Αξιολόγηση της επίδοσης στο γλωσσικό μάθημα μαθητών Γυμνασίου

Transcript

1 Πανεπιστήμιο Πατρών Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Μεταπτυχιακή εργασία: Αξιολόγηση της επίδοσης στο γλωσσικό μάθημα μαθητών Γυμνασίου Μια ερευνητική προσέγγιση της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας Τσιλομελέκη Κωνσταντίνα Α.Μ. 355 Επιβλέπων καθηγητής: Γεωργογιάννης Παντελής Πάτρα, 215 1

2 Ευχαριστίες Αρχικά, θα ήθελα να ευχαριστήσω τον επιβλέποντα καθηγητή μου, κύριο Γεωργογιάννη Παντελή για την επιστημονική του καθοδήγηση κατά τη διάρκεια εκπόνησης της παρούσας εργασίας. Παράλληλα, ευχαριστώ τους καθηγητές του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης με τους οποίους είχα άριστη συνεργασία στο πλαίσιο του Μεταπτυχιακού Προγράμματος «Επιστήμες της Αγωγής: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας». Ακόμη, ευχαριστώ θερμά τις φίλες μου, Δέσποινα Κουκέση, Κατερίνα Χριστοπούλου και Πηνελόπη Βλαχαδάμη. Η αμέριστη αγάπη και υποστήριξη που μου δείχνουν από τότε που πρωτογνωριστήκαμε, φοιτήτριες ακόμη στη Φιλολογία Πατρών αποτελεί για μένα δύναμη και κίνητρο. Μαζί με αυτές, ευχαριστώ και όσους βρέθηκαν πλάι μου από την αρχή αυτής της προσπάθειας, όσους προστέθηκαν στην πορεία, όσους συνέχισαν να είναι μέχρι και σήμερα και όσους όχι. Ένα μεγάλο ευχαριστώ οφείλω στον αγαπημένο μου αδερφό, Γιώργο Τσιλομελέκη, ο οποίος με την αγάπη, τις συμβουλές, τις γνώσεις, την υποστήριξη και το παράδειγμά του αποτελεί για μένα το σημαντικότερο στήριγμα, ακόμη κι αν μας χωρίζει, πλέον, ένας ωκεανός! Τέλος, ευχαριστώ τη μητέρα μου Ιωάννα και τον πατέρα μου Αλέξανδρο, που είναι δίπλα μου πάντα, στα εύκολα και στα δύσκολα, στα ευχάριστα και στα δυσάρεστα με την ανιδιοτελή αγάπη τους 2

3 Περιεχόμενα 1. Εισαγωγή Θεωρία Αποσαφήνιση εννοιών Γλώσσα Πρώτη Γλώσσα Δεύτερη Γλώσσα Ξένη Γλώσσα Διγλωσσία Δίγλωσση Εκπαίδευση Επίδοση Αντικειμενοποίηση επιδόσεων Ιστορική εξέλιξη της Ελληνικής γλώσσας Θεωρία της ινδοευρωπαικής οικογένειας γλωσσών Συστήματα Ελληνικής γραφής Αρχαία Ελληνική Αλεξανδρινή Κοινή Μεσαιωνική Νεοελληνική Το Γλωσσικό ζήτημα Κριτική ανασκόπηση κεφαλαίου Θεωρητικές προσεγγίσεις κατάκτησης της γλώσσας Η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας (L1 Acquisition) Συμπεριφοριστική θεωρία Γενετική θεωρία Γνωστική θεωρία Η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας (L2 Acquisition) Ο ρόλος της μητρικής στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Η θεωρία της Αντιπαραβολικής ανάλυσης Η Ανάλυση λαθών Η θεωρία της Διαγλώσσας Ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Ηλικία Έφεση Κίνητρα Στάση Προσωπικότητα Στρατηγικές εκμάθησης Κριτική ανασκόπηση κεφαλαίου Θεωρητικές προσεγγίσεις για την αξιολόγηση της επίδοσης στο γλωσσικό μάθημα Ορισμός γλωσσικού λάθους Κατηγοριοποίηση γλωσσικών λαθών Διδακτική αξιοποίηση του γλωσσικού λάθους Ορισμός της Αξιολόγησης

4 Μορφές Αξιολόγησης Αξιολόγηση της επίδοσης στο γλωσσικό μάθημα Κριτική ανασκόπηση κεφαλαίο Η Ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα Η ιδιαιτερότητα της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας Ερευνητικά δεδομένα για την αξιολόγηση της επίδοσης στο γλωσσικό μάθημα Σκοπός της έρευνας Υποθέσεις της έρευνας Γενική Υπόθεση Επιμέρους Υποθέσεις Μεθοδολογία Η διαδικασία της έρευνας Εργαλεία συλλογής δεδομένων Το δείγμα της έρευνας Στατιστική επεξεργασία δεδομένων Αποτελέσματα της έρευνας Αξιολόγηση μαθητών Γυμνασίου από τους καθηγητές στο γλωσσικό μάθημα Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση προφορικού λόγου Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση προφορικού λόγου ανά εθνικότητα Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση προφορικού λόγου ανά τάξη Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή προφορικού λόγου Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή προφορικού λόγου ανά εθνικότητα Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή προφορικού λόγου ανά τάξη Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση γραπτού λόγου Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση γραπτού λόγου ανά εθνικότητα Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση γραπτού λόγου ανά τάξη Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου ανά εθνικότητα Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου ανά τάξη Αξιολόγηση της παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών Γυμνασίου Αξιολόγηση μαθητών στη δομή της παραγράφου Αξιολόγηση μαθητών στη δομή της παραγράφου ανά εθνικότητα Αξιολόγηση μαθητών στη δομή της παραγράφου ανά τάξη Αξιολόγηση μαθητών στη δομή του κειμένου Αξιολόγηση μαθητών στη δομή του κειμένου ανά εθνικότητα Αξιολόγηση μαθητών στη δομή του κειμένου ανά τάξη Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία ύφους Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία ύφους ανά εθνικότητα Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία ύφους ανά τάξη Αξιολόγηση μαθητών στην επιχειρηματολογία Αξιολόγηση μαθητών στην επιχειρηματολογία ανά εθνικότητα Αξιολόγηση μαθητών στην επιχειρηματολογία ανά τάξη Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση του θέματος

5 Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση του θέματος ανά εθνικότητα Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση του θέματος ανά τάξη Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία του λεξιλογίου Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία του λεξιλογίου ανά εθνικότητα Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία του λεξιλογίου ανά τάξη Ανάλυση λαθών Σύγκριση της έκτασης των μαθητικών γραπτών Σύγκριση της έκτασης των μαθητικών γραπτών, ανά εθνικότητα Σύγκριση της έκτασης των μαθητικών γραπτών ανά τάξη Σύγκριση του συνόλου των λαθών στα μαθητικά γραπτά Σύγκριση του συνόλου των λαθών στα μαθητικά γραπτά ανά εθνικότητα Σύγκριση του συνόλου των λαθών στα μαθητικά γραπτά ανά τάξη Λάθη μαθητών στην Ορθογραφία Λάθη μαθητών στην Ορθογραφία ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στην Ορθογραφία ανά τάξη Λάθη μαθητών στα κλιτικά μορφήματα Λάθη μαθητών στα κλιτικά μορφήματα ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στα κλιτικά μορφήματα ανά τάξη Λάθη μαθητών στα Λεξικά μορφήματα Λάθη μαθητών στα Λεξικά μορφήματα ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στα Λεξικά μορφήματα ανά τάξη Λάθη μαθητών στα Παραγωγικά προσφύματα Λάθη μαθητών στα Παραγωγικά προσφύματα ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στα Παραγωγικά προσφύματα ανά τάξη Λάθη μαθητών στα προθήματα Προθήματα Λάθη μαθητών στα Προθήματα ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στα Προθήματα ανά τάξη Λάθη μαθητών στα Επιθήματα Λάθη μαθητών στα Επιθήματα ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στα Επιθήματα ανά τάξη Λάθη μαθητών στη Φωνητική γραφή Λάθη μαθητών στη Φωνητική γραφή ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στη Φωνητική γραφή ανά τάξη Λάθη μαθητών στη Μορφολογία Λάθη μαθητών στη Μορφολογία ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στη Μορφολογία ανά τάξη Λάθη μαθητών στα Κλιτικά μορφήματα Λάθη μαθητών στα Κλιτικά μορφήματα ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στα Κλιτικά μορφήματα ανά τάξη Λάθη μαθητών στη Ρηματική όψη Λάθη μαθητών στη Ρηματική όψη ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στη Ρηματική όψη ανά τάξη Λάθη μαθητών στο Γραμματικό γένος Λάθη μαθητών στο Γραμματικό γένος ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στο Γραμματικό γένος ανά τάξη

6 Λάθη μαθητών στη Μορφοσύνταξη Λάθη μαθητών στη Μορφοσύνταξη ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στη Μορφοσύνταξη ανά τάξη Λάθη μαθητών στη Χρήση άρθρων Λάθη μαθητών στη Χρήση άρθρων ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στη Χρήση άρθρων ανά τάξη Λάθη μαθητών στη χρήση κλιτικών Λάθη μαθητών στη χρήση κλιτικών ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στη χρήση κλιτικών ανά τάξη Λάθη μαθητών στις σχέσεις συμφωνίας Λάθη μαθητών στις σχέσεις συμφωνίας ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στις σχέσεις συμφωνίας ανά τάξη Λάθη μαθητών στη χρήση Αντωνυμιών Λάθη μαθητών στη χρήση Αντωνυμιών ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στη χρήση Αντωνυμιών ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στην έγκλιση Λάθη μαθητών στην έγκλιση ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στην έγκλιση ανά τάξη Λάθη μαθητών στη Σύνταξη Λάθη μαθητών στη Σύνταξη ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στη Σύνταξη ανά τάξη Λάθη μαθητών στη Σημασιολογία Λάθη μαθητών στη Σημασιολογία ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στη Σημασιολογία ανά τάξη Λάθη μαθητών στον Τονισμό Λάθη μαθητών στον Τονισμό ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στον Τονισμό ανά τάξη Λάθη μαθητών στη Στίξη Λάθη μαθητών στη Στίξη ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στη Στίξη ανά τάξη Λάθη μαθητών στη Συνοχή Λάθη μαθητών στη Συνοχή ανά εθνικότητα Λάθη μαθητών στη Συνοχή ανά τάξη Βαθμολόγηση μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου Βαθμολόγηση μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου ανά εθνικότητα Βαθμολόγηση μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου ανά τάξη Συμπεράσματα Συμπεράσματα για την αξιολόγηση μαθητών Γυμνασίου από τους καθηγητές στο γλωσσικό μάθημα Συμπεράσματα για την αξιολόγηση της παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών Γυμνασίου Συμπεράσματα για την ανάλυση λαθών Τελικά συμπεράσματα Βιβλιογραφία

7 Ελληνόγλωσση Ξενόγλωσση Ιστοσελίδες Ευρετήριο Πινάκων Ευρετήριο Γραφημάτων Παράρτημα

8 1. Εισαγωγή Μερικά χρόνια πριν ίσως αυτή η εισαγωγή να ξεκινούσε διαφορετικά. Ίσως θίγοντας ως πρωταρχικό θέμα την πολυπολιτισμικότητα της Ελληνικής κοινωνίας και ειδικότερα της Ελληνικής τάξης, μιας και σε αυτόν τομέα γίνεται η παρούσα έρευνα. Σήμερα όμως το ζήτημα που απασχολεί την Ελληνική κοινωνία είναι η κρίση όπως ονομάζεται, μία κρίση που ξεκίνησε ως οικονομική και καταλήγει σε κρίση στους περισσότερους τομείς της ζωής και κατά συνέπεια αφορά και στην εκπαίδευση. Μέσω αυτής της κρίσης λοιπόν, η οποία οδήγησε σε αναθεώρηση πολλών στοιχείων και δεδομένων της Ελληνικής κοινωνίας αναθεωρήθηκε και η θέση του «άλλου» σε αυτή. Όπου «άλλος» στις παρούσες συνθήκες είναι ο μετανάστης, ο πρόσφυγας, ο διαφορετικός Από τη μία μεριά τα αθρόα κύματα μετανάστευσης από εμπόλεμες χώρες τα τελευταία χρόνια πυροδότησαν κλίμα ξενοφοβίας και ρατσισμού και από την άλλη οι Ελληνικές κυβερνήσεις βρέθηκαν ανέτοιμες να αντιμετωπίσουν τις νέες συνθήκες. Επομένως, πλέον δεν μπορούμε να αναφερόμαστε μόνο στη διαφορετική σύνθεση της Ελληνικής τάξης, ότι δηλαδή απαρτίζεται τόσο από Έλληνες όσο και από αλλοδαπούς μαθητές. Δεν αρκεί. Στις μέρες μας περισσότερο από ποτέ οι εκπαιδευτικοί οφείλουμε να μεταλαμπαδεύουμε στους μαθητές μας τις έννοιες της φιλοξενίας, της ενσυναίσθησης, της κατανόησης και της φιλίας. Και από την άλλη να προσπαθούμε να είμαστε όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικοί στις εκτιμήσεις μας απέναντι στους μαθητές μας. Με βάση τα παραπάνω και θεωρώντας ότι οι μαθητές που προέρχονται από άλλες χώρες εμπόλεμες ή όχι, φτωχές ή πλούσιες δικαιούνται την αντικειμενικότητα και την ισότητα στην εκπαίδευση εκπόνησα την παρούσα εργασία με θέμα την αξιολόγηση της επίδοσης στο γλωσσικό μάθημα. Σκοπός της έρευνας ήταν η δημιουργία ενός όσο το δυνατόν αντικειμενικότερου εργαλείου για την αξιολόγηση των μαθητών στο γλωσσικό μάθημα και κυρίως στην παραγωγή γραπτού λόγου. Μέσω του εργαλείου αυτού επιχειρήθηκε να εντοπιστούν οι διαφορές στην επίδοση των Ελλήνων και των αλλοδαπών μαθητών και να αναδειχθούν οι συγκεκριμένες κατηγορίες που δημιουργούν δυσκολίες, θεωρώντας ότι με αυτό τον τρόπο η διδασκαλία μπορεί να γίνει περισσότερο στοχευμένη και αποτελεσματική στις ανάγκες της μαθητικής κοινότητας. Επιπλέον, καθώς η έρευνα απευθύνεται σε μαθητές όλων των τάξεων του Γυμνασίου επιχειρήθηκε μία παρουσίαση της εξελικτικής πορείας τους από την Α στη Β και Γ τάξη. Στις σελίδες που ακολουθούν παρουσιάζεται η θεωρία της έρευνας. Στο πρώτο κεφάλαιο γίνεται αρχικά αποσαφήνιση των βασικών εννοιών που σχετίζονται με την έρευνα. Το δεύτερο κεφάλαιο αφορά στην ιστορική εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας. Περιλαμβάνονται σε αυτό εκτενώς οι ιστορικές της περίοδοι ενώ γίνεται αναφορά και στο Γλωσσικό ζήτημα. Επιπλέον, παρουσιάζονται οι βασικές θεωρίες κατάκτησης της μητρικής και της δεύτερης γλώσσας καθώς και οι παράγοντες που την επηρεάζουν. Τέλος, γίνεται αναφορά στις έννοιες του γλωσσικού λάθους και της αξιολόγησης της επίδοσης στο γλωσσικό μάθημα. Στο τελευταία υποκεφάλαια παρουσιάζεται ο σκοπός της έρευνας και οι ερευνητικές υποθέσεις. Το τρίτο κεφάλαιο αφορά στην μεθοδολογία της έρευνας και συγκεκριμένα στα εργαλεία, στο δείγμα και στη στατιστική επεξεργασία. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της έρευνας και στο πέμπτο τα συμπεράσματα. 8

9 2. Θεωρία 2.1. Αποσαφήνιση εννοιών Γλώσσα «Η γλώσσα είναι τόσο συνυφασμένη με την ανθρώπινη εμπειρία ώστε δύσκολα μπορούμε να φανταστούμε τη ζωή χωρίς αυτή» 1 τόνισε ο Pinker στο βιβλίο του «Το Γλωσσικό ένστικτο». Με βάση την παραπάνω διαπίστωση γίνεται εύκολα κατανοητό ότι θα αναφερθούμε στον ορισμό της γλώσσας, η οποία είναι και η βασική έννοια της παρούσας εργασίας πάνω στην οποία έχουν τοποθετηθεί πλήθος επιστημόνων όλων των τομέων και ειδικοτήτων. Η γλώσσα αποτελεί θεμελιώδη παράγοντα στη ζωή του ανθρώπου, καθώς μέσω αυτής επικοινωνεί, αντιλαμβάνεται την πραγματικότητα, οργανώνει τις σκέψεις του, διαμορφώνει τα σχέδια του, ονειρεύεται. Στις παιδαγωγικές και όχι μόνο επιστήμες η γλώσσα αποτελεί σημαντικό σημείο αναφοράς, λόγω της πολυεπίπεδης φύσης της και της σχέσης της με τον άνθρωπο αλλά και την κοινωνία. Σύμφωνα με ένα γενικό ορισμό που δίνει ο Μήτσης η γλώσσα «αποτελεί ένα πολύπλοκο και πολυσύνθετο φαινόμενο που σχετίζεται με όλους τους τομείς της ανθρώπινης ζωής. Βασικό της χαρακτηριστικό είναι η ετερογένεια και η ανομοιογένεια των στοιχείων που την απαρτίζουν» 2. Ειδικότερα για τη γλώσσα, ως κώδικα επικοινωνίας αξίζει να αναφερθούμε στο γλωσσολόγο Ferdinand de Saussure, ο οποίος πραγματοποίησε μία τριμερή διάκριση σύμφωνα με την οποία προέκυψαν οι έννοιες langage, langue και parole. Με την έννοια langage όρισε τον ανθρώπινο λόγο, δηλαδή την γενική ικανότητα του ατόμου να συνομιλεί με άλλα άτομα. Με την έννοια langue, η οποία μας απασχολεί στη συγκεκριμένη έρευνα, ορίζεται το αφηρημένο σύστημα σημείων και κανόνων που χρησιμοποιεί ο άνθρωπος. Η έννοια parole αναφέρεται στην πραγμάτωση της langue, δηλαδή την ομιλία 3. Ο όρος γλώσσα (langue), λοιπόν, αναφέρεται στο σύστημα των γλωσσικών σημείων και των μεταξύ τους σχέσεων. «Είναι ένα σύνολο (πεπερασμένο ή μη) προτάσεων, καθεμία από τις οποίες είναι πεπερασμένη σε έκταση και κατασκευασμένη από πεπερασμένο σύνολο στοιχείων» 4. Το σύστημα αυτό, λοιπόν, βρίσκεται αποτυπωμένο στο μυαλό των ομιλητών μιας γλωσσικής κοινότητας τα μέλη της οποίας επικοινωνούν 5 6. Επιπλέον, γλώσσα είναι «αποκλειστικά ανθρώπινη και μη ενστικτώδης μέθοδος για να μεταδίδουμε ιδέες, συγκινήσεις και επιθυμίες με την βοήθεια συμβόλων εκουσίως παραγομένων» 7 υποστήριξε ο Sapir, ενώ σύμφωνα με τον Chomsky είναι 1 Pinker, S. (2). Το γλωσσικό ένστικτο, Πως ο νους δημιουργεί τη γλώσσα. (μτφ.) Ε. Μούμα, Αθήνα: Κάτοπτρο, σ, Μήτσης, Ν. (1998). Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος, Από τη γλωσσική θεωρία στη γλωσσική πράξη. Αθήνα: Gutenberg, σ Χαραλαμπάκη, Χ. (1992). Νεοελληνικός Λόγος, Αθήνα: Νεφέλη, σ Chomsky, N. (1957). Syntactic Structures. The Hague: Mouton, p Λεξικό Γλωσσολογικών όρων. Στο: (προσπελά- στηκε στις 18/1/213). 6 Κρύσταλ, Ν. (2). Λεξικό Γλωσσολογίας και Φωνητικής, (μτφρ.) Γ. Ξυδόπουλος, Αθήνα: Πατάκη, σ Sapir, E. (1921). Language. Στο Lyons: J. (24). Εισαγωγή στη γλωσσολογία. (μτφ.) Μ. Αραποπούλου Αθήνα: Πατάκη, σ

10 «ένα συστατικό του ανθρώπινου μυαλού με αναπαράσταση στη φυσιολογία του εγκεφάλου, και μέρος της βιολογικής κληρονομιάς του ανθρώπινου είδους» 8. Βασικό χαρακτηριστικό της γλώσσας και κοινώς αποδεκτό είναι ο κοινωνικός της ρόλος. Στην πραγματικότητα αυτό σημαίνει ότι για τα μέλη μίας κοινότητας η γλώσσα αποτελεί προϊόν κοινωνικής σύμβασης και απόρροια της κοινωνικής συμβίωσης 9. Με βάση τα παραπάνω η γλώσσα ορίζεται ως ένα σύστημα στοιχείων και κανόνων, το οποίο είναι αποτυπωμένο στο ανθρώπινο μυαλό και μέσω αυτού το άτομο επικοινωνεί τις σκέψεις, τα συναισθήματά και τις επιθυμίες στο πλαίσιο μίας κοινότητας Πρώτη Γλώσσα Όπως προαναφέρθηκε η γλώσσα είναι σύστημα αφηρημένων στοιχείων και κανόνων που κατέχει κάθε άνθρωπος. Ως πρώτη γλώσσα (L1), όμως, ορίζεται αυτή η γλώσσα που το άτομο κατακτά στα πρώτα χρόνια της ζωής του μέσω της επαφής του με το περιβάλλον στο οποίο ζει και μεγαλώνει 1 11 ενώ συχνά ταυτίζεται με τη μητρική καθώς τις περισσότερες φορές είναι η γλώσσα της μητέρας, με εξαίρεση κάποιες ελάχιστες ιδιαίτερες περιπτώσεις 12. Για την Πρώτη ή Μητρική γλώσσα έχουν διατυπωθεί διαφορετικές ερμηνείες, οι οποίες βασίζονται στις ποικίλες εκφάνσεις του όρου. Σύμφωνα με την Skutnabb-Κangas η πρώτη γλώσσα είναι: ως προς την προέλευσή της: η γλώσσα που μαθαίνει κανείς πρώτη ως προς τη γλωσσική επάρκεια του ομιλητή: η γλώσσα που χειρίζεται κανείς καλύτερα ως προς τη λειτουργικότητα της γλώσσας: η γλώσσα που χρησιμοποιεί συχνότερα ο ομιλητής ως προς τη στάση του ομιλητή έναντι αυτής: η γλώσσα με την οποία ταυτίζεται ο ομιλητής από την πλευρά της αντίληψης της κοινής γνώμης, ως προς το γλωσσικό αυτοματισμό του ομιλητή: η γλώσσα στην οποία σκέφτεται κανείς, ονειρεύεται, κ.ά. 13. Μία διαφορετική διατύπωση θέλει την πρώτη γλώσσα να είναι το μέσο «με το οποίο ένα άτομο ταυτίζεται με την οικογένεια και τους προγόνους του, δομεί την εθνική και πολιτισμική του ταυτότητα, διαμορφώνει αντίστοιχους δεσμούς και αναπτύσσει ανάλογα συναισθήματα σε σχέση με τη γλώσσα και τον πολιτισμό του» Chomsky, N. (27). Για τη φύση και τη γλώσσα, (μτφ.) Γ. Κοτζόγλου. Αθήνα: Εκδόσεις Δημ. Ν. Παπαδήμα, σ Λεξικό Γλωσσολογικών όρων. Στο: στηκε στις 18/1/213). 1 Τριάρχη Hermann, B. (2). Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία Μία ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Baker, C. (21). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση, (μτφρ.) Α. Αλεξανδροπούλου. Αθήνα: Gutenberg, σ Τριάρχη Hermann, B. (2). Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία Μία ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Skutnabb-Κangas, Τ. (1984). Βilingualism or not? Τhe Education of Minorities. Clevedon: Multilingual Matters, p.p Αμπατζόγλου, Γρηγόρης (21). Γλώσσα και μετανάστευση: ψυχολογικές διαστάσεις, στο Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα, επιμ.: Α.-Φ. Χριστίδης & Μ. Θεοδωροπούλου, Θεσσαλονίκη: Ελληνικής Γλώσσας, σ.σ

11 Συνοψίζοντας, η πρώτη γλώσσα ορίζεται ο κώδικας επικοινωνίας που κατακτά το άτομο ήδη από τα πρώτα στάδια ανάπτυξής του, στο περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνει. Είναι εκείνη η γλώσσα που χειρίζεται καλύτερα και μέσω τις οποίας αντιλαμβάνεται την ταυτότητα του. Παρακάτω θα αναφερθούμε στους όρους δεύτερη και ξένη γλώσσα καθώς ο άνθρωπος κατά τη διάρκεια της ζωής του είναι δυνατό να έρθει σε επαφή με μία άλλη γλώσσα είτε λόγω επιλογής είτε λόγω συνθηκών Δεύτερη Γλώσσα Η Δεύτερη γλώσσα (L2) αποτελεί το δεύτερο κώδικα επικοινωνίας που χρησιμοποιεί το άτομο αφού έχει κατακτήσει τη μητρική του γλώσσα και τους βασικούς μηχανισμούς της. Ορίζεται ως «μη μητρική» και διδάσκεται ως γλώσσα αγωγός 15. Αυτό σημαίνει ότι σαν κώδικας επικοινωνίας, η δεύτερη γλώσσα, είναι «χρονικά μεταγενέστερος και λιγότερο σημαντικός σε σχέση με τον πρώτο, αφού εμφανίζεται σε ένα πεδίο κατειλημμένο ήδη απ αυτόν. Αν υπάρχει δηλαδή μια δεύτερη γλώσσα, αυτή δεν μπορεί να εμφανισθεί, ούτε βέβαια να νοηθεί παρά μόνο σε συσχετισμό με μια πρώτη» 16. Η επαφή του παιδιού με τη δεύτερη γλώσσα και την εκμάθησή της είναι δυνατό να συντελεστεί λόγω οικογενειακών ή κοινωνικών συνθηκών. Και στις δύο περιπτώσεις η κατάκτηση της θεωρείται αναγκαία καθώς ικανοποιεί άμεσες και βασικές επικοινωνιακές ανάγκες του παιδιού 17. Κατά κύριο λόγο στο σχολικό περιβάλλον οι μαθητές έρχονται σε επαφή με την δεύτερη γλώσσα και αναγκάζονται να τη χρησιμοποιούν τόσο ως μέσο επικοινωνίας όσο και μάθησης. Επιπλέον, σε μονογλωσσικά προσανατολισμένες χώρες υποδοχής η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας είναι επιτακτική για τη συμμετοχή των ατόμων σε θεσμικό και κοινωνικό επίπεδο 18. Όσον αφορά τις διαφορές μεταξύ πρώτης και δεύτερης γλώσσας η Σκούρτου έχει κάνει κάποιες σημαντικές διαπιστώσεις. Αναφέρει ότι αν πρόκειται για επικοινωνία στο παρόν, δηλαδή κατάσταση διγλωσσίας, οι επικοινωνιακές λειτουργίες που καλύπτει κάθε γλώσσα είναι κι αυτές που ορίζουν ποια είναι πρώτη και ποια δεύτερη. Έτσι η χρονική ακολουθία των γλωσσών μπορεί να διαδραματίζει κάποιο ρόλο αλλά η ποιοτική διαφορά στη χρήση τους είναι αυτή είναι αυτή που καθιστά μία γλώσσα πρώτη και μία δεύτερη 19 Συμπερασματικά, με τον όρο δεύτερη γλώσσα (L2) εννοούμε την γλώσσα η οποία έπεται χρονικά της πρώτης και η εκμάθησή της συντελείται μέσω ιδιαίτερων συνθηκών ενώ παράλληλα κατέχει ξεχωριστή επικοινωνιακή λειτουργία και χρήση Ξένη Γλώσσα Κοινό στοιχείο της δεύτερης και της ξένης γλώσσας είναι ότι και οι δύο χαρακτηρίζονται ως μη μητρικές 2. Η γενική αντίληψη που επικρατεί για τις ξένες γλώσσες είναι ότι τα άτομα τις μαθαίνουν περίπου στη σχολική ηλικία, χωρίς να 15 Galisson, R., Coste, D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues, Paris : Hachette, p Επιμορφωτικός οδηγός. Tsigganopaides-kefalaio6.pdf (προσπελάστηκε στις ). 17 Τριάρχη Hermann, B. (2). Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία Μία ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σ Δαμανάκης, Μ. (2). Γλώσσα και μετανάστευση. Στο: Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ Σκούρτου, Ε. (28). Το φαινόμενο της διγλωσσίας και η Ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Στο: Π. Γεωργογιάννης, Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση. Πάτρα: Αυτοέκδοση, σ.σ Galisson, R., Coste, D. (1976). Dictionnaire de didactique des langues, Paris : Hachette, p

12 επιβάλλεται από επιτακτικούς λόγους. Έτσι ως μία ξένη γλώσσα ορίζεται «εκείνη η γλωσσική μορφή που ένα άτομο διδάσκεται εκτός φυσικού χώρου χρήσης και δράσης για να τη χρησιμοποιήσει στο μέλλον. Αποτελεί μία ηθελημένη γνώση και όχι συνέπεια δίγλωσσων καταστάσεων. Αντιθέτως, η γνώση της εξυπηρετεί κυρίως μαθησιακούς, οικονομικούς, και άλλους σκοπούς» 21. Η εκμάθηση της ξένης γλώσσας είναι διαδεδομένη στην εποχή μας μέσω φροντιστηριακών μαθημάτων, ενώ είναι χαρακτηριστικό ότι δεν υπάρχει επαφή των μαθητευομένων με φυσικούς της ομιλητές. Επιπλέον, θεωρείται προσωπική απόφαση και επιθυμία του ατόμου να ασχοληθεί με τη γλώσσα αυτή για μορφωτικούς λόγους 22, ενώ σε αντίθεση με τη δεύτερη γλώσσα δεν εξυπηρετεί ούτε επικοινωνιακές ούτε μαθησιακές ανάγκες μέσα στη γλωσσική κοινότητα 23. Επομένως, διαπιστώνουμε ότι η ξένη γλώσσα είναι αυτός ο κώδικας επικοινωνίας ο οποίος δεν χρησιμοποιείται στην καθημερινότητα από το άτομο 24 και η εκμάθηση του οποίου δε συνεπάγεται διγλωσσία αλλά ενδεχόμενη μελλοντική χρήση Διγλωσσία Θέλοντας να ορίσουμε τη διγλωσσία και ανατρέχοντας στη σχετική βιβλιογραφία διαπιστώνουμε πλήθος ορισμών, οι οποίοι κάθε φορά προσπαθούν να περιγράψουν το φαινόμενο από διαφορετική σκοπιά και επιστημονικό πεδίο π.χ. ψυχολογία, ψυχογλωσσολογία, κοινωνιογλωσσολογία κ.ά.. Σύμφωνα με τον Ferguson, και τον ορισμό που έδωσε ήδη από το 1959, η διγλωσσία είναι εκείνο το φαινόμενο κατά το οποίο σε μία γλωσσική κοινότητα δύο ποικιλίες της ίδια γλώσσας, η υψηλή και η χαμηλή, χρησιμοποιούνται από τους ίδιους ομιλητές σε διαφορετικές περιστάσεις επικοινωνίας π.χ. καθαρεύουσα/δημοτική 25. Από μία άλλη οπτική γωνία αυτή «η διάκριση υψηλής/χαμηλής ποικιλίας μπορεί να αναφέρεται και στη σχέση ανάμεσα σε μία πλειονοτική γλώσσα, την επίσημη δηλαδή γλώσσα ενός κράτους που χρησιμοποιείται από την πλειονότητα του πληθυσμού της και σε μία μειονοτική γλώσσα τη γλώσσα δηλαδή που χρησιμοποιείται από μία μειονότητα του πληθυσμού ενός κράτους» 26. Οι δύο αυτές εκφάνσεις του φαινομένου, σύμφωνα με το Μήτση, λαμβάνουν διαφορετικό χαρακτήρα είτε ατομικό/ψυχολογικό είτε κοινωνικό/πολιτικό 27. Με βάση τα παραπάνω γίνεται εύκολα αντιληπτό ότι μιλώντας για διγλωσσία μπορούμε να αναφερόμαστε σε δύο διαφορετικές καταστάσεις, τη διγλωσσία σε κοινωνικό και ατομικό επίπεδο. Στην διεθνή βιβλιογραφία η πρώτη περίπτωση ορίζεται 21 Στάση, Ε. (21). Θεωρητικές Προσεγγίσεις της διδασκαλίας της Ελληνικής ως μητρικής δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Στο: (προσπελάστηκε στις ). 22 Τριάρχη Hermann, B. (2). Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία Μία ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Δαμανάκης, Μ. (2). Γλώσσα και μετανάστευση. Στο: Εγκυκλοπαιδικός Οδηγός για τη γλώσσα. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σ Σκούρτου, Ε. (28). Το φαινόμενο της διγλωσσίας και η Ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα. Στο: Π. Γεωργογιάννης, Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση. Πάτρα: Αυτοέκδοση, σ Αρχάκης, Α., Κονδύλη, Μ. (24). Εισαγωγή σε ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: Νήσος, σ Αρχάκης, Α., Κονδύλη, Μ. (24). Εισαγωγή σε ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: Νήσος, σ Μήτσης, Ν. (1998). ). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ

13 ως diglossia ενώ η δεύτερη ως bilingualism 28 ή διπλογλωσσία 29. Η σχέση ατομικής και κοινωνικής διγλωσσίας απεικονίζεται στον παρακάτω πίνακα. Σχήμα 1: Σχέση Ατομικής και Κοινωνικής Διγλωσσίας 3 Κοινωνική διγλωσσία Ατομική διγλωσσία Κοινωνική και ατομική διγλωσσία 2. Κοινωνική διγλωσσία χωρίς ατομική διγλωσσία 3. Ατομική διγλωσσία χωρίς κοινωνική διγλωσσία 4. Ούτε ατομική ούτε κοινωνική διγλωσσία Στην περίπτωση, λοιπόν, που μιλάμε για πολιτισμικά και γλωσσικά διαφορετικούς πληθυσμούς η διγλωσσία ορίζεται «ως η κατοχή των δύο γλωσσών σε βαθμό τελειότητας τέτοιον ώστε ο δίγλωσσος να μη διακρίνεται από τους φυσικούς ομιλητές» 31. Όμως όπως ορίζει ο Lyons, αυτή η ιδανική κατάσταση απέχει αρκετά από την πραγματικότητα όπου η πιο συχνή κατάσταση είναι η μία γλώσσα να είναι η κύρια και η άλλη δευτερεύουσα 32. Για τις ανάγκες τις παρούσας εργασίας υιοθετείται ο ορισμός, οποίος ανταποκρίνεται σε μεγάλο βαθμό στην ελληνική πραγματικότητα, σύμφωνα με τον οποίο η διγλωσσία υπάρχει όταν μετανάστες και παιδιά μεταναστών με σκοπό την επιβίωση σε μία χώρα υποδοχής αναγκάζονται να χρησιμοποιούν την κυρίαρχη γλώσσα ενώ στο οικογενειακό τους περιβάλλον χρησιμοποιούν τη μητρική Δίγλωσση Εκπαίδευση Για τη δίγλωσση εκπαίδευση τόσο στην Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό έχουν διατυπωθεί ποικίλες απόψεις τόσο για τις διαφορετικές μορφές που λαμβάνει, τους σκοπούς που εξυπηρετεί κάθε φορά όσο και για τα προσδοκώμενα αποτελέσματα της. Με τον όρο δίγλωσση εκπαίδευση αναφερόμαστε γενικά στη χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών διδασκαλίας στο σχολικό περιβάλλον 34. Τέτοια προγράμματα εκπαίδευσης μπορεί να απευθύνονται είτε σε όλους τους μαθητές είτε σε γλωσσικές μειονότητες 35. Σύμφωνα με έναν αναλυτικό διαχωρισμό του Cummins υπάρχουν τέσσερις βασικοί τύποι δίγλωσσων προγραμμάτων, τους οποίους θα αναφέρουμε συνοπτικά: 28 Δαμανάκης, Μ. (1998). Η εκπαίδευσης των παλλινοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα- Διαπολιτισμική Προσέγγισης. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Αρχάκης, Α., Κονδύλη, Μ. (24). Εισαγωγή σε ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: Νήσος, σ Baker, C. (21). Εισαγωγή στη διγλωσσία και στη δίγλωσση εκπαίδευση. (μτφρ.) Α. Αλεξανδροπούλου. Αθήνα: Gutenberg. Στο: 31 Bloomfield, L. (1933). Language. Νew Υork: Ηolt, p.p Lyons, J. (24). Εισαγωγή στη γλωσσολογία. Αθήνα: Πατάκη, σ Κανακίδου, Ε., Παπαγιάννη, Β. (1998). Διαπολιτισμική Αγωγή. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα. σ.σ Cummins, J. (25). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση, Εκπαίδευση με σκοπό την Ενδυνάμωση σε μία Κοινωνία Ετερότητας. Αθήνα: Gutenberg, σ Γεωργογιάννης, Π. (28). Διγλωσσία και Δίγλωσση εκπαίδευση. Πάτρα: Αυτοέκδοση, σ

14 Προγράμματα Τύπου I: σκοπό έχουν την αναβίωση ή την αναζωογόνηση γλωσσών που απειλούνται με εξαφάνιση. Προγράμματα Τύπου II: στην εκπαίδευση χρησιμοποιείται μία εθνική μειονοτική γλώσσα, η οποία κατέχει κύρος και τη θέση επίσημης μέσα στην κοινωνία. Προγράμματα Τύπου III: περιλαμβάνουν διεθνείς μειονοτικές γλώσσες που είναι οι γλώσσες των σχετικά προσφάτων μεταναστών σε μία χώρα υποδοχής. Πρόκειται για μεταβατικά προγράμματα που διευκολύνουν τη σχολική πρόοδο των μαθητών. Προγράμματα Τύπου IV: απευθύνονται σε κυρίαρχες ομάδες ή ομάδες πλειοψηφίας και έχουν σκοπό να αναπτύξουν δεξιότητες διγλωσσίας και μόρφωσης σε δύο γλώσσες μεταξύ μαθητών 36. Η δίγλωσση εκπαίδευση έχει πάρει στο πέρασμα των χρόνων όλες τις πιθανές εκδοχές και συνδυασμούς ανάλογα με τις απαιτήσεις των κοινωνιών. Πολλές φορές έχει γίνει και μείζον πολιτικό θέμα ενώ έχει δεχτεί και δριμεία κριτική με το επιχείρημα ότι είναι επιζήμια και απειλεί την κοινωνική συνοχή. «Αυτό συμβαίνει επειδή στο χώρο της εκπαίδευσης δεν έχουμε απλά εφαρμογή της διγλωσσίας, αλλά είναι εδώ όπου η διγλωσσία γίνεται ένα πολυδιάστατο ζήτημα που αφορά συγχρόνως το δίγλωσσο μαθητή, τις εμπλεκόμενες γλώσσες καθαυτές και την αλληλεξάρτησή τους, τη μαθητική κοινότητα της τάξης που απαρτίζεται από δίγλωσσους και μονόγλωσσους μαθητές και συχνά από μονόγλωσσο δάσκαλο, τη μάθηση της γλώσσας και τη μάθηση μέσω γλώσσας» 37. Στην Ελλάδα παρά το γεγονός ότι η «Διαπολιτισμική Εκπαίδευση» έχει θεσμοθετηθεί με τον νόμο Ν. 2413/1996 η μητρική γλώσσα αλλοδαπών μαθητών δε διδάσκεται παρά μόνο σε ορισμένα ιδιωτικά δίγλωσσα σχολεία Επίδοση Σύμφωνα με ένα γενικό ορισμό που βασίζεται περισσότερο στην ετυμολογική προέλευση του όρου, η επίδοση είναι μία απασχόληση ή δραστηριότητα, συχνή και συνήθως συστηματική. Το αποτέλεσμα αυτής της δραστηριότητας γίνεται αντικείμενο αξιολόγησης μέσω κριτηρίων-τεστ 38. Σε ένα ευρύτερο πλαίσιο αναφοράς η επίδοση χαρακτηρίζεται ως «ένα φαινόμενο κοινωνικό και συναρτάται με την επιδίωξη κάθε ατόμου να αναγνωριστεί στο στενότερο και ευρύτερο περίγυρό του. Κατά συνέπεια, η επιδίωξη-τάση του ατόμου για επίδοση συμβάλει αποφασιστικά στην επίτευξη των ατομικών και κοινωνικών στόχων» 39. Ειδικότερα, όσον αφορά στο σχολικό περιβάλλον η επίδοση των μαθητών ποσοτικοποιείται μέσω του βαθμού που κατακτούν αυτοί στα διάφορα γνωστικά αντικείμενα, με ποικίλες μεθόδους και τεχνικές 4. Όπως προαναφέρθηκε η επίδοση είναι ένα φαινόμενο που συνδέεται άρρηκτα με την κοινωνία. Όμως, παρά το γεγονός ότι στην κοινωνία δεν υπάρχει ομοιογένεια, οι μέθοδοι αξιολόγησης παρέβλεπαν για αρκετές δεκαετίες αυτό το γεγονός. Παραδείγματος χάριν, σχετικά με το γλωσσικό μάθημα η Φραγκουδάκη υποστήριξε ότι 36 Cummins, J. (25). Ταυτότητες υπό διαπραγμάτευση, Εκπαίδευση με σκοπό την ενδυνάμωση σε μία κοινωνία ετερότητας. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Σκούρτου, Ε. (22). Δίγλωσσοι Μαθητές στο ελληνικό Σχολείο. Επιστήμες Αγωγής, Θεματικό Τεύχος 22, σ.σ Λεξικό της κοινής νεοελληνικής. Στο: /lexica/triantafyllides/search.html?lq=. (προσπελάστηκε στις ) 39 Κωνσταντίνου. Χ., (24), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική, Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Θεοδοσιάδου, Κ. (213). Ο ρόλος του σχολείου στη διαμόρφωση σχολικής επίδοσης. Τα Εκπαιδευτικά, τευχ , σ

