποιούνται και η διαδικασία δεν αποτελεί μέσο πρόγνωσης. Δηλαδή οι μαθητές του νηπιαγωγείου προσδιορίζεται ότι βρίσκονται στην ομάδα υψηλού κινδύνου να εμφανίσουν ακαδημαϊκά προβλήματα, χωρίς, όμως, να αποδίδεται μια διαγνωστική ετικέτα στον μαθητή και να δρομολογείται σε κάποια διαγνωστική αξιολόγηση. Ωστόσο, η δυνατότητα των μαθητών να ξεπεράσουν τις δυσκολίες με αποτελεσματικό τρόπο σχετίζεται με την έκταση και τον τύπο των δυσκολιών, που αντιμετωπίζουν, την αιτία, την ετοιμότητα των μαθητών και την καταλληλότητα των προγραμμάτων παρέμβασης. Και ενώ τα προγράμματα παρέμβασης μπορούν σε πολλές περιπτώσεις να αποδειχτούν αποτελεσματικά και να βοηθήσουν τους μαθητές να βελτιωθούν, μια μικρή ομάδα μαθητών δεν μπορεί να ωφεληθεί από τις παρεμβάσεις. Στις περιπτώσεις αυτές είναι αναγκαίο αυτοί οι μαθητές να αξιολογηθούν σε βάθος, να εντοπιστούν οι περιοχές της μάθησης που συνδέονται με τη μάθηση και αποτελούν τη βάση των μαθησιακών υστερήσεων.

2 Η διάγνωση, σε αντιδιαστολή με την αξιολόγηση, αναφέρεται στην εφαρμογή των σταθμισμένων κριτηρίων, για να εντοπιστούν οι ικανότητες και οι δυσκολίες του μαθητή, αλλά και να ενσωματωθούν τα δεδομένα που συγκεντρώνονται, ώστε να χρησιμοποιηθούν στην εφαρμογή κατάλληλων παρεμβάσεων, διαφοροποιημένων προσεγγίσεων και ακαδημαϊκών προσαρμογών. Σκοπός δηλαδή της διάγνωσης είναι να εξασφαλίσει έναν κανονιστικό χαρακτηρισμό, να καθορίσει ότι η αιτία των ακαδημαϊκών δυσκολιών ενός μαθητή συνδέεται με μια συγκεκριμένη αιτία και όχι με μια άλλη. Ακόμη, οι πληροφορίες που προέρχονται από τη διάγνωση αποδεικνύονται πολύτιμο βοήθημα, το οποίο θα βοηθήσει τη διεπιστημονική ομάδα να προσδιορίσει την πρόγνωση και να κατανοήσει πληρέστερα τις αιτίες, που ευθύνονται για τις ακαδημαϊκές και τις κοινωνικές υστερήσεις των μαθητών. Η αξιολόγηση ενός μαθητή προκύπτει μετά από την αξιοποίηση πολλαπλών πληροφοριών, οι οποίες αντλούνται από ποικίλες πηγές (γονείς, εκπαιδευτικοί, επαγγελματίες υγείας κ.λπ.). Η ομάδα που την οργανώνει αποτελείται από ειδικούς και αποσκοπεί στο πώς θα ανταποκριθεί πιο αποτελεσματικά ο μαθητής στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. Αντίθετα, η διάγνωση είναι αποτέλεσμα της διαδικασίας που οργανώνει διεπιστημονική ομάδα εξειδικευμένων επιστημόνων και αφορά στην αιτία των συμπτωμάτων, που εκδηλώνει ένας μαθητής. Επιπλέον, η διάγνωση αποτελεί πόρισμα, με το οποίο, εκτός από την αιτία της υστέρησης του μαθητή, αποδίδεται ένας χαρακτηρισμός που είναι σύμφωνος με τις επιστημονικά οριζόμενες κατηγορίες των διαγνωστικών εργαλείων. Η διάγνωση μιας ειδικής μαθησιακής δυσκολίας απαιτεί να αποδεικνύεται ο χαρακτήρας των ικανοτήτων αλλά και των υστερήσεων που εμφανίζει ο μαθητής και σχετίζονται με το είδος της υστέρησης. Ένας μικρός αριθμός μαθητών εκδηλώνει προβλήματα, τα οποία είναι εμφανή και επηρεάζουν την πρώιμη μάθηση, όπως διαταραχές του λόγου, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές, αναπτυξιακές διαταραχές συντονισμού. Όμως, στα παιδιά που φοιτούν στις πρώτες τάξεις (μικρότερα από 7 χρόνων) είναι δύσκολο να διαγνωστεί οριστικά και με ακρίβεια η ειδική μαθησιακή δυσκολία. Ωστόσο, αυτό δεν αποτελεί εμπόδιο στο να γίνει η αρχική αξιολόγηση των μαθητών και στη συνέχεια να προγραμματιστεί η πρώιμη επανόρθωση για μαθητές, οι οποίοι βρίσκονται σε αυξημένο κίνδυνο να αποτύχουν ανεξάρτητα από την αιτία που προκαλεί την αποτυχία.