15 παρά το γεγονός ότι τα παιδιά μπαίνοντας στο σχολείο έχουν αναπτύξει και κατέχουν την μητρική τους γλώσσα, αυτή πολλές φορές διαφέρει από αυτή του εκπαιδευτικού συστήματος. Αυτή όμως η διάσταση στη γλώσσα από άτομα που προέρχονται από διάφορες κοινωνικές τάξεις απηχεί άμεσα στη σχολική επίδοση του κάθε μαθητή 41. Με βάση τα παραπάνω, η επίδοση και κυρίως η σχολική επίδοση φαίνεται να συναρτάται άμεσα με την εξέλιξη του ατόμου σε επίπεδο κοινωνικό, επαγγελματικό κ.ά. Όμως αυτή η εξωτερική απαίτηση για υψηλές επιδόσεις μπορεί να αναχθεί σε αρνητικό παράγοντα επίδρασης όταν «χαρακτηρίζεται από τον προσανατολισμό στην παραγωγή έργου, τον ανταγωνισμό και την επιλογή ατόμων και περιθωριοποιούνται σημαντικές αρχές που σχετίζονται με τη συλλογική αντίληψη και την αλληλεγγύη στις διαπροσωπικές σχέσεις» 42. Η χαμηλή ή υψηλή σχολική επίδοση, οι αιτίες και οι συνέπειές της τόσο σε ατομικό όσο και σε συλλογικό επίπεδο έχουν γίνει αντικείμενο ερευνών. Την δεκαετία του 196, λοιπόν, άρχισε να ανατρέπεται η επικρατούσα άποψη ότι η σχολική επίδοση εξαρτάται από την κοινωνική προέλευση και αναθεωρήθηκε ο ρόλος του σχολείου καθώς θεωρήθηκε ότι ασκεί κοινωνική επιλογή και ενισχύει την κοινωνική ανισότητα 43. Επομένως, συμπεραίνουμε ότι η επίδοση πέρα από το γενικό ορισμό της ως δραστηριότητα που υπόκειται σε αξιολόγηση είναι μέρος της δομής της κοινωνίας. Έτσι, η θέση που κατέχει το κάθε άτομο σε αυτή είναι απόρροια της συνεχούς αξιολόγησης των επιδόσεών του σε επίπεδο σχολικό, επαγγελματικό, πολιτικό κ.ά Αντικειμενοποίηση επιδόσεων Παραπάνω παρουσιάστηκε ο ορισμός της επίδοσης, η οποία όπως αναφέρθηκε υπόκειται σε αξιολόγηση. Η αντικειμενοποίηση επιδόσεων δεν σχετίζεται με κριτήρια ή τεστ επίδοσης αλλά με τη γλώσσα την οποία χρησιμοποιεί το εκπαιδευτικό σύστημα για να αξιολογεί τους μαθητές. Όπως σημειώνει ο Γεωργογιάννης «κάθε χώρα, κάθε κοινωνία βασίζεται κυρίως σε ένα κώδικα ένα σύστημα συμβόλων, δηλαδή σε μία γλώσσα, για να επικοινωνήσει, να μελετήσει, να ερευνήσει να γράψει να συγγράψει να ερμηνεύσει να εξωτερικεύσει γνώσεις, να μεταβιβάσει γνώσεις και απόψεις του να δημιουργήσει επιδόσεις και να τις αντικειμενοποιήσει στα πλαίσια του εκπαιδευτικού της, αλλά και γενικά του αξιολογικού της συστήματος». 44 Όμως, η γλώσσα δεν είναι ενιαία ούτε στο επίπεδο της ίδια χώρας καθώς εύκολα εντοπίζουμε γεωγραφικά ή κοινωνικά ιδιώματα. Η γλώσσα του σχολείου υποστηρίζεται από ορισμένους ότι είναι και αυτή ένα κοινωνικό ιδίωμα 45 και από άλλους καλείται ως νόρμα, δηλαδή επίσημη γλωσσική μορφή. Η γλώσσα αντικειμενοποίησης επιδόσεων προκύπτει με την υιοθέτηση της επίσημης γλωσσικής μορφής, η οποία αφού κωδικοποιηθεί και εξομαλυνθεί με τη σύνταξη των εγχειριδίων γραμματικής και συντακτικού επιβάλλεται ως υποχρεωτική σε 41 Φραγκουδάκη, Α. (1985). Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης. Θεωρίες για την κοινωνική ανισότητα στο σχολείο. Αθήνα: Παπαζήση, σ Κωνσταντίνου. Χ., (24), Η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική, εκδόσεις: Gutenberg, Αθήνα, σ Ασκούνη, Ν. (27). Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης, Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ. Στο: (προσπελάστηκε στις ) σ Γεωργογιάννης. Π. (28). Διδακτική της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, Πάτρα: Αυτοέκδοση, σ Ασκούνη, Ν. (27). Κοινωνικοπολιτισµικό πλαίσιο της εκπαίδευσης, Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Αθήνα: ΥΠΕΠΘ. Στο: (προσπελάστηκε στις ) σ

16 όλους τους μαθητές 46. Έτσι, «όλες οι επιδόσεις των μαθητών της πρωτοβάθμιας, δευτεροβάθμιας και τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αντικειμενοποιούνται μέσω αυτού του κώδικα επικοινωνίας, δηλαδή της εκάστοτε γλώσσας της χώρας» 47. Η παραπάνω διαδικασία αν και φαινομενικά απαραίτητη για το εκπαιδευτικό σύστημα και τους διδάσκοντες μπορεί να επιφέρει αρνητικά αποτελέσματα καθώς για μεγάλο μέρος του μαθητικού πληθυσμού η επίσημη σχολική νόρμα δεν συμπίπτει με την μητρική γλώσσα. Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι η αντικειμενόποιηση των επιδόσεων των μαθητών η οποία βασίζεται στην επίσημη γλωσσική μορφή μιας χώρας συνδέεται άμεσα με την εξέλιξη τους τόσο σε επίπεδο μάθησης όσο και κοινωνικής ανέλιξης. Αυτό συμβαίνει γιατί εκτός από το γλωσσικό μάθημα η γλωσσική νόρμα είναι μέσο διδασκαλίας όλων των γνωστικών αντικειμένων. Επομένως, η υψηλή η χαμηλή επίδοση στο μάθημα της γλώσσας ενδέχεται να επηρεάζει τη συνολική επίδοση των μαθητών στο σχολικό στίβο. Την παραπάνω προβληματική ανέπτυξε με τη θεωρία του περί επεξεργασμένου και περιορισμένου κώδικα ο Bernstein εντοπίζοντας το θέμα της σχολικής αποτυχίας στους μηχανισμούς και τις κοινωνικές διαδικασίες που υιοθετεί το σχολείο για τη μετάδοση της γνώσης. Βάσει της θεωρίας του υπάρχουν δύο τρόποι χρήσης της γλώσσας, ο επεξεργασμένος και ο περιορισμένος κώδικας. «Το σχολείο απαιτεί τον επεξεργασμένο κώδικα και έτσι τα παιδιά του περιορισμένου κώδικα αποτυγχάνουν» 48. Όσον αφορά της επίδοση των αλλόγλωσσων και των φυσικών ομιλητών, που είναι και το θέμα της παρούσας έρευνας, υποστηρίζεται ότι η αξιολόγηση που υιοθετείται από τα εκπαιδευτικά συστήματα αντανακλά το γλωσσικό στιλ και την κουλτούρα της κυρίαρχης γλώσσας και ως εκ τούτου μπορεί να είναι άδικη για μαθητές δίγλωσσους ή αλλόγλωσσους 49. Επομένως, καταλήγουμε στο συμπέρασμα ότι τα εκπαιδευτικά συστήματα για να αντικειμενοποιήσουν τις μαθητικές επιδόσεις στηρίζονται στην επίσημη γλωσσική μορφή της χώρας, της οποίας όμως ο μαθητικός πληθυσμός δεν παρουσιάζει ομοιογένεια έτσι τα αποτελέσματα αυτής της αντικειμενοποίησης ενδέχεται να μην ανταποκρίνονται πλήρως στις πραγματικές δυνατότητες και επικοινωνιακές ικανότητες των μαθητών Ιστορική εξέλιξη της Ελληνικής γλώσσας Η παρούσα εργασία είναι μία μελέτη της επίδοσης γηγενών και πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στο γλωσσικό μάθημα. Για το λόγο αυτό δεν θα μπορούσε να παραλειφθεί μία σύντομη αναφορά στην ιστορική εξέλιξη της Ελληνικής γλώσσας, η οποία είναι το αντικείμενο της έρευνας. Αν και στα επόμενα κεφάλαια θα παρουσιαστεί η ιστορία της Ελληνικής γλώσσας ανά περιόδους αυτό δε σημαίνει ότι μιλούμε για διαφορετικές γλώσσες αλλά για στάδια εξέλιξης της ίδιας γλώσσας, γιατί όπως έχει επισημάνει και ο Μπαμπινιώτης «η Ελληνική γλώσσα αποτελεί μοναδικό παράδειγμα γλώσσας με αδιάσπαστη ιστορική συνέχεια και με τέτοια δομική και λεξιλογική συνοχή που να επιτρέπει να μιλούμε για μία ενιαία ελληνική γλώσσα από την αρχαιότητα έως σήμερα» 5. Στην παραπάνω παραδοχή συμφωνεί και ο Browning ο οποίος αναφέρει ότι παρά τις διαλεκτικές διαφορές που υπήρχαν από την αρχαιότητα μέχρι και σήμερα 46 Μήτσης, Ν. (1998). Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος, Από τη γλωσσική θεωρία στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg, σ Παπαπαύλου, Α. (1997). Ψυχολογικές διαστάσεις της διγλωσσίας. Στο: Σκούρτου, Ε. (1997). Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης, Αθήνα: Νήσος, σ.σ Αρχάκης, Α., Κονδύλη, Μ. (24). Εισαγωγή σε ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: Νήσος, σ Baker, C. (1996). Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση. Αθήνα: Guteberg, σ Μπαμπινιώτης, Γ. (22). Συνοπτική ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε Έκδοση, σ

17 υπήρχε πάντα αμοιβαία επικοινωνία ανάμεσα στους ομιλητές διαφορετικών διαλέκτων. Μία επικοινωνία, κατά την οποία «κανένας Έλληνας δεν είχε αμφιβολία για το αν ο συνομιλητής του μιλούσε Ελληνικά ή όχι» 51. Ένα από τα στοιχεία που χαρακτηρίζουν την Ελληνική γλώσσα είναι η οικουμενικότητά της. Αυτή πηγάζει αφενός από τον πλούτο των κειμένων Ελλήνων στοχαστών και αφετέρου από το ρόλο της ως lingua franca στις εμπορικές συναλλαγών πολλών λαών κατά την μετακλασική περίοδο 52. Σήμερα η Νέα Ελληνική γλώσσα μιλιέται στην Ελλάδα, στην Κύπρο και στην ελληνική διασπορά όπως στις Η.Π.Α., στην Αυστραλία, στον Καναδά και στην Γερμανία. Επιπλέον, εκτός από την κοινή της μορφή περιλαμβάνει και τις διαλέκτους π.χ. την κυπριακή διάλεκτο στην Κύπρο ενώ άλλες διάλεκτοι απαντώνται στην πρώην Σοβιετική Ένωση και στην Ιταλία 53. Για τον προσδιορισμό των περιόδων της Ελληνικής γλώσσας έχουν προταθεί μία σειρά από διαχωρισμοί. Άλλοτε βασίζονται σε χρονολογικά και άλλοτε σε ειδολογικά δεδομένα σύμφωνα με τις μορφές και τις διαφοροποιήσεις που γνώρισε στη χρήση της 54. Έτσι, έχουν προκύψει οι παρακάτω περίοδοι για την ορθότητα των οποίων συνηγορούν οι περισσότεροι μελετητές Θεωρία της ινδοευρωπαικής οικογένειας γλωσσών Η επιστήμη της Ιστορικοσυγκριτικής Γλωσσολογίας ανέδειξε τη θεωρία περί κοινής καταγωγής γλωσσών με βάση τις ομοιότητες που παρατηρούνται μεταξύ γλωσσών που καλύπτουν γεωγραφικά ένα εύρος από την Ευρώπη έως την Ινδία εκτός ορισμένων εξαιρέσεων. Έτσι και σύμφωνα με όσα αναφέρει ο Μπαμπινιώτης υποθέτουμε ότι «ότι κάποτε σε κάποιο μέρος της Eυρασίας υπήρχε ένας πληθυσμός ο οποίος μιλούσε μια γλώσσα που ήταν ο άμεσος πρόγονος όλων εκείνων των γλωσσών τις οποίες αναγνωρίζουμε σήμερα ως ινδοευρωπαϊκές» 55. Οι ομοιότητες μεταξύ αυτών των γλωσσών δεν θεωρούνται τυχαίες αλλά γενετικές και ενδεικτικές μιας κοινής καταγωγής. Έτσι, η αρχαία ελληνική, αρχαία ινδική, η λατινική αλλά και πολλές άλλες ευρωπαϊκές γλώσσες εντάσσονται σε αυτή τη γλωσσική οικογένεια. Αφετηρία αυτών των γλωσσών θεωρείται η πρωτοϊνδοευρωπαϊκή 56. Όταν οι Έλληνες αποσπάστηκαν από τους υπόλοιπους ινδοευρωπαίους σταδιακά από το 5 π.χ. έως το 2 π.χ. φαίνεται να διέμειναν στις ουγγρικές πεδιάδες όπου και διαμορφώθηκε η Πρωτοελληνική 57. Οι Έλληνες έφτασαν στην περιοχή της σημερινής ηπειρωτικής Ελλάδας κατά φύλα και ήταν οι Ίωνες, οι Αιολείς, οι Δωριείς και οι Αχαιοί 58. Στην περιοχή της σημερινής Ελλάδας κατοικούσαν τότε οι λεγόμενοι Προέλληνες οι οποίοι διέθεταν πλούσιο πολιτισμικό υπόβαθρο. Από τη γλώσσα που μιλούσαν οι Προέλληνες έχουν ενσωματωθεί και διατηρηθεί κυρίως τοπωνύμια, ονόματα φυτών, βουνών κ.ά.. 51 Browning, R. (24). Η Μεσαιωνική και Νέα Ελληνική γλώσσα. (μτφ.) Μ.Ν. Κονόμη, Αθήνα: Παπαδήμα, σ Μπαμπινιώτης, Γ. (22). Συνοπτική ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε Έκδοση, σ Xριστίδης, Α. Φ. Η Νέα Ελληνική γλώσσα και η ιστορία της. Στο: /glwssa/odigos/ thema_d1/d_1_thema.htm. (προσπελάστηκε στις ). 54 Μπαμπινιώτης, Γ. (1999). Τι γλώσσα μιλαμε; Αθήνα: Το Βήμα (5/12/1999), σ Μπαμπινιώτης, Γ. Στο: h_istoria.pdf (ημερομηνία προσπέλασης ). 56 Χριστίδης, Α.-Φ. (27). Ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, σ Μπαμπινιώτης, Γ. (22). Συνοπτική ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε Έκδοση, σ Βερτουδάκης, Β. Ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Στο: (προσπελάστηκε στις ). 17

18 Για την πρωτοελληνική γλώσσα δε διαθέτουμε γραπτά μνημεία ενώ ταυτόχρονα ονομάζεται και Προδιαλεκτική Ελληνική καθώς από αυτή προέρχονται οι αρχαίες διάλεκτοι της ιστορικής εποχής 59. Όμως τα πρώτα γραπτά τεκμήρια της Ελληνικής γλώσσας είναι οι πινακίδες της Γραμμικής Β που πιστοποιούν ότι ήδη από τον 14 ο αιώνα π.χ. η Ελληνική υφίσταται ως ιδιαίτερη γλωσσική οντότητα. Έτσι σύμφωνα και με το Χριστίδη η γένεσή της Ελληνικής είναι κατά πολύ αρχαιότερο γεγονός 6. Καταλήγοντας αναφέρουμε ότι η Ελληνική γλώσσα έχει γίνει αντικείμενο έρευνας των γλωσσολόγων καθώς αποτελεί ένα μοναδικό παράδειγμα ζωντανής γλώσσας με αδιάσπαστη προφορική και γραπτή παράδοση ενώ η μελέτη της ιστορίας της συνδέεται άρρηκτα με τον ιδρυτή της γλωσσικής επιστήμης στην Ελλάδα τον Γεώργιο Ν. Χατζηδάκι 61. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στα συστήματα γραφής της Ελληνικής καθώς και στις υπόλοιπες ιστορικές περιόδους Συστήματα Ελληνικής γραφής Κατά κύριο λόγο οι γραφές που χρησιμοποιήθηκαν για την αποτύπωση ης ελληνικής γλώσσας ήταν η ιερογλυφική (2-175 π.x), η Γραμμική Α (17-14 π.x). η Γραμμική Β (14-12) π.x., η κυπρωμινωική γραφή (15-11) π.x. και το κυπριακό συλλαβάριο (6ο-4ο π.x. αι.) 62. Η Γραμμική Α, η οποία ανακαλύφθηκε από τον Άγγλο A. J. Evans το 19 χαρακτηρίστηκε από τον ίδιο ως εικονογραφική ή ιερογλυφική γραφή και δεν έχει ακόμη αποκρυπτογραφηθεί 63. Έτσι, πολύ καιρό πριν την εμφάνιση του αλφαβήτου η ελληνική γλώσσα γραφόταν με μία συλλαβική γραφή, κατά την οποία κάθε σύμβολο αντιπροσώπευε και μία συλλαβή. Αυτό το σύστημα πρωτοχρησιμοποιήθηκε στην Κρήτη 64. Κείμενα της Γραμμικής Α απαντώνται και σε άλλα νησιά όπως τα Κύθηρα, η Θήρα και η Μήλος, η Πελοπόννησος αλλά και η Μικρά Ασία. «Tα σωζόμενα κείμενα είναι χαραγμένα σε ποικίλα υλικά τα περισσότερα σε αγγεία. Για αρκετά από αυτά το είδος τους ή και η θέση όπου ανακαλύφθηκαν οδηγούν στο συμπέρασμα πως πρόκειται για θρησκευτικά κείμενα.» 65 Αν και ο ίδιος ο Evans χαρακτήρισε την Γραμμική Α ως ιερογλυφική ο Μπαμπινιώτης αναφέρει σε ένα χρονολογικό προσδιορισμό ότι η ιερογλυφική γραφή χρονολογείται περίπου στα π.χ. και η Γραμμική γραφή Α περίπου στα π.χ. 66. Επιπλέον όσον αφορά την γραφή της Γραμμικής Α αυτή αποτελείται 59 Παπαναστασίου, Γ. (27). Γλωσσική αλλαγή: Η ιστορική εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας. Στο: (προσπελάστηκε στις ). 6 Χριστίδης, Α.-Φ. (27). Ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, σ.σ Μπαμπινιώτης, Γ. (2). Γενικές εκτιμήσεις για τη μελέτη της ιστορίας της Ελληνικής γλώσσας. Γλωσσολογία. τευχ.11-12, σ.σ Μπαμπινιώτης, Γ. Η Ελληνική γλώσσα Στο: 2glossa_d_ekdosh _istoria.pdf(προσπελάστηκε στις ). 63 Duhoux, Y. (21). Γραμμική Α. Στο: Ιστορία της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα, επιμ. Α.-Φ.Χριστίδης. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας και Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, σ Chadwick, J. (21). Γραμμική Β. Στο: Ιστορία της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα, επιμ. Α.-Φ.Χριστίδης. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας και Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, σ Duhoux, Y. (21). Γραμμική Α. Στο: Ιστορία της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα, επιμ. Α.-Φ.Χριστίδης. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας και Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, σ Μπαμπινιώτης, Γ. (22). Συνοπτική ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε Έκδοση, σ.σ

19 από ιδεογράμματα π.χ. αριθμούς, σημεία στίξης, παραστάσεις αντικειμένων, χαρακτήρες που σε συνδυασμό σχηματίζουν ομάδες, διαχωρισμένες με κενά η διαχωριστικά σημάδια 67. Η Γραμμική Α θεωρείται η προγενέστερη μορφή της Γραμμικής Β σύμφωνα, όμως, με τον Μπαμπινιώτη «αποτελεί πρόβλημα αν η γραμμική Β είναι εξέλιξη της Α γιατί σε πολλά σημεία είναι πολυπλοκότερη ή αν και οι δύο αποτελούν εξελίξεις από άλλο κοινό τύπο γραμμικής γραφής» 68. Για την Γραμμική Β γνωρίζουμε περισσότερα καθώς έχει αποκρυπτογραφηθεί από τον Michael Ventris το Χρησιμοποιήθηκε στα Μυκηναϊκά ανάκτορα της Πύλου, των Μυκηνών, της Τίρυνθας και των Θηβών, καθώς επίσης στα Χανιά της Κρήτης 69. Σύμφωνα με τον Χριστίδη «η κατάρρευση του μυκηναϊκού πολιτισμού οδήγησε και στην εξαφάνιση αυτού του γραφικού συστήματος, που υπηρετούσε τις ανάγκες των μυκηναϊκών ανακτορικών κέντρων. Θα πρέπει να περιμένουμε ως τον 8ο αιώνα π.x. για να ξανασυναντήσουμε γραπτά μνημεία της ελληνικής γλώσσας, σε αλφαβητική γραφή αυτή τη φορά» 7. Πρόκειται για το φοινικικό ή σημιτικό αλφάβητο το οποίο οι Έλληνες δεν παίρνουν αυτούσιο αλλά το τροποποιούν διευκολύνοντας έτσι την καταγραφή της γλώσσας τους. Η σημαντικότερη αλλαγή που επιφέρουν είναι η εισαγωγή των φωνηέντων κάτι που ωστόσο συνέβαινε και στη Γραμμική Β αλλά και στο Κυπριακό συλλαβάριο Έτσι δημιούργησαν το πρώτο πραγματικό συστηματικό φωνολογικό αλφάβητο το οποίο είναι διεθνώς γνωστό ως ελληνικό αλφάβητο και το οποίο χρησιμοποιείται χωρίς διακοπή από τον 8 ο αι. π.χ. μέχρι και σήμερα 73. Τέλος, σημειώνουμε ότι για την Ελληνική γλώσσα η έναρξη της ιστορικής περιόδου τοποθετείται περίπου στον 13 ο αιώνα π.χ. Μέχρι να αποκρυπτογραφηθεί η Γραμμική Β η αφετηρία βρισκόταν περίπου στον 8 ο αιώνα π.χ. Έτσι μία μελλοντική αποκρυπτογράφηση της Γραμμικής Α που θα αποδείκνυε ότι αποτυπώνει την ελληνική γλώσσα, αυτομάτως μεταθέτει την έναρξη της ιστορικής περιόδου της ελληνικής γλώσσας περίπου τρεις αιώνες νωρίτερα Αρχαία Ελληνική Στα προηγούμενα κεφάλαια αναφερθήκαμε τόσο στη γένεση της ελληνικής γλώσσας όσο και στα συστήματα γραφής που χρησιμοποιεί. Αν και ενιαία σαν γλώσσα η αρχαία ελληνική παρουσίαζε μεγάλη διαλεκτική διάσπαση. Πληροφορίες γι αυτήν αντλούμε από τη γραπτή μορφή του λόγου ενώ για τον προφορικό λόγο της εποχής δεν κατέχουμε σημαντικά στοιχεία. Οι διάλεκτοι της αρχαίας ελληνικής αντανακλούν την μορφή της οργάνωσης των πόλεων εκείνης της περιόδου και κυρίως του θεσμού της πόλης-κράτους. Κι αυτό γιατί 67 Duhoux, Y. (21). Γραμμική Α. Στο: Ιστορία της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα, επιμ. Α.-Φ.Χριστίδης. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας και Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, σ.σ Μπαμπινιώτης, Γ. (22). Συνοπτική ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε Έκδοση, σ.σ Chadwick, J. (21). Γραμμική Β. Στο: Ιστορία της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα, επιμ. Α.-Φ.Χριστίδης. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας και Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, σ.σ Xριστίδης, Α. Φ. Η Νέα Ελληνική γλώσσα και η ιστορία της. Στο: /glwssa/odigos/ thema_d1/d_1_thema.htm(προσπελάστηκε στις ). 71 Μπαμπινιώτης, Γ. (22). Συνοπτική ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε Έκδοση, σ.σ Βουτυράς, Ε. (21). Η εισαγωγή του αλφαβήτου. Στο: Ιστορία της ελληνικής γλώσσας: Από τις αρχές έως την ύστερη αρχαιότητα, επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας και Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, σ.σ Μπαμπινιώτης, Γ. (22). Συνοπτική ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε Έκδοση, σ.σ

20 μεταξύ των πόλεων δεν υπήρχε σημαντική επικοινωνία ενώ ταυτόχρονα με αυτόν τον τρόπο διατηρούσαν την πολιτική αυτοτέλεια τους καθιερώνοντας έτσι περισσότερες από μία επίσημες γλώσσες, δηλαδή τις τοπικές διαλέκτους 74. Έτσι, μέχρι το 3 π.χ. η αρχαία ελληνική γλώσσα «ήταν ένα μωσαϊκό διαλέκτων. Ανάμεσα σε αυτές είχε αρχίσει ήδη από τον 5 ο αιώνα π.χ. να ξεχωρίζει η διάλεκτος της Αθήνας, η αττική διάλεκτος, και αυτό γιατί ήταν η διάλεκτος της πιο σημαντικής πόλης κράτους της αρχαιότητας» 75. Σε αυτό το σημείο αξίζει να σημειωθεί ότι μέχρι την οριστική υποχώρηση των διαλέκτων παρατηρείται ένα σπάνιο φαινόμενο. Η αρχαία ελληνική λογοτεχνία δεν γράφεται σε μία κοινή γλώσσα ούτε καν στη μητρική διάλεκτο του δημιουργού αλλά στη διάλεκτο του λογοτεχνικού είδους. Επομένως, η γλώσσα των ομηρικών επών είναι η ιωνική διάλεκτος, με αιολικά και αττικά στοιχεία, η γλώσσα της ποίησης του Ησίοδου είναι επίσης η ιωνική με αιολικά και δωρικά στοιχεία, όπως και η γλώσσα της ελεγειακής ποίησης, του επιγράμματος. Σε δωρική διάλεκτο γράφεται η χορική ποίηση ενώ σε Αχαϊκή η μελική ποίηση. Μικτό είδος διαλέκτων χρησιμοποιεί η τραγωδία 76. Οι αρχαίες ελληνικές διάλεκτοι βαθμιαία υποχώρησαν από τον 4ο π.χ. αι. δίνοντας τη σκυτάλη στην αττική η οποία εμπλουτίστηκε με ιωνικά στοιχεία και μετέπειτα στη αλεξανδρινή κοινή. Πάντως μέχρι και σήμερα απαντώνται κατάλοιπα των αρχαίων διαλέκτων κυρίως σε τοπωνύμια και μεμονωμένα λεξιλογικά στοιχεία Αλεξανδρινή Κοινή Περίπου στο δεύτερο μισό του 4 ου αι. π.χ. χρονολογείται η Αλεξανδρινή ή Ελληνιστική Κοινή. Πριν όμως αναφερθούμε αναλυτικά σε αυτήν την περίοδο αξίζει να δοθεί ένας ορισμός της έννοιας «Κοινή» όπως τον διατυπώνει ο Χριστίδης. Σύμφωνα με αυτόν «ο όρος κοινή χρησιμοποιείται εδώ και αρκετές δεκαετίες και για άλλες περιπτώσεις εκτός από την ελληνική, στη οποία και αρχικά ανήκει. Ένας από τους παλαιότερους ορισμούς διατηρεί την έννοια του κοινού και τονίζει το γεγονός ότι η κοινή προκύπτει ως συμβιβασμός ανάμεσα στις διαλέκτους που συμβάλλουν στη δημιουργία της» 78. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω στην Ελλάδα υπήρχαν οι αρχαίες ελληνικές διάλεκτοι, οι οποίες μάλιστα χαρακτήρισαν και όλη την λογοτεχνική παράδοση της εποχής. Με την εξάπλωση της Κοινής οι διάλεκτοι σταδιακά έφθιναν ενώ ταυτόχρονα το πνευματικό και πολιτικό γόητρο της Αθήνας επέβαλλε τη χρήση μίας επίσημης γλώσσας, η οποία λειτούργησε ως lingua franca κοινής επικοινωνίας στον ελληνικό χώρο 79. Η Αλεξανδρινή Κοινή, λοιπόν, η οποία αποτέλεσε την επίσημη γραπτή και προφορική γλώσσα εντός και εκτός Ελλάδας στους χρόνους του Μ. Αλεξάνδρου 8 δεν ταυτίζεται απόλυτα με την αττική διάλεκτο της κλασικής εποχής αλλά υπόκειται σε διαφοροποιήσεις. Οι αρχαίες ελληνικές διάλεκτοι φαίνεται να άφησαν κατάλοιπα στη διαμορφωθείσα Κοινή ενώ σημαντικές επιρροές δέχτηκε και από την Ιωνική διάλεκτο. Παράλληλα, αρκετοί μελετητές σημειώνουν ότι κατά τη διαδικασία εξελληνισμού 74 Μπαμπινιώτης, Γ. (22). Συνοπτική ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε Έκδοση, σ Χριστίδης, Α-Φ. (213). Ιστορία της Αρχαίας Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Το Βήμα, Δημοσιογραφικός, Όμιλος Λαμπράκη Α.Ε., σ. σ Μπαμπινιώτης, Γ. (22). Συνοπτική ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε Έκδοση, σ Παντελίδης, Ν. (27). Οι αρχαίες ελληνικές διάλεκτοι. Στο: Lang/studies/history/thema_7/. (προσπελάστηκε στις ). 78 Χριστίδης, Α.-Φ. (27). Ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη, σ Browning, R. (24). Η Μεσαιωνική και Νέα Ελληνική γλώσσα. Αθήνα: Παπαδήμα, σ.σ Μπαμπινιώτης, Γ. (22). Συνοπτική ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε Έκδοση, σ

21 αλλόγλωσσων πληθυσμών την εποχή του Μ. Αλεξάνδρου η επαφή διαφορετικών γλωσσών είναι υπεύθυνη για ανταλλαγή γλωσσικών στοιχείων 81. Όσον αφορά την αρχή της ιστορικής περιόδου της Αλεξανδρινής Κοινής οι μελετητές συμφωνούν ότι τοποθετείται στο δεύτερο ήμισυ του 4 ου αι. π.χ. Ενώ σχετικά με τη λήξη της κατά άλλους αυτή ταυτίζεται με τη μεταφορά της πρωτεύουσας του Ανατολικού Ρωμαϊκού κράτους στην Κωνσταντινούπολη το 33 μ.χ. ενώ σύμφωνα με άλλους πολύ αργότερα και μάλιστα τον 6 ο αι. μ.χ. 82. Η επόμενη ιστορική γλωσσικά περίοδος της Ελληνικής γλώσσας είναι η Μεσαιωνική την οποία θα εξετάσουμε στο επόμενο υποκεφάλαιο. Αν και οι αρχαίες διάλεκτοι εκτοπίστηκαν από την Κοινή στην τελευταία περίοδο της Μεσαιωνικής γλώσσας παρατηρείται ξανά εμφάνιση διαλέκτων οι οποίες σύμφωνα με τον Browning είναι εξελίξεις της Κοινής με επιδράσεις και των αρχαίων διαλέκτων Μεσαιωνική Η μεσαιωνική περίοδος της ελληνικής γλώσσας εκτείνεται σε μία μακρά περίοδο 12 αιώνων κατά τους οποίους παρά την ανομοιογένεια που υπήρχε διαμορφώνεται και ολοκληρώνεται ο δομικός σκελετός της Νέας Ελληνικής γλώσσας. Χαρακτηρίζεται κυρίως από τη διάσπαση μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου, με τον πρώτο να αποκτά όλο και περισσότερα νεωτερικά στοιχεία και το δεύτερο να παραμένει «πιστός» στα διδάγματα του Αττικισμού. Σύμφωνα με τον Μπαμπινιώτη η Μεσαιωνική περίοδος της ελληνικής γλώσσας διακρίνεται σε τρεις υποπεριόδους, την πρώιμη βυζαντινή (6 ος 12 ος αι.), την όψιμη βυζαντινή (12 ος 15 ος αι.) και τη μεταβυζαντινή (15 ος - 19 ος αι.). Ανά περίοδο παρατηρούνται σημαντικά γεγονότα τα οποία και επισφραγίζουν την εξελικτική πορεία της ελληνικής γλώσσας. Έτσι, Στην πρώιμη περίοδο καθιερώνεται η Ελληνική ως επίσημη γλώσσα του κράτους από τον Ιουστινιανό έναντι της Λατινικής. Η όψιμη περίοδος χαρακτηρίζεται από τη χρήση της προφορικής γλώσσας στο γραπτό λογοτεχνικό λόγο αλλά και από τη δημιουργία των νεοελληνικών διαλέκτων. Η μεταβυζαντινή καλύπτει την περίοδο της τουρκοκρατίας και όπως είναι φυσικό η γλωσσική εξέλιξη επηρεάζεται υπό την επίδραση των κατακτητών καθώς απουσιάζει η οργανωμένη σχολική παιδεία. Ένα επιπλέον γεγονός αυτής της περιόδου είναι η ανάπτυξη των τοπικών διαλέκτων και κατ επέκταση τοπικών λογοτεχνιών και η εμφάνιση του νεοελληνικού διαφωτισμού 84. Η διάσπαση μεταξύ προφορικού και γραπτού λόγου που ήταν εμφανής κατά την μεσαιωνική περίοδο ωστόσο σε ένα μεγάλο χρονικό εύρος μεταξύ 1 ου και 15 ου αιώνα επέτρεψε τη εμφάνιση και δυνατών λαϊκών χαρακτηριστικών σε ένα σημαντικό αριθμό κειμένων. «Αυτό το γλωσσικό υλικό μάς βοηθά στο να εξηγήσουμε γλωσσικές αλλαγές, που αμυδρά μόνο χαράζονται στους προηγούμενους αιώνες» 85. Αν και ελάχιστα αυτά τα χαρακτηριστικά δίνουν σημαντικές πληροφορίες όχι μόνο για τη επίσημη γλώσσα την περίοδο του Βυζαντίου αλλά και για την προφορική. Είναι γεγονός πως οι δώδεκα αιώνες της μεσαιωνικής περιόδου της ελληνικής γλώσσας υπηρετούν την παγίωση της 81 Παντελίδης, Ν. (27). Δημιουργία της Ελληνιστικής Κοινής. Στο: greeklang/studies/history/thema_14/index.html. (προσπελάστηκε στις ). 82 Μπαμπινιώτης, Γ. (22). Συνοπτική ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε Έκδοση, σ Browning, R. (24). Η Μεσαιωνική και Νέα Ελληνική γλώσσα. Αθήνα: Παπαδήμα, σ Μπαμπινιώτης, Γ. (22). Συνοπτική ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε Έκδοση, σ Βrowning, R. (1972). Η ελληνική γλώσσα: Μεσαιωνική και νέα. Στο: /htmls/d/d8.html. (προσπελάστηκε στις ). 21

22 γλωσσικής διμορφίας, μέσω της διάσπασης καθημερινού και επίσημου λόγου 86. Αυτό συμβαίνει πιο έντονα στην πρώιμη περίοδο κατά την οποία το Βυζαντινό κράτος και οι θεσμοί του βρίσκονται σε ακμή, ενώ από το 124 και ύστερα με την εξάπλωση της κυριαρχίας της Δύσης και τον κατακερματισμό της αυτοκρατορίας αναδύονται τοπικές διάλεκτοι οι οποίες παίρνουν και επίσημο χαρακτήρα έναντι της αρχαϊκής γραπτής γλώσσας 87. Σημειώνεται ότι από το 19 ο αιώνα αρχίζει να αποδομείται σταδιακά η επικρατούσα αντίληψη για τη γλώσσα και η γλωσσική διμορφία ή διγλωσσία αποτελεί πλέον κομβικό ζήτημα το οποίο απασχολεί πλήθος πνευματικών ανθρώπων και διανοούμενων. Το ζήτημα αυτό, το οποίο θα εξεταστεί σε επόμενο κεφάλαιο, είναι το λεγόμενο «γλωσσικό ζήτημα» Νεοελληνική Φτάνοντας στην τελευταία περίοδο της ελληνικής γλώσσας σημειώνουμε για μία ακόμα φορά ότι αυτή είναι αδιαίρετη στο πέρασμα των χρόνων καθώς δεν παρουσιάστηκε κανένα ουσιαστικό ρήγμα στην ιστορική της εξέλιξη όπως συνέβη με άλλες γλώσσες όπως τα Λατινικά. Έτσι, όσον αφορά τη νεοελληνική τονίζεται πως «είναι η τελευταία φάση μίας και της ίδιας γλώσσας, της ινδοευρωπαϊκής ελληνικής» 88. Ο Browning τονίζοντας την συνοχή της ελληνικής γλώσσας μάλιστα υποστηρίζει πως τα αρχαία ελληνικά δεν αποτελούν ξένη γλώσσα για ένα σύγχρονο έλληνα καθώς, μεταξύ άλλων, υπάρχει εντυπωσιακή λεξιλογική συνέχεια 89. Παράλληλα, και σε αυτή την περίοδο εξακολουθεί να υφίσταται η διμορφία της γλώσσας όπως εκφράστηκε την περίοδο της Κοινής αλλά κυρίως κατά τη Μεσαιωνική περίοδο. Όμως σταδιακά αυτή η «διαμάχη» μεταξύ γραπτής λόγιας και προφορικής γλώσσας λαμβάνει άλλη μορφή. Πλέον ο δομικός σκελετός της ελληνικής είναι πλήρως διαμορφωμένος στο πέρασμα των προηγούμενων αιώνων. Σημαντικός σταθμός στην ιστορική εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας υπήρξε η καθιέρωσή της με νόμο ως γλώσσα της εκπαίδευσης και των θεσμών. Αναλυτικότερα, το 1976 η κυβέρνηση του Κ. Καραμανλή με υπουργό Παιδείας των Γ. Ράλλη θεσπίζει το νόμο 39/1976 «Περί οργανώσεως και διοικήσεως της Γενικής Εκπαιδεύσεως» ο οποίος προβλέπει μεταξύ άλλων ότι «Γλώσσα διδασκαλίας, αντικείμενο διδασκαλίας και γλώσσα των διδακτικών βιβλίων εις όλας τας βαθμίδας τής Γεν. Εκπαιδεύσεως είναι από τού σχολ. έτους η Νεοελληνική. Ως νεοελληνική γλώσσα νοείται η διαμορφωθείσα εις πανελλήνιον εκφραστικόν όργανον υπό τού ελληνικού λαού και των δοκίμων συγγραφέων τού Έθνους δημοτική, συντεταγμένη άνευ ιδιωματισμών και ακροτήτων» 9. Αυτός ο νόμος δίνει ουσιαστικά ένα τέλος στη πολύχρονη διαμάχη που ονομάστηκε «Γλωσσικό ζήτημα» και θα εξετάσουμε σε επόμενο κεφάλαιο, ενώ παράλληλα σηματοδοτεί μία νέα περίοδο στην ελληνική εκπαίδευση κατά την μεταδικτατορική περίοδο. 86 Μπαμπινιώτης, Γ. (22). Συνοπτική ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Αθήνα: Ε Έκδοση, σ Χόρροκς, Τ. (26). Ελληνικά: Ιστορία της γλώσσας και των ομιλητών της. Αθήνα : Εστία, σ.σ Αργυριάδης, Γ. (199). Νεοελληνική γλώσσα, ιστορικές και γλωσσολογικές διαστάσεις. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος αδελφών Κυριακίδη, σ Browning, R.,( 1991) H μεσαιωνική και νέα ελληνική γλώσσα, Aθήνα: Παπαδήμα, σ Μπαμπινιώτης, Γ. Στο: h_istoria.pdf(προσπελάστηκε στις ). 22