3 Αντίθετα, όταν το παιδί είναι μεγάλο σε ηλικία, τα αποτελέσματα από τα τεστ σε συνδυασμό με τα δεδομένα που προκύπτουν από τις παρεμβάσεις αποκατάστασης αποτελούν αδιάψευστο κριτήριο που μπορεί να αποδείξει σε ικανοποιητικό βαθμό πως υφίσταται η μαθησιακή δυσκολία. Η έρευνα έχει καταδείξει ξεκάθαρα ότι η πρώιμη παρέμβαση μπορεί να βελτιώσει τις γλωσσικές δεξιότητες των μαθητών. Σύμφωνα με ερευνητικά δεδομένα, αναφέρονται δύο τύποι αναγνωστικών δυσκολιών σε παιδιά μεγαλύτερων τάξεων: Έμφυτους φτωχούς αναγνώστες με υψηλές ακαδημαϊκές ικανότητες, οι οποίοι μπορούν να αντισταθμίσουν τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν. Φτωχούς αναγνώστες με δυσκολίες οι οποίες θα μπορούσαν να αποδοθούν σε περιβαλλοντικά αίτια (πολιτιστικά, κοινωνικά, σχολικά) Η πρώτη ομάδα περιλαμβάνει μαθητές για τους οποίους διατυπώνεται η άποψη πως ήταν νευρολογικά δυσλεξικοί, ενώ οι μαθητές της δεύτερης ομάδας αντιμετώπιζαν επίκτητες αναγνωστικές δυσκολίες. Το νευρικό σύστημα των μαθητών των δύο ομάδων διέφερε. Η δεύτερη ομάδα δε βρέθηκε να αντιμετωπίζει νευρολογική βλάβη στις περιοχές που θεωρούνται αναγκαίες, για να γίνουν ικανοί αναγνώστες. Με τον τρόπο αυτό αποδεικνύεται πως θα μπορούσαν να βελτιωθούν σημαντικά, όταν παρακολουθήσουν τις κατάλληλες εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Όμως, μολονότι όλοι οι τύποι των μαθητών με αναγνωστικές δυσκολίες βελτιώνονται, όταν γίνει πρώιμη παρέμβαση, εκείνοι οι μαθητές που εμφανίζουν μεγάλη απόκλιση μεταξύ δείκτη νοημοσύνης και σχολικής επιτυχίας, επωφελούνται λιγότερο από τα προγράμματα παρέμβασης συγκριτικά με τους άλλους μαθητές που δεν εμφανίζουν τέτοια προβλήματα. Το παραπάνω εύρημα υποδηλώνει πως, μολονότι η πρώιμη παρέμβαση μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα στη μάθηση των παιδιών, λιγότερα οφέλη αποκομίζουν οι μαθητές με νευρολογική δυσκολία. Για το λόγο αυτό κατατέθηκε η πρόταση καλό θα ήταν η αξιολόγηση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών να οργανωθεί μετά από κατάλληλα εκπαιδευτικά προγράμματα, τα οποία θα παρακολουθήσουν τα παιδιά, χωρίς, όμως, ευεργετικά αποτελέσματα. Προτεινόμενες πρακτικές Κατατέθηκε η πρόταση τόσο η αποτελεσματική εξέταση όσο και η αποκατάσταση των

4 ακαδημαϊκών δυσκολιών να δρομολογούνται προτού να οργανωθεί η επαρκής διάγνωση. Ακόμη, όλες αυτές οι παρεμβάσεις θα έπρεπε να οργανωθούν με επιβεβλημένη ακολουθία. Μάλιστα, καμία δραστηριότητα δε θα έπρεπε να εφαρμοστεί αποσπασματικά, αλλά θα έπρεπε να αποτελεί τμήμα μιας συνολικής διαδικασίας, η οποία αποσκοπεί στο να προσδιορίσει και να βοηθήσει τους μαθητές που αντιμετωπίζουν αυξημένο κίνδυνο να αποτύχουν και να μην ανταποκριθούν στις σχολικές απαιτήσεις, και με τον τρόπο αυτό να μεγιστοποιηθεί η πιθανότητα της έγκαιρης και κατάλληλης διάγνωσης. Με αφετηρία τις παραπάνω αναφορές προτάθηκαν διάφορες τεχνικές προσέγγισης, οι οποίες περιλαμβάνουν την