23 Το Γλωσσικό ζήτημα Στα παραπάνω υποκεφάλαια αναφέρθηκαν συνοπτικά οι ιστορικές περίοδοι της Ελληνικής γλώσσας. Με βάση τη βιβλιογραφική ανασκόπηση αλλά και τις επιστημονικές τοποθετήσεις έγινε ξεκάθαρο ότι η Ελληνική γλώσσα παρά τις επιδράσεις που δέχτηκε παρέμεινε ενιαία και ζωντανή από την αρχαιότητα έως και σήμερα. Το γλωσσικό ζήτημα στο οποίο θα γίνει αναφορά στο παρόν κεφάλαιο, έχει απασχολήσει τόσο τη διεθνή και εγχώρια επιστημονική κοινότητα όσο και την κοινωνία. Αποτέλεσε μείζον θέμα διχασμού και αντιπαραθέσεων έως την οριστική επίλυσή του. Για το γλωσσικό ζήτημα στην Ελλάδα έχει χρησιμοποιηθεί αρχικά από το Ferguson και αργότερα κι από άλλους γλωσσολόγους ο όρος «diglossia». Όπως προαναφέρθηκε στο πρώτο κεφάλαιο η «diglossia» περιγράφει το φαινόμενο σε μία κοινότητα να χρησιμοποιούνται δύο ποικιλίες τις ίδια γλώσσας, η υψηλή και η χαμηλή, π.χ. δημοτική/καθαρεύουσα. Τη χρήση του όρου «διγλωσσία» για το γλωσσικό ζήτημα φαίνεται να αμφισβητούν αρκετοί επιστήμονες όπως ο Μπαμπινιώτης, ο οποίος προτείνει τον όρο «διμορφία» ενώ άλλοι όροι που έχουν προταθεί είναι διφυία, διπλογλωσσία, κοινωνική διγλωσσία 91. Ο όρος «γλωσσικό ζήτημα» χρησιμοποιείται μεταγενέστερα ώστε να εκφράσει όχι μόνο από γλωσσικής πλευράς το φαινόμενο αλλά στην ολότητά του τονίζοντας τις συνέπειες και την επίδρασή του σε κοινωνικό, πολιτικό και εκπαιδευτικό επίπεδο. Οι απαρχές του ζητήματος τοποθετούνται χρονικά τον 1 ο αιώνα π.χ. με το κίνημα των Αττικιστών. Πρόκειται για ένα κίνημα το οποίο «υποτίμησε την ομιλούμενη γλώσσα ως προϊόν φθοράς και αναζήτησε την αρχαία ή αρχαιότροπη καθαρότητα στην κλασική αττική διάλεκτο» 92. Δηλαδή εισήγαγε μία διχοτομία στην ελληνική γλώσσα που εκφράστηκε ανάμεσα σε δύο γλωσσικές παραλλαγές. Από τη μία, την προφορική δημώδη γλώσσα, η οποία δεν γραφόταν και από την άλλη τη λόγια αρχαϊζουσα γραπτή, η οποία έτεινε να μιμιθεί την Αττική διάλεκτο Σημειώνεται ότι μέχρι τον 18 ο αιώνα περίπου το συγκεκριμένο φαινόμενο δε φαίνεται να λαμβάνει διχαστικό χαρακτήρα, ενώ όπως τονίζει ο Μπαμπινιώτης «αυτές οι δύο μορφές παράδοσης της ελληνικής γλώσσας είναι ευρύτερα αποδεκτές ως μία οιονεί φυσική γλωσσική κατάσταση» 95. Ο ευρωπαϊκός διαφωτισμός επιδρά σημαντικά στην ανάγκη τόσο για απελευθέρωση του τουρκοκρατούμενου έθνους όσο και της χρήσης μίας εθνικής γλώσσας. Τότε είναι που το γλωσσικό, με την μορφή «ζητήματος» παίρνει έντονες διαστάσεις καθώς τοποθετούνται για το θέμα της επίσημης γλώσσας από τη μία οι αρχαϊστές Άνθιμος Γαζής, Νεόφυτος Δούκας και Παναγιώτης Κοδρικάς και από την άλλη οι δημοτικιστές Ρήγας, Χριστόπουλος, Βηλαράς. Η απώλεια της αρχαίας γλώσσας θεωρείται υπεύθυνη για τον πνευματικό ξεπεσμό του έθνους από τους αρχαϊστές και γι αυτό θέλουν να την αναβιώσουν ενώ οι δημοτικιστές προτείνουν, ως εθνική, την ομιλούμενη προφορική γλώσσα ώστε να διδάσκεται στο σχολείο, να χρησιμοποιείται 91 Καρβούνης, Χ. (212). Η κοινωνική διγλωσσία στην ιστορία της Ελληνικής γλώσσας. Στο: Γαβριηλίδου, Ζ. Ευθυμίου, Α. Θωμαδάκη, Ε. & Καμπάκη, Βουγιουκλή, Π. (Επιμ) Πρακτικά 1 ου Διεθνούς Συνεδρίου Γλωσσολογίας (Κομοτηνή, 1-4 Σεπτεμβρίου 211). Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, σ Αρχάκης, Α. & Κονδύλη, Μ. (24). Εισαγωγή σε ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: Νήσος, σ.σ Κοτρώτσου - Λόντου, Τ. (24). Το Ελληνικό γλωσσικό ζήτημα. Επιστημονικό Βήμα, τ. 3, σ Αργυριάδης, Γ. (199). Νεοελληνική γλώσσα, ιστορικές και γλωσσολογικές διαστάσεις. Θεσσαλονίκη: Εκδοτικός οίκος αδελφών Κυριακίδη, σ Μπαμπινιώτης, Γ. (2). Γενικές εκτιμήσεις για τη μελέτη της ιστορίας της ελληνικής γλώσσας. Γλωσσολογία. τευχ , σ.σ

24 στην διοίκηση και την επιστήμη Παρά τις διαμάχες, όμως, είναι αξιοσημείωτο πόσο επιτακτική έγινε η ανάγκη της μόρφωσης του έθνους ώστε να φτάσει στην απελευθέρωση μέσω ενός ενιαίου γλωσσικού οργάνου. Τόσο το έργο όσο και η προσωπικότητα του Αδαμάντιου Κοραή ( ), είναι άμεσα συνδεμένα με το Γλωσσικό ζήτημα. Ο Λίνος Πολίτης αναφέρει σχετικά με τον Κοραή ότι είναι «ιδιοσυγκρασία κατά βάθος ορμητική και φλογερή η κλασική του παίδευση όμως η πείρα της ζωής και φιλελεύθερες και δημοκρατικές του ιδέες τον οδηγούν προς τη «μεσότητα»» 98. Έτσι, ενώ ήταν υπέρμαχος της ομιλούμενης γλώσσας θεωρούσε ότι αυτή είχε φθαρεί και πρότεινε ένα σύστημα καθαρισμού και εξωραϊσμού, δηλαδή την καθαρεύουσα. Με την ίδρυση του ελληνικού κράτους το γλωσσικό ζήτημα υποχώρησε προσωρινά καθώς πολιτικά και διοικητικά θέματα μονοπωλούσαν το ενδιαφέρον. Τα επίσημα έγγραφα του κράτους συντάσσονται σε λόγια γλώσσα ενώ ως τα μέσα του 19 ου αιώνα η καθαρεύουσα θα εξαρχαΐζεται συνεχώς 99. Στις τελευταίες δεκαετίες, όμως, του αιώνα το γλωσσικό ζήτημα επανεμφανίζεται αποφασιστικά αυτή τη φορά όμως όχι μόνο με κριτήρια γλωσσικά αλλά με το επιχείρημα της προαγωγής της κοινωνίας. Από την πλευρά των δημοτικιστών ιδρύεται το 191 ο Εκπαιδευτικός Όμιλος με την αντίληψη ότι η μόνη οδός για την προώθηση της δημοτικής γλώσσας είναι η διδασκαλία της στο σχολείο 1. Κι ενώ το γλωσσικό ζήτημα βρίσκεται σε έξαρση και πλήρη εξέλιξη, ο Ελευθέριος Βενιζέλος σε μία προσπάθεια να κατευνάσει το κλίμα πριν την ένταξη της χώρας στους βαλκανικούς πολέμους, καθιερώνει συνταγματικά την απλή καθαρεύουσα ως επίσημη γλώσσα του κράτους το Συμπερασματικά, το γλωσσικό ζήτημα, το οποίο απασχόλησε σχεδόν με χαρακτηριστικά εμφυλίου τη χώρα για μία περίοδο αρκετών αιώνων συνδέθηκε άμεσα τόσο με τις πολιτικές εξελίξεις όσο και με ιδεολογικού περιεχομένου γεγονότα. Οριστική λύση σε αυτό δόθηκε από το σύνταγμα του 1974 και από μία σειρά νομοθετημάτων των κυβερνήσεων Κωνσταντίνου Καραμανλή και Ανδρέα Παπανδρέου. Έτσι, καθιερώθηκε στην εκπαίδευση η συστηματική διδασκαλία της δημοτικής γλώσσας Κριτική ανασκόπηση κεφαλαίου Παραπάνω έγινε μία ιστορική ανασκόπηση της εξέλιξης της Ελληνικής γλώσσας από τις απαρχές μέχρι και σήμερα. Αυτό που έγινε σαφές είναι ότι αυτή ανήκει σε μία οικογένεια γλωσσών την Ινδοευρωπαϊκή η οποία μοιράζεται την κοινή καταγωγή και ορισμένα χαρακτηριστικά. Παράλληλα, έγινε αναφορά στα συστήματα γραφής της Ελληνικής γλώσσας μέσων των οποίων τοποθετούνται και οι απαρχές της, δηλαδή τα πρώτα γραπτά μνημεία της. 96 Μπαμπινιώτης, Γ. Η Ελληνική γλώσσα. Στο: _elliniki %2glossa_d_ekdosh_istoria.pdf. 97 Αρχάκης, Α., Κονδύλη, Μ. (24). Εισαγωγή σε ζητήματα Κοινωνιογλωσσολογίας. Αθήνα: Νήσος, σ.σ Πολίτης, Λ. (24). Ιστορία της Νεοελληνικής Λογοτεχνίας. Αθήνα: Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης, σ Σταυρίδη-Πατρικίου, Ρ. (21). Το γλωσσικό ζήτημα. Στο: /odigos/thema_d2/d_2_ thema.htm. 1 Μπαμπινιώτης, Γ. Η Ελληνική γλώσσα. Στο: iniki%2glossa_d_ekdosh_istoria.pdf. 11 Σταυρίδη-Πατρικίου, Ρ. (21). Το γλωσσικό ζήτημα. Στο: /thema_d2/d_2_ thema.htm. 24

25 Ένα από τα χαρακτηριστικά της Ελληνικής γλώσσας είναι ο διαλεκτικός της πλούτος ο οποίος έχει τις ρίζες του στην αρχαιότητα. Αν και ορισμένα στοιχεία των αρχαίων διαλέκτων διατηρούνται μέχρι και σήμερα ενώ και οι διάλεκτοι της Νεοελληνικής είναι αρκετές αυτό που έγινε αντιληπτό στο πέρασμα των αιώνων ήταν η επικράτηση της Κοινής, δηλαδή της ενιαίας και επίσημης γλώσσας. Κυρίως κατά τη μεσαιωνική περίοδο τοποθετείται η αρχή του Γλωσσικού ζητήματος που τόσο ταλάνισε τη χώρα. Η διγλωσσία που επικράτησε με το διαχωρισμό της γλώσσας σε δημοτική και λόγια ήταν υπεύθυνη τόσο για τον αναλφαβητισμό του λαού κατά τη Μεσαιωνική περίοδο όσο και για πολιτικές διαμάχες της σύγχρονης Ελληνικής ιστορίας. Η λήξη του «ζητήματος» χρονολογείται όπως προαναφέρθηκε στο 1974 με την δημοτική γλώσσα να γίνεται γλώσσα της εκπαίδευσης και της διοίκησης. Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι στην Ελληνική γλώσσα βρίσκεται αποτυπωμένη η ιστορία της χώρας. Έτσι, στο πλαίσιο του γλωσσικού μαθήματος θα πρέπει να αξιοποιείται το πολιτισμικό υπόβαθρο της Ελληνικής γλώσσας είτε πρόκειται για διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής είτε ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας Θεωρητικές προσεγγίσεις κατάκτησης της γλώσσας Η κατάκτηση της πρώτης γλώσσας (L1 Acquisition) Ένα από τα πρωταρχικά ερωτήματα που τέθηκαν από πλήθος επιστημόνων πολλών ειδικοτήτων ήταν πως το παιδί κατακτά την μητρική του γλώσσα. Με βάση τη βιβλιογραφία φαίνεται πως η κατάκτησή της εξαρτάται τόσο από βιολογικούς/ατομικούς παράγοντες όσο και από περιβαλλοντικούς. Ο πρώτος, λοιπόν, κώδικας επικοινωνίας είναι αυτός με τον οποίο το παιδί έρχεται σε επαφή μέσω των γονέων του ενώ υπό φυσιολογικές συνθήκες μέχρι την ηλικία περίπου των πέντε ετών έχουν κατακτηθεί οι βασικές γραμματικές δομές και το βασικό λεξιλόγιό του 12. Παράλληλα, από πλευράς ορολογίας υπάρχει μία διάσταση απόψεων όσον αφορά τους όρους «γλωσσική κατάκτηση» και «γλωσσική ανάπτυξη». Γενικά, «ή κατάκτηση αναφέρεται στην μάθηση ενός γλωσσικού κανόνα ενώ η ανάπτυξη αναφέρεται στην περαιτέρω χρήση ενός τέτοιου κανόνα σε μία σειρά γλωσσικών και κοινωνικών καταστάσεων. Άλλοι αρνούνται τη σαφή διάκριση μεταξύ των δύο αυτών πτυχών της γλωσσικής μάθησης και χρησιμοποιούν εναλλακτικά και τους δύο όρους» 13. Η διαφωνία σχετικά με τη χρήση του όρου «κατάκτηση» ή «ανάπτυξη» φαίνεται ότι αντανακλάται και στις θεωρητικές προσεγγίσεις. Έτσι, η παιδική γλώσσα άρχισε να κεντρίζει το επιστημονικό ενδιαφέρον πιο συστηματικά από την δεκαετία του 195 και μετά 14 ενώ η συμπεριφοριστική, η γνωστική και η γενετική αποτελούν τις σημαντικότερες θεωρίες που έχουν διατυπωθεί Συμπεριφοριστική θεωρία Στον επιστημονικό χώρο της ψυχολογίας, κατά το πρώτο μισό του 2 ου αιώνα, κυριάρχησε η θεωρία της συμπεριφοράς. Η γλωσσολογική σχολή του δομισμού εξέφρασε τις αρχές αυτής της θεωρίας που βασίζονται στο σχήμα «ερέθισμα- 12 Μήτσης, Ν. (1996). Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος, από τη γλωσσική θεωρία στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg, σ Κρύσταλ, Ν. (28). Λεξικό Γλωσσολογίας και Φωνητικής, (μτφρ.) Γ. Ξυδόπουλος, Αθήνα: Πατάκη, σ Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ

26 αντίδραση», δηλαδή, ερμηνεύει την γλωσσική κατάκτηση ως αποτέλεσμα των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων που δέχεται το άτομο και ως αντίδρασή του στα ερεθίσματα αυτά 15. Βασική αρχή της θεωρίας είναι ότι το παιδί έρχεται στη ζωή ως tabula rasa, ενώ οι αισθήσεις και η εμπειρική αντίληψη θεωρούνταν ως μόνη πηγή γνώσης. Κύριος εκφραστής του συμπεριφορισμού ήταν ο Skinner, ο οποίος μέσα από το βιβλίο του Verbal Behavior παρουσίασε μία θεωρία για το πώς οι άνθρωποι κατακτούν και μαθαίνουν μία γλώσσα. Σύμφωνα με αυτή, λοιπόν, το παιδί ύστερα από τις άναρθρες κραυγές κατά τους πρώτους μήνες της ζωής του, κατορθώνει μέσω «της μίμησης, της άσκησης και της σχηματοποίησης της γλωσσικής συμπεριφοράς του να μιλά και να κατανοεί λέξεις και φράσεις» 16. Πιο αναλυτικά, τόσο ο Skinner όσο και ο Γλωσσολόγος L. Bloomfield, διατύπωσαν την άποψη ότι τα παιδιά μαθαίνουν μία συγκριμένη γλώσσα, το λεξιλόγιο και τα ιδιώματά μέσω της μίμησης της γλώσσας του σπιτιού τους και μέσω της ενίσχυσης που δέχονται 17, μέχρι να εδραιωθεί, δηλαδή, ένα είδος συμπεριφοράς, να σταθεροποιηθεί και να πάρει την μορφή του αυτοματισμού 18. Ένα από τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοριστικής θεωρίας είναι ότι βασίστηκε στα πειράματα σε ζώα από τον Skinner και τον Pavlov. Τα πειράματα αυτά έδειξαν ότι τόσο η ανακλαστική όσο και η συντελεστική συμπεριφορά, δηλαδή στην προκειμένη η γλώσσα, μπορούν να αποκτηθούν με μάθηση σε ελεγχόμενο περιβάλλον και υπό καθορισμένες και ελεγχόμενες συνθήκες με την εφαρμογή θετικής ή αρνητικής ανάδρασης 19. Με βάση αυτό το πειραματικό υπόβαθρο οι συμπεριφοριστές διατύπωσαν την αντίστοιχη θεωρία μάθησης σύμφωνα με την οποία το παιδί μαθαίνει τη γλώσσα αντιδρώντας στα εξωτερικά ερεθίσματα. Η παραπάνω διαπίστωση, όμως, αποτέλεσε τον άξονα πάνω στον οποίο στηρίχθηκε η κριτική που δέχτηκε τόσο η ίδια η θεωρία του συμπεριφορισμού όσο και ο Skinner. Το μεγαλύτερο μειονέκτημα της θεωρίας είναι ότι αγνοεί την εσωτερική και αφηρημένη φύση της γλώσσας δίνοντας έμφαση κυρίως στις παρατηρήσιμες πλευρές τις γλωσσικές συμπεριφοράς 11. Παράλληλα, δεν λαμβάνει υπόψη την προσπάθεια του παιδιού για κατανόηση των εννοιών, τη δυνατότητά του για ερμηνεία και παραγωγή ολόκληρων φράσεων κι όχι μόνο μεμονωμένων λέξεων ως αποτέλεσμα μίμησης. Ενώ παραβλέπει τελείως τον παράγοντα της δημιουργικότητας της παιδικής γλώσσας και το γεγονός ότι το παιδί δεν αναπαράγει αυτολεξεί τη γλώσσα των γονέων αλλά παράγει λόγο που αντανακλά το επίπεδο γλωσσικής και γνωστικής του ανάπτυξης Συνοψίζοντας, ο συμπεριφορισμός δεν κατάφερε να εξηγήσει στην ολότητά του τη διαδικασία της γλωσσικής κατάκτησης παραβλέποντας σημαντικές παραμέτρους, ενώ κυριάρχησε στα εκπαιδευτικά συστήματα του 2 ου αιώνα. Πρακτικά, πλέον, οι τεχνικές θετικής η αρνητικής ενίσχυσης εφαρμόζονται αποτελεσματικά στην αντιμετώπιση διαταραχών όπως ο αυτισμός κ.ά.. 15 Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ Πόρποδας, Κ. (1996). Γνωστική Ψυχολογία, Θέματα Ψυχολογίας της Γλώσσας Λύση προβλημάτων. Αθήνα: Αυτοέκδοση, σ.σ Νήμα, Ε. (24). Γλωσσική ανάπτυξη και διδασκαλία. Επιστημονικό Βήμα, τευχ. 3, σ.σ Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ Πήτα, Ρ. (1998). Ψυχολογία της Γλώσσας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ Πήτα, Ρ. (1998). Ψυχολογία της Γλώσσας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ Πόρποδας, Κ. (1996). Γνωστική Ψυχολογία, Θέματα Ψυχολογίας της Γλώσσας Λύση προβλημάτων. Αθήνα: Αυτοέκδοση, σ.σ

27 Γενετική θεωρία Στον αντίποδα της θεωρίας της συμπεριφοράς εμφανίστηκε τη δεκαετία του 196 η γενετική θεωρία με κύριο εκφραστή τον N. Chomsky. Η γενετική θεωρία ανέτρεψε την άποψη ότι η γλώσσα κατακτάται μέσω ενισχύσεων και αντέτεινε την διαπίστωση ότι οι βασικές δομές της γλώσσας είναι εγγενείς και δίνουν τη δυνατότητα στα άτομα να μαθαίνουν την γλώσσα μέσω της έκθεσης σε αυτή χωρίς συστηματική διδασκαλία και ενίσχυση. Συγκεκριμένα, υποστηρίχτηκε ότι «το ανθρώπινο είδος έχει εσωτερικά έμφυτα προγραμματισμένη την απόκτηση της γλώσσας, η οποία πραγματοποιείται ευκολότερα όταν το περιβάλλον στο οποίο ζει το παιδί συμβάλλει θετικά» 113. Εκτός από τον Chomsky σημαντικός εκπρόσωπος της γενετικής σχολής ήταν ο Lenneberg, ο οποίος όσον αφορά τη βιολογική υποδομή της γλώσσας υποστήριξε μεταξύ άλλων ότι βασική προϋπόθεση για την απόκτηση της γλώσσας αποτελεί η δομή και η λειτουργία του εγκεφάλου. Παράλληλα, υπογράμμισε ότι η νοητική κατάσταση του ατόμου ρυθμίζει μόνο το βαθμό και το ρυθμό με τον οποίο αναπτύσσονται τα δομικά και λειτουργικά χαρακτηριστικά της γλώσσας και όχι εν γένει τη σειρά ανάπτυξής τους. Ενώ τόνισε ότι η γλωσσική ανάπτυξη είναι αποτέλεσμα εσωτερικής ωρίμανσης και συντελείται μεταξύ 2 έως 13 περίπου ετών (γλωσσικά κρίσιμη περίοδος) 114. Τόσο, λοιπόν, ο Lenneberg όσο και Chomsky δεν αποδέχονται τη μίμηση ως μοχλό κατάκτησης της γλώσσα. Έτσι, διαμορφώθηκε η αντίληψη ότι σε όλα τα άτομα προϋπάρχουν κάποια έμφυτα χαρακτηριστικά τα οποία τους δίνουν τη δυνατότητα κατάκτησης οποιασδήποτε γλώσσας. Στην παγίωση αυτής της θέσης συνέτεινε το γεγονός ότι τα άτομα μικρής ηλικίας παράγουν προτάσεις τις οποίες δεν έχουν ακούσει ποτέ, ενώ έχουν τη δυνατότητα να αντιλαμβάνονται ως ακροατές τις ορθές γλωσσικές διατυπώσεις. Αυτή η ικανότητα του ατόμου δεν οφείλεται στην επίδραση του γλωσσικού του περίγυρου αλλά έχει βιολογικές βάσεις 115. Με βάση την παραπάνω προβληματική, ο Chomsky υποστήριξε ότι όλες οι ανθρώπινες γλώσσες διαφέρουν επιφανειακά μόνο και αποτελούν όψεις μίας καθολικής γλωσσικής δομής την οποία το άτομο καλείται να ανακαλύψει 116. Την ανακάλυψη αυτή το παιδί καθίσταται ικανό να την κάνει μέσω του λεγόμενου «Μηχανισμού Γλωσσικής Κατάκτησης» (Language Acquisition Device, LAD), ο οποίος «αναφέρεται σε ένα πρότυπο γλωσσικής μάθησης σύμφωνα με το οποίο το μωρό θεωρείται ότι διαθέτει έμφυτη προδιάθεση για να κατακτήσει τη δομή μίας γλώσσας» 117. Επιπρόσθετα, η θεωρία της «Γενετικής Μετασχηματιστικής Γραμματικής» του Chomsky, όπως ονομάστηκε, αναφέρεται κυρίως στην γλωσσική υποσυνείδητη ικανότητα του φυσικού ομιλητή να παράγει και να κατανοεί ένα απεριόριστο πλήθος σωστά δομημένων προτάσεων κατάλληλων για τις συγκεκριμένες περιστάσεις επικοινωνίας, Πρόκειται, λοιπόν, για μία υποσυνείδητη γλωσσική γνώση της «εσωτερικευμένης γραμματικής» της μητρικής γλώσσας Πόρποδας, Κ. (1996). Γνωστική Ψυχολογία, Θέματα Ψυχολογίας της Γλώσσας Λύση προβλημάτων. Αθήνα: Αυτοέκδοση, σ.σ Πήτα, Ρ. (1998). Ψυχολογία της Γλώσσας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ Πήτα, Ρ. (1998). Ψυχολογία της Γλώσσας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ Πόρποδας, Κ. (1996). Γνωστική Ψυχολογία, Θέματα Ψυχολογίας της Γλώσσας Λύση προβλημάτων. Αθήνα: Αυτοέκδοση, σ Κρύσταλ, Ν. (28). Λεξικό Γλωσσολογίας και Φωνητικής, (μτφρ.) Γ. Ξυδόπουλος, Αθήνα: Πατάκη, σ Φιλιππάκη-Warburton, E.(2). Γραμματική και σχολική παιδεία. Γλωσσικός Υπολογιστής. τομ. ΙI, Στο: 27

28 Σε αντίθεση με τη συμπεριφοριστική, η γενετική θεωρία αναφέρθηκε με σαφήνεια στον όρο «κατάκτηση» της γλώσσας. Συμπεριέλαβε στο πλαίσιό της τόσο τη δημιουργικότητα του ατόμου όσο και τη συμμετοχή του στη διαδικασία αυτή. Ωστόσο, δέχτηκε κριτική κυρίως για το γεγονός ότι επικεντρώθηκε μόνο στην ανάλυση της γλωσσικής ικανότητας και όχι στην παραγωγή της γλώσσας και ότι έδωσε ιδιαίτερη έμφαση στις συντακτικές και γραμματικές δομές 119. Παρόλα αυτά η Γενετική Μετασχηματιστική Γραμματική του Chomsky, θεωρείται μία από τις επικρατέστερες γλωσσολογικές θεωρίες, η οποία έδωσε έναυσμα για περαιτέρω έρευνα στον τομέα της γλωσσικής κατάκτησης Γνωστική θεωρία Το γνωστικό μοντέλο αρχικά ξεκίνησε ως προσπάθεια να «συμβιβάσει» με κάποιο τρόπο τη γενετική και συμπεριφοριστική θεωρία. Στην συνέχεια, όμως, κατέληξε να πρεσβεύει καινούριες θέσεις και να αποτελεί ξεχωριστό μοντέλο κατάκτησης της μητρικής γλώσσας. Με βάση αυτό, λοιπόν, η γλωσσική κατάκτηση δεν επιτυγχάνεται μέσω ερεθισμάτων-ενισχύσεων ούτε λόγω ενός έμφυτου γλωσσικού μηχανισμού μόνο (LAD). Αλλά, επειδή το άτομο «διαθέτει γενικότερες μη γλωσσικές εσωτερικοποιημένες αναπαραστάσεις οι οποίες δημιουργούνται πριν από τη γλωσσική ανάπτυξη και υποστηρίζουν την εσωτερικοποίηση της γλώσσας και της μάθησής της» 12. Πιο αναλυτικά, υποστηρίζεται ότι αυτές οι μη γλωσσικές αναπαραστάσεις δεν είναι αποκλειστικές για την γλώσσα αλλά συμβάλλουν και σε άλλες γνωστικές λειτουργίες, οι οποίες είναι υπεύθυνες για την ανάπτυξη στρατηγικών μάθησης 121. Εκφραστές της γνωστικής προσέγγισης για την κατάκτηση της γλώσσας είναι τόσο ο Piaget όσο και ο Macnamara. Συγκεκριμένα, ο Piaget έχει υποστηρίξει ότι η νοητική εξέλιξη του ατόμου είναι αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης μεταξύ νοημοσύνης και περιβάλλοντος. Πρόκειται για μία διαδικασία, η οποία δεν είναι ευθύγραμμη αλλά εξελίσσεται μέσα από διαδοχικές καταστάσεις ισορροπίας και ανισσοροπίας 122. Δηλαδή, όσον αφορά την γλώσσα, τονίζεται ότι το παιδί κατέχει ένα γλωσσικό σύστημα σε μία δεδομένη στιγμή. Αν αυτό το σύστημα δεν επιβεβαιωθεί, προκαλείται ανισσοροπία, η οποία οδηγεί το άτομο σε αναθεώρηση του συστήματος μέχρι να τελειοποιηθεί και να φτάσει στη δημιουργία ενός κώδικα, όπως αυτός των ενηλίκων 123. Αυτή η διαδικασία εξελίσσεται σε δύο στάδια, το προγλωσσικό και το γλωσσικό. Προγλωσσικό στάδιο: το άτομο κατά τον πρώτο χρόνο της ζωής του, πριν ακόμα κατανοήσει τη γλώσσα μαθαίνει τον κόσμο. Έτσι, σταδιακά η γλώσσα κατακτάται ως αποτέλεσμα ανάπτυξης πιο γενικών γνωστικών ικανοτήτων που προηγούνται 124. Οι συντακτικές δομές και τα στοιχεία σημασιολογικού περιεχομένου αναπτύσσονται με βάση, αφενός, την έννοια της μονιμότητας των αντικειμένων και των χαρακτηριστικών τους ακόμα κι όταν δεν γίνονται αντιληπτά μέσω των αισθήσεων 119 Πήτα, Ρ. (1998). Ψυχολογία της Γλώσσας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ Πήτα, Ρ. (1998). Ψυχολογία της Γλώσσας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ Πόρποδας, Κ. (1996). Γνωστική Ψυχολογία, Θέματα Ψυχολογίας της Γλώσσας Λύση προβλημάτων. Αθήνα: Αυτοέκδοση, σ Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ Πήτα, Ρ. (1998). Ψυχολογία της Γλώσσας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ

29 και αφετέρου την γνώση ότι οι λέξεις αντιπροσωπεύουν αντικείμενα, πρόσωπα, γεγονότα κ.ά Γλωσσικό στάδιο: σε αυτό το στάδιο το παιδί εκφράζει μέσω της γλώσσας της μάθηση που έχει ήδη αποκτήσει κατά την προγλωσσική περίοδο, δηλαδή μεταφράζει τις νοητικές αναπαραστάσεις σε γλωσσικές. Έτσι, από τη μία μεριά το άτομο εκφράζει τη γνώση που έχει κατακτήσει με πιο πλήρεις γλωσσικούς τύπους και από την άλλη αυτό επιτυγχάνεται μέσω της εκμάθησης όλο και περισσότερων νέων εννοιών και των μεταξύ τους σχέσεων 126. Συμπερασματικά, η γνωστική θεωρία υποστηρίζει ότι η γλωσσική κατάκτηση είναι άμεσα συνδεμένη με γνωστικές λειτουργίες που προϋπάρχουν όχι όμως αποκλειστικά για την ερμηνεία της γλώσσας αλλά και του περιβάλλοντος. Επιπλέον, ότι οι σχέσεις ανισσοροπίας μεταξύ γλώσσας και περιβάλλοντος είναι υπεύθυνες για την τελειοποίηση του γλωσσικού συστήματος από το άτομο. Καταλήγοντας, όλα τα μοντέλα κατάκτησης της γλώσσας παρουσιάζουν πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα και έχουν δεχτεί κριτική. Το γνωστικό μοντέλο θεωρήθηκε ότι δεν ερμηνεύει τον τρόπο με τον οποίο ολοκληρώνεται ο μηχανισμός ωρίμανσης των γνωστικών ικανοτήτων όσον αφορά την γλώσσα. Δηλαδή, πώς το άτομο κατακτά την έννοια της μονιμότητας των αντικείμενων και των χαρακτηριστικών τους συσχετίζοντάς τα αργότερα με λέξεις 127. Όμως, παρά τις όποιες αμφισβητήσεις και αναθεωρήσεις οι θεωρητικές προσεγγίσεις που έχουν διατυπωθεί για την γλωσσική κατάκτηση έχουν δώσει το έναυσμα για περεταίρω ερευνητική προσπάθεια τόσο για την ερμηνεία της κατάκτησης της μητρικής γλώσσα όσο και την εκμάθηση του δεύτερου κώδικα επικοινωνίας, που θα εξετάσουμε στο επόμενο κεφάλαιο Η κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας (L2 Acquisition) Σε προηγούμενο κεφάλαιο παρουσιάστηκαν οι βασικές θεωρίες κατάκτησης της πρώτης γλώσσας ο ρόλος της οποίας έχει ερευνηθεί εκτενώς στο τομέα της κατάκτησης του δεύτερου κώδικα επικοινωνίας καθώς όπως υποστηρίζει και ο Μήτσης «αν υπάρχει δηλαδή μία δεύτερη γλώσσα αυτή δεν μπορεί να εμφανιστεί ούτε βέβαια και να νοηθεί παρά μόνο σε συσχετισμό με μία πρώτη. Επομένως η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας συνιστά μία διαδικασία αρκετά διαφορετική από αυτή που απαιτείται για την πρόσκτηση της πρώτης» 128. Στο υποκεφάλαια που ακολουθούν θα αναλυθεί ο ρόλος της μητρικής γλώσσας στην κατάκτηση της δεύτερης καθώς και οι ατομικοί παράγοντες οι οποίοι δύνανται να την επηρεάσουν είτε θετικά είτε αρνητικά Ο ρόλος της μητρικής στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Στο παρόν κεφάλαιο θα γίνει αναφορά στο ρόλο που διαδραματίζει η μητρική γλώσσα κατά την εκμάθηση του δεύτερου κώδικα επικοινωνίας. Όπως είναι φυσικό οι ερευνητές στην προσπάθειά τους να εξηγήσουν τον τρόπο και τις διαδικασίες με τις οποίες οι μαθητές κατακτούν μία δεύτερη γλώσσα δεν θα μπορούσαν να μη λάβουν υπόψη την επίδραση που ασκεί η μητρική. Οι θεωρητικές προσεγγίσεις του 125 Πόρποδας, Κ. (1996). Γνωστική Ψυχολογία, Θέματα Ψυχολογίας της Γλώσσας Λύση προβλημάτων. Αθήνα: Αυτοέκδοση, σ Πήτα, Ρ. (1998). Ψυχολογία της Γλώσσας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ Πήτα, Ρ. (1998). Ψυχολογία της Γλώσσας. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ.σ Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ

30 συμπεριφορισμού αλλά και η ύπαρξη της θεωρίας του Noam Chomsky για την κατάκτηση της γλώσσας σηματοδότησαν μία σειρά από έρευνες και υποθέσεις για την εκμάθηση του δεύτερου κώδικα επικοινωνίας, τις βασικότερες από τις οποίες θα παρουσιάσουμε παρακάτω Η θεωρία της Αντιπαραβολικής ανάλυσης Η Θεωρία της Αντιπαραβολικής ανάλυσης αναπτύχθηκε υπό την επίδραση του δομισμού και του συμπεριφορισμού τη δεκαετία του 195. Κύριος εκφραστής της θεωρίας υπήρξε ο Robert Lado. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Brown «βαθιά ριζωμένη στις συμπεριφοριστικές και δομικές προσεγγίσεις η αντιπαραβολική ανάλυση ισχυρίζεται ότι ο κύριος φραγμός για την απόκτηση της δεύτερης γλώσσας είναι η παρεμβολή (interference) του πρώτου συστήματος επικοινωνίας και ότι μία επιστημονική και δομική ανάλυση των δύο γλωσσών θα μπορέσει να δώσει μία ταξινόμηση των μεταξύ τους αντιθέσεων ώστε να γίνει επιτρεπτή η πρόβλεψη των δυσκολιών που ένας μαθητής θα συναντήσει» 129. Επομένως, γίνεται αντιληπτό ότι ο σκοπός της θεωρίας ήταν καταρχήν παιδαγωγικός και βασικός στόχος ήταν η ανάδειξη των δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι μαθητές κατά την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Παράλληλα, θεωρήθηκε ότι βάσει αυτής της ανάλυσης θα αυξηθεί η αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας 13. Σύμφωνα με την Αντιπαραβολική ανάλυση ο πρώτος και ο δεύτερος κώδικας επικοινωνίας δεν κατακτάται με τις ίδιες διαδικασίες και τον ίδιο τρόπο. Αυτή η αντίληψη λειτούργησε ως βασική αρχή πάνω στην οποία δομήθηκε η θεωρία λαμβάνοντας υπόψη ότι τόσο η ηλικία και η γνωστική ανάπτυξη του μαθητή όσο και η ετοιμότητα μάθησης, οι επικοινωνιακές καταστάσεις κ.ά. αποτελούν σημαντικούς διαφοροποιητικούς παράγοντες 131. Εκτός, όμως, από τους παραπάνω στη θεωρία της Αντιπαραβολικής, η μητρική γλώσσα των μαθητών θεωρήθηκε ως σημαντικότερος παράγοντας δυσκολίας κυρίως λόγω της πληθώρας των λαθών που εμφανίζονται ειδικά στα πρώτα στάδια εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας. Έτσι, η μεταφορά στοιχείων (transfer) από την μητρική στην δεύτερη γλώσσα μπορεί να είναι θετική (positive transfer) ή αρνητική και να προκαλεί παρεμβολές (interference). Συγκεκριμένα, επιχειρήθηκε μία ιεραρχική ταξινόμηση των δυσκολιών από την παρουσία της μητρικής γλώσσας ως εξής: Οι ευκολότερες δομές στην εκμάθηση μίας δεύτερης γλώσσας είναι αυτές που υπάρχουν στη μητρική με την ίδια μορφή και σημασία 132. Ακολούθως, μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας παρουσιάζουν οι περιπτώσεις στις οποίες διάφοροι τύποι της μητρικής συγκεντρώνονται σε έναν μόνο τύπο στη δεύτερη γλώσσα. Όπως επίσης και περιπτώσεις όπου στη δεύτερη γλώσσα απουσιάζουν τύποι της μητρικής ή εμφανίζονται άγνωστοι τύποι Brown, H. D. (198). Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. 4th Edition: Harlow: Longman, p.p Saville-Troike, M. (26). Introducing Second Language Acquisition. New York: Oxford University Press, p.p Τριάρχη-Herrmann, Β. (2). Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Αθήνα: Gutenberg, σ Saville-Troike, M. (26). Introducing Second Language Acquisition. New York: Oxford University Press, p.p Pdf η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα σ

31 Τις μεγαλύτερες δυσκολίες αντιμετωπίζουν οι διδασκόμενοι μία δεύτερη γλώσσα όταν δεν υπάρχει ισοδυναμία στη μορφή και την σημασία 134 και όταν τόσο οι κανόνες όσο και τα γλωσσικά στοιχεία διαφέρουν σε σημαντικό βαθμό 135. Παραδείγματος χάριν όταν ένας τύπος της μητρικής γλώσσας έχει δύο ή περισσότερες μορφές στη δεύτερη γλώσσα 136. Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι για τους υποστηρικτές της Αντιπαραβολική ανάλυσης η μητρική γλώσσα παίζει καθοριστικό ρόλο στην εκμάθηση της δεύτερης ενώ κατά κάποιον τρόπο «ποινικοποιείται» για την εμφάνιση λαθών. Όμως, όπως θα δούμε και στο επόμενο κεφάλαιο η «μεταφορά» (transfer) στοιχείων από τη μητρική θεωρείται πλέον μεταξύ άλλων βασική διαδικασία εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας. Έτσι, η Αντιπαραβολική ανάλυση ή Υπόθεση της παρεμβολής όπως ονομάζεται από κάποιους ερευνητές, δεν μπορεί να ισχύει σε ένα ευρύτερο πλαίσιο και γι αυτό το λόγο δεν έγινε αποδεκτή από αρκετούς επιστήμονες. Υποστηρίχθηκε ότι μπορεί η παρεμβολή στοιχείων από τη μητρική να εξηγεί κάποια λάθη κατά την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας αλλά με τον τρόπο που εφαρμόζεται δεν μπορεί να κάνει πρόβλεψη αυτών των λαθών καθώς οι προβλέψεις της θεωρούνται υποκειμενικές και δεν επαληθεύονται ερευνητικά 137. Όπως, επίσης, ότι δεν αποτελεί η παρεμβολή το μοναδικό παράγοντα επίδρασης κατά την διαδικασία εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας 138. Ωστόσο, είναι σημαντικό να αναφερθεί ότι η Αντιπαραβολική ανάλυση αποτέλεσε την πρώτη ουσιαστική προσπάθεια ώστε να ερμηνευτεί η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας λαμβάνοντας υπόψη τον παράγοντα «μητρική γλώσσα» ενώ ανέδειξε ως σημαντικό εργαλείο τα λάθη των μαθητών Η Ανάλυση λαθών Η Ανάλυση λαθών ως θεωρητική προσέγγιση της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας έκανε την εμφάνισή της τη δεκαετία του 197. Το σημαντικότερο δημοσιευμένο έργο, που εισήγαγε την Ανάλυση λαθών ήταν αυτό του S. Pit Corder (1967) «The significance of learners errors,». Σε αυτό ο Corder επικεντρώνεται στα λάθη των μαθητών αναδεικνύοντάς τα ως πηγές ερμηνείας της μαθησιακής διαδικασίας ενώ σαν βασική παραδοχή στο συγκεκριμένο άρθρο αναφέρει «ορισμένες τουλάχιστον από τις στρατηγικές που ακολουθεί ο μαθητής μιας δεύτερης γλώσσας είναι ουσιαστικά οι ίδιες με εκείνες με τις οποίες έχει αποκτήσει μια πρώτη γλώσσα. Μια τέτοια πρόταση δεν συνεπάγεται ότι η πορεία ή ακολουθία της μάθησης είναι η ίδια και στις δύο περιπτώσεις» 139. Όπως αναφέρθηκε στο προηγούμενο κεφάλαιο, η Αντιπαραβολική ανάλυση δέχθηκε μεγάλη κριτική έτσι σταδιακά εγκαταλείφτηκε και αντικαταστάθηκε σε ερευνητικό επίπεδο από την Ανάλυση λαθών. Σε αυτό το γεγονός συνέτειναν κάποιοι παράγοντες ορισμένοι από τους οποίους συνοψίζονται ως εξής: 134 Saville-Troike, M. (26). Introducing Second Language Acquisition. New York: Oxford University Press, p.p Τριάρχη-Herrmann, Β. (2). Η διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Αθήνα: Gutenberg, σ Pdf η ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα σ Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφύλλου, Λ. Η Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδαπών μαθητών. Στο: Τριάρχη Hermann, B. (2). Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία Μία ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σ Corder, S. P. (1967). The significance of learners' errors. International Review of Applied Linguistics 5: 16 17, p.p

32 Η Αντιπαραβολική ανάλυση δεν εστίαζε πάντα στα πραγματικά λάθη των μαθητών ενώ πολλά από αυτά δεν αποδίδονταν, όπως προέβλεπε, στην μεταφορά της μητρικής στην δεύτερη γλώσσα 14. Ο συμπεριφορισμός ως προσέγγιση πάνω στην οποία στηρίχθηκε η Αντιπαραβολική ανάλυση εγκαταλείφθηκε υπό την επίδραση της θεωρίας κατάκτησης της γλώσσας του Noam Chomsky. Για τους υποστηρικτές της Ανάλυσης λαθών η διαδικασία της μάθησης της δεύτερης γλώσσας ταυτίζεται με οποιοδήποτε άλλη διαδικασία μάθησης κατά την οποία είναι φυσικό στα πρώτα στάδια να παρουσιάζονται λάθη, εσφαλμένες κρίσεις και λάθος υπολογισμοί που όμως αποτελούν σημαντική πτυχή της ίδιας της μάθησης και πηγή σημαντικών πληροφοριών 141. Έτσι, τα λάθη των μαθητών θεωρούνται σημαντικά για μία περιγραφή της γλώσσας του μαθητή σε όλη τη διάρκεια της ανάπτυξής του ενώ παράλληλα δίνουν πληροφορίες για τις διαδικασίες που ακολουθούνται από το μαθητή κατά την εκμάθηση της γλώσσας 142. Ενώ όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται από τον Brown «τα λάθη που κάνει το άτομο στη διαδικασία οικοδόμησης ενός νέου γλωσσικού συστήματος πρέπει να αναλυθούν προσεκτικά γιατί ενδεχομένως σε αυτά βρίσκονται κάποια κλειδιά για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας» 143. Στην Ανάλυση λαθών τα γλωσσικά λάθη διαχωρίζονται σε δύο κατηγορίες, τα συστηματικά λάθη (errors) και τα τυχαία σφάλματα (mistakes). Τα συστηματικά λάθη οφείλονται κατά κύριο λόγο στην άγνοια και τη μη κατανόηση της δομής ενός γλωσσικού συστήματος και αντανακλούν κενά στις γνώσεις του μαθητή ενώ τα τυχαία στην περιστασιακά λανθασμένη εφαρμογή ενός γνωστού κανόνα Όσον αφορά τα συστηματικά λάθη αυτά έχουν μία ιδιαίτερη τριπλή σημασία. Πρώτον, δίνουν πληροφορίες στο δάσκαλο όσον αφορά τους μαθητές και κατά πόσο προσεγγίζουν το στόχο που έχει τεθεί ή τι υπολείπεται να μάθουν, δεύτερο, παρέχουν στον ερευνητή σημαντικές πληροφορίες για το πώς η γλώσσα μαθαίνεται ή κατακτάται και βάσει ποιών διαδικασιών, και τρίτον για τον ίδιο το μαθητή είναι ένας τρόπος για να μάθει μέσα από αυτά, κυρίως τη φύση της γλώσσας που κατακτά 146. Διαπιστώνουμε, λοιπόν, ότι η Ανάλυση λαθών δε διαχωρίζει τη διαδικασία εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας από την απόκτηση της μητρικής. Βέβαια, δεν δίνει σημαντικές απαντήσεις για τους μηχανισμούς που ενεργοποιούνται αλλά μέσα από τα συστηματικά λάθη των μαθητών επιχειρεί να δώσει ερμηνείες. Στην προσπάθεια αυτή προτείνει ένα συστηματικό τρόπο διαχείρισης των λαθών που βασίζεται σε σώματα κειμένων. Τα στάδια αυτή της διαδικασίας έχουν ως εξής: Συλλογή ενός corpus κειμένων που προέρχεται από κάποια μορφή αξιολόγησης (test) κοινό για τους μαθητές. Αναγνώριση των λαθών: θεωρείται δύσκολη διαδικασία καθώς πρέπει να καταγραφούν τα συστηματικά λάθη των μαθητών κι όχι τα τυχαία. 14 Saville-Troike, M. (26). Introducing Second Language Acquisition. New York: Oxford University Press, p.p Brown, H. D. (198). Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. 4th Edition: Harlow: Longman, p.p Corder, S. P. (1967). The significance of learners' errors. International Review of Applied Linguistics 5: 16 17, p Brown, H. D. (198). Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. 4th Edition: Harlow: Longman, p.p Corder, S.P «Error Analysis». In Allen, J. και S.P. Corder (eds) The Edinburgh Course in Applied, p.259. Linguistics Vol. 3. Oxford: Oxford University Press 145 Ellis, R. (1997), Second Language Acquisition, New York: Oxford University Press, p Corder, S. P. (1967). The significance of learners' errors. International Review of Applied Linguistics 5: 16 17, p.p

33 Περιγραφή των λαθών: τα λάθη κατηγοριοποιούνται π.χ. γραμματικές κατηγορίες Εξήγηση των λαθών: Τα λάθη που εντοπίζονται χωρίζονται σε δύο κατηγορίες, τα διαγλωσσικά (interlingual) και τα ενδογλωσσικά (intralingual). Τα διαγλωσσικά οφείλονται σε αρνητική μεταφορά (interference) στοιχείων από την μητρική γλώσσα ενώ τα ενδογλωσσικά τα οποία ονομάζονται και αναπτυξιακά (developmental) οφείλονται σε ελλιπή εκμάθηση των κανόνων της γλώσσας στόχου ή σε υπεργενίκευση (overgeneralization) αυτών των κανόνων. Αξιολόγηση των λαθών: απαιτεί από τους καθηγητές να αναγνωρίσουν την βαρύτητα των λαθών που καταγράφηκαν. Π.χ. υπάρχουν λάθη που επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την έκφραση του μαθητή (global errors) και ορισμένα τα οποία εντοπίζονται αλλά δεν έχουν συνολικό αντίκτυπο Όπως προαναφέρθηκε η διαδικασία εντοπισμού, ερμηνείας και αξιολόγησης των λαθών δεν είναι εύκολη και απαιτεί συστηματική προσπάθεια. Παράλληλα όμως τα λάθη των μαθητών έτσι γίνονται ένα χρήσιμο εργαλείο για την ανάδειξη συγκεκριμένων δομών και στοιχείων που δυσκολεύουν ιδιαίτερα τους μαθητές της δεύτερης γλώσσας. Έτσι, οι καθηγητές μπορούν να εφαρμόσουν εντοπισμένα και αποτελεσματικά διαρθρωτικά μέτρα κατά τη διδασκαλία τους ενώ ταυτόχρονα μπορούν να αναγνωρίσουν και να εισάγουν πρωταρχικά τις ευκολότερες και εν συνεχεία τις περισσότερο απαιτητικές δομές της γλώσσας-στόχου 15. Τέλος, σημειώνεται ότι η Ανάλυση λαθών ως ερευνητική μέθοδος χρησιμοποιήθηκε ευρέως από τους επιστήμονες όμως δέχθηκε κριτική για το γεγονός ότι επικεντρώθηκε στα λάθη για να ερμηνεύσει την διαδικασία εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας. Όμως, δεν είναι μόνο αυτά που δίνουν πληροφορίες για το επίπεδο κατοχής της γλώσσας από το μαθητή. Επιπλέον, η απουσία λαθών μπορεί να οφείλεται σε αποφυγή από την πλευρά των μαθητών δύσκολων δομών κάτι το οποίο δεν μπορεί να αναδειχθεί μέσω της ανάλυσης λαθών 151. Στο επόμενο κεφάλαιο θα παρουσιαστεί η θεωρία της διαγλώσσας, η οποία είναι γενικώς αποδεκτή για την ερμηνεία της εκμάθησης του δεύτερου κώδικα επικοινωνίας Η θεωρία της Διαγλώσσας Η διατύπωση της συγκεκριμένης θεωρίας έγινε στις αρχές της δεκαετίας του 7 από τον Larry Selinker. Ο διεθνής όρος για τη συγκεκριμένη θεωρία είναι «interlanguage» ενώ στη ελληνική βιβλιογραφία απαντώνται οι όροι «μεσόγλωσσα», «ενδιάμεσο γλωσσικό σύστημα» ενώ ο επικρατέστερος όρος είναι «διαγλώσσα». Η θεωρία, λοιπόν, της διαγλώσσας προέκυψε από τη συστηματική μελέτη της γλώσσας που χρησιμοποιούν οι μαθητές μιας δεύτερης γλώσσας. Σε αυτήν παρατηρήθηκαν κάποια φαινόμενα και χαρακτηριστικά τα οποία δεν ταυτίζονταν ούτε με τη μητρική ούτε με τη δεύτερη γλώσσα των μαθητών. 147 Ellis, R. (1997), Second Language Acquisition, New York: Oxford University Press, p Lennon, P. (28). Contrastive Analysis, Error Analysis, Interlanguage. In: S. Gramley and V. Gramley (eds) Bielefeld Introduction to Applied Linguistics. Bielefeld: Aisthesis, pp Saville-Troike, M. (26). Introducing Second Language Acquisition. New York: Oxford University Press, p Akbar Khansir Α. (212). Error Analysis and Second Language Acquisition. Theory & Practice in Language Studies. Vol. 2 Issue 5, p Saville-Troike, M. (26). Introducing Second Language Acquisition. New York: Oxford University Press, p

34 Όπως αναφέρθηκε σε προηγούμενο κεφάλαιο η μητρική γλώσσα του μαθητή «ποινικοποιήθηκε» για την εμφάνιση λαθών κατά την εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας. Μεταγενέστερες έρευνες όμως απέδειξαν ότι οι μαθητές στην προσπάθειά τους να κατακτήσουν μία δεύτερη γλώσσα χρησιμοποιούν ορισμένες στρατηγικές, οι οποίες είναι αναπόσπαστο μέρος της διαδικασίας εκμάθησης όπως, η μεταφορά και η γενίκευση. Έτσι, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Μήτσης, «όλες αυτές οι διαδικασίες πραγματώνονται με διαισθητικό τρόπο και ποτέ δεν είναι συνειδητές στα υποκείμενα που τις υλοποιούν» 152. Η «μεταφορά» σχετίζεται με την επιρροή της μητρικής γλώσσας στη κατάκτηση της δεύτερης. Μπορεί να αποτελέσει πηγή λαθών στη γλώσσα των μαθητών όταν αυτή η επιρροή είναι αρνητική ενώ σε άλλες περιπτώσεις δύναται να διευκολύνει την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας 153. Η αρνητική μεταφορά στοιχείων της μητρικής γλώσσας έχει απασχολήσει περισσότερο τους ερευνητές κυρίως λόγω των γλωσσικών λαθών που παρατηρούνται. Έτσι, καθιερώθηκε να χαρακτηρίζεται αυτό το φαινόμενο ως «παρεμβολή» ή παρέμβαση (interference) κυρίως λόγω της άστοχης σύνδεσης της προηγούμενης γνώσης των μαθητών στην καινούρια κατάσταση 154. Ένα δεύτερο χαρακτηριστικό της γλώσσας όσων μαθαίνουν μια δεύτερη γλώσσα είναι η «γενίκευση». Σχετικά με τη μεταφορά και τη γενίκευση αναφέρεται ότι «είναι οι πιο διαθέσιμες στρατηγικές που χρησιμοποιούνται σε νέες καταστάσεις και μπορούν να είναι πολύ επιβοηθητικές στη διαδικασία εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας» 155. Συγκεκριμένα η γενίκευση όπως και η μεταφορά μπορεί να είναι θετική όμως έχει την αρνητική έκφανση, δηλαδή την υπεργενικευση η οποία αναφέρεται στο φαινόμενο όπου οι κανόνες της δεύτερης γλώσσας χρησιμοποιούνται ευρέως 156 με αποτέλεσμα τη διαστρέβλωση της πραγματικότητας και τη διατύπωση λαθεμένων συμπερασμάτων 157. Με βάση τα παραπάνω, διαπιστώνουμε ότι ο λόγος των ατόμων που διδάσκονται μία δεύτερη γλώσσα δεν επηρεάζεται μόνο από την μητρική τους αλλά και από παράγοντες που σχετίζονται με τη δεύτερη όπως π.χ. τη γενίκευση. Η συστηματική μελέτη της γλωσσικής συμπεριφοράς των μαθητών απέδειξε ότι υπάρχουν διάφορα γλωσσικά υποσυστήματα τα οποία διέπονται από κανόνες, οι οποίοι διαφοροποιούνται ανάλογα με το στάδιο γλωσσικής κατάκτησης του μαθητή 158. Οι λεγόμενες «διαγλώσσες» των μαθητών είναι παρατηρήσιμες σε μία δεδομένη περίοδο και αλλάζουν σταδιακά σχηματίζοντας ένα γλωσσικό συνεχές μεταξύ μητρικής και δεύτερης γλώσσας. Κατά τη διάρκεια της εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας αρκετές γλωσσικές μορφές των ομιλητών δεν είναι αρκετά επιτυχημένες όσο άλλες και ονομάζονται «απολιθώματα» (fossilizations) γιατί έχουν το χαρακτηριστικό ότι δύσκολα αντικαθίστανται με τις ορθές Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Ellis, R. (1997), Second Language Acquisition, New York: Oxford University Press, p.p Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Richards, J. (1971). A Non-contrastive Approach to Error Analysis. In English Language Teaching, Vol. 25, p.p McLaughlin, B. (1987). Theories of Second Language Learning. London: Arnold.p Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Μπέλλα, Σ. (211). Η δεύτερη γλώσσα, κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Πατάκη, σ Σελλά Μάζη, Ε. Διγλωσσία και γραμματική ανάλυση. Στο: /BILINGUISM%2AND%2GRAMMATICAL%2ANALYSIS.pdf. 34

35 Εκτός από τα παραπάνω χαρακτηριστικά της διαγλώσσας του μαθητή π.χ. μεταφορά, γενίκευση, απολίθωση ή έρευνα έδειξε ότι υπάρχουν τέσσερα στάδια από τα οποία αυτή διέρχεται. Συγκεκριμένα: Πρώτο στάδιο: είναι ο φάση κατά την οποία ο μαθητής κάνει τυχαία λάθη και μη συστηματικά καθώς δεν έχει ακόμη κατανοήσει τη δομή του δεύτερου κώδικα επικοινωνίας. Δεύτερο στάδιο: ο ομιλητής καταφέρνει μία πρώτη συστηματοποίηση της γλωσσικής του παραγωγής. Τρίτο στάδιο: είναι μεταβατικό στάδιο με μεγαλύτερη συνέπεια στη γλωσσική παραγωγή του μαθητή, ο οποίος καταφέρνει να διορθώνει τα λάθη του μετά από υπόδειξη. Τέταρτο στάδιο: είναι σταθεροποιητικό στάδιο και βασικό χαρακτηριστικό του είναι η ικανότητα αυτοδιόρθωσης που έχει αναπτύξει ο μαθητής 16. Καταλήγοντας, όσον αφορά τη διαγλώσσα του μαθητή συμπεραίνουμε ότι αποτελεί ένα συνεχές το οποίο μεταβάλλεται συνεχώς και δίνει σημαντικές πληροφορίες αν μελετηθεί για το στάδιο κατάκτησης, στο οποίο βρίσκεται ο μαθητής της δεύτερης γλώσσας. Ένα επιπλέον σημαντικό στοιχείο που προσέθεσε η συγκεκριμένη θεωρία είναι ότι τα λάθη των μαθητών δεν αποτελούν αποτυχία κατάκτησης αλλά δείκτες του σημείου στο οποίο βρίσκεται ο μαθητής Ατομικές διαφορές στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας Ηλικία Ο παράγοντας της ηλικίας στην εκμάθηση μιας δεύτερης ή ξένης γλώσσας έχει απασχολήσει από πολύ νωρίς τους ερευνητές κυρίως όσον αφορά την κατάλληλη ηλικία εκκίνησης της εκμάθησης. Έτσι, υπάρχει μία γενική διαπίστωση, η οποία υποστηρίζει ότι τα παιδιά μαθαίνουν καλύτερα και επαρκέστερα τη δεύτερη γλώσσα από τους ενήλικες. Όπως, όμως, επισημαίνει ο Schumann μπορεί «η επικρατέστερη εξήγηση γι αυτό το φαινόμενο να είναι ότι στη διαδικασία της βιολογικής ωρίμανσης η ικανότητα για εκμάθηση δεύτερης γλώσσας χάνεται. Παραδόξως, όμως, οι ενήλικοι μπορούν να γίνουν δίγλωσσοι ακόμα και στο σημείο που θα δε θα διακρίνονται από τους φυσικούς ομιλητές της γλώσσας-στόχου» 161. Αυτή ακριβώς η διαπίστωση περί βιολογικής ωρίμανσης έχει τις ρίζες της στην Υπόθεση της Κρίσιμης Περιόδου του Lenneberg. Σύμφωνα με αυτή την υπόθεση, που αρχικά διατυπώθηκε για την κατάκτηση της πρώτης γλώσσα αλλά στην συνέχεια επεκτάθηκε και στον τομέα της δεύτερης, η κατάκτηση είναι πιο αργή, λιγότερο επιτυχής και ίσως ανέφικτη μετά από μία ηλικία που εντοπίζεται στην εφηβεία 162. Για την εδραίωση της Υπόθεσης της Κρίσιμης Περιόδου τα επιχειρήματα που εκφράστηκαν αφορούσαν την πλαστικότητα και την πλευρίωση του εγκεφάλου. Συγκεκριμένα, υποστηρίχθηκε ότι ο εγκέφαλος του παιδιού σε αντίθεση με αυτόν του ενήλικα είναι εύπλαστος ενώ οι διαφορετικές λειτουργίες δεν έχουν πλευριωθεί στα δύο ημισφαίρια, με αποτέλεσμα κατά τη διάρκεια της διαδικασίας πλευριώσης (2 ετών εφηβεία) η γλωσσική λειτουργία να μπορεί να μετατεθεί από το αριστερό ημισφαίριο 16 Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Schumann, J. H. (1975). Affective factors and the Problem of Age in Second language Acquisition. The Language Learning, Vol. 25, pp Μπέλλα, Σ. (211). Η δεύτερη γλώσσα, κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Πατάκη, σ

36 στο δεξί 163. Αυτή η αντίληψη περί αδυναμίας εκμάθησης μιας δεύτερης γλώσσας λόγω ηλικιακής ωριμότητας φαίνεται ότι δεν υποστηρίχθηκε από όλους τους ερευνητές. Τονίστηκε ότι σε σχέση με παιδιά τα άτομα μεγαλύτερης ηλικίας μπορούν να κατακτήσουν μία δεύτερη γλώσσα και μάλιστα με επιτυχία καθώς διαθέτουν αφηρημένης σκέψη και μεταγνωστικές ικανότητες που τα παιδιά δεν έχουν ακόμη αναπτύξει. Μερικές από τις γενικές διαπιστώσεις για τον παράγοντα «ηλικία» στην εκμάθηση τα δεύτερη γλώσσας συνοψίζονται ως εξής: οι ενήλικες περνούν από τα πρώτα στάδια εκμάθησης της δεύτερης γλώσσας γρηγορότερα από ότι τα παιδιά τα μεγαλύτερα παιδιά κατακτούν γρηγορότερα από τα νεότερα όσοι κατακτούν τη γλώσσα με φυσική έκθεση στην δεύτερη γλώσσα κατά την παιδική ηλικία γενικά παρουσιάζουν υψηλότερο βαθμό επάρκειας στη γλώσσα στόχο σε σχέση με τους ενήλικες 164 η ικανότητα κατάκτησης μιας δεύτερης γλώσσα δεν χάνεται μετά την εφηβεία αλλά μπορεί να περιορίζεται στο φωνολογικό τομέα και η φωνολογική γλωσσική ικανότητα (προφορά) να μην προσεγγίσει αυτή του φυσικού ομιλητή 165 η μορφολογία και η σύνταξη μιας δεύτερης γλώσσας κατακτάται γρηγορότερα από τους ενήλικες παρά από τα παιδιά 166. Συμπερασματικά, θεωρούμε ότι η ηλικία είναι σημαντικός παράγοντας επίδρασης στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας και μπορεί να αλληλεπιδρά και με άλλους παράγοντες όπως π.χ. εκμάθηση σε φυσικό περιβάλλον ή με οργανωμένη διδασκαλία κ.ά. Τα παιδιά μικρής ηλικίας οπωσδήποτε μαθαίνουν με μεγαλύτερη επάρκεια τη γλώσσα στόχο ενώ στην εκμάθηση των ενηλίκων η ανάπτυξη της φωνολογική γλωσσικής ικανότητας είναι αυτή που δεν αναπτύσσεται σε επίπεδο φυσικού ομιλητή, όπως έχει αποδειχθεί από σχετικές έρευνες. Τέλος, η ερευνητική δραστηριότητα που αφορά στην ηλικία, ως παράγοντα επίδρασης έχει δώσει σημαντικές κατευθύνσεις τόσο για τη διδασκαλία της δεύτερης γλώσσα όσο και στην επιλογή των κατάλληλων διδακτικών εγχειριδίων Έφεση Η έφεση αποτελεί έναν ακόμη παράγοντα που σχετίζεται με την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Η έφεση σαν έννοια αναφέρεται στην «κλίση (aptitude), δηλαδή την ικανότητα να επιτύχει κανείς ένα μαθησιακό στόχο και, στη συγκεκριμένη περίπτωση, τη θετική προδιάθεση να μάθει μια δεύτερη γλώσσα» 167. Είναι, δηλαδή, εκείνο το ειδικό ταλέντο που κατέχουν κάποια άτομα για την εκμάθηση μιας ή και περισσότερων 163 Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφύλλου, Λ. Η Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδαπών μαθητών. Στο: Krashen, S. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon, p.p Τριάρχη Hermann, B. (2). Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία Μία ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σ Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφύλλου, Λ. Η Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδαπών μαθητών. Στο: Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφύλλου, Λ. Η Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδαπών μαθητών. Στο: 36

37 γλωσσών και ως χαρακτηριστικό εξασφαλίζει υψηλότερα επίπεδα επίδοσης και επιτυχία 168. Μπορεί η κλίση του ατόμου να είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται ευρέως από δασκάλους και γονείς για εκείνα τα παιδιά που σημειώνουν πολύ καλές επιδόσεις στη εκμάθηση γλωσσών αλλά ως χαρακτηριστικό έγινε αναγκαίο να γίνει με κάποιο τρόπο μετρήσιμο. Έτσι ο αμερικανός ψυχολόγος John Carrol διεξήγαγε μία σειρά ερευνών ώστε να αιτιολογήσει επιστημονικά την ύπαρξη της έφεσης με τη χρήση τεστ. Τα αποτελέσματα των ερευνών έδειξαν ότι οι μαθητές που πετυχαίνουν υψηλές επιδόσεις στα τεστ γλωσσικής έφεσης μαθαίνουν γρηγορότερα και είναι περισσότερο επαρκείς στη γλώσστα στόχο σε σχέση με αυτούς που έχουν χαμηλότερες επιδόσεις σε αυτά 169. Σύμφωνα με την παραπάνω έρευνα χαρακτηριστικά και συνιστώσες της έφεσης/κλίσης είναι οι εξής: Η ικανότητα φωνητικής κωδικοποίησης: δηλαδή πως ο μαθητής διακρίνει και συνδέει τους ήχους της γλώσσας στόχου, πως αποθηκεύονται αυτά τα γλωσσικά στοιχεία ώστε μετά να αναπαραχθούν σωστά. Η γραμματική ευαισθησία: αναφέρεται στην ικανότητα του μαθητή να αναγνωρίζει τις γραμματικές λειτουργίες που επιτελούν οι λέξεις μέσα σε μία πρόταση. Η επαγωγική ικανότητα: είναι η ικανότητα αναγνώρισης των σχέσεων μεταξύ μορφή και σημασίας. Ικανότητα αποστήθισης: δηλαδή, η ικανότητα να μαθαίνει κανείς όσο το δυνατό γρηγορότερα και να απομνημονεύει. Πρόκειται για την ικανότητα που αφορά περισσότερο στην εκμάθηση του λεξιλογίου μιας δεύτερης γλώσσας Με βάση τα παραπάνω γίνεται κατανοητό ότι η έφεση του ατόμου για την εκμάθηση ενός δεύτερου κώδικα επικοινωνίας συνδέεται με ένα ευρύ φάσμα που αφορά το συγκεκριμένο τομέα π.χ. εκμάθηση λεξιλογίου, κατανόηση γραμματικών κανόνων κ.ά.. Όμως, όπως υπογραμμίζεται και από τον Ellis, οι σχετικές με την γλωσσική έφεση έρευνες διεξήχθηκαν πριν την εμφάνιση του κλάδου της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας (Second Language Acquisition), επομένως αυτό που θα είχε ενδιαφέρον να διερευνηθεί είναι η σχέση μεταξύ γλωσσικής έφεσης και ανάπτυξης της διαγλώσσας και των διαφορετικών σταδίων κατάκτησης 172. Επιπλέον, αμφισβητείται η έννοια της έφεσης με το επιχείρημα ότι οι υψηλές επιδόσεις ενός ατόμου στη δεύτερη γλώσσα μπορεί να είναι απλά το αποτέλεσμα άλλων παραγόντων όπως του τρόπου μάθησης, των χαρακτηριστικών προσωπικότητα, ή ακόμη του τρόπου διδασκαλίας 173. Συνοψίζοντας, η έννοια της έφεσης όπως διατυπώθηκε από μία σειρά ερευνών συνδέεται με την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας κυρίως με βάση τις ιδιαίτερες γνωστικές ικανότητες του ατόμου. Δέχεται κριτική για τη δυνατότητα μέτρησής της και την ανάδειξή της ως ανεξάρτητου παράγοντα επηρεασμού Κίνητρα Τα κίνητρα αποτελούν ένα ερευνητικό τομέα που συγκεντρώνει μεγάλο ενδιαφέρον στον τομέα κατάκτησης τόσο της πρώτης όσο και της δεύτερης γλώσσας. Η 168 Μπέλλα, Σ. (211). Η δεύτερη γλώσσα, κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Πατάκη, σ Ellis, R. (1997), Second Language Acquisition, New York: Oxford University Press, p Μπέλλα, Σ. (211). Η δεύτερη γλώσσα, κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Πατάκη, σ Τριάρχη Hermann, B. (2). Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία Μία ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σ Ellis, R. (1997), Second Language Acquisition, New York: Oxford University Press, p Τριάρχη Hermann, B. (2). Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία Μία ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σ

38 διερεύνηση αυτού του πεδίου δίνει σημαντικές απαντήσεις για τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν τα άτομα όσο και για τον ρόλο του εκπαιδευτικού και του τρόπου διδασκαλίας. Τα κίνητρα ως έννοια συνδέθηκαν αρχικά με την αρχή της ενίσχυσης των συμπεριφοριστών. Σύμφωνα με τη συμπεριφοριστική θεωρία, η προσδοκία για αμοιβή/ενίσχυση είναι το σπουδαιότερο κίνητρο για το άτομο και ερμηνεύει όλη του τη συμπεριφορά. Η διαπίστωση αυτή δεν άργησε αν αμφισβητηθεί κυρίως από τους σύγχρονους γνωστικούς παιδαγωγού με το επιχείρημα ότι δεν εξηγούνται όλες οι ανθρώπινες συμπεριφορές με βάση την έννοια της ενίσχυσης. Γι αυτό και η τα κίνητρα των συμπεριφοριστών ονομάστηκαν εξωτερικά ώστε να διαφοροποιηθούν από τα εσωτερικά 174. Τα εξωτερικά κίνητρα (extrinsic motives) λοιπόν, «είναι αυτά που εξυπηρετούν ένα στόχο, ο οποίος είναι η εξωτερική αμοιβή από κάποιον ενώ τα εσωτερικά (intrinsic motives) είναι εκείνα που εξυπηρετούν ανάγκες του ατόμου, οι οποίες κινητοποιούνται εσωτερικά» 175. Η έρευνα στο πεδίο των κινήτρων έχει δώσει αρκετές κατηγοριοποιήσεις. Έτσι, λοιπόν, εκτός από το διαχωρισμό σε εξωτερικά και εσωτερικά κίνητρα, υπάρχει και η διάκριση σε κίνητρα ενσωμάτωσης (intergrative motivation) και κίνητρα επίτευξης (instrumental motivation). Με τον όρο κίνητρα ενσωμάτωσης αναφερόμαστε στα κίνητρα των ατόμων τα οποία ενδιαφέρονται για τους ανθρώπους και την κουλτούρα που εκπροσωπείται από μία γλώσσα στόχο και στην οποία θέλουν να ενταχθούν ως ενεργά μέλη ενώ τα κίνητρα επίτευξης σχετίζονται με την επιθυμία του ατόμου να αποκομίσει πρακτικά οφέλη από την εκμάθηση της γλώσσας, όπως να βρει καλύτερη θέση εργασίας, ή να βελτιώσει τη κοινωνική του θέση. Τα κίνητρα επίτευξης είναι πολύ ισχυρά και επιδρούν σημαντικά στην επιτυχία εκμάθησης Επιπλέον, η διερεύνηση των κινήτρων είναι σημαντική πηγή πληροφοριών για το επίπεδο του μαθητή στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας. Υπό αυτό το πρίσμα στο τομέα της διδασκαλίας η ύπαρξη των κινήτρων δεν συνιστά μία στατική αλλά μία διαρκώς εξελισσόμενη πορεία για την επίτευξη των στόχων. Σε αυτό το πλαίσιο αναγνωρίζονται τρεις φάσεις. Στην πρώτη φάση δημιουργούνται κίνητρα, στη δεύτερη διατηρούνται και στην τρίτη αξιολογούνται όσον αφορά την εκπλήρωση των στόχων της μάθησης 178. Αυτή είναι μία διαδικασία που αφορά τόσο το διδάσκοντα όσο και τον ίδιο το μαθητή. Αυτό συμβαίνει καθώς δεν είναι εύκολο να προσδιοριστεί εκείνο το είδος των κινήτρων που θα εγγυηθεί την μεγαλύτερη επίδοση, καθώς κάθε άτομο/μαθητής διαθέτει μία διαφορετική ιεραρχία αξιολόγησης των παραγόντων που το οδηγούν στην εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας 179. Συμπερασματικά, στον τομέα των κινήτρων τονίζεται ότι αυτά που πηγάζουν από την εσωτερική ανάγκη ή επιθυμία του ατόμου για εκμάθηση μιας δεύτερης γλώσσας είναι πολύ ισχυρά και εγγυώνται καλύτερες επιδόσεις σε αυτή ενώ η διερεύνηση τους δίνει πολύτιμες πληροφορίες στο διδάσκοντα για μία επιτυχημένη διδασκαλία Στάση 174 Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδεις Αρχές και Μέθοδοι της Εφαρμοσμένης Γλωσσολογία, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Brown, H. D. (198). Principles of Language Learning and Teaching. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice-Hall. 4th Edition: Harlow: Longman, p Γαλαντόμος, Ι. (212). Μαθήματα Διγλωσσίας. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ, σ.σ Ellis, R. (1997), Second Language Acquisition, New York: Oxford University Press, p.p Γαλαντόμος, Ι. (212). Μαθήματα Διγλωσσίας. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ, σ.σ Μπέλλα, Σ. (211). Η δεύτερη γλώσσα, κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Πατάκη, σ

39 Η στάση (attidude) του ομιλητή κατά την εκμάθηση μίας δεύτερης γλώσσας αναφέρεται όχι μόνο στην γλώσσα - στόχο αλλά ακόμη στους ομιλητές της, τις κοινωνικές και πολιτισμικές αξίες τους όσο και στο περιβάλλον και τον τρόπο που αυτή κατακτάται 18. Με άλλα λόγια η στάση για μία γλώσσα θεωρείται ότι είναι αποτέλεσμα των στερεοτύπων που υπάρχουν στη κοινωνία, τα οποία απορρέουν κυρίως από γενικευτικές συμπεριφορές 181. Υπό αυτή την έννοια η στάση μπορεί να είναι είτε θετική είτε αρνητική. Όταν η στάση των ομιλητών είναι θετική απέναντι στη γλώσσα στόχο τότε ισχύει το φαινόμενο της προσθετικής διγλωσσίας, κατά το οποίο αυτοί διατηρούν τη μητρική τους γλώσσα ενώ όταν ισχύει το αντίθετο παρατηρείται μονογλωσσία, δηλαδή μιλούν μόνο την εθνική τους γλώσσα. Παράλληλα, μπορεί να σημειωθεί αφαιρετική διγλωσσία όταν η εκτίμηση των ομιλητών για την εθνική τους ταυτότητα είναι χαμηλή και ημιγλωσσία όταν η αρνητική στάση αφορά τόσο τη μητρική όσο και τη γλώσσα - στόχο 182. Όσον αφορά τις περιπτώσεις αρνητικής στάσης απέναντι στη γλώσσα σημειώνεται ότι «μία αρνητική στάση και αρνητικά συναισθήματα για μια γλώσσα δυσκολεύουν και μπλοκάρουν τις διαδικασίες κατάκτησης αυτής της γλώσσας» 183. Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι η στάση του ομιλητή απέναντι στη γλώσσα - στόχο και τη κουλτούρα που αυτή πρεσβεύει επηρεάζει είτε θετικά είτε αρνητικά την εκμάθησή της ανάλογα με τα συναισθήματα που ενεργοποιούνται σε αυτόν μέσο του κοινωνικού περιβάλλοντος και των στερεοτύπων Προσωπικότητα Ένας ακόμη παράγοντας που φαίνεται βάσει ερευνών να επηρεάζει την εκμάθηση μίας δεύτερης γλώσσας είναι η προσωπικότητα του ατόμου/ μαθητή. Έτσι, αναφερόμενοι στην προσωπικότητα ενός ατόμου δεν εννοούμε το «χαρακτήρα» όπως πολύ συχνά συγχέεται αλλά εκείνα τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του που δύνανται να επηρεάσουν είτε θετικά είτε αρνητικά την εκμάθηση από μέρους του μιας δεύτερης γλώσσας. Μία πρώτη διάκριση των ερευνητών κάνει λόγο για εξωστρεφείς και εσωστρεφείς μαθητές. Εξωστρεφής, λοιπόν, είναι ο μαθητής εκείνος ο οποίος εκφράζεται και βρίσκεται σε συνεχή επικοινωνία με το περιβάλλον του ενώ ο εσωστρεφής έχει την τάση να κλείνεται στον εαυτό του και να αποφεύγει οποιαδήποτε επαφή με το περιβάλλον του 184. Έτσι, σαν πρώτο κριτήριο για την ανάλυση της προσωπικότητας του μαθητή αποτέλεσε για τους ερευνητές η επαφή του με το περιβάλλον γύρω του και η άνεση με την οποία επικοινωνεί με αυτό. Σε ένα δεύτερο επίπεδο, όμως, η προσωπικότητα του μαθητή φάνηκε να συνδέεται με τρία χαρακτηριστικά γνωρίσματα αυτά της ψυχικής ισορροπίας, του γνωστικού στυλ και του γλωσσικού ταλέντου. Έτσι, με βάση τις συγκεκριμένες έρευνες όσα λιγότερα ψυχικά προβλήματα και μεγαλύτερη ψυχική ισορροπία έχει ένας μαθητής τόσο πιο εύκολα μαθαίνει μία δεύτερη γλώσσα. Επιπλέον, με τον όρο γνωστικό στυλ αναφερόμαστε στην ικανότητα του ατόμου να ανακαλεί και να οργανώνει πληροφορίες 18 Μπέλλα, Σ. (211). Η δεύτερη γλώσσα, κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Πατάκη, σ Γαλαντόμος, Ι. (212). Μαθήματα Διγλωσσίας. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ, σ Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφύλλου, Λ. Η Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδαπών μαθητών. Στο: Τριάρχη Hermann, B. (2). Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία Μία ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σ Γαλαντόμος, Ι. (212). Μαθήματα Διγλωσσίας. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ, σ