εξέταση, την παρέμβαση και τη διάγνωση των σχολικών προβλημάτων. Μια από τις προτάσεις προβλέπει να οργανώνεται η τεχνική σε τρία επίπεδα-βήματα. Αρχικά, η πρώτη εξέταση των μαθητών να γίνεται στο νηπιαγωγείο ως τη δευτέρα τάξη Δημοτικού. Με τον τρόπο αυτόν αναγνωρίζονται οι μαθητές που εντάσσονται στην ομάδα υψηλού κινδύνου να μην μπορούν να ανταποκριθούν στις σχολικές απαιτήσεις και κινδυνεύουν να αποτύχουν στο σχολείο. Για τους μαθητές αυτής της ομάδας οργανώνεται η πρώτη και δυναμική παρέμβαση. Έπειτα, μετά την παρέμβαση, οι μαθητές αξιολογούνται συνεχώς από μέλη της διεπιστημονικής ομάδας, ώστε να διαπιστωθεί η αποτελεσματικότητα της παρέμβασης και να γίνουν οι αναγκαίες και κατάλληλες αναθεωρήσεις, όταν κριθεί απαραίτητο. Στην περίπτωση που ο μαθητής συνεχίσει να αποτυγχάνει να επωφεληθεί από τις δραστηριότητες παρέμβασης, τότε ακολουθεί η τρίτη βαθμίδα, η οποία περιλαμβάνει την αξιολόγηση, τη διάγνωση και την εξειδικευμένη υποστήριξη. Βέβαια, έχει προταθεί και μια άλλη εκδοχή της παραπάνω πρότασης, η οποία περιλαμβάνει τις εξής παρεμβάσεις: Στην πρώτη βαθμίδα οι μαθητές εξετάζονται ανελλιπώς και υλοποιούνται διαρκείς παρεμβάσεις, ενώ κατά τη δεύτερη φάση αξιολογούνται μόνο όσοι μαθητές δεν ωφελούνται από τις διαρκείς δυναμικές και υψηλής ποιότητας παρεμβάσεις. Συνοψίζοντας, για την εξέταση, αξιολόγηση και διάγνωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών προτάθηκαν οι παρακάτω πρακτικές: Εξέταση: Προκειμένου να τελεσφορήσει η διαδικασία της αξιολόγησης των μαθητών, θα έπρεπε να ξεκινά ήδη από το νηπιαγωγείο και να οργανώνεται και πάλι στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου με τη χρήση εργαλείων αξιολόγησης που

5 σχετίζονται με την ανάπτυξη των αρχικών ικανοτήτων γραφής, ανάγνωσης και αριθμητικής. Αυτό θα περιλάμβανε και αξιολόγηση της φωνολογικής επίγνωσης, της ορθογραφικής ικανότητας, της μορφολογικής επίγνωσης και της γνώσης της αριθμητικής. Τη διαδικασία της αξιολόγησης θα μπορούσε να την αναλάβει ο εκπαιδευτικός, ενώ η παρέμβαση θα γίνει από εξειδικευμένο προσωπικό, όπως λογοπαθολόγο, ειδικό πρώιμου γραμματισμού. Η εξέταση θα πρέπει, επίσης, να περιλαμβάνει και πιθανούς και βιολογικούς λόγους, όπως βλάβες στην όραση ή στην ακοή, γενετικές διαταραχές κ.λπ. Με τον τρόπο αυτόν όλα τα παιδιά που αντιμετωπίζουν τον κίνδυνο της σχολικής αποτυχίας ανεξάρτητα από την αιτία έχουν την ευκαιρία να τους εξασφαλιστεί κατάλληλη υποστήριξη και αποτελεσματικές παρεμβάσεις. Ακόμη, κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς δρομολογείται συνεχής και δυναμική αξιολόγηση, ώστε να εξακριβώνεται ο βαθμός στον οποίο τα προγράμματα παρέμβασης αποδεικνύονται υποβοηθητικά για τους μαθητές, προκειμένου να τροποποιηθούν τόσο τα προγράμματα όσο και η μέθοδος, αν κριθεί αναγκαίο. Η διαδικασία της αξιολόγησης: Οι μαθητές που δε θα ωφεληθούν από τις δυναμικές και συστηματικές παρεμβάσεις στη Β και Γ τάξη