40 από το περιβάλλον του, ενώ γλωσσικό ταλέντο υποστηρίζεται ότι διαθέτει ο μαθητής εκείνος ο οποίος έχει ολική αντίληψη της γλώσσας και αναλυτικό τρόπο σκέψης Ένα επιπλέον στοιχείο της προσωπικότητας που φάνηκε να συνδέεται με την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας είναι αυτό της αυτοπεποίθησης ή αυτοεκτίμησης (selfesteem). Ο συγκεκριμένος όρος αφορά στην «αξιολόγηση που κάνει ένα άτομο και συνήθως διατηρεί σε σχέση με τον εαυτό του, εκφράζει μία στάση αποδοχής ή απόρριψης και καταδεικνύει το βαθμό στον οποίο ένα άτομο πιστεύει ότι είναι ικανό σημαντικό επιτυχημένο και αξιόλογο» 187. Η αυτοεκτίμηση του μαθητή έχει σύμφωνα με τους ερευνητές τρεις πτυχές α) τη συνολικότερη εκτίμηση που έχει ο μαθητής στον εαυτό του, β) την εκτίμηση που έχει για τον εαυτό του υπό συγκεκριμένες συνθήκες και τέλος γ)την εκτίμηση ότι αντεπεξέρχεται σε συγκεκριμένες δραστηριότητες 188. Τέλος, η προσωπικότητα του μαθητή σχετίζεται με το χαρακτηριστικό της έντασης (anxiety) το οποίο αφορά είτε γενικότερα τη συμπεριφορά του ατόμου είτε τις αντιδράσεις του υπό συγκεκριμένες συνθήκες π.χ. ομιλία σε ακροατήριο 189. Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι η προσωπικότητα του μαθητή που μαθαίνει μία ξένη γλώσσα έχει ως αναπόσπαστα, στοιχεία τα οποία σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό επηρεάζουν την εκμάθηση της. Αυτά τα στοιχεία συνδέονται τόσο με τον εσωτερικό κόσμο του μαθητή όσο και με το περιβάλλον στο οποίο βρίσκεται κατά την διαδικασία εκμάθησης. Αν και οι ερευνητές ακόμη δεν ομονοούν ως προς τον παράγοντα «προσωπικότητα» αυτός μπορεί να γίνει αντικείμενο μελέτης ώστε η διδασκαλία να γίνει περισσότερο αποτελεσματική και επικεντρωμένη στις ανάγκες και τα χαρακτηριστικά του μαθητικού πληθυσμού Στρατηγικές εκμάθησης Όσον αφορά την εκμάθηση μίας δεύτερης γλώσσας, έχει αποδειχτεί ερευνητικά ότι υπάρχουν ορισμένες στρατηγικές που χρησιμοποιούν τα άτομα στην προσπάθειά τους να προσεγγίσουν και να χρησιμοποιήσουν τη γλώσσα αυτή. Με τη χρήση των συγκεκριμένων στρατηγικών εκμάθησης τα νέα γλωσσικά δεδομένα επεξεργάζονται από τους μαθητές πιο εύκολα, γρήγορα και αποτελεσματικά. Σύμφωνα με μία πρώτη διάκριση οι στρατηγικές εκμάθησης διαχωρίζονται σε μεταγνωστικές, γνωστικές, κοινωνικο-συναισθηματικές. Αναλυτικότερα: Μεταγνωστικές στρατηγικές: αφορούν στην επιλεκτική επικέντρωση της προσοχής σε μία συγκεκριμένη δραστηριότητα, στην οργάνωση του προφορικού και του γραπτού λόγου, στην αξιολόγηση της μάθησης 19, στην αργοπορημένη παραγωγή και στον αυτοέλεγχο 191. Γνωστικές στρατηγικές: αφορούν σε τεχνικές όπως οι δοκιμές ή επαναλήψεις γλωσσικών στοιχείων, η οργάνωση και ταξινόμηση των πληροφοριών η εξαγωγή συμπερασμάτων, η ανακεφαλαίωση, ο παραγωγικός τρόπος οργάνωσης των 185 Τριάρχη Hermann, B. (2). Η διγλωσσία στην Παιδική Ηλικία Μία ψυχολογική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σ Γεωργογιάννης, Π. (28). Διγλωσσία και Δίγλωσση Εκπαίδευση. Πάτρα: Αυτοέκδοση, σ Γαλαντόμος, Ι. (212). Μαθήματα Διγλωσσίας. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ, σ Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφύλλου, Λ. Η Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδαπών μαθητών. Στο: Γαλαντόμος, Ι. (212). Μαθήματα Διγλωσσίας. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ, σ Γαλαντόμος, Ι. (212). Μαθήματα Διγλωσσίας. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ, σ.σ Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφύλλου, Λ. Η Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδαπών μαθητών. Στο: 4

41 πληροφοριών, η χρήση οπτικών εικόνων, η μεταφορά και η επεξεργασία των γλωσσικών πληροφοριών 192. Οι κοινωνικο-συναισθηματικές στρατηγικές: αφορούν στην αλληλεπίδραση με άλλους ομιλητές και στον έλεγχο των συναισθημάτων. Σε αυτές συμπεριλαμβάνονται η συνεργασία με άλλους και οι διευκρινιστικές ερωτήσεις Εκτός από τις παραπάνω στη βιβλιογραφία απαντώνται και άλλες κατηγορίες στρατηγικών εκμάθησης καθώς το θέμα αφορά πολύ τους εκπαιδευτικούς οι οποίοι μπορούν να αξιοποιήσουν τις πληροφορίες για το πώς μαθαίνουν οι μαθητές στη διδασκαλία τους Κριτική ανασκόπηση κεφαλαίου Στο παραπάνω κεφάλαιο έγινε αναφορά στις βασικές θεωρίες κατάκτησης τόσο της πρώτης όσο και της δεύτερης γλώσσας. Όσον αφορά την κατάκτηση της πρώτης γλώσσας διαπιστώθηκε ότι αυτή δεν εξαρτάται μόνο από εξωτερικά ερεθίσματα και ενισχύσεις. Σχετίζεται με την έμφυτη προδιάθεση του ατόμου στη γλώσσα η οποία σε συνδυασμό με τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα οδηγεί σταδιακά στη γλωσσική κατάκτηση. Παράλληλα, όσον αφορά την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας διαπιστώθηκε ότι αυτή σχετίζεται άμεση με την πρώτη. Έτσι οι θεωρίες που διατυπώθηκαν για αυτή λαμβάνουν ως μέτρο την επίδραση της επίδραση της μητρικής. Οι πρώτες απόπειρες ερμηνείας της κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας βασισμένες στη θεωρία του συμπεριφορισμού προέβλεπαν ότι η μητρική είναι πηγή σφαλμάτων και παρεμβολών. Με βάση όμως τη θεωρία της Διαγλώσσας αποδείχτηκε η ύπαρξη σταδίων κατάκτησης της δεύτερης γλώσσας κυρίως μέσω της ερμηνείας των μαθητικών γλωσσικών λαθών. Επιπλέον, η μελέτη για την κατάκτηση της δεύτερης γλώσσας ανέδειξε μία σειρά από παράγοντες, οι οποίοι επηρεάζουν τα άτομα. Αυτοί οι παράγοντες σχετίζονται τόσο με τη στάση του ατόμου απέναντι στη γλώσσα-στόχο, την προσωπικότητά του, την έφεσή, τα κίνητρα, την ηλικία όσο και με τις στρατηγικές εκμάθησης που αναπτύσσει. Συμπεραίνουμε, επομένως, ότι η δεύτερη γλώσσα σχετίζεται άμεσα με τη μητρική αλλά και με ατομικούς παράγοντες που επηρεάζουν είτε θετικά είτε αρνητικά τους μαθητές κατά τη διαδικασία κατάκτησής της 2.4. Θεωρητικές προσεγγίσεις για την αξιολόγηση της επίδοσης στο γλωσσικό μάθημα Ορισμός γλωσσικού λάθους 192 Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφύλλου, Λ. Η Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδαπών μαθητών. Στο: Γαλαντόμος, Ι. (212). Μαθήματα Διγλωσσίας. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις ΕΠΙΚΕΝΤΡΟ, σ.σ Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφύλλου, Λ. Η Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδαπών μαθητών. Στο: 41

42 Σύμφωνα με ένα γενικό ορισμό λάθος είναι «κάτι που αποκλίνει από μία αποδεκτή συμπεριφορά ή που παραβιάζει αρχές, κανόνες και νόμους» 195 ενώ παράλληλα χαρακτηρίζεται και ως «ενέργεια ή παράλειψη που αποκλίνει ή που έρχεται σε αντίθεση με το ορθό, το επιθυμητό, το επιτυχημένο» 196. Αυτές οι αποκλίσεις μπορούν να διαχωριστούν ανάλογα με τις συνθήκες και τις προϋποθέσεις κάτω από τις οποίες συμβαίνουν, σε λάθη και σφάλματα. Αναλυτικότερα, σφάλματα θεωρούνται αποκλίσεις, οι οποίες συμβαίνουν όταν δεν εφαρμόζεται σωστά ένας κανόνας, ο οποίος είναι ήδη γνωστός. Επομένως, αυτά προκύπτουν είτε λόγω ανεπαρκούς προσοχής είτε λόγω κακής μνήμης. Από την άλλη μεριά τα λάθη είναι αποκλίσεις, οι οποίες προκύπτουν όταν το άτομο καλείται να προσεγγίσει μία καινούρια θεωρία, για αυτό και θεωρούνται άμεσα συνδεδεμένα με την δημιουργικότητα 197. Στην παρούσα έρευνα δίνεται ιδιαίτερη βαρύτερη στα γλωσσικά λάθη τα οποία δίνουν σημαντικές πληροφορίες για την κατάσταση μάθησης του ατόμου γι αυτό και δεν πρέπει να ταυτίζονται με αποτυχία ή να συγχέονται με τα τυχαία σφάλματα. Αντιθέτως, η παιδαγωγική αξιοποίηση τους συμβάλλει στη πρόληψη της αποτυχίας Κατηγοριοποίηση γλωσσικών λαθών Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω τα λάθη μπορούν να διαχωριστούν σε επιμέρους κατηγορίες. Έτσι, όταν μιλάμε για γλωσσικά λάθη διακρίνουμε τα συστηματικά λάθη (errors) από τα τυχαία λάθη ή σφάλματα (mistakes). Πιο αναλυτικά, τα τυχαία λάθη είναι αυτά που ο ομιλητής της γλώσσας μπορεί να τα αντιληφθεί σχεδόν αμέσως και να τα διορθώσει και τα συστηματικά είναι αυτά, τα οποία οφείλονται κυρίως στην άγνοια ή τη μη κατανόηση ενός γλωσσικού συστήματος 198, 199. Όσον αφορά την μελέτη και ανάλυση των λαθών σημειώνεται ότι από τις δύο κατηγορίες αυτή που δεν πρέπει να εξετάζεται είναι αυτή των τυχαίων λαθών (mistakes) καθώς δεν επιφέρει ορθά συμπεράσματα για την κατάσταση μάθησης του ατόμου. Αντιθέτως, όσον αφορά τα συστηματικά λάθη αυτά θα πρέπει να καταγράφονται και να κωδικοποιούνται σε κατηγορίες με βασικό κριτήριο τη συχνότητα εμφάνισής τους 2. Ο Μήτσης, διακρίνει τα γλωσσικά λάθη σε λάθη περιεχομένου και λάθη μορφής. Τα πρώτα συμβαίνουν όταν ο λόγος που παράγεται ενώ είναι γραμματικά ορθός δεν είναι νοηματικά ενώ τα δεύτερα συμβαίνουν όταν παραβιάζονται από τον ομιλητή συγκεκριμένοι γραμματικοί, συντακτικοί και ορθογραφικοί κανόνες Αθανασίου, Λ. (2). Τα λάθη των μαθητών στην γραπτή έκφραση και ο ρόλος τους στη διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης. Στο: Μ. Βάμβουκας, Α. Χατζηδάκη (επιμ.) (2), Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας, τόμ. I, Πρακτικά συνεδρίου (Ρέθυμνο Πανεπιστήμιο Κρήτης 6-8 Οκτωβρίου 2). Ρέθυμνο: Ατραπός. σ Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη. Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Στο: Ράπτη, Μ. (22). Τα λάθη των μαθητών και ο ρόλος τους στη διαδικασία της μάθησης. Αθήνα: Gutenberg, σ.σ Σετάτος, M. (1991). Τα γλωσσικά λάθη και η αντιμετώπισή τους. Φιλόλογος, τ. 6, σ.σ Corder, S. (1974). Error Analysis. In: errors/errors_study_a.pdf (ημερομηνία προσπέλασης 27/4/213). 2 Βερβίτης, Ν., Καπουρκατσίδου Μ., Stojičić, V. (212), Ζητήματα διαγλώσσας στην παραγωγή γραπτού λόγου: η περίπτωση των σερβόφωνων φοιτητών με γλώσσα στόχο την Ελληνική. Στο: Γαβριηλίδου, Ζ. Ευθυμίου, Α. Θωμαδάκη, Ε. & Καμπάκη, Βουγιουκλή, Π. (Επιμ) Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου Γλωσσολογίας (Κομοτηνή, 1-4 Σεπτεμβρίου 211). Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, σ Μήτσης, Ν. (1999). Το γλωσσικό λάθος και η δημιουργική εκμετάλλευσή του στον τομέα της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Στο: _Ekpaidefsi/EishghseisDiapolEkpshs/EishghseisDiapolEkpshs1999/to_glossiko_lathos.pdf. 42

43 Στη μελέτη της εκμάθησης και διδασκαλίας της δεύτερης ή ξένης γλώσσας τα λάθη διαχωρίζονται επίσης σε διαγλωσσικά (interlingual) και ενδογλωσσικά (intraligual). Τα διαγλωσσικά λάθη οφείλονται σε παρεμβολές της μητρικής γλώσσας στην εκμάθηση της δεύτερης και τα ενδογλωσσικά σε δυσκολίες του συστήματος της δεύτερης γλώσσας 22. Τα ενδογλωσσικά λάθη, τέλος, στην παραγωγή γραπτού λόγου παρουσιάζουν μεγάλη συχνότητα και «σχετίζονται με την εφαρμογή κανόνων μιας και της ίδιας γλώσσας και της χρήσης τους από μία περίπτωση σε μία άλλη» 23. Οι ερευνητές που ασχολούνται με την ανάλυση λαθών συνήθως κωδικοποιούν τα λάθη που συλλέγουν από την παραγωγή γραπτού λόγου μαθητών στις κατηγορίες των γλωσσολογικών επιπέδων ανάλυσης. Έτσι τα λάθη διακρίνονται σε: Φωνολογικά/φωνητικά Ορθογραφικά Μορφολογικά Μορφοσυντακτικά Λεξιλογικά Συντακτικά Σημασιολογικά Στίξης 24, 25 Η κατηγοριοποίηση των λαθών μπορεί να διαφέρει ανάμεσα στους ερευνητές καθώς εξαρτάται κάθε φορά σε ποιο τομέα θα δοθεί ιδιαίτερη έμφαση και έκταση. Υπό αυτή την έννοια έχουν προταθεί αρκετά πρότυπα κωδικοποίησης των λαθών χρήσιμα για την αξιολόγηση του γραπτού λόγου τόσο των φυσικών όσο και των μη φυσικών ομιλητών μίας γλώσσας. Η έκταση της έρευνας στο επίπεδο της ανάλυσης λαθών φανερώνει την αξία της διερεύνησης τους καθώς δείχνουν: την πρόοδο των μαθητών στην εκμάθηση της γλώσσας το επίπεδο της γλωσσικής κατάκτησης σε μία δεδομένη χρονική στιγμή και τις σωστές ή λάθος υποθέσεις του ίδιου του μαθητή ως απόρροια της έκθεσης του σε γλωσσικά δεδομένα και στη διδασκαλία 26. Με βάση τα παραπάνω γίνεται φανερό πόσο σημαντική είναι η διδακτική αξιοποίηση του λάθους, θέμα το οποίο θα εξετάσουμε στο επόμενο υποκεφάλαιο. 22 Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α., Μ. Μητσιάκη & Ε. Βλέτση. 28. Φωνητικά, φωνολογικά και μορφολογικά θέματα για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας, στο Οδηγός επιμόρφωσης για τη Διαπολιτισμική εκπαίδευση και αγωγή. Θεσσαλονίκη. Λιθογραφία.σ Ζούνη, Ε. (21). Ο κειμενικός γραπτός λόγος και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου των αλλόγλωσσων μαθητών ηλικίας 6-12 ετών. Στο: Ντίνας, Κ., Χατζηπαναγιωτίδη, Α., Βακάλη, Α., Κωτόπουλος, Τ. & Στάμου, Α. (επιμ.). Η διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας, ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης (Πανελλήνιο Συνέδριο Νυμφαίο Φλώρινας 4-6 Σεπτεμβρίου 29). Στο: 24 Ζούνη, Ε. (21). Ο κειμενικός γραπτός λόγος και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου των αλλόγλωσσων μαθητών ηλικίας 6-12 ετών. Στο: Ντίνας, Κ., Χατζηπαναγιωτίδη, Α., Βακάλη, Α., Κωτόπουλος, Τ. & Στάμου, Α. (επιμ.). Η διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας, ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης (Πανελλήνιο Συνέδριο Νυμφαίο Φλώρινας 4-6 Σεπτεμβρίου 29). Στο: 25 Φραντζή, Π. (2). Τα λάθη των μαθητών (Δημοτικού σχολείου) στην παραγωγή γραπτού λόγου και η υπόδειξη μιας πιο εκσυγχρονισμένης διόρθωσής τους. Στο: Βάμβουκας, Μ., Χατζηδάκη, Α. (Επιμ.). Μάθηση και διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. τομ. I, Πρακτικά Συνεδρίου (Ρέθυμνο, 6-8 Οκτωβρίου 2). Αθήνα: Ατραπός, σ.σ Ζούνη, Ε. (21). Ο κειμενικός γραπτός λόγος και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του γραπτού λόγου των αλλόγλωσσων μαθητών ηλικίας 6-12 ετών. Στο: Ντίνας, Κ., Χατζηπαναγιωτίδη, Α., Βακάλη, Α., Κωτόπουλος, Τ. & Στάμου, Α. (επιμ.). Η διδασκαλία της Ελληνικής γλώσσας, ως πρώτης/μητρικής, δεύτερης/ξένης (Πανελλήνιο Συνέδριο Νυμφαίο Φλώρινας 4-6 Σεπτεμβρίου 29). Στο: 43

44 Διδακτική αξιοποίηση του γλωσσικού λάθους Σύμφωνα με όσα προαναφέρθηκαν γίνεται αντιληπτό ότι το λάθος διακατέχει μία εξέχουσα θέση στη διαδικασία τόσο της διδασκαλίας όσο και της μάθησης. Όμως, όπως υποστηρίζει ο Αθανασίου «ο προσδιορισμός του λάθους στη γλώσσα και ιδιαίτερα στο γραπτό λόγο δεν είναι εύκολος ούτε στη μορφή ούτε στο περιεχόμενο γιατί τα κριτήρια αυτού του προσδιορισμού δεν είναι σταθερά» 27. Έτσι, οι οποιεσδήποτε αποκλίσεις από τη γλωσσική νόρμα μπορούν εύκολα να καταγραφούν ως λάθη χωρίς ωστόσο να είναι, όπως π.χ. γλωσσικά ιδιώματα, κοινωνικά ή γεωγραφικά. Η αυστηρότητα με την οποία αντιμετωπίζονταν τα λάθη στη γλωσσική διδασκαλία την δεκαετία του 195 και 196 τα αναδείκνυε σε παράγοντα ανεπάρκειας της εκμάθησης με συνέπεια την άμεση διόρθωση της εκάστοτε προβληματικής γλωσσικής συμπεριφοράς 28. Ο κοινωνιογλωσσολόγος Bernstein μελετώντας τη σχέση γλώσσας και κοινωνίας υποστήριξε πως οι καθηγητές διδάσκουν την επίσημη γλώσσα του κράτους και έχουν ως απαίτηση η γλώσσα του μαθητή να συμμορφώνεται ως προς αυτή. Όταν αυτή η απαίτηση δεν ικανοποιείται τότε ο μαθητής αξιολογείται αρνητικά 29. Επομένως, τα λάθη, ως αποκλίσεις από τη γλωσσική νόρμα αντιμετωπίζονται από τους μαθητές «ως μια νάρκη την οποία οφείλουν να αποφύγουν προκειμένου να μην εκραγεί και να μην υποστούν τις συνέπειές της» 21. Η αντιμετώπιση των λαθών στη διδακτική διαδικασία έχει αλλάξει στο πέρασμα των χρόνων με την εξέλιξη και της παιδαγωγικής επιστήμης. Έτσι, ενώ σύμφωνα με την παραδοσιακή τεχνική ο δάσκαλος απλά διόρθωνε ο ίδιος και αντικαθιστούσε τους λάθος τύπους με ορθούς σήμερα οι μαθητές εμπλέκονται στη διαδικασία διόρθωσης 211. Η σύγχρονη αντίληψη για τα λάθη των μαθητών προβλέπει επομένως, ότι αυτά «δεν θεωρούνται πλέον αρνητικά συμπτώματα που συνοδεύονται από ενοχή αλλά προσεγγίζονται ως δείκτες των αναγκαίων παρεμβάσεων και αναπροσαρμογών για να επιτευχθεί η μάθηση κατά τον δυνατό καλύτερο τρόπο» 212. Αν και τα λάθη εντοπίζονται στο λόγο των μαθητών αυτά δεν αναδεικνύουν μόνο τα χαρακτηριστικά τους αλλά και αυτά των δασκάλων τους και της διδασκαλίας 27 Αθανασίου, Λ. (2). Τα λάθη των μαθητών στην γραπτή έκφραση και ο ρόλος τους στη διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης. Στο: Μ. Βάμβουκας, Α. Χατζηδάκη (επιμ.) (2), Μάθηση και Διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας, τόμ. I, Πρακτικά συνεδρίου (Ρέθυμνο Πανεπιστήμιο Κρήτης 6-8 Οκτωβρίου 2). Ρέθυμνο: Ατραπός, σ Μπέλλα, Σ. 27. Η Δεύτερη Γλώσσα Κατάκτηση και Διδασκαλία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ Φραντζή, Π. (2). Τα λάθη των μαθητών (Δημοτικού σχολείου) στην παραγωγή γραπτού λόγου και η υπόδειξη μιας πιο εκσυγχρονισμένης διόρθωσής τους. Στο: Βάμβουκας, Μ., Χατζηδάκη, Α. (Επιμ.). Μάθηση και διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. τομ. I, Πρακτικά Συνεδρίου (Ρέθυμνο, 6-8 Οκτωβρίου 2). Αθήνα: Ατραπός, σ Φουντοπούλου, Μ. (2). Το λάθος του μαθητή και ο ρόλος του στη διαδικασία μάθησης και διδασκαλίας. Στο: Βάμβουκας, Μ., Χατζηδάκη, Α. (Επιμ.). Μάθηση και διδασκαλία της Ελληνικής ως μητρικής και ως δεύτερης γλώσσας. τομ. I, Πρακτικά Συνεδρίου (Ρέθυμνο, 6-8 Οκτωβρίου 2). Αθήνα: Ατραπός, σ Μήτσης, Ν. (1999). Το γλωσσικό λάθος και η δημιουργική εκμετάλλευσή του στον τομέα της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Στο: _Ekpaidefsi/EishghseisDiapolEkpshs/EishghseisDiapolEkpshs1999/to_glossiko_lathos.pdf. 212 Κασσωτάκης, Μ., Βάμβουκα, Ι. Τα λάθη των μαθητών υπό το πρίσμα σύγχρονων φιλοσοφικών και ψυχοπαιδαγωγικών θεωριών και η αντιμετώπισή τους στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πράξης. Στο: Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Τα Λάθη των Μαθητών: δείκτες αποτελεσματικότητας ή κλειδιά για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης;». Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, (Αθήνα, 1-2 Νοεµβρίου)., σ

45 που εφαρμόζουν. Υπό αυτή την έννοια ο εκπαιδευτικός λειτουργώντας και ως ερευνητής μπορεί να αντλήσει στοιχεία από τα λάθη των μαθητών ώστε να ανατροφοδοτήσει τις μεθόδους, τις στρατηγικές και τις διδακτικές του δεξιότητες 213 με σκοπό να βελτιώσει την αποτελεσματικότητά του. Επιπλέον, είναι σημαντικό να βεβαιώνει τους μαθητές του ότι τα λάθη τους δεν αποτελούν αξιόποινη πράξη, να προωθεί κλίμα συνεργασίας και ασφάλειας ώστε οι μαθητές να μπορούν να εκφράζονται ελεύθερα χωρίς φόβο 214. Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι οι καθηγητές της γλώσσας οφείλουν αν αξιοποιούν τα λάθη των μαθητών τους κατά τη διδασκαλία τους ώστε να επικαιροποιούν και να βελτιώνουν τις στρατηγικές τους. Επιπλέον, πρέπει κατά τη διαδικασία εκμάθησης μίας γλώσσας οι μαθητές να νιώθουν ελεύθεροι να εκφράζονται χωρίς να επηρεάζονται από το φόβο της αποτυχίας που λανθασμένα στο παρελθόν ταυτιζόταν με τα λάθη Ορισμός της Αξιολόγησης Η έννοια της αξιολόγησης σύμφωνα με έναν απλό ορισμό συνδέεται με «τον προσδιορισμό της αξίας, της σημασίας της ποιότητας ενός πράγματος με καθορισμένα κριτήρια» 215. Παράλληλα, ο Κασσωτάκης στον παραπάνω ορισμό προσθέτει την έννοια της «μεθόδου εκτιμήσεως» 216 που χρησιμοποιείται για την αξιολόγηση ενός πράγματος. Θέλοντας να προσδιορίσουμε εννοιολογικά την αξιολόγηση αντιλαμβανόμαστε ότι είναι μία πολυσύνθετη έννοια καθώς χρησιμοποιείται ευρέως σε διαφορετικούς τομείς της ζωής. Ο Ματσαγγούρας αναφέρει σχετικά ότι η συστηματική αξιολόγηση εφαρμόστηκε κατά τον 18 ο και 19 ο αιώνα όταν κριτήριο κατάληψης κρατικών θέσεων αποτέλεσε η επίδοση πια και όχι η καταγωγή. Κατ επέκταση, λοιπόν, και το σχολείο ως κοινωνικός θεσμός μετατράπηκε σε σχολείο επίδοσης 217. Παράλληλα, ο Κωνσταντίνου χαρακτηρίζει την αξιολόγηση «επιβεβλημένο κοινωνικό φαινόμενο» 218. Ειδικότερα στο χώρο της εκπαίδευσης η αξιολόγηση συνδέεται με κάθε επιμέρους συστατικό της όπως οι μαθητές, οι καθηγητές, το εκπαιδευτικό σύστημα, το αναλυτικό πρόγραμμα, η διδασκαλία κ.ά. Επιπρόσθετα, παραπέμπει σαν έννοια και συχνά συγχέεται με τη βαθμολόγηση, τη μέτρηση και τις εξεταστικές διαδικασίες. Ωστόσο διαφοροποιείται σημαντικά από τις παραπάνω έννοιες οι οποίες περιορίζονται σε ποσοτική αποτίμηση της επίδοσης του μαθητή ενώ η αξιολόγηση εκτός από τις τυπικές χρησιμοποιεί και άτυπες μεθόδους είτε γραπτές είτε προφορικές Κασσωτάκης, Μ., Βάμβουκα, Ι. Τα λάθη των μαθητών υπό το πρίσμα σύγχρονων φιλοσοφικών και ψυχοπαιδαγωγικών θεωριών και η αντιμετώπισή τους στο πλαίσιο της εκπαιδευτικής πράξης. Στο: Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Τα Λάθη των Μαθητών: δείκτες αποτελεσματικότητας ή κλειδιά για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης;». Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, (Αθήνα, 1-2 Νοεµβρίου).σ Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδης αρχές και μέθοδοι της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας, Εισαγωγή στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης (ή ξένης) γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ Ίδρυμα Μανόλη Τριανταφυλλίδη. Λεξικό της Κοινής Νεοελληνικής. Στο: Κασσωτάκης, Μ.Ι. (1981). Η Αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη, σ Ματσαγγούρας, Η. Γ. (27). Στρατηγικές διδασκαλίας, Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg, σ Κωνσταντίνου, Χ. (2). Η Αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ Μανωλάκος, Π. Η αξιολόγηση του μαθητή. Εφαρμοσμένη Παιδαγωγική, τόμ 3, τ, 1 Ελληνικό Ινστιτούτο εφαρμοσμένης παιδαγωγικής και εκπαίδευσης. Στο: ents/firstissue/manolakos_efarmpaid.pdf σ

46 Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι η κοινωνία αξιολογεί με βάση συγκεκριμένα κριτήρια τα άτομα ώστε να επιλέξει με όσο το δυνατό μεγαλύτερη αντικειμενικότητα τους καλύτερους και καταλληλότερους για μία θέση, ή αξίωμα ή τίτλο σπουδών Μορφές Αξιολόγησης Οι μορφές αξιολόγησης που έχουν προταθεί στηρίζονται κατά κύριο λόγο σε δύο ερωτήματα, πότε και για ποιο λόγο εφαρμόζονται. Έτσι, από την μία μεριά εντοπίζεται η διάκριση μεταξύ συνεχούς και αποσπασματικής αξιολόγησης και από την άλλη η διάκριση μεταξύ αρχικής, διαμορφωτικής και τελικής αξιολόγησης. Αναλυτικότερα, η συνεχής αξιολόγηση αφορά σε εξεταστικές δοκιμασίες, οι οποίες υποβάλλονται κατά διαστήματα από τον εκπαιδευτικό στους μαθητές και εφαρμόζεται πάντα μέσα στο σχολείο και υπό τη συνεχή ευθύνη του 22. Παράλληλα, στοχεύει στη διαρκή παρακολούθηση της επίδοσης του μαθητή, ώστε να μπορεί να αναδεικνύει έγκαιρα τις τυχόν δυσκολίες και αδυναμίες που αντιμετωπίζει 221. Όσον αφορά τη αποσπασματική ή στιγμιαία αξιολόγηση αυτή περιλαμβάνει δοκιμασίες οι οποίες λαμβάνουν χώρα μόνο μία φορά στο τέλος μία σχετικά μεγάλης περιόδου π.χ. εξάμηνο, προαγωγικές εξετάσεις, απολυτήριες εξετάσεις Επιπρόσθετα, μία άλλη διάκριση μορφών αξιολόγησης περιλαμβάνει τις εξής κατηγορίες, οι οποίες είναι κι οι επικρατέστερες στην εκπαίδευση: Αρχική ή διαγνωστική αξιολόγηση: πρόκειται για αξιολογικές δοκιμασίες μέσω των οποίων προσδιορίζεται το γνωστικό επίπεδο των μαθητών σε κάποιο τομέα ώστε να γίνει η ανάλογη προσαρμογή του προγράμματος διδασκαλίας 224. Η αρχική αξιολόγηση χρησιμεύει στον εκπαιδευτικό ώστε να μπορέσουν οι μαθητές του ανεξάρτητα από τις αρχικές διαφορές τους να πετύχουν τους διδακτικούς και παιδαγωγικούς στόχους. Διαμορφωτική ή σταδιακή αξιολόγηση: είναι πληροφοριακού χαρακτήρα και αποβλέπει στην τροποποίηση των προγραμμάτων και μεθόδων διδασκαλίας όποτε είναι αναγκαίο 225. Τελική ή αθροιστική αξιολόγηση: αποτιμά συνολικά το αποτέλεσμα της διδακτικής παρέμβασης χωρίς να αναζητά τα αίτια που οδήγησαν σε αυτό 226. Συμπερασματικά οι μορφές αξιολόγησης που εφαρμόζονται σχετίζονται άμεσα με το χρόνο κατά τον οποίο πραγματοποιούνται καθώς και με τις λειτουργίες που κάθε φορά εξυπηρετούν. Ωστόσο δεν πρέπει να παραβλεφθεί ότι οποιοδήποτε στάδιο ή μορφή αξιολόγησης κι αν εφαρμόζει ο εκπαιδευτικός θα πρέπει πάντα να λαμβάνει υπόψη τα τρία χαρακτηριστικά της, δηλαδή την εγκυρότητα, την αξιοπιστία και την αντικειμενικότητα. 22 Κασσωτάκης, Μ.Ι. (1981). Η Αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη, σ Κωνσταντίνου, Χ. (2). Η Αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ Κασσωτάκης, Μ.Ι. (1981). Η Αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη, σ Κωνσταντίνου, Χ. (2). Η Αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ Κασσωτάκης, Μ.Ι. (1981). Η Αξιολόγηση της επιδόσεως των μαθητών. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη, σ Κωνσταντίνου, Χ. (2). Η Αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή ως παιδαγωγική λογική και σχολική πρακτική. Αθήνα: Gutenberg, σ Ματσαγγούρας, Η. Γ. (27). Στρατηγικές διδασκαλίας, Η κριτική σκέψη στη διδακτική πράξη. Αθήνα: Gutenberg, σ

47 Αξιολόγηση της επίδοσης στο γλωσσικό μάθημα Όπως αναφέρθηκε και σε προηγούμενο κεφάλαιο η αξιολόγηση είναι μία διαδικασία η οποία στο πλαίσιο της εκπαίδευσης μπορεί να λάβει αρκετές μορφές ανάλογα με το αντικείμενο που αξιολογείται, το φορέα ή το άτομο που αναλαμβάνει να πραγματοποιήσει την αξιολόγηση και το χρόνο στον οποίο λαμβάνει χώρα. Ειδικότερα, η αξιολόγηση της επίδοσης τόσο στο γλωσσικό μάθημα όσο και σε άλλα γνωστικά αντικείμενα στόχο έχει να «αποτιμήσει σημαντικές δραστηριότητες οι οποίες απαιτούν από το μαθητή να εφαρμόσει δεξιότητες, συμπεριφορές στάσεις και γνώσεις τις οποίες είχε δομήσει πριν τη διαδικασία της αξιολόγησης» 227, ενώ παράλληλα δίνει ιδιαίτερη βαρύτητα στις διαδικασίες κατάκτησης και διαχείρισης της γνώσης και όχι τόσο στο τελικό αποτέλεσμα 228. Σύμφωνα με το βιβλίο του εκπαιδευτικού για το Γυμνάσιο η αξιολόγηση του γλωσσικού μαθήματος έχει ως στόχο να αξιολογήσει τα κείμενα τα οποία παρατίθενται και μελετώνται στην τάξη, τον λόγο προφορικό και γραπτό- που παράγουν οι μαθητές και τον γραπτό κυρίως λόγο από τους ίδιους τους μαθητές (αυτοαξιολόγηση) 229. Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι αν και η αξιολόγηση έχει ταυτιστεί με τις διαδικασίες των μαθητικών τεστ και διαγωνισμάτων αυτή έχει περισσότερο ολιστικό χαρακτήρα και αποβλέπει σε ένα σύνολο δεδομένων που λαμβάνονται τόσο από την προφορική παραγωγή του μαθητή όσο και τη γραπτή. Έτσι, η αξιολόγηση της επίδοσης του μαθητή στο γλωσσικό μάθημα έχει όπως προαναφέρθηκε διττό ρόλο. Από τη μία αξιολογείται ο προφορικός λόγος των μαθητών και από την άλλη ο γραπτός. Τόσο στη μία όσο και στην άλλη περίπτωση ο μαθητής λειτουργεί είτε ως πομπός (παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου) είτε ως δέκτης (κατανόηση προφορικού και γραπτού λόγου). Σε αυτή τη διαδικασία αποτίμησης των επιμέρους δεξιοτήτων του μαθητή, σύμφωνα με το ΔΕΠΠΣ της Ελληνικής γλώσσας για το Γυμνάσιο «ο διδάσκων πρέπει να έχει υπόψη του ότι είναι δυνατόν ένας μαθητής να παρουσιάζει ιδιαίτερες ικανότητες σε έναν από τους παραπάνω τομείς του λόγου, ενώ αντίθετα να παρουσιάζει αδυναμίες σε κάποιον άλλο. Είναι όμως σημαντικό να γνωρίζει και ο μαθητής ποιες είναι οι αδυναμίες αλλά και ποια τα θετικά σημεία του λόγου του, ώστε να οδηγηθεί - σταδιακά- στην αυτοαξιολόγηση της έκφρασής του» 23. Επομένως, η αξιολόγηση στο γλωσσικό μάθημα αφορά στις επιμέρους δεξιότητες που αναπτύσσουν είτε προφορικά είτε γραπτά οι μαθητές. Ενώ παράλληλα, συμπεραίνουμε ότι δεν είναι μία μονοδιάσταση διαδικασία αλλά μία διαδικασία η οποία για να είναι επιτυχής θα πρέπει να εμπλέκονται σε αυτή ενεργά και οι ίδιοι οι μαθητές Κριτική ανασκόπηση κεφαλαίο Με βάση όσα αναφέρθηκαν στο παραπάνω κεφάλαιο διαπιστώνουμε όσον αφορά τα γλωσσικά λάθη ότι εσφαλμένα αντιμετωπίζονταν παλαιότερα ως δείκτες 227 Σπαντιδάκης, Ι. (211). Προβλήματα παραγωγής γραπτού λόγου παιδιών σχολικής ηλικίας. Αθήνα: Πεδίο, σ Αγγελάκος, Κ., Μαγγανά, Α., Κατσαρού, Ε. Νεοελλήνική γλώσσα, βιβλίο εκπαιδευτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ. Στο: bcahq.pdf, σ Αγγελάκος, Κ., Μαγγανά, Α., Κατσαρού, Ε. Νεοελληνική γλώσσα, βιβλίο εκπαιδευτικού. Αθήνα: ΟΕΔΒ. Στο: bcahq.pdf, σ Διαθεματική Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών της Ελληνικής γλώσσας για το Γυμνάσιο. Στο: sglossasgimnasiou.pdf. σ

48 αποτυχίας καθώς σύμφωνα με μελέτες θεωρούνται δείκτες του σημείου γλωσσικής κατάκτησης των μαθητών και επομένως σημαντικά βοηθήματα για τους διδάσκοντες. Επιπλέον οροθετήθηκε τι θεωρείται γλωσσικό λάθος (κατηγοριοποίηση) και με ποιους τρόπους αξιοποιείται στη διαδικασία της μάθησης. Σχετικά με την αξιολόγηση διαπιστώθηκε ότι αυτή είναι συνυφασμένη με την έννοια της αποτίμησης της επίδοσης σε μία δεδομένη στιγμή (εξετάσεις μηνιαίες, ετήσιες κ.ά.) είτε συνολικά. Στο γλωσσικό μάθημα ο μαθητής αξιολογείται για τις επιδόσεις του κυρίως στην κατανόηση και παραγωγή προφορικού και γραπτού λόγου αλλά και σε επιμέρους κατηγορίες. Επιπλέον, τονίστηκε ότι ο θεσμός της αξιολόγησης στην εκπαίδευση έχει ως τελικό σκοπό ο μαθητής να καταφέρει να αναπτύξει την ικανότητα αυτοαξιολόγησης. Συμπεραίνουμε, συνεπώς, ότι οι έρευνες γύρω από την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών κατάφεραν να «αποποινικοποιήσουν» τα λάθη τους και να τα κάνουν σημαντικά εργαλεία για τους διδάσκοντες. Από την άλλη μεριά η αξιολόγηση ως έννοια και ως πράξη χάνει σταδιακά την αυστηρότητα που επεδείκνυε σε προγενέστερες εποχές καθώς ο ορισμός συγκεκριμένων κριτηρίων την αντικειμενοποιεί. Όμως, αν και οι οδηγίες αξιολόγησης προς τους διδάσκοντες φαίνεται να συνάδουν με τα ερευνητικά πορίσματα μένει να αποδειχτεί αν αυτά εφαρμόζονται εντέλει στην πράξη Η Ελληνική ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα Όπως είδαμε σε προηγούμενα κεφάλαια η ερευνητικά δραστηριότητα γύρω από το θέμα της εκμάθησης μίας δεύτερης γλώσσας είναι εκτεταμένη κυρίως από την δεκαετία του 7 και αργότερα. Ο λόγος για τον οποίο οι επιστήμονες της γλώσσας ασχολήθηκαν με το συγκεκριμένο ζήτημα ήταν η ανάγκη κατανόησης του τρόπου εκμάθησης και η διευκόλυνση των μαθητών κατά τη διαδικασία αυτή. Αρκετά προγράμματα σπουδών και διδασκαλίας προτάθηκαν στο πέρασμα των χρόνων, άλλα αρκετά επιτυχημένα και άλλα όχι. Στην Ελλάδα κυρίως από τη δεκαετία του 8 και αργότερα με την συνεχή εισροή μεταναστών έγινε επιτακτική η ανάγκη της μελέτης γύρω από τη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας. Παράλληλα, επιχειρήθηκε να θεσμοθετηθεί η ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και να δημιουργηθούν τα κατάλληλα αναλυτικά προγράμματα και το διδακτικό υλικό που θα εξυπηρετούσε τις νέες κοινωνικές ανάγκες 231. Αν και ήδη από τη δεκαετία του 7 έχει τεθεί το ζήτημα της εκπαίδευσης αλλοδαπών και παλλινοστούντων μαθητών θα χρειαστούν άλλα δέκα χρόνια ώστε να θεσπιστεί και να ρυθμιστεί με υπουργική απόφαση. Συγκεκριμένα, το 1983 νομοθετούνται τόσο οι Τάξεις Υποδοχής όσο και τα Φροντιστηριακά Τμήματα 232. Η σχετική υπουργική απόφαση επικαιροποιείται το 1999 καθώς σύμφωνα με τα καταγεγραμμένα στοιχεία οι μαθητές με μητρική γλώσσα διαφορετική από την Ελληνική ανέρχονται στο 1% του μαθητικού πληθυσμού σε όλες τις βαθμίδες 233. Το θεσμικό πλαίσιο για τους αλλοδαπούς μαθητές προβλέπει την λειτουργία Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών τμημάτων. Στις Τάξεις Υποδοχής εφαρμόζεται εντατικό πρόγραμμα εκμάθησης της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης 231 Μπέλλα, Σ. (211). Η δεύτερη γλώσσα, κατάκτηση και διδασκαλία. Αθήνα: Πατάκη, σ.σ Δαμανάκης, Μ. (1998). Η εκπαίδευσης των παλλινοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα- Διαπολιτισμική Προσέγγισης. Αθήνα: Gutenberg, σ Σκούρτου, Ε. (211). Η διγλωσσία στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg, σ