παραπέμπονται για διαγνωστική αξιολόγηση, προκειμένου να διαπιστωθούν τα βαθύτερα αίτια της μαθησιακής αποτυχίας. Αφού προσδιοριστούν οι δυνατότητες αλλά και οι ανάγκες που απορρέουν από τις ψυχολογικές διαδικασίες, υποδεικνύονται οδηγίες που θα οδηγήσουν σε εξειδικευμένες παρεμβάσεις στην οικογένεια του μαθητή, στο σχολείο, στην κοινότητα αλλά και στο πλαίσιο εργασίας. Διάγνωση: Προκειμένου να γίνει πιο αποτελεσματική η διαδικασία της αξιολόγησης, προτείνονται οδηγίες για τον προσδιορισμό και τη διάγνωση των Μ.Δ. Σύμφωνα με τον νέο ορισμό των Μ.Δ., αυτές οφείλονται σε γενετικούς και/ή σε νευρολογικούς παράγοντες οι οποίοι οδηγούν σε βλάβη μιας ή και περισσότερων ψυχολογικών διαδικασιών που σχετίζονται με τη μάθηση. Μάλιστα, προτείνεται ένας αριθμός κριτηρίων που θα προσαρμόζονται στην αξιολόγηση των Μ.Δ. 1 ο κριτήριο Υπάρχει μια σημαντική διαφορά, η οποία, όμως, δεν είναι τυχαία, μεταξύ των ικανοτήτων που είναι σημαντικές για τη σκέψη και τον συλλογισμό και μιας ή και περισσότερων διαδικασιών που είναι απαραίτητες για τη μάθηση (φωνολογική

6 διαδικασία, μνήμη, προσοχή, ταχύτητα επεξεργασίας των πληροφοριών, γλωσσική διαδικασία, αντιληπτικο-κινητική οργάνωση, οπτικοχωρική διαδικασία, εκτελεστικές διαδικασίες). 2 ο κριτήριο Όταν η ακαδημαϊκή επιτυχία είναι απρόσμενα χαμηλή σε σχέση με τις ικανότητες σκέψης και συλλογισμού του μαθητή ή, αντίθετα, όταν η ακαδημαϊκή επιτυχία βρίσκεται στα αναμενόμενα επίπεδα, αλλά είναι αποτέλεσμα της μεγάλης προσπάθειας και της υποστήριξης του μαθητή. 3 ο κριτήριο Όσον αφορά στο τρίτο κριτήριο, θα πρέπει να υφίσταται μια σημαντική διαφορά μεταξύ της μάθησης και των ψυχολογικών διαδικασιών που θεωρούνται απαραίτητες για τη μάθηση (φωνολογική διαδικασία, μνήμη, προσοχή, ταχύτητα επεξεργασίας των πληροφοριών, γλωσσική διαδικασία, αντιληπτικο-κινητική οργάνωση, οπτικοχωρική διαδικασία, εκτελεστικές διαδικασίες), προκειμένου να διαγνωστούν οι μαθησιακές δυσκολίες. 4 ο κριτήριο Αποδείξεις ότι οι μαθησιακές δυσκολίες δεν μπορούν να ερμηνευτούν από: Προβλήματα, όπως αναπτυξιακή καθυστέρηση και αισθητηριακές μειονεξίες (οπτικές ή ακουστικές) ή άλλες σωματικές δυσκολίες του μαθητή. Περιβαλλοντικούς παράγοντες, όπως στέρηση, κακομεταχείριση, ανεπαρκής ή ακατάλληλη διδασκαλία, κοινωνικο-οικονομική κατάσταση, έλλειψη κινήτρων. Κοινωνική ή γλωσσική ποικιλία 5 ο κριτήριο Αν υπάρχει κάποια άλλη διαταραχή, όμως οι μαθησιακές δυσκολίες δεν είναι αποτέλεσμα αυτής της συνυπάρχουσας διαταραχής. Τα κριτήρια αυτά προτείνονται, όταν ο μαθητής αξιολογείται στη Β και στη Γ τάξη και πάντα με την προϋπόθεση πως η εξέταση και η δυναμική παρέμβαση που εφαρμόστηκε απέτυχαν να τον βοηθήσουν, ώστε να βελτιώσει τις ακαδημαϊκές του επιδόσεις και όταν καμιά άλλη ερμηνεία δεν είναι επαρκής, για να εξηγηθεί η σχολική αποτυχία. Για τον λόγο αυτόν είναι αναγκαίο ένας μαθητής με Μ.Δ. να ανταποκρίνεται σε όλα τα παραπάνω κριτήρια. Ωστόσο, το κριτήριο του σοβαρού ελλείμματος δε θα πρέπει να

7 αποτελεί πάντα αδιάψευστο δείκτη, γιατί η σχολική αποτυχία θα μπορούσε να αποδοθεί σε πολλούς λόγους, εκτός από τις μαθησιακές δυσκολίες. Από την άλλη, η σχολική επιτυχία του μαθητή μπορεί να είναι αποτέλεσμα της υπέρμετρης προσπάθειας που καταβάλλει ή μπορεί να αποδοθεί στην υψηλή νοημοσύνη. Επίσης, υπάρχει το ενδεχόμενο σε ορισμένες περιπτώσεις τα ελλείμματα στην ψυχολογική διαδικασία να συγκαλύπτουν την κανονική λειτουργία στη γενική σκέψη και στον συλλογισμό. Παρατηρήσεις Όσον αφορά στο 2 ο κριτήριο, της ακαδημαϊκής επιτυχίας, θα πρέπει οι περιοχές της ακαδημαϊκής υστέρησης να ελέγχονται πάντοτε σε συσχέτιση με τις ψυχολογικές διαδικασίες. Για παράδειγμα, δεν αποτελεί αξιόπιστη και επαρκή ένδειξη η επισήμανση ότι ο μαθητής εμφανίζει δυσκολίες στην ορθογραφία, για να διαγνωστούν μαθησιακές δυσκολίες. Προτείνεται, λοιπόν, στην περίπτωση αυτή να συνεχίζουμε με το επιπλέον βήμα στην αξιολόγηση και να προσπαθήσουμε να εντοπίσουμε τα βαθύτερα αίτια που παρακωλύουν την ικανότητα του μαθητή να γράφει ορθογραφημένα. Ακόμη, προτείνεται οι ακαδημαϊκές αξιολογήσεις να χορηγούνται εξατομικευμένα, να τυποποιούνται και να εφαρμόζονται με τυποποιημένους κανόνες, ενώ οι βαθμολογίες που προκύπτουν θα πρέπει να ερμηνεύονται με προσοχή, όταν δεν υπάρχουν οι κατάλληλοι κανόνες προσδιορισμού της κανονικότητας. Μάλιστα, η συνολική εξέταση θα πρέπει να επιχειρείται σε γνωστικές περιοχές, στις οποίες διαπιστώθηκε η μαθησιακή υστέρηση και ταυτόχρονα η αξιολόγησή μας να περιλαμβάνει όλες τις δεξιότητες, τις οποίες αποσκοπούμε να προσδιορίσουμε. Για παράδειγμα, στην περίπτωση που η ανάγνωση προσδιορίζεται ως μια περιοχή αδυναμίας ενός μαθητή, η αξιολόγηση θα πρέπει να περιλαμβάνει μετρήσεις της φωνολογικής ενημερότητας, της κατανόησης, της ταχύτητας να ονομάζει, της αναγνωστικής ευχέρειας, του λεξιλογίου αλλά και της μνήμης. Ωστόσο, στις διαδικασίες της διάγνωσης των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ελλοχεύουν διαγνωστικοί κίνδυνοι, οι οποίοι επηρεάζουν την κρίση των μελών της διεπιστημονικής ομάδας και εμποδίζουν μια έγκυρη και αξιόπιστη διάγνωση. Σε πολλές περιπτώσεις οι ψυχολόγοι κάνουν διάγνωση των ειδικών μαθησιακών δυσκολιών βασιζόμενοι σε απατηλές συσχετίσεις. Στηρίζονται δηλαδή στην πολύ μεγάλη διασπορά των υπο-δοκιμασιών που παρατηρούνται στις κλίμακες του Wisc, ώστε να τεκμηριώσουν την ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών. Όμως, τα κανονιστικά δεδομένα