49 γλώσσας ενώ τα Φροντιστηριακά τμήματα απευθύνονται σε μαθητές, οι οποίοι δεν εντάχθηκαν σε Τάξεις Υποδοχής ή αντιμετωπίζουν γλωσσικές δυσκολίες κατά την ένταξή τους στην «κανονική τάξη» 234. Αν και οι Τάξεις Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά Τμήματα θεωρήθηκε ότι εκφράζουν τις αρχές της Διαπολιτισμικότητας έχουν δεχτεί κριτική για το γεγονός ότι δεν ανταποκρίνονται πλήρως στις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών με μητρική γλώσσα διαφορετική από την Ελληνική ενώ όπως τονίζει η Χατζηδάκη «περιέχουν αρκετά ασαφή σημεία στο σχεδιασμό τους, αξιοποιούν μόνο εν μέρει τη διεθνή εμπειρία στον τομέα αυτό και δεν είναι αρκούντως τολμηρές» 235. Συμπεραίνουμε επομένως ότι αν και το ελληνικό σχολείο όπως και η ελληνική κοινωνία είναι πλέον πολυπολιτισμικά η εκπαιδευτική πολιτική για την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών δεν έχει αξιοποιήσει σε σημαντικό βαθμό τα πορίσματα της έρευνας γύρω τόσο από την διαπολιτισμικότητα όσο και τη δίγλωσση εκπαίδευση. Στον αντίποδα, όμως, είναι έκδηλο το ενδιαφέρον των εκπαιδευτικών όσον αφορά σχετικά προγράμματα επιμόρφωσης ενώ παράλληλα η ελληνική ερευνητική δραστηριότητα στο συγκεκριμένο τομέα αυξάνεται διαρκώς Η ιδιαιτερότητα της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας Η διδασκαλία αλλά και η εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας έχει ορισμένα χαρακτηριστικά γνωρίσματα, τα οποία προκύπτουν από τη φύση της ίδιας της γλώσσας και τα οποία θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη από τους διδάσκοντες. Σε προηγούμενο κεφάλαιο αναφερθήκαμε στην ιστορική εξέλιξη της ελληνικής γλώσσας και διαπιστώσαμε ότι αν και ενιαία στο πέρασμα των χρόνων αυτή φέρει στον κορμό της χαρακτηριστικά τόσο από τη δημοτική όσο και από την καθαρεύουσα. Αυτή, λοιπόν «η διφυΐα που χαρακτηρίζει τη Νεοελληνική συνιστά μία σημαντική δυσκολία για όσους τη διδάσκονται ως ξένη γλώσσα σε αντίθεση με τους φυσικούς ομιλητές της για τους οποίους το χαρακτηριστικό αυτό σημαίνει πλούτο εκφραστικών δυνατοτήτων και υφολογικών αποχρώσεων» 236. Εκτός, όμως, από τη δυσκολία που μπορεί να έχουν οι διδασκόμενοι, η διδασκαλία της Νεοελληνικής ως δεύτερης ή ξένης αποτελεί και μία πρόκληση για τους διδάσκοντες. Κι αυτό γιατί έχουν να αντιμετωπίσουν στην διδασκαλία τους την πλούσια γλωσσική ποικιλία της γλώσσας και τα παράλληλα γλωσσικά στοιχεία τα οποία προκύπτουν από τις δύο παραπάνω γλωσσικές παραδόσεις, δηλαδή τη λόγια και τη δημοτική. Παράλληλα, εκτός από τη γλωσσική ποικιλία ένα ακόμα χαρακτηριστικό της Ελληνικής το οποίο δυσκολεύει τους διδασκόμενος είναι αυτό του κλιτικού συστήματος της. Τα άρθρα, τα ουσιαστικά, τα επίθετα και οι αντωνυμίες έχουν ένα σύνθετο κλιτικό παράδειγμα ενώ και το ρήμα ως ξεχωριστή κατηγορία έχει το δικό του βαθμό δυσκολίας κυρίως λόγω του ότι διαθέτει πολλούς διαφορετικούς τύπους (πρόσωπο, αριθμός, χρόνος, φωνή, ποιόν ενέργειας και έγκλιση) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Ίδρυση και λειτουργία Τάξεων Υποδοχής και Φροντιστηριακών Τμημάτων (ΦΕΚ 93/ /τ.Β ). Αρ. Φύλλου Χατζηδάκη, Α. H διδασκαλία της Eλληνικής ως δεύτερης γλώσσας στις "κανονικές" τάξεις. Στο: (Προσπελάστηκε στις ). 236 Μήτσης, Ν. (1998). Στοιχειώδης αρχές και μέθοδοι της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας, εισαγωγή στη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας. Αθήνα: Gutenberg, σ Βαρλοκώστα, Σ., Τριανταφύλλου, Λ. Η Ελληνική ως δεύτερη γλώσσα, καθορισμός επιπέδων γλωσσομάθειας του προφορικού λόγου αλλοδαπών μαθητών. Στο: 49

50 Συμπεραίνουμε, λοιπόν, ότι η διδασκαλία και η εκμάθηση της Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας αποτελεί ένα στοίχημα τόσο για τους μαθητές όσο και για τους διδάσκοντες. Παράλληλα, θεωρείται αναγκαίο η διδασκαλία να διαμορφώνεται έτσι ώστε να αναγνωρίζει το βαθμό δυσκολίας της εκάστοτε γλωσσικής δομής, με στόχο τη διευκόλυνση της εκμάθησης Ερευνητικά δεδομένα για την αξιολόγηση της επίδοσης στο γλωσσικό μάθημα Η αξιολόγηση των μαθητών στο γλωσσικό μάθημα που είναι και το θέμα της παρούσας εργασίας αφορά σε όλους τους μαθητές που φοιτούν στα Ελληνικά σχολεία ανεξαρτήτως προέλευσης. Οι έρευνες που έχουν διεξαχθεί στο συγκεκριμένο πεδίο σχετίζονται τόσο με την συνολική αξιολόγηση στο γλωσσικό μάθημα όσο και με τα επιμέρους χαρακτηριστικά του όπως π.χ. παραγωγή γραπτού λόγου, γλωσσικά και κειμενικά λάθη κ.ά.. Αν και η αξιολόγηση εφαρμόζεται καθημερινά στις τάξεις όλων των βαθμίδων εκπαίδευσης δεν είναι αρκετοί οι φορείς που την εφαρμόζουν σε πανελλαδικό επίπεδο. Σύμφωνα, όμως, με τα αποτελέσματα της έρευνας του Διεθνούς Προγράμματος του ΟΟΣΑ για την Αξιολόγηση των μαθητών στη Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση η επίδοσή τους στο γλωσσικό μάθημα (εγγραμματισμός στην κατανόηση κειμένου) έχει μειωθεί αισθητά τα τελευταία χρόνια. Συγκεκριμένα, σε διεθνές επίπεδο η χώρας μας κατατάχθηκε στη 37 η θέση το 29 και στη 42 η το Αυτό σημαίνει οι μαθητές που φοιτούν στα Γυμνάσια της Ελλάδας σημειώνουν όλο και χαμηλότερες επιδόσεις ενώ υστερούν σημαντικά σε σχέση με τους μαθητές αντίστοιχων βαθμίδων στο εξωτερικό. Το ζήτημα της χαμηλής επίδοσης των μαθητών και κυρίως των αλλοδαπών έχει απασχολήσει την Ελληνική ερευνητκή κοινότητα. Η αιτία ορισμένες φορές αποδίδεται στην ανεπαρκή μέριμνα του Ελληνικού σχολείου για την εκπαίδευσή τους και άλλες στην ανεπάρκεια των ίδιων των εκπαιδευτικών να ανταποκριθούν στις νέες συνθήκες πολυπολιτισμικότητας που επικρατούν στη σχολική τάξη. Σύμφωνα, λοιπόν, με έρευνα της Χατζηδάκη αν και οι αλλόγλωσσοι μαθητές χρειάζονται μόλις ένα με δύο χρόνια για να μπορούν να επικοινωνήσουν ικανοποιητικά, σε επίπεδο ακαδημαϊκής επάρκειας μπορούν να φτάσουν ύστερα από πέντε έως εφτά χρόνια. Όμως, εκτός από τις Τάξεις Υποδοχής και τα Φροντιστηριακά Τμήματα δεν εφαρμόζεται κάποιο είδος διδασκαλίας που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες των μαθητών 239. Όπως αναφέρθηκε και παραπάνω οι σχετικές με την συνολική αξιολόγηση των μαθητών στο γλωσσικό μάθημα έρευνες είναι περιορισμένες ιδίως όσον αφορά μαθητές Γυμνασίου. Αντιθέτως όσον αφορά τα γλωσσικά λάθη Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου υπάρχει μεγαλύτερη ερευνητική δραστηριότητα. Κι αυτό επειδή τα λάθη των μαθητών πλέον αποτελούν δείκτες του επιπέδου εκμάθησης των μαθητών και επομένως σημαντικά στοιχεία αξιοποιήσιμα στη διδασκαλία. Πιο αναλυτικά σύμφωνα με έρευνα της Ιορδανίδου σε 1 μαθητές (μουσουλμάνους) Β Γυμνασίου τα περισσότερα λάθη στο γραπτό λόγο εμφανίζονται στον τονισμό (46%) και στην ορθογραφία (21%). Τα μορφοσυντακτικά λάθη 238 Διεθνές πρόγραμμα του ΟΟΣΑ για την αξιολόγηση των μαθητών. Στο: (προσπελάστηκε στις ) 239 Xατζηδάκη, Α. (2) Αλλόγλωσσα παιδιά σε μονόγλωσσες τάξεις: σκέψεις για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας στα πλαίσια του «κανονικού» μαθήματος. Στο: Αντωνοπούλου, Ν., Τσαγγαλίδης, Αν., Μουμτζή Μ. (επιμ.) Η διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης/δεύτερης γλώσσας. Αρχέςπροβλήματα-προοπτικές (Πρακτικά διημερίδας, Θεσσαλονίκη, 2-3 Απριλίου. σ. 3. 5

51 ανέρχονται στο 14% ενώ τα λεξιλογικά, μορφολογικά και φωνολογικά λάθη μόλις στο 3% 24. Επίσης σε έρευνα των Αναστασιάδη-Συµεωνίδη, Βλέτση, Μητσιάκη, Μποζονέλος, και Χούµα για τα γλωσσικά λάθη μαθητών (77 άτομα δείγμα) της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και με μητρικές γλώσσες κατά κύριο λόγο την αλβανική, τη γεωργιανή και τη ρωσική, το υψηλότερο ποσοστό των λαθών παρατηρείται στην ορθογραφία λεξικών και γραμματικών μορφημάτων, στην φωνολογία και τον τρόπο καταγραφής, στα όρια των λέξεων, στην συμφωνία ως προς το γένος και τον αριθμό, στο άρθρο και στην ορθή σημασιολογική χρήση της λέξης 241. Όσον αφορά τα κειμενικά λάθη των μαθητών η έρευνα του Γούτσου έδειξε ότι τα γραπτά των αλλοδαπών μαθητών κειμένονται από το άμεσο, απλοϊκό, προφορικό αφηγηματικό, «εξομολογητικό» ύφος στο πιο ανεπτυγμένο. Επιπλέον παρατηρήθηκε προβληματική σύνδεση των προτάσεων, με επικράτηση της παράταξης και του ασύνδετου και μειωμένη εξοικείωση με μη αφηγηματικά είδη 242. Ένα επιπλέον στοιχείο που προστίθεται στα λάθη που εμφανίζονται στο γραπτό λόγο και δημιουργούν πρόβλημα τόσο σε Έλληνες όσο και σε αλλοδαπούς μαθητές είναι τα στοιχεία προφορικότητας. Ο Αρχάκης σε σχετική έρευνα επισημαίνει ότι, η παρουσία των προφορικών αυτών στοιχείων οφείλεται προφανώς στην ανεπαρκή εξοικείωση ορισμένων μαθητών, κάθε κοινωνικής και εθνοτικής προέλευσης, με τις συμβάσεις του γραπτού λόγου 243. Όσον αφορά το ποσοστό εμφάνισης λαθών στις τάξεις του Γυμνασίου τονίζεται από την Ηλιοπούλου ότι το γεγονός ότι στην Α τάξη καταγράφονται τα λιγότερα λάθη σχετίζεται με τη μικρή έκταση των μαθητικών γραπτών και συνεπώς με μικρότερη έκθεση στο λάθος 244. Σε αυτό το σημείο θα πρέπει να επισημάνουμε ότι η εμφάνιση λαθών στον γραπτό λόγο δεν είναι δείγμα αποτυχίας ή χαμηλής επίδοσης και δεν θα πρέπει να εκλαμβάνεται ως τέτοιο. Η γενικότερη αξιολόγηση της επίδοσης στο γλωσσικό μάθημα θα πρέπει να λαμβάνει υπόψη κι άλλα στοιχεία όπως είδαμε σε προηγούμενο κεφάλαιο. Δυστυχώς στην Ελλάδα υπάρχει ακόμη η αντίληψη στους κύκλους των εκπαιδευτικών ότι η διγλωσσία επηρεάζει αρνητικά την εκμάθηση της γλώσσας και κατ επέκταση την επίδοση των αλλόγλωσσων μαθητών 245 ενώ όπως επισημαίνει η Σκούρτου «οι σπουδές και οι επιμορφώσεις φαίνεται να μην επαρκούν για μία αλλαγή πρόσληψης της διγλωσσίας και της σημασίας της πρώτης γλώσσας στην εκμάθηση της 24 Ιορδανίδου, Α., Αμπάτη, Α. Τα λάθη των αλλόγλωσσων μαθητών και ο σχεδιασμός της διδασκαλίας της ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας. Στο: Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Τα Λάθη των Μαθητών: δείκτες αποτελεσματικότητας ή κλειδιά για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης;». Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, (Αθήνα, 1-2 Νοεµβρίου)..σ Αναστασιαδή-Συμεωνίδη Α., Ε. Βλέτση, Μητσιάκη Μ., Β. Μποζονέλος και Χούμα Β. (28). «Τα γλωσσικά λάθη μαθητών της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας και ο ρόλος της Γ1 στις πολυπολιτισμικές τάξεις του Γυμνασίου» Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Στο: /congres/interventions/gr/anastassiadis-symeonidis.pdf. (προσπελάστηκε στις ) 242 Γούτσος, Δ. Τα κειµενικά "λάθη" των μαθητών Γυμνασίου και η σημασία τους. Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Τα Λάθη των Μαθητών: δείκτες αποτελεσματικότητας ή κλειδιά για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης;». Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, (Αθήνα, 1-2 Νοεμβρίου 27). Αθήνα..σ Αρχάκης, Α. (26). Γλωσσική διδασκαλία και σύσταση των κειμένων. Αθήνα: Παττάκη, σ Ηλιοπούλου, Κ. Κειμενικά λάθη αλλόγλωσσων μαθητών της ελληνικής: μία επικοινωνιακή αξιολογική προσέγγιση. Στο: Πανελλήνιο Εκπαιδευτικό Συνέδριο «Τα Λάθη των Μαθητών: δείκτες αποτελεσματικότητας ή κλειδιά για τη βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης;». Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας, (Αθήνα, 1-2 Νοεµβρίου)..σ Δαμανάκης, Γ. (1998). Η εκπαίδευση των παλιννοστούντων και αλλοδαπών μαθητών στην Ελλάδα. Διαπολιτισμική προσέγγιση. Αθήνα: Gutenberg, σ

52 δεύτερης. Φαίνεται ότι χρειάζεται μία μεγαλύτερη σύγκλιση ανάμεσα σε αυτό που ως θεωρία μοιάζει μοντέρνο, ίσως και σαγηνευτικό» 246. Με βάση, λοιπόν, τα παραπάνω συμπεραίνουμε ότι το πεδίο της έρευνας γύρω από την αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών στο γλωσσικό μάθημα έχει ακόμη πολλά να δώσει και κυρίως να αναδείξει τα στοιχεία εκείνα που δυσκολεύουν τους αλλοδαπούς μαθητές, που τους αποκλείουν από την επιτυχία και που τους αφαιρούν τη δυνατότητα ισάξιας αντιμετώπισης και ομαλής ένταξης στην κοινωνία Σκοπός της έρευνας Σκοπός της παρούσας έρευνας ήταν να διερευνηθούν τόσο οι διαφορές στην επίδοση στο γλωσσικό μάθημα Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών όσο και η εξελικτική πορεία των δύο μαθητικών ομάδων στις τάξεις του Γυμνασίου Υποθέσεις της έρευνας Γενική Υπόθεση Η γενική υπόθεση της έρευνας είναι ότι η εθνικότητα των μαθητών του Γυμνασίου και η τάξη στην οποία φοιτούν επηρεάζουν την επίδοση τους στο γλωσσικό μάθημα Επιμέρους Υποθέσεις 1. Η εθνικότητα των μαθητών επηρεάζει την επίδοσή τους στο γλωσσικό μάθημα, όπως αυτή αξιολογείται από τους καθηγητές 2. Η τάξη στην οποία φοιτούν οι μαθητές επηρεάζει την επίδοσή τους στο γλωσσικό μάθημα, όπως αυτή αξιολογείται από τους καθηγητές 3. Η εθνικότητα των μαθητών επηρεάζει την επίδοσή τους στην παραγωγή γραπτού λόγου 4. Η τάξη στην οποία φοιτούν οι μαθητές επηρεάζει την επίδοσή τους στην παραγωγή γραπτού λόγου 5. Η εθνικότητα των μαθητών επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στην παραγωγή γραπτού λόγου 6. Η τάξη στην οποία φοιτούν οι μαθητές επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στην παραγωγή γραπτού λόγου. 3. Μεθοδολογία 3.1. Η διαδικασία της έρευνας Η έρευνα πραγματοποιήθηκε κατά το σχολικό έτος και σε αυτή συμμετείχαν μαθητές Α, Β, Γ Γυμνασίου, ενώ για τη διεξαγωγή της επιλέχτηκε η δειγματοληπτική μέθοδος της απλής τυχαίας δειγματοληψίας 247. Η χορήγηση του εργαλείου της έρευνας, το οποίο θα περιγραφεί σε επόμενο κεφάλαιο, έγινε με επίσκεψη της ερευνήτριας στα διάφορα σχολεία έπειτα από 246 Σκούρτου, Ε. Σχολική Επίδοση Δίγλωσσων Μαθητών Αποτίμηση της Κατάστασης και Προτάσεις Βελτίωσης. Στο: (προσπελάστηκε στις ). 247 Βάμβουκας, Μ. (27), Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία, Αθήνα: Γρηγόρη, σ

53 συνεννόηση με τους αντίστοιχους διευθυντές. Στα υποκείμενα της έρευνας δόθηκαν σχετικές με την συμπλήρωση του Κριτηρίου οδηγίες και η διαβεβαίωση ότι η συμμετοχή τους είναι ανώνυμη και προαιρετική. Παράλληλα, έγινε σχετική ενημέρωση για τη διάρκεια της διαδικασίας, η οποία δε θα έπρεπε να ξεπερνά τη μία σχολική ώρα. Επιπλέον, επειδή το ερευνητικό εργαλείο πέραν του Κριτηρίου Αξιολόγησης περιελάμβανε κι ένα μέρος με κλίμακα αξιολόγησης για τους Φιλολόγους, κάθε υποψήφιος που ολοκλήρωνε τη διαδικασία παρέδιδε κατευθείαν το εργαλείο στον καθηγητή του. Τέλος, τονίζεται ότι καθώς το ερευνητικό εργαλείο ήταν κοινό για όλες τις τάξεις του Γυμνασίου, η ερευνήτρια σε άμεση συνεννόηση με τους διευθυντές και τους καθηγητές φρόντισε ώστε η διεξαγωγή της έρευνας να γίνεται ταυτόχρονα σε όλες τις τάξεις και τα τμήματα της εκάστοτε σχολικής μονάδας προς αποφυγή διαρροών που θα επηρέαζαν τη συλλογή των δεδομένων Εργαλεία συλλογής δεδομένων Για τις ανάγκες της παρούσας έρευνας δημιουργήθηκαν δύο ερευνητικά εργαλεία με σκοπό την Αξιολόγηση της επίδοσης των μαθητών του Γυμνασίου στο γλωσσικό μάθημα. Έτσι, τον πρώτο εργαλείο απευθυνόταν στους μαθητές και τους Φιλολόγους καθηγητές τους και το δεύτερο δημιουργήθηκε και χρησιμοποιήθηκε αποκλειστικά από την ερευνήτρια. Αναλυτικότερα: 1. Κλίμακα Αξιολόγησης της επίδοσης στο γλωσσικό μάθημα και θέμα παραγωγής γραπτού λόγου: Το πρώτο μέρος αφορά στα δημογραφικά στοιχεία των μαθητών και συμπληρώνεται από τους ίδιους. Το δεύτερο μέρος περιλαμβάνει την Κλίμακα Αξιολόγησης τη επίδοσης στο γλωσσικό μάθημα (Likert) και συμπληρώνεται από τον Φιλόλογο της τάξης. Στο τρίτο μέρος, οι μαθητές καλούνται να αναπτύξουν ένα θέμα που δίνεται στο πλαίσιο της αξιολόγησης της παραγωγής γραπτού λόγου. Σημειώνεται ότι το θέμα είναι κοινό και για τις τρεις τάξεις του Γυμνασίου ώστε να μπορεί να γίνει συγκριτική παρουσίαση των αποτελεσμάτων. 2. Κωδικοποίηση λαθών και συνολική αξιολόγηση της παραγωγής γραπτού λόγου: Στο πρώτο μέρος τα λάθη των μαθητών κωδικοποιούνται σε κατηγορίες βασισμένες στα επίπεδα γλωσσικής ανάλυσης. Το δεύτερο μέρος αποτελείται από την Κλίμακα Αξιολόγησης της παραγωγής γραπτού λόγου και αφορά στην επίδοση των μαθητών στο κειμενικό είδος που ζητήθηκε να αναπτύξουν Το δείγμα της έρευνας Στην έρευνα έλαβαν μέρος 25 μαθητές Α, Β και Γ Γυμνασίου. Στους παρακάτω πίνακες παρουσιάζονται αναλυτικά τα στοιχεία του δείγματος. Πίνακας : Αναλυτικά στοιχεία δείγματος ανά τάξη και φύλο Τάξη Φύλο Αγόρι Κορίτσι Σύνολο Α Γυμνασίου Β Γυμνασίου Γ Γυμνασίου Σύνολο Πίνακας : Αναλυτικά στοιχεία δείγματος ανά τάξη κι εθνικότητα 53

54 Τάξη Εθνικότητα Ελληνική Άλλη Σύνολο Α Γυμνασίου Β Γυμνασίου Γ Γυμνασίου Σύνολο Οι μαθητές που δεν έχουν ελληνική εθνικότητα έχουν μέσο όρο παραμονής στην Ελλάδα 12,24 χρόνια με τυπική απόκλιση 3,12, ενώ προέρχονται από χώρες όπως Αλβανία, Ρουμανία, Ουκρανία, Ινδία, Μολδαβία κ.ά Στατιστική επεξεργασία δεδομένων Για τη στατιστική ανάλυση και επεξεργασία των πληροφοριών που συγκεντρώθηκαν έγινε χρήση του στατιστικού πακέτου SPSS v.2. Τα δεδομένα κωδικοποιήθηκαν και καταχωρήθηκαν σε ένα αρχείο δεδομένων, για να είναι εφικτή η στατιστική τους επεξεργασία. Μετά τον έλεγχο της ακρίβεια των δεδομένων ξεκίνησε η ανάλυσή τους. Σε αυτό το σημείο αξίζει να σημειωθεί ότι ακολουθήθηκε διαφορετική επεξεργασία των δεδομένων που συλλέχθηκαν μέσω των ερωτηματολογίων σε σχέση με αυτή που αφορούσε στην ανάλυση των λαθών των μαθητών. Για τη μελέτη των ερωτηματολογίων έγινε έλεγχος με το στατιστικό κριτήριο x 2 (chi-square) για την αναζήτηση συσχετίσεων και την εύρεση διαφορών μεταξύ των εξαρτημένων μεταβλητών με τις ανεξάρτητες. Για την ανάλυση των λαθών αρχικά διορθώθηκαν τα γραπτά των μαθητών, μαρκάροντας με διαφορετικό χρώμα την κάθε κατηγορία (μέρος του λόγου). Στη συνέχεια τα λάθη ταξινομήθηκαν στην αντίστοιχη κατηγορία του Μοντέλου Κωδικοποίησης λαθών που δημιούργησε η ερευνήτρια λαμβάνοντας υπόψη τη διεθνή και εγχώρια βιβλιογραφία και έρευνα. Τα δεδομένα καταχωρήθηκαν στο αρχείο δεδομένων του SPSS και έγινε έλεγχος με τη χρήση του κριτηρίου One-Way ANOVA ώστε να ελεγχθεί συγκριτικά η επίδοση των μαθητών ανά τάξη. Και για τα δύο στατιστικά τεστ που χρησιμοποιήθηκαν το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας ορίστηκε το a=,5. 4. Αποτελέσματα της έρευνας 4.1. Αξιολόγηση μαθητών Γυμνασίου από τους καθηγητές στο γλωσσικό μάθημα Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση προφορικού λόγου Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση προφορικού λόγου ανά εθνικότητα Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται συγκριτικά οι επιδόσεις μαθητών Γυμνασίου στην κατανόηση προφορικού λόγου ανά εθνικότητα. Πίνακας 1: Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση προφορικού λόγου, ανά εθνικότητα σε %. Διαβαθμίσεις Καθόλου καλή Λίγο καλή Αρκετά καλή Πολύ καλή Πάρα πολύ 54

55 Εθνικότητα καλή Έλληνες,7 7,2 16,5 32,4 43,2 Αλλοδαποί 1,6 25,8 3,3 25,8 7,6 x 2 = 45,48, p=,1<,5, df= 4 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες μαθητές έχουν υψηλότερες επιδόσεις στην κατανόηση προφορικού λόγου σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, για τους Έλληνες τα υψηλότερα ποσοστά συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά καλή», «Πολύ καλή» και «Πάρα πολύ καλή» και ανέρχονται σε 16,5%, 32,4% και 43,2% αντίστοιχα. Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Αρκετά καλή» και ανέρχεται σε 3,3% ενώ το αμέσως επόμενο υψηλό ποσοστό ισοκατανέμεται στις διαβαθμίσεις «Λίγο καλή» και «Πολύ καλή» και ανέρχεται στο 25,8%. Επομένως, οι Έλληνες μαθητές κατανοούν σε μεγαλύτερο βαθμό τον προφορικό λόγο σε σχέση με τους αλλοδαπούς. Γράφημα 1: Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση προφορικού λόγου, ανά εθνικότητα σε % Καθόλου καλή Λίγο καλή Αρκετά καλή Πολύ καλή Πάρα πολύ καλή Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 1 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στο βαθμό κατανόησης του προφορικού λόγου ανάμεσα σε έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει το βαθμό κατανόησης του προφορικού λόγου Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση προφορικού λόγου ανά τάξη Στον πίνακα 2 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των καθηγητών που αφορούν στο βαθμό κατανόησης του προφορικού λόγου από τους μαθητές. Παρατηρούμε ότι όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές η συντριπτική πλειοψηφία των ποσοστών συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά καλή», «Πολύ καλή» και «Πάρα πολύ καλή». Συγκεκριμένα, τόσο στην Α Γυμνασίου όσο και στη Β Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ καλή» και ανέρχεται σε 56,8% και 52,2% αντίστοιχα, ενώ στην Γ Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Πολύ καλή» και ανέρχεται στο 42,9%. Πίνακας 2: Αξιολόγηση των μαθητών στην κατανόηση προφορικού λόγου ανά τάξη σε %. Διαβαθμίσεις Καθόλου Λίγο καλή Αρκετά Πολύ Πάρα 55

56 Έλληνες Αλλοδαποί Τάξη καλή καλή καλή πολύ καλή Α Γυμνασίου 2,7 5,4 35,1 56,8 Β Γυμνασίου 2,2 1,9 17,4 17,4 52,2 Γ Γυμνασίου 7,1 23,2 42,9 26,8 Α Γυμνασίου 14,3 33,3 42,9 9,5 Β Γυμνασίου 16,7 2,8 33,3 16,7 12,5 Γ Γυμνασίου 14,3 42,9 23,8 19 Έλληνες: x 2 =19,33, p=,13<,5, df= 8, Αλλοδαποί: x 2 =13,423, p=,98>,5, df= 8, Σύνολο: x 2 = 19,791, p=,11<,5, df= 8 Για τους αλλοδαπούς μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά εντοπίζονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο καλή», «Αρκετά καλή» και «Πολύ καλή». Αναλυτικότερα, στην Α Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση Πολύ καλή και ανέρχεται σε 42,9% ενώ στη Β Γυμνασίου στη διαβάθμιση «Αρκετά καλή» και ανέρχεται σε 33,3%. Όσον αφορά την Γ Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Λίγο καλή» και ανέρχεται στο 42,9%. Γράφημα 2: Αξιολόγηση των μαθητών στην κατανόηση προφορικού λόγου σε % 6% 5% 4% 3% 2% 1% % Καθόλου καλή Λίγο καλή Αρκετά καλή Πολύ καλή Πάρα πολύ καλή Έλληνες-Α' Γυμνασίου Έλληνες-Β' Γυμνασίου Έλληνες-Γ' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Α' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Β' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Γ' Γυμνασίου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του πίνακα 2 συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές κατανοούν σε μεγαλύτερο βαθμό τον προφορικό λόγο σε σχέση με τους αλλοδαπούς σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου. Επιπλέον, τα δεδομένα δείχνουν ότι τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές η αξιολόγηση του βαθμού κατανόησης του προφορικού λόγου γίνεται χειρότερη σταδιακά από την Α στην Β και τέλος στη Γ Γυμνασίου. Από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε για τους Έλληνες ότι p<,5 και για τους Αλλοδαπούς p>,5. Επομένως ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει το βαθμό κατανόησης του προφορικού λόγου για τους Έλληνες μαθητές και όχι για τους αλλοδαπούς Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή προφορικού λόγου Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή προφορικού λόγου ανά εθνικότητα Στον πίνακα 3 παρουσιάζονται συγκριτικά οι επιδόσεις μαθητών Γυμνασίου στην παραγωγή προφορικού λόγου ανά εθνικότητα. Πίνακας 3: Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή προφορικού λόγου, ανά εθνικότητα σε %. 56

57 Διαβαθμίσεις Καθόλου καλή Λίγο καλή Αρκετά καλή Πολύ καλή Πάρα πολύ καλή Εθνικότητα Έλληνες,7 12,9 25,9 3,9 29,5 Αλλοδαποί 18,2 28,8 39,4 9,1 4,5 x 2 = 52,347, p=,1<,5, df= 4 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες μαθητές έχουν υψηλότερες επιδόσεις στην παραγωγή προφορικού λόγου σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, για τους Έλληνες μαθητές το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Πολύ καλή» και ανέρχεται σε 3,9% ενώ το αμέσως επόμενο υψηλό ποσοστό ισοκατανέμεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά καλή» και «Πάρα πολύ καλή» και ανέρχεται στο 29,5%. Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου καλή», «Λίγο καλή» και «Αρκετά καλή» και ανέρχονται σε 18,2%, 28,8% και 39,4%. Επομένως οι Έλληνες μαθητές έχουν υψηλότερες επιδόσεις στην παραγωγή προφορικού λόγου σε σχέση με τους αλλοδαπούς. Γράφημα 3: Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή προφορικού λόγου, ανά εθνικότητα σε % Καθόλου καλή Λίγο καλή Αρκετά καλή Πολύ καλή Πάρα πολύ καλή Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 3 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην επίδοση στην παραγωγή προφορικού λόγου ανάμεσα σε Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την επίδοση στην παραγωγή προφορικού λόγου Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή προφορικού λόγου ανά τάξη Στον πίνακα 4 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των καθηγητών που αφορούν στην παραγωγή προφορικού λόγου από τους μαθητές. Παρατηρούμε ότι όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές η πλειοψηφία των ποσοστών συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά καλή», «Πολύ καλή» και «Πάρα πολύ καλή». Συγκεκριμένα, στην Α Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «Πολύ καλή» και ανέρχεται σε 48,6% ενώ στη Β Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ καλή» και ανέρχεται σε 43,5%. Στην Γ Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Αρκετά καλή» και ανέρχεται στο 39,3%. 57

58 Πίνακας 4: Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή προφορικού λόγου ανά τάξη σε % Διαβαθμίσεις Έλληνες Αλλοδαποί Καθόλου Αρκετά Πολύ Πάρα Λίγο καλή Τάξη καλή καλή καλή πολύ καλή Α Γυμνασίου 2,7 16,2 48,6 32,4 Β Γυμνασίου 2,2 19,6 17,4 17,4 43,5 Γ Γυμνασίου 14,3 39,3 3,4 16,1 Α Γυμνασίου 19, 57,1 23,8 Β Γυμνασίου 2,8 37,5 25 4,2 12,5 Γ Γυμνασίου 33,3 28,6 38,1 Έλληνες: x 2 =26,219, p=,1<,5, df= 8, Αλλοδαποί: x 2 = 23,642, p=,3<,5, df=8, Σύνολο: x 2 = 32,36, p=,1<,5, df= 8 Για τους αλλοδαπούς μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά εντοπίζονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου καλή», «Λίγο καλή» και «Αρκετά καλή». Αναλυτικότερα στην Α Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «Αρκετά καλή» και ανέρχεται σε 57,1% ενώ στη Β Γυμνασίου στη διαβάθμιση «Λίγο καλή» και ανέρχεται σε 37,5%. Όσον αφορά την Γ Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Αρκετά καλή» και ανέρχεται σε 38,1% ενώ υψηλό είναι και το ποσοστό 33,3% που βρίσκεται στη διαβάθμιση «Καθόλου καλή». Γράφημα 4: Αξιολόγηση των μαθητών από τους καθηγητές στην παραγωγή προφορικού λόγου 6% 5% 4% 3% 2% 1% % Καθόλου καλή Λίγο καλή Αρκετά καλή Πολύ καλή Πάρα πολύ καλή Έλληνες-Α' Γυμνασίου Έλληνες-Β' Γυμνασίου Έλληνες-Γ' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Α' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Β' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Γ' Γυμνασίου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 4 συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές αξιολογούνται θετικότερα στην παραγωγή προφορικού λόγου σε σχέση με τους αλλοδαπούς σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου. Επιπλέον, τα δεδομένα δείχνουν ότι τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές η αξιολόγηση ης παραγωγής του προφορικού λόγου γίνεται χειρότερη σταδιακά από την Α στην Β και τέλος στη Γ Γυμνασίου. Από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε για τους Έλληνες ότι p<,5 και για τους Αλλοδαπούς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει την επίδοση στην παραγωγή προφορικού λόγου τόσο των Ελλήνων όσο και των αλλοδαπών μαθητών Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση γραπτού λόγου Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση γραπτού λόγου ανά εθνικότητα 58

59 Στον πίνακα 5 παρουσιάζονται συγκριτικά οι επιδόσεις μαθητών Γυμνασίου στην κατανόηση γραπτού λόγου ανά εθνικότητα. Πίνακας 5: Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση γραπτού λόγου ανά εθνικότητα σε % Διαβαθμίσεις Καθόλου καλή Λίγο καλή Αρκετά καλή Πολύ καλή Πάρα πολύ καλή Εθνικότητα Έλληνες,7 7,9 26,6 31,7 33,1 Αλλοδαποί 13,6 25,8 37,9 16,7 6,1 x 2 = 44,77, p=,1<,5, df= 4 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες μαθητές έχουν υψηλότερες επιδόσεις στην κατανόηση γραπτού λόγου σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, για τους Έλληνες μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά καλή», «Πολύ καλή» και «Πάρα πολύ καλή» και ανέρχονται σε 26,6% 31,7% και 33,1% αντίστοιχα. Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο καλή», «Αρκετά καλή» και «Πολύ καλή» και ανέρχονται σε 25,8%, 37,9% και 16,7% αντίστοιχα. Επομένως οι Έλληνες μαθητές κατανοούν σε υψηλότερο βαθμό τον γραπτό λόγου σε σχέση με τους αλλοδαπούς. Γράφημα 5: Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση γραπτού λόγου ανά εθνικότητα σε % Καθόλου καλή Λίγο καλή Αρκετά καλή Πολύ καλή Πάρα πολύ καλή Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 5 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην κατανόηση του γραπτού λόγου ανάμεσα σε έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές καθώς p<,5. Επομένως ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει το βαθμό κατανόησης του γραπτού λόγου Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση γραπτού λόγου ανά τάξη Στον πίνακα 6 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των καθηγητών που αφορούν στην κατανόηση του γραπτού λόγου από τους μαθητές. Παρατηρούμε ότι όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές η πλειοψηφία των ποσοστών συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά καλή», «Πολύ καλή» και «Πάρα πολύ». Συγκεκριμένα, στην Α Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό ισοκατανέμεται στις 59

60 διαβαθμίσεις «Πολύ καλή» και «Πάρα πολύ καλή» κι ανέρχεται στο 43,2% ενώ στη Β Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ καλή» και ανέρχεται στο 37%. Στην Γ Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Αρκετά καλή» και ανέρχεται στο 39,3%. Πίνακας 6: Αξιολόγηση των μαθητών στην κατανόηση γραπτού λόγου ανά τάξη σε % Διαβαθμίσεις Έλληνες Αλλοδαποί Καθόλου Αρκετά Πολύ Πάρα Λίγο καλή Τάξη καλή καλή καλή πολύ καλή Α Γυμνασίου 5,4 8,1 43,2 43,2 Β Γυμνασίου 2,2 8,7 26,1 26,1 37 Γ Γυμνασίου 8,9 39,3 28,6 23,2 Α Γυμνασίου 14,3 42,9 33,3 9,5 Β Γυμνασίου 16,7 29,2 41,7 4,2 8,3 Γ Γυμνασίου 23,8 33,3 28,6 14,3 Έλληνες: x 2 = 15,767, p=,46<,5, df=8, Αλλοδαποί: x 2 = 14,691, p=,65<,5, df=8, Σύνολο: x 2 = 16,732, p=,33<,5, df= 8 Για τους αλλοδαπούς μαθητές τα ποσοστά καλύπτουν όλο το εύρος των διαβαθμίσεων. Αναλυτικότερα τόσο στην Α Γυμνασίου όσο και στην Β το υψηλότερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «Αρκετά καλή» και ανέρχεται σε 42,9% και 41,7% αντίστοιχα. Όσον αφορά την Γ Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Λίγο καλή» και ανέρχεται σε 33,3%. Γράφημα 6: Αξιολόγηση των μαθητών στην κατανόηση γραπτού λόγου ανά τάξη σε % 6% 5% 4% 3% 2% 1% % Καθόλου καλή Λίγο καλή Αρκετά καλή Πολύ καλή Πάρα πολύ καλή Έλληνες-Α' Γυμνασίου Έλληνες-Β' Γυμνασίου Έλληνες-Γ' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Α' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Β' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Γ' Γυμνασίου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 6 συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές αξιολογούνται θετικότερα στην κατανόηση γραπτού λόγου σε σχέση με τους αλλοδαπούς σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου. Επιπλέον, τα δεδομένα δείχνουν ότι τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές η αξιολόγηση του βαθμού κατανόησης του γραπτού λόγου γίνεται χειρότερη σταδιακά από την Α στην Β και τέλος στη Γ Γυμνασίου. Από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε για τους Έλληνες ότι p<,5 και για τους Αλλοδαπούς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει την κατανόηση γραπτού λόγου των Ελλήνων αλλά όχι και των αλλοδαπών μαθητών Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου 6