8 για το Wisc-R δείχνουν μια διαφορά μέσου όρου στις επτά (7) μονάδες ανάμεσα στις βαθμολογίες στις υπο-δοκιμασίες. Ακόμη και μια διαφορά που ανέρχεται στις εννιά (9) μονάδες δε θα έπρεπε από μόνη της να αποτελεί ένδειξη για μαθησιακές δυσκολίες. Επιπρόσθετα, μεγαλύτερη απόκλιση ανάμεσα στις βαθμολογίες της υπο-δοκιμασίας είναι τυπικό γνώρισμα των ατόμων με υψηλότερα επίπεδα νοημοσύνης. Μια δεύτερη περίπτωση διαγνωστικού λάθους στη διαφοροδιάγνωση των μαθησιακών δυσκολιών αφορά την προκατάληψη. Είναι συνηθισμένο τα μέλη των διαγνωστικών ομάδων να εστιάζουν μονοδιάστατα και να δίνουν έμφαση στις περιπτώσεις που μια πληροφορία ή ένα εύρημα επιβεβαιώνει μια αρχικά αποδεκτή υπόθεση. Αποτέλεσμα στις περιπτώσεις αυτές είναι τα μέλη της ομάδας, καθώς είναι επιρρεπείς στο να επιβεβαιώνουν τις προκαταλήψεις τους, να μη συγκεντρώνουν ποικίλες πληροφορίες από πολλαπλές πηγές, πριν διατυπωθεί η τελική διάγνωση. Φυσικά, η πιθανότητα να συμβούν λάθη αυτής της κατηγορίας περιορίζεται, όταν διατυπώνονται πολλαπλές υποθέσεις, με αποτέλεσμα να αποθαρρύνεται η πρόωρη δέσμευση της διεπιστημονικής ομάδας σε μία μόνο πιθανότητα διάγνωσης. Μια άλλη διαγνωστική παγίδα είναι η αδιαφορία των ειδικών στις καθορισμένες τιμές. Γενικά, η συχνότητα των μαθησιακών δυσκολιών κυμαίνεται στο 3% - 10% του μαθητικού πληθυσμού. Με αφετηρία την παραπάνω διαπίστωση είναι δεδομένο πως η πλειονότητα των μαθητών που αδυνατούν να ανταποκριθούν στις σχολικές απαιτήσεις να μην έχουν μαθησιακές δυσκολίες. Άρα η υστέρησή τους θα πρέπει να αποδοθεί σε άλλες αιτίες. Για τον λόγο αυτόν θα πρέπει να αποκλείεται η παρουσία διαταραχών που είναι διαφορετικές από τις μαθησιακές δυσκολίες. Μπορούν, όμως, να οδηγήσουν σε δυσκολίες γνωστικού χαρακτήρα. Για παράδειγμα, παιδιά που εκδηλώνουν κατάθλιψη τείνουν να έχουν προβλήματα γνωστικά, τα οποία απαιτούν μεγαλύτερη προσπάθεια σε σύγκριση με την αυτόματη διαδικασία. Τα καταθλιπτικά άτομα, επομένως, μπορεί να παρουσιάζουν μια κλινική εικόνα που είναι γνωστικά ίδια με άτομα, τα οποία περιγράφονται ότι έχουν μη λεκτικές μαθησιακές δυσκολίες. Πράγματι, υπάρχει σύνδεση ανάμεσα στην κατάθλιψη και στη λειτουργία του δεξιού ημισφαιρίου. Ακόμη, τα καταθλιπτικά άτομα δείχνουν μια γνωστική ασυμμετρία και χαρακτηρίζονται από φτωχότερη μη λεκτική από ό,τι λεκτική ανάκληση αλλά, ταυτόχρονα, και αδυναμία να επεξεργαστούν χωρικές πληροφορίες. Επίσης, ο βαθμός του ελλείμματος στη μνήμη, ιδιαίτερα στην οπτική μνήμη, δε συσχετιζόταν με τις κλινικές ενδείξεις της

9 σοβαρότητας του συμπτώματος. Παρόμοια, τα παιδιά που είναι θύματα κακοποίησης, εκδηλώνουν γνωστικές και ακαδημαϊκές υστερήσεις, όπως καθυστερημένη γλωσσική ανάπτυξη και φτωχό κινητικό συντονισμό, διάσπαση προσοχής και συμπτώματα διαταραχής μετα-τραυματικού άγχους, στα οποία περιλαμβάνονται προβλήματα μνήμης και συγκέντρωσης. Οποιαδήποτε, λοιπόν, από αυτές τις ακαδημαϊκές υστερήσεις αλλά και τα προβλήματα επεξεργασίας θα μπορούσαν να εκληφθούν ως μαθησιακή δυσκολία, αν δεν είχε πρωτύτερα αναφερθεί η κακοποίηση. Για όλους αυτούς τους λόγους, επειδή η λανθασμένη διάγνωση μπορεί να έχει συνέπειες, τα μέλη των επιτροπών αξιολόγησης καλό θα ήταν να προφυλάσσονται από τα λάθη στη διαδικασία της διαφορικής διάγνωσης. Αναφορικά με το πέμπτο κριτήριο, στην περίπτωση που υπάρχουν συν-νοσηρές καταστάσεις, τα παιδιά που εκδηλώνουν προβλήματα διαφορετικά από τις μαθησιακές δυσκολίες έχουν λανθασμένη διάγνωση, η οποία στηρίχτηκε στις δυσκολίες που καταγράφονται, Για παράδειγμα, ένας μαθητής με ΔΕΠ-Υ μπορεί να διαγνωστεί με μαθησιακές δυσκολίες, όταν τα προβλήματά του τον εμποδίζουν να μάθει. Από την άλλη, υπάρχει το ενδεχόμενο μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες να εκδηλώνουν και διαταραχές της ΔΕΠ-Υ. Επομένως, όταν ένα πρόβλημα συνυπάρχει με άλλο, προτείνεται τα μέλη της διαγνωστικής ομάδας πρώτα να εξασφαλίζουν αποδείξεις ότι τα προβλήματα που διαγιγνώσκουν είναι μεγαλύτερα από εκείνα που διαγνώστηκαν με ένα μόνο διαγνωστικό κριτήριο. Εξέταση και παρέμβαση σε μαθητές οι οποίοι θεωρούνται πως αντιμετωπίζουν κίνδυνο για σχολική αποτυχία Η καλύτερη πρακτική για την αξιολόγηση, τη διάγνωση και την αναγνώριση των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες είναι ότι πριν από την ψυχο-εκπαιδευτική αξιολόγηση δέχονται μια σειρά από εξατομικευμένες παρεμβάσεις. Υπάρχουν πολλές πρακτικές που αναφέρουν πώς μπορούν να οργανωθούν οι προοδευτικές παρεμβάσεις. Αναλυτικά, οι περισσότεροι μαθητές που συμπεριλαμβάνονται στην κατηγορία των μαθησιακών δυσκολιών θα αναγνωρίζονται από το σχολείο με διαδικασίες προοδευτικής αξιολόγησης και επαρκή πάντοτε τεκμηρίωση που περιλαμβάνει: Συνολική αξιολόγηση των μαθησιακών αναγκών και χρήση εναλλακτικών

10 στρατηγικών από τον εκπαιδευτικό της τάξης Σύσκεψη με τον γονέα και τον μαθητή, ώστε να διαπιστωθεί μήπως η υστέρηση του μαθητή προκύπτει από ιατρική αιτία Συνεργασία με το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου, για να αναπτυχθεί ένα πρόγραμμα επιπρόσθετων στρατηγικών αξιολόγησης και παρέμβασης Παραπομπή στην υποστηρικτική ομάδα του σχολείου, η οποία θα μεριμνήσει για την περαιτέρω βοήθεια του μαθητή στην υποστήριξη αλλά και στον συντονισμό των υπηρεσιών υποστήριξης. Πιθανή παραπομπή του μαθητή για ψυχο-εκπαιδευτική αξιολόγηση, ώστε να αξιολογηθούν η ύπαρξη, η φύση, η σοβαρότητα και οι εκπαιδευτικές συνέπειες μιας ενδεχόμενης μαθησιακής δυσκολίας, γεγονός που θα εξασφαλίσει επιπρόσθετες πληροφορίες και τον προγραμματισμό μιας παρέμβασης. Επαναξιολόγηση των μαθητών Το μοντέλο για την αξιολόγηση και τη διάγνωση μαθητών με Μ.Δ. εμφανίζει δυσκολίες, οι οποίες αφορούν στην ανάγκη για τη γνωστική επαναξιολόγηση των μαθητών που αντιμετωπίζουν τον κίνδυνο της αποτυχίας. Πρώτος στόχος της επαναξιολόγησης είναι να προσδιορίσουν απλώς αν και σε ποια έκταση η υποστήριξη και οι προσαρμογές που οργανώθηκαν κρίνονται ακόμη αναγκαίες. Ωστόσο, διατυπώνεται η άποψη πως η επαναξιολόγηση των γνωστικών ικανοτήτων αλλά και των ικανοτήτων επεξεργασίας των πληροφοριών κρίνεται αναγκαία, μόνο αν η αρχική η αρχική αξιολόγηση δεν είναι ολοκληρωμένη ή δε δήλωνε μια ξεκάθαρη διάγνωση. Σε διαφορετική περίπτωση είναι απαραίτητο να επαναξιολογηθεί το παιδί, προκειμένου