61 Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου ανά εθνικότητα Στον πίνακα 7 παρουσιάζονται συγκριτικά οι επιδόσεις μαθητών Γυμνασίου στην παραγωγή γραπτού λόγου ανά εθνικότητα. Πίνακας 7: Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου, ανά εθνικότητα σε % Διαβαθμίσεις Καθόλου καλή Λίγο καλή Αρκετά καλή Πολύ καλή Πάρα πολύ καλή Εθνικότητα Έλληνες,7 18, 3,9 27,3 23, Αλλοδαποί 21,2 31,8 36,4 9,1 1,5 x 2 = 49,74, p=,1<,5, df= 4 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες μαθητές έχουν υψηλότερες επιδόσεις στην παραγωγή γραπτού λόγου σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, για τους Έλληνες μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά καλή», «Πολύ καλή» και «Πάρα πολύ καλή» και ανέρχονται σε 3,9% 27,3%, και 23,% αντίστοιχα. Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου καλή», «Λίγο καλή» και «Αρκετά καλή» και ανέρχονται σε 21,2%, 31,8% και 36,4% αντίστοιχα. Επομένως οι Έλληνες μαθητές σημειώνουν υψηλότερες επιδόσεις στην παραγωγή γραπτού λόγου σε σχέση με τους αλλοδαπούς. Γράφημα 7: Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου, ανά εθνικότητα σε % Καθόλου καλή Λίγο καλή Αρκετά καλή Πολύ καλή Πάρα πολύ καλή Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 7 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην παραγωγή του γραπτού λόγου ανάμεσα σε Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει τις επιδόσεις στη συγκεκριμένη κατηγορία Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου ανά τάξη Στον πίνακα 8 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της αξιολόγησης των καθηγητών που αφορούν στην παραγωγή γραπτού λόγου από τους μαθητές. Παρατηρούμε ότι όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές η πλειοψηφία των ποσοστών 61

62 συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά καλή», «Πολύ καλή» και «Πάρα πολύ καλή». Συγκεκριμένα, στην Α Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Πολύ καλή» και ανέρχεται σε 37,8%. Στη Β Γυμνασίου τα υψηλότερα ποσοστά εμφανίζονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά καλή», «Πολύ καλή» και «Πάρα πολύ καλή» κι ανέρχονται σε 28,3%, 26,1% και 26,1% αντίστοιχα. Στην Γ Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Αρκετά καλή» και ανέρχεται στο 37,5%. Πίνακας 8: Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου, ανά τάξη σε % Διαβαθμίσεις Έλληνες Αλλοδαποί Καθόλου Αρκετά Πολύ Πάρα Λίγο καλή Τάξη καλή καλή καλή πολύ καλή Α Γυμνασίου 13,5 24,3 37,8 24,3 Β Γυμνασίου 2,2 17,4 28,3 26,1 26,1 Γ Γυμνασίου 21,4 37,5 21,4 19,6 Α Γυμνασίου 33,3 57,1 9,5 Β Γυμνασίου 29,2 37,5 2,8 8,3 4,2 Γ Γυμνασίου 33,3 23,8 33,3 9,5 Έλληνες: x 2 = 6,947, p=,542>,5, df= 8, Αλλοδαποί: x 2 = 13,219, p=,15>,5, df= 8, Σύνολο: x 2 = 9,866, p=,275>,5, df= 8 Για τους αλλοδαπούς μαθητές τα ποσοστά καλύπτουν όλο το εύρος των διαβαθμίσεων. Αναλυτικότερα, τόσο στην Α Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Αρκετά καλή» και ανέρχεται σε 57,1%. Στη Β Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «Λίγο καλή» και ανέρχεται σε 37,5% ενώ στην Γ Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό ισοκατανέμεται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου καλή» και «Αρκετά καλή» κι ανέρχεται στο 33,3% αντίστοιχα. Γράφημα 8: Αξιολόγηση μαθητών στην παραγωγή γραπτού λόγου, ανά τάξη σε % 6% 5% 4% 3% 2% 1% % Καθόλου καλή Λίγο καλή Αρκετά καλή Πολύ καλή Πάρα πολύ καλή Έλληνες-Α' Γυμνασίου Έλληνες-Β' Γυμνασίου Έλληνες-Γ' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Α' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Β' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Γ' Γυμνασίου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 8 συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές αξιολογούνται θετικότερα στην παραγωγή γραπτού λόγου σε σχέση με τους αλλοδαπούς σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου. Επιπλέον, τα δεδομένα δείχνουν ότι τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές η αξιολόγηση της παραγωγής γραπτού λόγου γίνεται χειρότερη σταδιακά από την Α στην Β και τέλος στη Γ Γυμνασίου. Από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε για τους Έλληνες ότι p>,5 και για τους Αλλοδαπούς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την παραγωγή γραπτού λόγου των Ελλήνων και των αλλοδαπών μαθητών. 62

63 4.2. Αξιολόγηση της παραγωγής γραπτού λόγου των μαθητών Γυμνασίου Αξιολόγηση μαθητών στη δομή της παραγράφου Αξιολόγηση μαθητών στη δομή της παραγράφου ανά εθνικότητα Πίνακας 9: Αξιολόγηση μαθητών στη δομή της παραγράφου ανά εθνικότητα σε % Στον πίνακα 9 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών Γυμνασίου ως προς την επίδοση στη δομή της παραγράφου. Διαβαθμίσεις Πάρα Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ πολύ Εθνικότητα Έλληνες,7 5,8 21,6 36,7 21,6 13,7 Αλλοδαποί 6,1 22,7 33,3 27,3 1,6, x 2 = 32,348, p=,1<,5, df= 5 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες μαθητές έχουν υψηλότερες επιδόσεις στη συγκεκριμένη κατηγορία σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα για τους Έλληνες τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά» και «Πολύ» και ανέρχονται σε 21,6%, 36,7% και 21,6% αντίστοιχα. Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Ελάχιστα», «Λίγο» και «Αρκετά» και ανέρχονται σε 22,7%, 33,3% και 27,3% αντίστοιχα. Επομένως, οι Έλληνες έχουν καλύτερες επιδόσεις στη δομή της παραγράφου σε σχέση με τους αλλοδαπούς. Γράφημα 9: Αξιολόγηση μαθητών στη δομή της παραγράφου ανά εθνικότητα σε % Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Έλληνες Αρκετά Αλλοδαποί Πολύ Πάρα πολύ Τα αποτελέσματα του πίνακα 9 παρουσιάζονται στο παραπάνω Γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα σε έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την επίδοση στη δομή της παραγράφου Αξιολόγηση μαθητών στη δομή της παραγράφου ανά τάξη 63

64 Στον πίνακα 1 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στην επίδοση των μαθητών ως προς τη δομή της παραγράφου του κειμένου. Παρατηρούμε ότι όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές η πλειοψηφία των ποσοστών συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ». Συγκεκριμένα, και στις τρεις τάξεις τα υψηλότερα ποσοστά εμφανίζονται στη διαβάθμιση «Αρκετά» και ανέρχονται σε 35,1%, 37% και 37,5% για την Α, την Β και τη Γ Γυμνασίου αντίστοιχα. Πίνακας 1: Αξιολόγηση μαθητών στη δομή της παραγράφου του κειμένου ανά τάξη σε % Διαβαθμίσεις Πάρα Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Τάξη πολύ Α Γυμνασίου 8,1 21,6 35,1 18,9 16,2 Έλληνες Β Γυμνασίου 2,2 17,4 37 3,4 13 Γ Γυμνασίου 8, ,5 16,1 12,5 Α Γυμνασίου 4,8 23,8 38,1 28,6 4,8 Αλλοδαποί Β Γυμνασίου 12,5 45,8 29,2 12,5 Γ Γυμνασίου 14,3 33,3 14,3 23,8 14,3 Ελληνική: x 2 = 9,542, p=,482>,5, df= 1, Άλλη: x 2 = 1,728, p=,218<,5, df= 8, Σύνολο: x 2 = 8,746, p=,556<,5, df= 1 Για τους αλλοδαπούς μαθητές οι επιδόσεις στη συγκεκριμένη κατηγορία είναι χαμηλότερες ενώ είναι αξιοσημείωτο ότι δεν υπάρχουν καθόλου ποσοστά για τη διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Αναλυτικότερα, στην Α Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Λίγο» και ανέρχεται σε 38,1% ενώ στη Β Γυμνασίου σε 45,8%. Στην Γ Γυμνασίου παρατηρούνται τα χαμηλότερα ποσοστά. Συγκεκριμένα το υψηλότερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «Ελάχιστα» και ανέρχεται σε 33,3%. Γράφημα 1: Αξιολόγηση μαθητών στη δομή της παραγράφου του κειμένου ανά τάξη σε % 6% 5% 4% 3% 2% 1% % Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες-Α' Γυμνασίου Έλληνες-Β' Γυμνασίου Έλληνες-Γ' Γυμνασίου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 1 συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις στη δομή της παραγράφου σε σχέση με τους αλλοδαπούς σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου. Από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε για τους Έλληνες ότι p>,5 και για τους Αλλοδαπούς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την επίδοση των Ελλήνων και των αλλοδαπών μαθητών στην δομή της παραγράφου Αξιολόγηση μαθητών στη δομή του κειμένου 64

65 Αξιολόγηση μαθητών στη δομή του κειμένου ανά εθνικότητα Πίνακας 11: Αξιολόγηση μαθητών στη δομή του κειμένου ανά εθνικότητα σε % Στον πίνακα 11 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς την επίδοση στη δομή του κειμένου. Διαβαθμίσεις Πάρα Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Εθνικότητα πολύ Έλληνες,7 5, 24,5 36, 21,6 12,2 Αλλοδαποί 6,1 22,7 39,4 21,2 1,6, x 2 = 35,877, p=,1<,5, df= 5 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες έχουν καλύτερες επιδόσεις στη δομή του κειμένου σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα για τους Έλληνες τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά» και «Πολύ» και ανέρχονται σε 24,5%, 36,% και 21,6% αντίστοιχα. Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά εντοπίζονται στις διαβαθμίσεις «Ελάχιστα», «Λίγο» και «Αρκετά» και ανέρχονται σε 22,7%, 39,4% και 21,2% αντίστοιχα. Επομένως, οι Έλληνες μαθητές έχουν καλύτερες επιδόσεις στη δομή του κειμένου σε σχέση με τους αλλοδαπούς. Γράφημα 11: Αξιολόγηση μαθητών στη δομή του κειμένου ανά εθνικότητα σε % Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Έλληνες Αρκετά Αλλοδαποί Πολύ Πάρα πολύ Τα αποτελέσματα του πίνακα 11 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στην συγκεκριμένη κατηγορία καθώς p<,5. Επομένως ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την επίδοση στη δομή του κειμένου Αξιολόγηση μαθητών στη δομή του κειμένου ανά τάξη Στον πίνακα 12 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στην επίδοση των μαθητών ως προς τη δομή του κειμένου. Παρατηρούμε ότι όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές η πλειοψηφία των ποσοστών συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ». Συγκεκριμένα, και στις τρεις τάξεις το υψηλότερο ποσοστό εμφανίζεται στη διαβάθμιση «Αρκετά» και ανέρχεται σε 37,8%, 34,8% και 35,7% για την Α, την Β και τη Γ Γυμνασίου αντίστοιχα. 65

66 Πίνακας 12: Αξιολόγηση μαθητών στη δομή του κειμένου ανά τάξη σε % Διαβαθμίσεις Πάρα Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Τάξη πολύ Α Γυμνασίου 5,4 27, 37,8 18,9 1,8 Έλληνες Β Γυμνασίου 2,2 19,6 34,8 3,4 13 Γ Γυμνασίου 8,9 26,8 35,7 16,1 12,5 Α Γυμνασίου 4,8 23,8 47,6 14,3 9,5 Αλλοδαποί Β Γυμνασίου 12, ,5 Γ Γυμνασίου 14,3 33, ,8 9,5 Ελληνική: x 2 = 9,43, p=,492>,5, df= 1, Άλλη: x 2 = 1,96, p=,258>,5, df=8, Σύνολο: x 2 =9,316, p=,52>,5,df= 1 Για τους αλλοδαπούς μαθητές οι επιδόσεις στη συγκεκριμένη κατηγορία είναι χαμηλότερες ενώ είναι αξιοσημείωτο ότι δεν υπάρχουν καθόλου ποσοστά για τη διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Αναλυτικότερα, στην Α Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Λίγο» και ανέρχεται σε 47,6% ενώ στη Β Γυμνασίου σε 5%. Στην Γ Γυμνασίου παρατηρούνται τα χαμηλότερα ποσοστά. Συγκεκριμένα το υψηλότερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «Ελάχιστα» και ανέρχεται σε 33,3%. Γράφημα 12: Αξιολόγηση μαθητών στη δομή του κειμένου ανά τάξη σε % 6% 5% 4% 3% 2% 1% % Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες-Α' Γυμνασίου Έλληνες-Β' Γυμνασίου Έλληνες-Γ' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Α' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Β' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Γ' Γυμνασίου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 12 συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις στη δομή του κειμένου σε σχέση με τους αλλοδαπούς σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου. Από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε για τους Έλληνες ότι p>,5 και για τους Αλλοδαπούς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την επίδοση των Ελλήνων και των αλλοδαπών μαθητών στην δομή του κειμένου Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία ύφους Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία ύφους ανά εθνικότητα Πίνακας 13: Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία ύφους ανά εθνικότητα σε % Στον πίνακα 13 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς την ευστοχία ύφους. 66

67 Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες, 2,9 13,7 48,9 22,3 12,2 Αλλοδαποί 7,6 16,7 28,8 34,8 12,1, x 2 = 4,184, p=,1<,5, df= 5 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες έχουν καλύτερες επιδόσεις στην ευστοχία ύφους σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα για τους Έλληνες τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά» και «Πολύ» και ανέρχονται σε 13,7%, 48,9% και 22,3% αντίστοιχα. Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά εντοπίζονται στις διαβαθμίσεις «Ελάχιστα», «Λίγο» και «Αρκετά» και ανέρχονται σε 16,7%, 28,8% και 34,8% αντίστοιχα. Επομένως, οι Έλληνες μαθητές έχουν καλύτερες επιδόσεις στην ευστοχία ύφους του κειμένου σε σχέση με τους αλλοδαπούς. Γράφημα 13: Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία ύφους ανά εθνικότητα σε % Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 13 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στην συγκεκριμένη κατηγορία καθώς p<,5. Επομένως ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την επίδοση στην ευστοχία του ύφους του κειμένου Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία ύφους ανά τάξη Στον πίνακα 14 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στην επίδοση των μαθητών ως προς την ευστοχία ύφους του κειμένου. Παρατηρούμε ότι όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές η πλειοψηφία των ποσοστών συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ». Συγκεκριμένα, και στις τρεις τάξεις τα υψηλότερα ποσοστά εμφανίζονται στη διαβάθμιση «Αρκετά» και ανέρχονται σε 56,8%, 45,7% και 46,4% για την Α, την Β και τη Γ Γυμνασίου αντίστοιχα. Πίνακας 14: Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία ύφους ανά τάξη σε % Διαβαθμίσεις Πάρα Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Τάξη πολύ Α Γυμνασίου 13,5 56,8 21,6 8,1 Έλληνες Β Γυμνασίου 2,2 1,9 45,7 28,3 13 Γ Γυμνασίου 5,4 16,1 46,4 17,9 14,3 Αλλοδαποί Α Γυμνασίου 19 28,6 38,1 14,3 Β Γυμνασίου 4,2 41,7 45,8 8,3 67

68 Γ Γυμνασίου 23,8 28,6 14, ,3 Ελληνική: x 2 = 5,446, p=,79 >,5, df=8, Άλλη: x 2 =2,584, p=,8<,5, df=8, Σύνολο: x 2 = 15,367, p=,119>,5, df= 1 Για τους αλλοδαπούς μαθητές οι επιδόσεις στη συγκεκριμένη κατηγορία είναι χαμηλότερες ενώ είναι αξιοσημείωτο ότι δεν υπάρχουν καθόλου ποσοστά για τη διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Αναλυτικότερα, στην Α Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Αρκετά» και ανέρχεται σε 38,1% ενώ στη Β Γυμνασίου τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» και ανέρχονται σε 41,7% και 45,8% αντίστοιχα. Στην Γ Γυμνασίου παρατηρούνται οι χαμηλότερες επιδόσεις, με το υψηλότερο ποσοστό να βρίσκεται στη διαβάθμιση «Ελάχιστα» και να ανέρχεται σε 28,6%. Γράφημα 14: Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία ύφους ανά τάξη σε % 6% 5% 4% 3% 2% 1% % Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες-Α' Γυμνασίου Έλληνες-Β' Γυμνασίου Έλληνες-Γ' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Α' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Β' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Γ' Γυμνασίου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 14 συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις ως προς την ευστοχία τους ύφους του κειμένου σε σχέση με τους αλλοδαπούς σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου. Από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε για τους Έλληνες ότι p>,5 και για τους Αλλοδαπούς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει την επίδοση των αλλοδαπών μαθητών κι όχι των Ελλήνων Αξιολόγηση μαθητών στην επιχειρηματολογία Αξιολόγηση μαθητών στην επιχειρηματολογία ανά εθνικότητα Πίνακας 15: Αξιολόγηση μαθητών στην επιχειρηματολογία ανά εθνικότητα σε % Στον πίνακα 15 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς την επιχειρηματολογία του κειμένου. Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες,7 7,2 21,6 38,1 23, 9,4 Αλλοδαποί 4,5 24,2 33,3 28,8 9,1, x 2 = 28,18, p=,1<,5, df= 5 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες έχουν καλύτερες επιδόσεις στην επιχειρηματολογία σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα για 68

69 τους Έλληνες τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά» και «Πολύ» και ανέρχονται σε 21,6%, 38,1% και 23% αντίστοιχα. Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά εντοπίζονται στις διαβαθμίσεις «Ελάχιστα», «Λίγο» και «Αρκετά» και ανέρχονται σε 24,2%, 33,3% και 28,8% αντίστοιχα. Επομένως, οι Έλληνες μαθητές έχουν καλύτερες επιδόσεις στην επιχειρηματολογία του κειμένου σε σχέση με τους αλλοδαπούς. Γράφημα 15: Αξιολόγηση μαθητών στην επιχειρηματολογία ανά εθνικότητα σε % Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 15 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στην συγκεκριμένη κατηγορία καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την επίδοση στην επιχειρηματολογία του κειμένου Αξιολόγηση μαθητών στην επιχειρηματολογία ανά τάξη Στον πίνακα 16 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στην επίδοση των μαθητών ως προς την επιχειρηματολογία του κειμένου. Παρατηρούμε ότι όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές η πλειοψηφία των ποσοστών συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις Αρκετά και Πολύ. Συγκεκριμένα, και στις τρεις τάξεις τα υψηλότερα ποσοστά εμφανίζονται στη διαβάθμιση Αρκετά και ανέρχονται σε 37,8%, 39,1% και 37,5% για την Α, την Β και τη Γ Γυμνασίου αντίστοιχα. Πίνακας 16: Αξιολόγηση μαθητών στην επιχειρηματολογία ανά τάξη σε % Διαβαθμίσεις Πάρα Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Τάξη πολύ Α Γυμνασίου 8,1 18,9 37,8 32,4 2,7 Έλληνες Β Γυμνασίου 2,2 4, ,1 32,6 8,7 Γ Γυμνασίου 8,9 3,4 37,5 8,9 14,3 Α Γυμνασίου 28,6 33,3 28,6 9,5 Αλλοδαποί Β Γυμνασίου 12,5 41,7 33,3 12,5 Γ Γυμνασίου 14,3 33,3 23,8 23,8 4,8 Ελληνική: x 2 =17,828, p=,58>,5, df=1, Άλλη: x 2 = 1,841, p=,211>,5, df= 8, Σύνολο: x 2 = 17,649, p=,61>,5, df= 1 Για τους αλλοδαπούς μαθητές οι επιδόσεις στη συγκεκριμένη κατηγορία είναι χαμηλότερες ενώ είναι αξιοσημείωτο ότι δεν υπάρχουν καθόλου ποσοστά για τη 69

70 διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Αναλυτικότερα, στην Α Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Λίγο» και ανέρχεται σε 33,3% ενώ στη Β Γυμνασίου τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» και ανέρχονται σε 41,7% και 33,3% αντίστοιχα. Στην Γ Γυμνασίου παρατηρούνται οι χαμηλότερες επιδόσεις, με το υψηλότερο ποσοστό να βρίσκεται στη διαβάθμιση «Ελάχιστα» και να ανέρχεται σε 33,3%. Γράφημα 16: Αξιολόγηση μαθητών στην επιχειρηματολογία ανά τάξη σε % 6% 5% 4% 3% 2% 1% % Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες-Α' Γυμνασίου Έλληνες-Β' Γυμνασίου Έλληνες-Γ' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Α' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Β' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Γ' Γυμνασίου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 16 συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές σημειώνουν καλύτερες επιδόσεις ως προς επιχειρηματολογία του κειμένου σε σχέση με τους αλλοδαπούς σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου. Από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε για τους Έλληνες ότι p>,5 και για τους Αλλοδαπούς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την επίδοση των Ελλήνων και των αλλοδαπών μαθητών Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση του θέματος Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση του θέματος ανά εθνικότητα Στον πίνακα 17 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς την κατανόηση του θέματος. Πίνακας 17: Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση του θέματος ανά εθνικότητα σε % Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες, 1,4 5,8 27,3 38,8 26,6 Αλλοδαποί 4,5 7,6 1,6 45,5 24,2 7,6 x 2 = 27,838, p=,1<,5, df= 5 Όπως φαίνεται στον πίνακα 17 οι Έλληνες κατανοούν σε μεγαλύτερο βαθμό το θέμα του κειμένου σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα για τους Έλληνες τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» και ανέρχονται σε 27,3%, 38,8% και 26,6% αντίστοιχα. Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά εντοπίζονται στις 7

71 διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά» και «Πολύ» και ανέρχονται σε 1,6%, 45,5% και 24,2% αντίστοιχα. Επομένως, οι Έλληνες μαθητές κατανοούν σε μεγαλύτερο βαθμό το θέμα του κειμένου σε σχέση με τους αλλοδαπούς. Γράφημα 17: Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση του θέματος ανά εθνικότητα σε % Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 17 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στην συγκεκριμένη κατηγορία καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει το βαθμό κατανόησης του θέματος του κειμένου Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση του θέματος ανά τάξη Στον πίνακα 18 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν το βαθμό κατανόησης του θέματος της παραγωγής γραπτού λόγου. Παρατηρούμε ότι όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές η πλειοψηφία των ποσοστών συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ». Συγκεκριμένα, στην Α Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εμφανίζεται στη διαβάθμιση «Πολύ» και ανέρχεται σε 54,1 ενώ στη Β Γυμνασίου τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» και ανέρχονται σε 43,5% και 3,4% αντίστοιχα. Στην Γ Γυμνασίου οι επιδόσεις είναι λίγο χαμηλότερες με το υψηλότερο ποσοστό να εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Αρκετά» και να ανέρχεται σε 39,3%. Πίνακας 18: Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση του θέματος ανά τάξη σε % Διαβαθμίσεις Πάρα Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Τάξη πολύ Α Γυμνασίου 2,7 16,2 54,1 27 Έλληνες Β Γυμνασίου 2,2 2,2 21,7 43,5 3,4 Γ Γυμνασίου 1,8 1,7 39, ,2 Α Γυμνασίου 14,3 47,6 38,1 Αλλοδαποί Β Γυμνασίου 8,3 62,5 16,7 12,5 Γ Γυμνασίου 14,3 23,8 9,5 23,8 19 9,5 Ελληνική: x 2 =15,613, p=,48<,5, df= 8, Άλλη: x 2 = 26,2, p=,3<,5, df= 1, Σύνολο: x 2 = 21,585, p=,17<,5, df= 1 Για τους αλλοδαπούς μαθητές οι επιδόσεις στη συγκεκριμένη κατηγορία διαφοροποιούνται αρκετά από τάξη σε τάξη. Αναλυτικότερα, στην Α Γυμνασίου τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» και ανέρχονται σε 47,6% και 38,1% αντίστοιχα ενώ στη Β Γυμνασίου το υψηλότερο

72 ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «Αρκετά» και ανέρχεται σε 62,5%. Στην Γ Γυμνασίου τα ποσοστά καλύπτουν όλο το εύρος των διαβαθμίσεων. Αναλυτικότερα, το υψηλότερο ποσοστό ισοκατανέμεται στις διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Αρκετά» και ανέρχεται σε 23,8%. Γράφημα 18: Αξιολόγηση μαθητών στην κατανόηση του θέματος ανά τάξη σε % 6% 5% 4% 3% 2% 1% % Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες-Α' Γυμνασίου Έλληνες-Β' Γυμνασίου Έλληνες-Γ' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Α' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Β' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Γ' Γυμνασίου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 18 συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές κατανοούν καλύτερα το θέμα του κειμένου σε σχέση με τους αλλοδαπούς σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου. Από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε για τους Έλληνες ότι p<,5 και για τους Αλλοδαπούς p<,5. Επομένως, υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στις επιδόσεις Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών μεταξύ των τάξεων του Γυμνασίου Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία του λεξιλογίου Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία του λεξιλογίου ανά εθνικότητα Στον πίνακα 19 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς την ευστοχία του λεξιλογίου. Πίνακας 19: Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία του λεξιλογίου ανά εθνικότητα σε % Διαβαθμίσεις Εθνικότητα Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες, 2,9 12,9 47,5 25,9 1,8 Αλλοδαποί 7,6 9,1 31,8 31,8 19,7, x 2 = 32,876, p=,1<,5, df= 5 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες χρησιμοποιούν πιο κατάλληλο λεξιλόγιο στο κείμενο τους σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα για τους Έλληνες τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά» και «Πολύ» και ανέρχονται σε 12,9%, 47,5% και 25,9 αντίστοιχα. Όσον αφορά τους αλλοδαπούς μαθητές το υψηλότερο ποσοστό ισοκατανέμεται στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» και ανέρχεται σε 31,8 ενώ το αμέσως επόμενο υψηλό ποσοστό εντοπίζεται στη διαβάθμιση «Πολύ» και ανέρχεται σε 19,7%. 72

73 Επομένως, οι Έλληνες μαθητές χρησιμοποιούν πιο κατάλληλο λεξιλόγιο στο κείμενο τους σε σχέση με τους αλλοδαπούς. Γράφημα 19: Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία του λεξιλογίου ανά εθνικότητα σε % Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 19 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στην συγκεκριμένη κατηγορία καθώς p=,1<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την ευστοχία λεξιλογίου στην παραγωγή γραπτού λόγου Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία του λεξιλογίου ανά τάξη Στον πίνακα 2 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν το βαθμό ευστοχίας του λεξιλογίου του κειμένου. Παρατηρούμε ότι όσον αφορά τους Έλληνες μαθητές η πλειοψηφία των ποσοστών συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ». Συγκεκριμένα, στην Α Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό εμφανίζεται στη διαβάθμιση «Αρκετά» και ανέρχεται σε 51,4% ενώ στη Β Γυμνασίου τα υψηλότερα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» και ανέρχονται σε 43,5% και 34,8% αντίστοιχα. Στην Γ Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό βρίσκεται στη διαβάθμιση «Αρκετά» και ανέρχεται σε 48,2%. Πίνακας 2: Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία του λεξιλογίου ανά τάξη και εθνικότητα σε % Διαβαθμίσεις Πάρα Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Τάξη πολύ Α Γυμνασίου 1,8 51,4 32,4 5,4 Έλληνες Β Γυμνασίου 2,2 8,7 43,5 34,8 1,9 Γ Γυμνασίου 5,4 17,9 48,2 14,3 14,3 Α Γυμνασίου 4,8 33,3 33,3 28,6 Αλλοδαποί Β Γυμνασίου 45,8 37,5 16,7 Γ Γυμνασίου 23,8 23,8 14,3 23,8 14,3 Ελληνική: x 2 = 1,99, p=,22>,5, df= 8, Άλλη: x 2 = 23,85, p=,2 <,5, df= 8, Σύνολο: x 2 = 23,539, p=,9<,5, df= 1 Για τους αλλοδαπούς μαθητές οι επιδόσεις στη συγκεκριμένη κατηγορία διαφοροποιούνται από τάξη σε τάξη. Αναλυτικότερα, στην Α Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό ισοκατανέμεται στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» και ανέρχεται σε 73

74 33,3%. Στη Β Γυμνασίου τα ποσοστά κατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά» και «Πολύ» και ανέρχονται σε 45,8%, 37,5% και 16,7% αντίστοιχα. Στην Γ Γυμνασίου το υψηλότερο ποσοστό ισοκατανέμεται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Ελάχιστα» και «Αρκετά» και ανέρχεται σε 23,8%. Γράφημα 2: Αξιολόγηση μαθητών στην ευστοχία του λεξιλογίου ανά τάξη σε % 6% 5% 4% 3% 2% 1% % Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Έλληνες-Α' Γυμνασίου Έλληνες-Β' Γυμνασίου Έλληνες-Γ' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Α' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Β' Γυμνασίου Αλλοδαποί-Γ' Γυμνασίου Σύμφωνα με τα αποτελέσματα του Πίνακα 2 συμπεραίνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές έχουν μεγαλύτερη ευστοχία ως προς το λεξιλόγιο που χρησιμοποιούν σε σχέση με τους αλλοδαπούς σε όλες τις τάξεις του Γυμνασίου. Από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε για τους Έλληνες ότι p>,5 και για τους Αλλοδαπούς p<,5. Επομένως, υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στις επιδόσεις αλλοδαπών μαθητών μεταξύ των τάξεων του Γυμνασίου Ανάλυση λαθών Σύγκριση της έκτασης των μαθητικών γραπτών Σύγκριση της έκτασης των μαθητικών γραπτών, ανά εθνικότητα Στον πίνακα 21 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς την έκταση των γραπτών στο σύνολο του Γυμνασίου. Πίνακας 21: Σύγκριση της έκτασης των μαθητικών γραπτών (σε λέξεις), ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Λέξεις Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες 139,6 66,32,322>,5 Αλλοδαποί 88,41 54,145 Από το πίνακα φαίνεται ότι οι αλλοδαποί μαθητές έχουν αρκετά μικρότερη έκταση στα γραπτά τους σε σχέση με αυτά των Ελλήνων συμμαθητών τους. Συγκεκριμένα ο Μέσος Όρος λέξεων ανά γραπτό είναι για τους Έλληνες 139,6 ενώ για τους αλλοδαπούς 88,41. 74

75 Γράφημα 21: Σύγκριση της έκτασης των μαθητικών γραπτών (σε λέξεις), ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Έλληνες Αλλοδαποί Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα σε Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές ως προς την έκταση των γραπτών, καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» δεν επηρεάζει την έκταση των μαθητών γραπτών Σύγκριση της έκτασης των μαθητικών γραπτών ανά τάξη Στον πίνακα 22 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς την έκταση των γραπτών τους τόσο ανά εθνικότητα όσο και ανά τάξη. Πίνακας 22: Σύγκριση της έκτασης των μαθητικών γραπτών (σε λέξεις) ανά τάξη κι εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Λέξεις Ελληνική Άλλη Μ.Ο Τ.Α. p-value Τάξη Α Γυμνασίου 18,62 46,565 Β Γυμνασίου 162,67 71,586,1<,5 Γ Γυμνασίου 139,77 65,11 Α Γυμνασίου 64 42,163 Β Γυμνασίου 118,17 55,111,1<,5 Γ Γυμνασίου 78, Συγκεκριμένα, για τους Έλληνες μαθητές η έκταση των γραπτών διαφέρει από τάξη σε τάξη καθώς στην Α Γυμνασίου ο μέσος όρος λέξεων είναι 18,62, στην Β Γυμνασίου 162,67 ενώ στην Γ Γυμνασίου 139,77. Αντίστοιχα για τους αλλοδαπούς μαθητές οι μέσοι όροι λέξεων ανά τάξη ανέρχονται σε 64, 118,17 και 78,81 αντίστοιχα για την Α, Β και Γ Γυμνασίου. Επομένως συμπεραίνουμε ότι σε όλες τις τάξεις οι Έλληνες μαθητές έχουν μεγαλύτερη έκταση στην παραγωγή γραπτού λόγου σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Γράφημα 22: Σύγκριση της έκτασης των μαθητικών γραπτών (σε λέξεις) ανά τάξη κι εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) 75

76 Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 22 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, και οι δύο ομάδες τείνουν να αυξάνουν την έκταση των γραπτών τους από την Α στην Β Γυμνασίου και να την μειώνουν από την Β στην Γ Γυμνασίου. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στην έκταση των γραπτών ανά τάξη, καθώς για την ομάδα των Ελλήνων p<,5 και για την ομάδα των αλλοδαπών p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει την έκταση των γραπτών τόσο των Ελλήνων όσο και των αλλοδαπών μαθητών Σύγκριση του συνόλου των λαθών στα μαθητικά γραπτά Σύγκριση του συνόλου των λαθών στα μαθητικά γραπτά ανά εθνικότητα Στον πίνακα 23 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς το σύνολο των λαθών στα γραπτά. Πίνακας 23: Σύγκριση του συνόλου των λαθών στα μαθητικά γραπτά ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Λάθη Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες 3,4 3,372,42<,5 Αλλοδαποί 46,97 4,779 Από το πίνακα φαίνεται ότι οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη στα γραπτά τους σε σχέση με αυτά των Ελλήνων συμμαθητών τους. Συγκεκριμένα ο μέσος όρος λαθών ανά γραπτό είναι για τους Έλληνες 3,4 ενώ για τους αλλοδαπούς 46,97. Γράφημα 23: Σύγκριση του συνόλου των λαθών στα μαθητικά γραπτά ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Έλληνες Αλλοδαποί 76

77 Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα σε έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές ως προς το σύνολο των λαθών στην παραγωγή γραπτού λόγου, καθώς p<,5. Επομένως ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στα γραπτά Σύγκριση του συνόλου των λαθών στα μαθητικά γραπτά ανά τάξη Στον πίνακα 24 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς το σύνολο των λαθών στα γραπτά ανά τάξη. Πίνακας 24: Σύγκριση του συνόλου των λαθών στα μαθητικά γραπτά ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Λάθη Έλληνες Αλλοδαποί Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου 2,7 16,131 Β Γυμνασίου 31,52 28,29,58>,5 Γ Γυμνασίου 35,88 37,344 Α Γυμνασίου 36 22,437 Β Γυμνασίου 65,29 52,298,2<,5 Γ Γυμνασίου 37 33,498 Συγκεκριμένα, για τους Έλληνες μαθητές το σύνολο των λαθών ανά γραπτό διαφέρει από τάξη σε τάξη καθώς στην Α Γυμνασίου ο μέσος όρος λαθών είναι 2,7, στην Β Γυμνασίου 31,52 ενώ στην Γ Γυμνασίου 35,88. Αντίστοιχα για τους αλλοδαπούς μαθητές οι μέσοι όροι λαθών ανά τάξη ανέρχονται σε 36, 65,29 και 37 αντίστοιχα για την Α, Β και Γ Γυμνασίου. Επομένως συμπεραίνουμε ότι σε όλες τις τάξεις οι Έλληνες μαθητές κάνουν λιγότερα λάθη στην παραγωγή γραπτού λόγου σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Γράφημα 24: Σύγκριση του συνόλου των λαθών στα μαθητικά γραπτά ανά (Μ.Ο. και Τ.Α.) Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 24 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες τείνουν να αυξάνουν τα λάθη τους από την Α στην Γ Γυμνασίου ενώ οι αλλοδαποί κάνουν σχεδόν τα διπλάσια λάθη 77

78 στη Β Γυμνασίου σε σχέση με την Α ενώ στην Γ Γυμνασίου μειώνουν σημαντικά τα λάθη τους. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p=,58>,5 ενώ για τους αλλοδαπούς μαθητές υπάρχει στατιστική σημαντική διαφορά ως προς τα λάθη ανά τάξη καθώς p<,5. Επομένως ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει την εμφάνιση λαθών μόνο για τους αλλοδαπούς και όχι για τους Έλληνες μαθητές Λάθη μαθητών στην Ορθογραφία Στον πίνακα 25 παρουσιάζεται η κατανομή των λαθών ορθογραφίας στις υποκατηγορίες της. Πίνακας 25: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της ορθογραφίας σε % Ορθογραφία Λάθη Ποσοστό % Κλιτικά μορφήματα ,21 Λεξικά μορφήματα ,86 Παραγωγικά προσφύματα ,5 Φωνητική γραφή/ορθογραφία 145 6,82 Όρια λέξεων 76 3,57 Μικρά/Κεφαλαία 194 9,13 Συλλαβισμός ,36 Σύνολο Το υψηλότερο ποσοστό λαθών εμφανίζεται στα «Λεξικά μορφήματα» και ανέρχεται σε 26,86% ενώ περίπου το ίδιο ποσοστό λαθών εμφανίζουν τα «Κλιτικά μορφήματα» αλλά και ο «Συλλαβισμός» με 21,21% και 21,36% αντίστοιχα. Χαμηλότερα ποσοστά λαθών εμφανίζουν τα «Παραγωγικά προσφύματα», η κατηγορία «Μικρά/Κεφαλαία» και η «Φωνητική γραφή» με 11,5%, 9,13% και 6,82% αντίστοιχα. Το μικρότερο ποσοστό λαθών εντοπίζεται στη κατηγορία «Όρια λέξεων» και ανέρχεται σε 3,57%. Γράφημα 25: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της ορθογραφίας σε %

79 Τα αποτελέσματα του πίνακα 25 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα όπου γίνεται φανερό ότι οι πιο δύσκολες κατηγορίες τόσο για Έλληνες όσο και για αλλοδαπούς μαθητές στην ορθογραφία είναι αυτές των Κλιτικών και Λεξικών μορφημάτων καθώς και ο Συλλαβισμός Λάθη μαθητών στην Ορθογραφία ανά εθνικότητα Στον πίνακα 26 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στην Ορθογραφία. Πίνακας 26: Λάθη μαθητών στην Ορθογραφία ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Ορθογραφία Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες 7,92 7,347,1<,5 Αλλοδαποί 15,53 14,513 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν σχεδόν τα διπλάσια λάθη στην ορθογραφία σε σχέση με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών στην ορθογραφία 7,92 ενώ οι αλλοδαποί 15,53. Γράφημα 26: Λάθη μαθητών στην Ορθογραφία ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 26 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε η διαφορά στο μέσο όρο των λαθών στην ορθογραφία είναι και στατιστικά σημαντική καθώς p<,5. Επομένως ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την επίδοση στο σύνολο της ορθογραφίας Λάθη μαθητών στην Ορθογραφία ανά τάξη Στον πίνακα 27 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα λάθη στην ορθογραφία ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 27: Λάθη μαθητών στην Ορθογραφία ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Ορθογραφία Έλληνες Τάξη Μ.Ο. Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου 5,97 5,52 Β Γυμνασίου 7,76 6,744,94>,5 Γ Γυμνασίου 9,34 8,582 79