να αποδείξουν αν η διάγνωση ισχύει ακόμη ή όχι. Επίσης, η αξιολόγηση είναι χρήσιμη, όταν ο μαθητής φοιτά σε επόμενες σχολικές βαθμίδες ή όταν τελειώνοντας το σχολείο μεταβαίνει στην αγορά εργασίας. Με τη νέα αξιολόγηση αποδεικνύεται η έκταση, στην οποία αντισταθμιστικές και προτεινόμενες στρατηγικές αποδείχτηκαν αποτελεσματικές στη φοίτηση του μαθητή. Δεύτερος στόχος της επαναξιολόγησης είναι, αφού κριθεί η αποτελεσματικότητα των στρατηγικών που υλοποιήθηκαν, να αποδειχτεί μήπως θα ήταν αναγκαίο να οργανωθούν και άλλες επιπρόσθετες παρεμβάσεις στο νέο εκπαιδευτικό πλαίσιο

11 φοίτησης. Επιπλέον, η επαναξιολόγηση κατά τη διάρκεια της μετάβασης του μαθητή σε ένα νέο πλαίσιο μετάβασης (αγορά εργασίας, δευτεροβάθμιο σχολείο) θα μπορούσε να βοηθήσει τους μαθητές να κατανοήσουν πληρέστερα τα όρια των δυσχερειών τους. Ακόμη, τους βοηθά να αντιληφθούν πως υπάρχει διαφορά στα γνωστικά προβλήματα που οφείλονται σε ελλιπείς ακαδημαϊκές δεξιότητες (π.χ. να συμμετέχουν σε γραπτές εξετάσεις που είχε ως αποτέλεσμα να τους δίνεται απεριόριστος χρόνος) ή σε παγιωμένες δυσκολίες, όπως νευρολογικού χαρακτήρα. Συνοψίζοντας, θα μπορούσαμε να αναφέρουμε ότι η εξέταση και η επανεξέταση, η διάγνωση και η παρέμβαση για την υποστήριξη των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες θα μπορούσε να βελτιώσει τις πρακτικές διάγνωσης αλλά και πρόβλεψης των αναγκαίων παρεμβάσεων. Αρχικά, έχουμε τη δυνατότητα να αναγνωρίσουμε τους μαθητές οι οποίοι αντιμετωπίζουν μεγαλύτερο κίνδυνο να εκδηλώσουν πρώιμα προβλήματα δυσπροσαρμογής ανεξάρτητα από την αιτία. Μαθητές με ικανοποιητικό νοητικό δυναμικό αποτυγχάνουν να ακολουθήσουν τους γνωστικούς ρυθμούς της τάξης και με τον καιρό οι ελλείψεις διογκώνονται, με αποτέλεσμα να αποτυγχάνουν στις μαθησιακές δραστηριότητες, όταν δε γίνονται οι κατάλληλες γνωστικές προσαρμογές. Επομένως, με τη διαδικασία της επαναξιολόγησης διασφαλίζουμε ότι όλοι οι μαθητές που βρίσκονται στην ομάδα αποτυχίας έχοντας την κατάλληλη και έγκαιρη υποστήριξη εξασφαλίζουν την εύκολη πρόσβαση σε προγράμματα, ώστε να διαχειριστούν αποτελεσματικά τις δυσχέρειες που αντιμετωπίζουν. Ακόμη, με τη διαδικασία της αρχικής αξιολόγησης των μαθητών αλλά και της επαναξιολόγησης μετά από διάστημα 2 ή 3 χρόνων παρέχεται η ευκαιρία να διαφοροποιηθούν οι μαθητές, οι οποίοι παρά την παρέμβαση αποτυγχάνουν να ξεπεράσουν τις ακαδημαϊκές δυσκολίες. Τέλος, με την εμπειρία που αποκομίζουν τα μέλη των επιστημονικών επιτροπών έχουν τη δυνατότητα να ανιχνεύσουν πιο εύκολα μαθησιακές δυσκολίες μαθητών και με τον τρόπο αυτόν να αξιοποιηθεί πιο παραγωγικά το επιστημονικό δυναμικό των ομάδων αξιολόγησης σε δραστηριότητες υποστήριξης.

12 Allyson G. Harrison (2005). Recommended Best Practices for the Early Identification and Diagnosis of Children with Specific Learning Disabilities in Ontario. Accepted for publication, Canadian Journal of School Psychology.