80 Αλλοδαποί Α Γυμνασίου 13,43 9,426 Β Γυμνασίου 21,4 18,883 Γ Γυμνασίου 11,33 11,226,57>,5 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη στην ορθογραφία συγκριτικά με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου 5,97 ενώ οι αλλοδαποί 13,43, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο 7,76 ενώ για τους αλλοδαπούς στο 21,4. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι είναι 9,34 και 11,33 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. Γράφημα 27: Λάθη μαθητών στην Ορθογραφία ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες τείνουν να αυξάνουν τα λάθη τους στην ορθογραφία από την Α στην Γ Γυμνασίου ενώ οι αλλοδαποί κάνουν σχεδόν τα διπλάσια λάθη στη Β Γυμνασίου σε σχέση με την Α ενώ στην Γ Γυμνασίου μειώνουν σημαντικά τα λάθη τους. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5. Το ίδιο ισχύει και για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5 Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στην ορθογραφία τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές Λάθη μαθητών στα κλιτικά μορφήματα Στον πίνακα 28 παρουσιάζεται η κατανομή των λαθών στις κατηγορίες των Κλιτικών μορφημάτων. Πίνακας 28: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες των Κλιτικών μορφημάτων σε % Κλιτικά μορφήματα Λάθη Ποσοστό % Άρθρο 64 14,2 Ουσιαστικό 64 14,2 Επίθετο 48 1,64 Αντωνυμία 19 4,21 Ρήμα ,22 Επίρρημα 43 9,53 8

81 Σύνολο Η κατηγορία με τα περισσότερα λάθη είναι αυτή του ρήματος και το ποσοστό λαθών ανέρχεται σε 47,22%. Το άρθρο και το ουσιαστικό εμφανίζουν ποσοστό λαθών 14,2% το καθένα ενώ το ποσοστό λαθών στο επίθετο ανέρχεται σε 1,64. Οι κατηγορίες με τα λιγότερα λάθη είναι αυτές του επιρρήματος και της αντωνυμίας με ποσοστό που ανέρχονται στο 9,53% και 4,21% αντίστοιχα. Γράφημα 28: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες των Κλιτικών μορφημάτων Άρθρο Ουσιαστικό Επίθετο Αντωνυμία Ρήμα Επίρρημα Τα αποτελέσματα του πίνακα 28 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό κατά συντριπτική πλειοψηφία η κατηγορία που δυσκολεύει τους μαθητές και συγκεντρώνει τα περισσότερα λάθη είναι αυτή του κλιτικού μορφήματος του ρήματος Λάθη μαθητών στα κλιτικά μορφήματα ανά εθνικότητα Στον πίνακα 29 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα ορθογραφικά λάθη στα κλιτικά μορφήματα. Πίνακας 29: Λάθη μαθητών στα κλιτικά μορφήματα ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Κλιτικά μορφήματα Μ.Ο. Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες 1,27 2,162,1<,5 Αλλοδαποί 4,17 5,615 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν πολύ περισσότερα λάθη στην ορθογραφία σε σχέση με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών 1,27 ενώ οι αλλοδαποί 4,17. Γράφημα 29: Λάθη μαθητών στα κλιτικά μορφήματα ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) 81

82 Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 29 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι η διαφορά στο μέσο όρο των λαθών στα κλιτικά μορφήματα είναι και στατιστικά σημαντική καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στα κλιτικά μορφήματα Λάθη μαθητών στα κλιτικά μορφήματα ανά τάξη Στον πίνακα 3 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα ορθογραφικά λάθη στα κλιτικά μορφήματα ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 3: Λάθη μαθητών στα κλιτικά μορφήματα ανά τάξη (Μ.Ο και Τ.Α.) Κλιτικά μορφήματα Τάξη Μ.Ο. Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,59,896 Έλληνες Β Γυμνασίου 1,61 2,577,8>,5 Γ Γυμνασίου 1,43 2,311 Α Γυμνασίου 3,5 3,324 Αλλοδαποί Β Γυμνασίου 5,67 7,778,252>,5 Γ Γυμνασίου 3,57 4,178 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν πολύ περισσότερα λάθη στην ορθογραφία συγκριτικά με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου,59 ενώ οι αλλοδαποί 3,5, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο 1,61 ενώ για τους αλλοδαπούς στο 5,67. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι είναι 1,43 και 3,57 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. Γράφημα 3: Λάθη μαθητών στα κλιτικά μορφήματα ανά τάξη (Μ.Ο και Τ.Α.) Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί 82

83 Τα αποτελέσματα του πίνακα 3 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες τείνουν να αυξάνουν τα λάθη τους στα κλιτικά μορφήματα από την Α στην Β Γυμνασίου ενώ τα μειώνουν στην Γ. Οι αλλοδαποί αυξάνουν σημαντικά τα λάθη στα κλιτικά μορφήματα στη Β Γυμνασίου σε σχέση με την Α ενώ στην Γ Γυμνασίου τα μειώνουν σημαντικά. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5. Το ίδιο ισχύει και για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5. Επομένως ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στα κλιτικά μορφήματα τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές Λάθη μαθητών στα Λεξικά μορφήματα Στον πίνακα 31 παρουσιάζεται η κατανομή λαθών στις κατηγορίες των λεξικών μορφημάτων. Πίνακας 31: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες των Λεξικών μορφημάτων σε % Λεξικά μορφήματα Λάθη Ποσοστό % Άρθρο 4.7 Ουσιαστικό Επίθετο Αντωνυμία Ρήμα Επίρρημα Σύνολο Όπως είναι φανερό οι κατηγορίες με τη μεγαλύτερη συγκέντρωση λαθών είναι αυτές του ουσιαστικού και του ρήματος με ποσοστό που ανέρχεται στο 32,5% και 35,% αντίστοιχα. Ακολουθούν η κατηγορία του Επιθέτου με ποσοστό 2,67% και της αντωνυμίας με 6,83%. Τέλος, στο επίρρημα το ποσοστό τον λαθών είναι 4,2% ενώ στο άρθρο μόλις,7%. Γράφημα 31: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες των Λεξικών μορφημάτων Άρθρο Ουσιαστικό Επίθετο Αντωνυμία Ρήμα Επίρρημα Τα αποτελέσματα του πίνακα 31 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό οι κατηγορίες που δυσκολεύουν περισσότερο τους μαθητές είναι αυτές του 83

84 ουσιαστικού και του ρήματος ενώ υψηλό βαθμό δυσκολίας έχει και η κατηγορία του επιθέτου Λάθη μαθητών στα Λεξικά μορφήματα ανά εθνικότητα Στον πίνακα 32 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα ορθογραφικά λάθη στα λεξικά μορφήματα. Πίνακας 32: Λάθη μαθητών στα Λεξικά μορφήματα ανά εθνικότητα Λεξικά μορφήματα Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες 2, ,1<,5 Αλλοδαποί 4, Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα από τα διπλάσια λάθη στην ορθογραφία σε σχέση με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών 2,3 ενώ οι αλλοδαποί 4,38. Γράφημα 32: Λάθη μαθητών στα Λεξικά μορφήματα ανά εθνικότητα Έλληνες Αλλοδαποί 4.38 Τα αποτελέσματα του πίνακα 32 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι η διαφορά στο μέσο όρο των λαθών στα λεξικά μορφήματα είναι και στατιστικά σημαντική καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στα λεξικά μορφήματα Λάθη μαθητών στα Λεξικά μορφήματα ανά τάξη Στον πίνακα 33 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα ορθογραφικά λάθη στα λεξικά μορφήματα ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 33: Λάθη μαθητών στα λεξικά μορφήματα ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Λεξικά μορφήματα Τάξη Μ.Ο. Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου 1,3 1,424 Έλληνες Β Γυμνασίου 2,28 2,647,32<,5 Γ Γυμνασίου 2,48 3,325 Α Γυμνασίου 4,1 4,11 Αλλοδαποί Β Γυμνασίου 6,4 6,286,68>,5 Γ Γυμνασίου 2,76 2,755 84

85 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη στην ορθογραφία συγκριτικά με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου 1,3 ενώ οι αλλοδαποί 4,1, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο 2,28 ενώ για τους αλλοδαπούς στο 6,4. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι είναι 2,48 και 2,76 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. Γράφημα 33: Λάθη μαθητών στα λεξικά μορφήματα ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 33 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες τείνουν να αυξάνουν τα λάθη τους στα κλιτικά μορφήματα από την Α στην Γ Γυμνασίου. Οι αλλοδαποί αυξάνουν σημαντικά τα λάθη στα κλιτικά μορφήματα στη Β Γυμνασίου σε σχέση με την Α ενώ στην Γ Γυμνασίου τα μειώνουν σημαντικά. Σημαντικό είναι ότι στο τέλος του Γυμνασίου Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές φαίνεται να έχουν τον ίδιο μέσο όρο λαθών στα λεξικά μορφήματα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p<,5. Αντίστοιχα για τους αλλοδαπούς μαθητές δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά καθώς p>,5. Επομένως ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στα λεξικά μορφήματα μόνο για του Έλληνες μαθητές Λάθη μαθητών στα Παραγωγικά προσφύματα Στον πίνακα 34 παρουσιάζεται η κατανομή λαθών στις κατηγορίες των παραγωγικών προσφυμάτων. Πίνακας 34: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες των Παραγωγικών προσφυμάτων σε % Παραγωγικά προσφύματα Λάθη Ποσοστό % Προθήματα Επιθήματα Σύνολο Στο παραγωγικά επιθήματα το ποσοστό λαθών ανέρχεται στο 72,34% ενώ στα παραγωγικά προθήματα στο 27,66%. 85

86 Γράφημα 34: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες των Παραγωγικών προσφυμάτων Προθήματα Επιθήματα Τα αποτελέσματα του πίνακα 34 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό η κατηγορία που δυσκολεύει περισσότερο τους μαθητές και συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών είναι τα παραγωγικά επιθήματα Λάθη μαθητών στα Παραγωγικά προσφύματα ανά εθνικότητα Στον πίνακα 35 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στα παραγωγικά προσφύματα. Πίνακας 35: Λάθη μαθητών στα Παραγωγικά προσφύματα ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Παραγωγικά προσφύματα Μ.Ο. Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες,73 1,34,1<,5 Αλλοδαποί 2,3 3,981 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα από τα διπλάσια λάθη στα παραγωγικά προσφύματα σε σχέση με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών,73 ενώ οι αλλοδαποί 2,3. Γράφημα 35: Λάθη μαθητών στα Παραγωγικά προσφύματα ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 35 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε η διαφορά στο μέσο όρο των λαθών στα παραγωγικά προσφύματα είναι και στατιστικά σημαντική καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την επίδοση στο σύνολο των παραγωγικών προσφυμάτων. 86

87 Λάθη μαθητών στα Παραγωγικά προσφύματα ανά τάξη Στον πίνακα 36 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα λάθη στα παραγωγικά προσφύματα ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 36: Λάθη μαθητών στα Παραγωγικά προσφύματα ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Παραγωγικά προσφύματα Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,35,588 Έλληνες Β Γυμνασίου,83 1,141,134>,5 Γ Γυμνασίου,89 1,755 Α Γυμνασίου 1 1,612 Αλλοδαποί Β Γυμνασίου 3,96 5,857,1<,5 Γ Γυμνασίου,86 1,558 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη στην ορθογραφία συγκριτικά με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου,35 ενώ οι αλλοδαποί 1, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο,83 ενώ για τους αλλοδαπούς στο 3,96. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι είναι,89 και,86 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. Γράφημα 36: Λάθη μαθητών στα Παραγωγικά προσφύματα ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 36 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες τείνουν να αυξάνουν τα λάθη τους στην ορθογραφία από την Α στην Γ Γυμνασίου ενώ οι αλλοδαποί κάνουν σχεδόν τα τριπλάσια λάθη στη Β Γυμνασίου σε σχέση με την Α ενώ στην Γ Γυμνασίου μειώνουν σημαντικά τα λάθη τους. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5, ενώ για τους αλλοδαπούς μαθητές υπάρχει καθώς p>,5 Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στα παραγωγικά προσφύματα μόνο για τους αλλοδαπούς μαθητές 87

88 Λάθη μαθητών στα προθήματα Προθήματα Στον πίνακα 37 παρουσιάζεται η κατανομή λαθών στις κατηγορίες των παραγωγικών προθημάτων. Πίνακας 37: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες των Παραγωγικών Προθημάτων σε % Προθήματα Λάθη Ποσοστό % Ουσιαστικό Επίθετο Ρήμα Επίρρημα Σύνολο 65 1 Η κατηγορία με το μεγαλύτερο ποσοστό λαθών είναι αυτή του ρήματος με 33,85% ενώ ακολουθεί το ουσιαστικό με ποσοστό 32,35% και το επίθετο με 29,3%. Τέλος στο παραγωγικό πρόθημα του επιρρήματος το ποσοστό των λαθών ανέρχεται μόλις στο 4,62%. Γράφημα 37: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες των Παραγωγικών Προθημάτων Ουσιαστικό Επίθετο Ρήμα Επίρρημα Όπως είναι φανερό οι κατηγορίες που δυσκολεύουν περισσότερο τους μαθητές και συγκεντρώνουν τα μεγαλύτερα ποσοστά λαθών είναι αυτές του ρήματος, του ουσιαστικού και του επιθέτου Λάθη μαθητών στα Προθήματα ανά εθνικότητα Στον πίνακα 38 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στα προθήματα. Πίνακας 38: Λάθη μαθητών στα προθήματα ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Προθήματα Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες,14,827,1<,5 Αλλοδαποί,7 1,856 88

89 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη στην ορθογραφία σε σχέση με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών στην ορθογραφία.14 ενώ οι αλλοδαποί.7. Γράφημα 38: Λάθη μαθητών στα προθήματα ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Έλληνες.7 Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 38 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε η διαφορά στο μέσο όρο των λαθών στα προθήματα είναι και στατιστικά σημαντική καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την επίδοση στο σύνολο των προθημάτων Λάθη μαθητών στα Προθήματα ανά τάξη Στον πίνακα 39 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα λάθη προθήματα ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 39: Λάθη μαθητών στα Προθήματα ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Προθήματα Έλληνες Αλλοδαποί Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,5,229 Β Γυμνασίου,2,147,216>,5 Γ Γυμνασίου,29 1,275 Α Γυμνασίου,57 1,363 Β Γυμνασίου 1,25 2,674,151>,5 Γ Γυμνασίου,19,68 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη στην ορθογραφία συγκριτικά με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου,5 ενώ οι αλλοδαποί,57, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο,2 ενώ για τους αλλοδαπούς στο 1,25. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι είναι,29 και,19 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. Γράφημα 39: Λάθη μαθητών στα Προθήματα ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) 89

90 Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 39 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες μειώνουν ελάχιστα τα λάθη τους στην ορθογραφία από την Α στην Β Γυμνασίου ενώ στη Γ τάξη τα αυξάνουν. Αντίθετα οι αλλοδαποί κάνουν σχεδόν τα διπλάσια λάθη στη Β Γυμνασίου σε σχέση με την Α ενώ στην Γ Γυμνασίου τα μειώνουν σημαντικά. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5. Το ίδιο ισχύει και για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5 Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στα παραγωγικά προθήματα τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές Λάθη μαθητών στα Επιθήματα Στον πίνακα 4 παρουσιάζεται η κατανομή λαθών στις παραγωγικών επιθημάτων. κατηγορίες των Πίνακας 4: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες των Παραγωγικών επιθημάτων σε % Επιθήματα Λάθη Ποσοστό % Ουσιαστικό 47 27,65 Επίθετο 45 26,47 Ρήμα 75 44,12 Επίρρημα 3 1,76 Σύνολο 17 1 Η κατηγορία με την μεγαλύτερη συγκέντρωση λαθών είναι αυτή του ρήματος με ποσοστό που ανέρχεται στο 44,12%. Ακολουθεί με ποσοστό 27,65% το ουσιαστικό και με 26,47% το επίθετο. Τέλος, ποσοστό μόλις 1,76% συγκεντρώνει το επίρρημα. Γράφημα 4: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες των Παραγωγικών επιθημάτων 9

91 Ουσιαστικό Επίθετο Ρήμα Επίρρημα Τα αποτελέσματα του πίνακα 4 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό οι κατηγορίες που δυσκολεύουν περισσότερο τους μαθητές και συγκεντρώνουν τα περισσότερα λάθη είναι αυτές του ρήματος, του ουσιαστικού και του επιθέτου Λάθη μαθητών στα Επιθήματα ανά εθνικότητα Στον πίνακα 41 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στην Ορθογραφία. Πίνακας 41: Λάθη μαθητών στα Επιθήματα ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Επιθήματα Εθνικότητα Μ.Ο Τ.Α. p-value Έλληνες,59 1,41,1<,5 Αλλοδαποί 1,33 2,382 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν σχεδόν τα διπλάσια λάθη στην ορθογραφία σε σχέση με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών στην ορθογραφία 7,92 ενώ οι αλλοδαποί 15,53. Γράφημα 41: Λάθη μαθητών στα Επιθήματα ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 41 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε η διαφορά στο μέσο όρο των λαθών στην ορθογραφία είναι και στατιστικά σημαντική καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την επίδοση στο σύνολο της ορθογραφίας Λάθη μαθητών στα Επιθήματα ανά τάξη 91

92 Στον πίνακα 42 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα λάθη στην ορθογραφία ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 42: Λάθη μαθητών στα επιθήματα ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Επιθήματα Έλληνες Αλλοδαποί Τάξη Μ.Ο. Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,3,571 Β Γυμνασίου,8 1,88,86>,5 Γ Γυμνασίου,61 1,21 Α Γυμνασίου,43,676 Β Γυμνασίου 2,71 3,394,1<,5 Γ Γυμνασίου,67 1,65 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη στην ορθογραφία συγκριτικά με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου 5,97 ενώ οι αλλοδαποί 13,43, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο 7,76 ενώ για τους αλλοδαπούς στο 21,4. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι είναι 9,34 και 11,33 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. Γράφημα 42: Λάθη μαθητών στα επιθήματα ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 42 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες τείνουν να αυξάνουν τα λάθη τους στην ορθογραφία από την Α στην Γ Γυμνασίου ενώ οι αλλοδαποί κάνουν σχεδόν τα διπλάσια λάθη στη Β Γυμνασίου σε σχέση με την Α ενώ στην Γ Γυμνασίου μειώνουν σημαντικά τα λάθη τους. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5. Το ίδιο ισχύει και για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5 Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στην ορθογραφία τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές Λάθη μαθητών στη Φωνητική γραφή Στον πίνακα 43 παρουσιάζεται η κατανομή λαθών στις κατηγορίες της φωνητικής γραφής. 92

93 Πίνακας 43: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Φωνητικής γραφής Φωνητική γραφή Λάθη Ποσοστό % Άρθρο 1 6,9 Ουσιαστικό 41 28,28 Επίθετο 15 1,34 Αντωνυμία 14 9,66 Ρήμα 26 17,93 Επίρρημα 3 2,7 Πρόθεση 17 11,72 Σύνδεσμος 19 13,1 Σύνολο Όπως φαίνεται στον πίνακα η κατηγορία με τη μεγαλύτερη συγκέντρωση λαθών είναι αυτή του ουσιαστικού με ποσοστό που ανέρχεται στο 28,28%. Ακολουθεί το ρήμα με 17,93%, ο σύνδεσμος με 13,1% και η πρόθεση με 11,72%. Το ποσοστό λαθών του επιθέτου ανέρχεται σε 1,34% και της Αντωνυμίας σε 9,66%. Τέλος, σε 6,9% ανέρχεται το ποσοστό του άρθρου και σε μόλις 2,7% του επιρρήματος. Γράφημα 43: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Φωνητικής γραφής Τα αποτελέσματα του πίνακα 43 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό οι κατηγορίες που δυσκολεύουν περισσότερο τους μαθητές και συγκεντρώνουν υψηλά ποσοστά λαθών είναι αυτές του ουσιαστικού και του ρήματος Λάθη μαθητών στη Φωνητική γραφή ανά εθνικότητα Στον πίνακα 44 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στη φωνητική γραφή. Πίνακας 44: Λάθη μαθητών στη φωνητική γραφή ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Φωνητική γραφή Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες,43 1,57,1<,5 Αλλοδαποί 1,2 2,161 93

94 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη σε σχέση με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών είναι,43 ενώ για τους αλλοδαπούς 1,2. Γράφημα 44: Λάθη μαθητών στη φωνητική γραφή ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 44 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη φωνητική γραφή καθώς p<.5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στη συγκεκριμένη κατηγορία Λάθη μαθητών στη Φωνητική γραφή ανά τάξη Στον πίνακα 45 παρουσιάζονται τα λάθη Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη φωνητική γραφή ανά τάξη. Πίνακας 45: Λάθη μαθητών στη φωνητική γραφή ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Φωνητική γραφή Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,46,96 Έλληνες Β Γυμνασίου,28,544,479>,5 Γ Γυμνασίου,54 1,388 Α Γυμνασίου 1,14 1,797 Αλλοδαποί Β Γυμνασίου 1,8 2,2,627<,5 Γ Γυμνασίου 1,67 2,161 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου,46 ενώ οι αλλοδαποί,54. Στη Β τάξη τα λάθη ανά γραπτό είναι για τους Έλληνες,28 ενώ για τους αλλοδαπούς 1,8. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι λαθών στην συγκεκριμένη κατηγορία είναι,54 και 1,67 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. 94

95 Γράφημα 45: Λάθη μαθητών στη φωνητική γραφή ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 45 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές έχουν παρόμοια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές τείνουν να μειώνουν ελάχιστα τα λάθη τους στην Β Γυμνασίου και να τα αυξάνουν στη Γ τάξη. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των μαθητών ανά τάξη καθώς για τους Έλληνες p>,5 και για τους αλλοδαπούς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στη φωνητική γραφή τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές Λάθη μαθητών στη Μορφολογία Στον πίνακα 46 παρουσιάζεται η κατανομή λαθών στις κατηγορίες της μορφολογίας. Πίνακας 46. Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Μορφολογίας σε % Μορφολογία Λάθη Ποσοστό % Άρθρο 2 9,9 Κλιτικά μορφήματα 1 49,5 Ρηματική όψη 16 7,92 Χρόνος 23 11,39 Γραμματικό γένος 37 18,32 Φωνή 6 2,97 Σύνολο 22 1 Η κατηγορία με τη μεγαλύτερη συγκέντρωση λαθών είναι αυτή των κλιτικών μορφημάτων με ποσοστό που ανέρχεται στο 49,5%. Ακολουθεί η κατηγορία του Γραμματικού γένους με 18,32% και ο Χρόνος με 11,39%. Χαμηλή συγκέντρωση λαθών παρατηρείται στα άρθρα με ποσοστό που ανέρχεται στο 9,9% και στη ρηματική όψη με 7,92%. Τέλος, το χαμηλότερο ποσοστό καταγράφεται στην κατηγορία της Φωνής καθώς το ποσοστό σε αυτή ανέρχεται μόλις στο 2,97%. 95

96 Γράφημα 46. Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Μορφολογίας Τα αποτελέσματα του πίνακα 46 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό οι κατηγορίες που δυσκολεύουν περισσότερο τους μαθητές και συγκεντρώνουν τα περισσότερα λάθη είναι αυτές των Κλιτικών μορφημάτων και του Γραμματικού γένους. Τέλος, σημειώνεται ότι λόγω της χαμηλής συγκέντρωσης λαθών σε ορισμένες από τις παραπάνω κατηγορίες επιλέχθηκε να περιγραφούν σε επόμενο υποκεφάλαιο μόνο κάποιες από αυτές Λάθη μαθητών στη Μορφολογία ανά εθνικότητα Στον πίνακα 47 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στο συλλαβισμό. Πίνακας 47: Λάθη μαθητών στην Μορφολογία ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Μορφολογία Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες,73 2,758,22<,5 Αλλοδαποί 1,53 3,97 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη στη μορφολογία σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών,73 ενώ οι αλλοδαποί 1,53. Γράφημα 47: Λάθη μαθητών στην Μορφολογία ανά εθνικότητα Έλληνες Αλλοδαποί 96

97 Τα αποτελέσματα του πίνακα 47 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη μορφολογία καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την επίδοση στη μορφολογία Λάθη μαθητών στη Μορφολογία ανά τάξη Στον πίνακα 48 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα λάθη στη μορφολογία ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 48: Λάθη μαθητών στη Μορφολογία ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Μορφολογία Έλληνες Αλλοδαποί Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,59 1,13 Β Γυμνασίου,7 1,775,913>,5 Γ Γυμνασίου,84 3,976 Α Γυμνασίου,48 1,327 Β Γυμνασίου 3 5,726,63>,5 Γ Γυμνασίου,9 2,448 Όπως φαίνεται στον πίνακα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου,59 ενώ οι αλλοδαποί,48, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο,7 ενώ για τους αλλοδαπούς στο 3. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι λαθών στην μορφολογία είναι,84 και,9 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. Γράφημα 48: Λάθη μαθητών στη Μορφολογία ανά τάξη Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 48 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες αυξάνουν ελάχιστα τα λάθη τους από την Α στη Γ Γυμνασίου ενώ οι αλλοδαποί τα αυξάνουν αρκετά στη Β τάξη και τα μειώνουν σημαντικά στην Γ Γυμνασίου. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5. Το ίδιο ισχύει και για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5 Επομένως, ο παράγοντας τάξη δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στη μορφολογία τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές. 97

98 Λάθη μαθητών στα Κλιτικά μορφήματα Στον πίνακα 49 παρουσιάζεται η κατανομή λαθών στις κατηγορίες των Κλιτικών μορφημάτων. Πίνακας 49: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες των Κλιτικών μορφημάτων σε % Κλιτικό μόρφημα Λάθη Ποσοστό % Άρθρο 2 21,5 Ουσιαστικό 43 46,24 Επίθετο 5 5,38 Ρήμα 17 18,28 Αντωνυμία 6 6,45 Επίρρημα 2 2,15 Σύνολο 93 1 Η κατηγορία με την μεγαλύτερη συγκέντρωση λαθών είναι αυτή του ουσιαστικού με ποσοστό που ανέρχεται στο 46,24% ενώ ακολουθεί το άρθρο με ποσοστό 21,5%. Το ποσοστό του ρήματος ανέρχεται στο 18,28%, ενώ της αντωνυμίας στο 6,45%. Τέλος, χαμηλά ποσοστά εμφανίζουν τα επίθετο και συγκεκριμένα 5,38% και τα επιρρήματα με μόλις 2,15%. Γράφημα 49: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες των Κλιτικών μορφημάτων Τα αποτελέσματα του πίνακα 49 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό οι κατηγορίες που δυσκολεύουν περισσότερο τους μαθητές και έχουν την μεγαλύτερη συγκέντρωση λαθών είναι αυτές του ουσιαστικού, του επιθέτου και του ρήματος Λάθη μαθητών στα Κλιτικά μορφήματα ανά εθνικότητα 5.38 Άρθρο Ουσιαστικό Επίθετο Ρήμα Αντωνυμία Επίρρημα Στον πίνακα 5 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα μορφολογικά λάθη στο κλιτικό μόρφημα. Πίνακας 5: Λάθη στα Κλιτικά μορφήματα ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Κλιτικό μόρφημα Εθνικότητα Μ.Ο Τ.Α. p-value Έλληνες,42 2,562,74>,

99 Αλλοδαποί,64 1,273 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη στα κλιτικά μορφήματα σε σχέση με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών,42 ενώ οι αλλοδαποί,64. Γράφημα 5: Λάθη μαθητών στα Κλιτικά μορφήματα ανά εθνικότητα Έλληνες.64 Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 5 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ανάμεσα στα λάθη Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στα κλιτικά μορφήματα καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας εθνικότητα δεν επηρεάζει την επίδοση στη μορφολογία των κλιτικών μορφημάτων Λάθη μαθητών στα Κλιτικά μορφήματα ανά τάξη Στον πίνακα 51 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα μορφολογικά λάθη στα κλιτικά μορφήματα ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 51: Λάθη στα κλιτικά μορφήματα ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Κλιτικό μόρφημα Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,19,462 Έλληνες Β Γυμνασίου,37 1,181,737>,5 Γ Γυμνασίου,61 3,888 Α Γυμνασίου,24,7 Αλλοδαποί Β Γυμνασίου 1,21 1,793,18<,5 Γ Γυμνασίου,38,669 Όπως φαίνεται στον πίνακα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου,19 ενώ οι αλλοδαποί,24, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο,37 ενώ για τους αλλοδαπούς στο 1,21. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι είναι,61 και,38 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. 99

100 Γράφημα 51: Λάθη στα κλιτικά μορφήματα ανά τάξη Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί 1.21 Τα αποτελέσματα του πίνακα 51 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες τείνουν να αυξάνουν τα λάθη τους στα κλιτικά μορφήματα από την Α στην Γ Γυμνασίου ενώ οι αλλοδαποί κάνουν σχεδόν τα διπλάσια λάθη στη Β Γυμνασίου σε σχέση με την Α ενώ στην Γ Γυμνασίου μειώνουν σημαντικά τα λάθη τους. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5 ενώ για τους αλλοδαπούς μαθητές υπάρχει καθώς p<,5 Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει την επίδοση μόνο των αλλοδαπών μαθητών στα κλιτικά μορφήματα Λάθη μαθητών στη Ρηματική όψη Λάθη μαθητών στη Ρηματική όψη ανά εθνικότητα Στον πίνακα 52 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στη ρηματική όψη. Πίνακας 52: Λάθη μαθητών στη Ρηματική όψη του ρήματος ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Ρηματική όψη Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Ελληνική,6,234,2<,5 Άλλη,12,569 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη στην ρηματική όψη σε σχέση με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών,6 ενώ οι αλλοδαποί,12. Γράφημα 52: Λάθη μαθητών στη Ρηματική όψη του ρήματος ανά εθνικότητα Έλληνες Αλλοδαποί 1

101 Τα αποτελέσματα του πίνακα 52 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε η διαφορά στο μέσο όρο των λαθών στη ρηματική όψη είναι και στατιστικά σημαντική καθώς p<,5. Επομένως ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την επίδοση στη ρηματική όψη Λάθη μαθητών στη Ρηματική όψη ανά τάξη Στον πίνακα 53 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα λάθη στη ρηματική όψη ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 53: Λάθη μαθητών στη ρηματική όψη ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Ρηματική όψη Έλληνες Αλλοδαποί Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,11,315 Β Γυμνασίου,94>,5 Γ Γυμνασίου,7,26 Α Γυμνασίου,1,436 Β Γυμνασίου,8,282,799>,5 Γ Γυμνασίου,19,873 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου,11 ενώ οι αλλοδαποί,1, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο ενώ για τους αλλοδαπούς στο,8. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι είναι,7 και,19για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. Γράφημα 53: Λάθη στη ρηματική όψη ανά τάξη Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 53 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές έχουν σχεδόν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, τόσο οι Έλληνες όσο και οι αλλοδαποί μαθητές μειώνουν τα λάθη τους από την Α στη Β Γυμνασίου ενώ στη Γ τα αυξάνουν σημαντικά. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5. Το ίδιο ισχύει και για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5 Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στη ρηματική όψη τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές. 11

102 Λάθη μαθητών στο Γραμματικό γένος Λάθη μαθητών στο Γραμματικό γένος ανά εθνικότητα Στον πίνακα 54 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στο γραμματικό γένος. Πίνακας 54: Λάθη μαθητών στο Γραμματικό γένος ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Γραμματικό γένος Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες,6,313,1<,5 Αλλοδαποί,44 1,939 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα από τα διπλάσια λάθη σε σχέση με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών στο γραμματικό γένος,6 ενώ οι αλλοδαποί,44. Γράφημα 54. Λάθη μαθητών στο Γραμματικό γένος ανά εθνικότητα Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 54 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε η διαφορά στο μέσο όρο των λαθών στο γραμματικό γένος είναι και στατιστικά σημαντική καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την επίδοση στο γραμματικό γένος Λάθη μαθητών στο Γραμματικό γένος ανά τάξη Στον πίνακα 55 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα λάθη στο γραμματικό γένος ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 55: Λάθη μαθητών στο γραμματικό γένος ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Γραμματικό γένος Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου Έλληνες Β Γυμνασίου,17,529,8<,5 Γ Γυμνασίου Αλλοδαποί Α Γυμνασίου,5,218 Β Γυμνασίου 1 3,121,23>,5 12

103 Γ Γυμνασίου,19,62 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη στο γραμματικό γένος συγκριτικά με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου ενώ οι αλλοδαποί,5, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο,17 ενώ για τους αλλοδαπούς στο 1. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι είναι και,19 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. Γράφημα 55: Λάθη μαθητών στο γραμματικό γένος ανά τάξη Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί 1 Τα αποτελέσματα του πίνακα 55 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές έχουν σχεδόν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές αυξάνουν τα λάθη τους από την Α στη Β Γυμνασίου ενώ τα μειώνουν στη Γ. Παράλληλα όμως σημειώνεται ότι η διαφορά Ελλήνων και αλλοδαπών στη Β τάξη είναι αρκετά μεγάλη. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5. Δεν ισχύει το ίδιο για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5. Επομένως ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει μόνο την επίδοση των Ελλήνων μαθητών στο γραμματικό γένος Λάθη μαθητών στη Μορφοσύνταξη Στον πίνακα 56 παρουσιάζεται η κατανομή λαθών στις κατηγορίες της μορφοσύνταξης. Πίνακας 56: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Μορφοσύνταξης Μορφοσύνταξη Λάθη Ποσοστό % Χρήση άρθρων 62 11,23 Χρήση κλιτικών 12 18,48 Σχέσεις συμφωνίας ,27 Χρήση συμπλ.δεικτών 14 2,53 Χρήση πρόθεσης 58 1,5 Χρήση αντωνυμιών 31 5,62 Χρήση επιρρημάτων 6 1,9 Έγκλιση 7 1,27 Σύνολο

104 Η κατηγορία με την μεγαλύτερη συγκέντρωση λαθών είναι αυτή των Σχέσεων Συμφωνίας με ποσοστό που ανέρχεται στο 49,27% ενώ ακολουθεί η Χρήση κλιτικών με ποσοστό 18,48%. Στη Χρήση άρθρων καταγράφεται ποσοστό 11,23% και στη Χρήση Πρόθεσης 1,5%. Ποσοστό λαθών μόλις 5,62% καταγράφεται στη Χρήση αντωνυμιών και 2,53% στη Χρήση συμπληρωματικών δεικτών. Τέλος, χαμηλά ποσοστά καταγράφονται στη Έγκλιση και συγκεκριμένα 1,27% και στη Χρήση επιρρημάτων 1,9%. Γράφημα 56: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Μορφοσύνταξης Χρήση άρθρων Χρήση κλιτικών Σχέσεις συμφωνίας Χρήση συμπλ. Δεικτών Χρήση πρόθεσης Χρήση Αντωνυμιών Χρήση επιρρημάτων Έγκλιση Τα αποτελέσματα 56 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό οι κατηγορίες που δυσκολεύουν περισσότερο τους μαθητές και συγκεντρώνουν τα υψηλότερα ποσοστά είναι αυτές των Σχέσεων Συμφωνίας, της Χρήσης κλιτικών και της Χρήσης άρθρων. Στα επόμενα υποκεφάλαια θα παρουσιαστούν επιλεκτικά κάποιες από τις παραπάνω κατηγορίες Λάθη μαθητών στη Μορφοσύνταξη ανά εθνικότητα Στον πίνακα 57 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στην Μορφοσύνταξη. Πίνακας 57: Λάθη μαθητών στη μορφοσύνταξη ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Μορφοσύνταξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Ελληνες 2,61 9,227,644>,5 Αλλοδαποί 2,86 3,658 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες και οι αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν μεγάλες διαφορές ως προς τα λάθη στη μορφοσύνταξη. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών στην ορθογραφία 2,61 ενώ οι αλλοδαποί 2,86. 14

105 Γράφημα 57: Λάθη μαθητών στη μορφοσύνταξη ανά εθνικότητα Έλληνες 2.86 Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 57 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στο μέσο όρο λαθών Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» δεν επηρεάζει την επίδοση στο σύνολο της μορφοσύνταξης Λάθη μαθητών στη Μορφοσύνταξη ανά τάξη Στον πίνακα 58 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα λάθη στην μορφοσύνταξη ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 58: Λάθη μαθητών στη Μορφοσύνταξη ανά τάξη(μ.ο. και Τ.Α.) Μορφοσύνταξη Έλληνες Αλλοδαποί Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου 1,89 2,998 Β Γυμνασίου 3,5 13,82,71>,5 Γ Γυμνασίου 2,36 8,163 Α Γυμνασίου 2,48 2,272 Β Γυμνασίου 3,92 5,38,197>,5 Γ Γυμνασίου 2,5 2,636 Όπως φαίνεται από τον πίνακα οι Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν παρουσιάζουν σημαντικές διαφορές στο μέσο όρο λαθών στη μορφοσύνταξη ανά τάξη. Συγκεκριμένα στην Α Γυμνασίου οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών 1,89 ενώ οι αλλοδαποί 2,48. Στη Β τάξη ο μέσος όρος λαθών ανά γραπτό είναι 3,5 για τους Έλληνες και 3,92 για τους αλλοδαπούς. Τέλος στη Γ τάξη οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών 2,36 και οι αλλοδαποί 2,5. Γράφημα 58: Λάθη μαθητών στη Μορφοσύνταξη ανά τάξη Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί 15

106 Τα αποτελέσματα του πίνακα 58 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, τόσο οι Έλληνες όσο και αλλοδαποί τείνουν να αυξάνουν τα λάθη στη μορφοσύνταξη από την Α στη Β Γυμνασίου και να τα μειώνουν στη Γ τάξη. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη τόσο για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5, όσο και για τους αλλοδαπούς καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στην μορφοσύνταξη τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές Λάθη μαθητών στη Χρήση άρθρων Λάθη μαθητών στη Χρήση άρθρων ανά εθνικότητα Στον πίνακα 59 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα μορφοσυντακτικά λάθη στη χρήση των άρθρων. Πίνακας 59: Λάθη μαθητών στη Χρήση άρθρων ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Χρήση άρθρων Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες,2 1,298,2<,5 Αλλοδαποί,52 1,193 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη στην χρήση άρθρων σε σχέση με τους Έλληνες συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών,2 ενώ οι αλλοδαποί,52. Γράφημα 59: Λάθη μαθητών στη Χρήση άρθρων ανά εθνικότητα Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 59 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε η διαφορά στο μέσο όρο των λαθών στην ορθογραφία είναι και στατιστικά σημαντική καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την εμφάνιση μορφοσυντακτικών λαθών στη χρήση των άρθρων Λάθη μαθητών στη Χρήση άρθρων ανά τάξη Στον πίνακα 6 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα μορφοσυντακτικά λάθη στη χρήση των άρθρων, ανά εθνικότητα και τάξη. 16

107 Πίνακας 6: Λάθη μαθητών στη Χρήση άρθρων ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Χρήση άρθρων Έλληνες Αλλοδαποί Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,11,315 Β Γυμνασίου,43 2,218,328>,5 Γ Γυμνασίου,7,26 Α Γυμνασίου,52,981 Β Γυμνασίου,83 1,685,153>,5 Γ Γυμνασίου,14,359 Όπως φαίνεται από τον πίνακα οι Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές παρουσιάζουν τις μεγαλύτερες διαφορές μορφοσυντακτικών λαθών στη χρήση άρθρων στην Α και Β Γυμνασίου. Συγκεκριμένα στην Α Γυμνασίου οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών,11 ενώ οι αλλοδαποί,52. Στη Β τάξη ο μέσος όρος λαθών ανά γραπτό είναι,43 για τους Έλληνες και,83 για τους αλλοδαπούς. Τέλος στη Γ τάξη οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών,7 και οι αλλοδαποί,14. Γράφημα 6: Λάθη μαθητών στη Χρήση άρθρων ανά τάξη Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 6 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, τόσο οι Έλληνες όσο και οι αλλοδαποί μαθητές τείνουν να αυξάνουν τα λάθη σε αυτή την κατηγορία από την Α στην Β τάξη και να τα μειώνουν σημαντικά στη Γ Γυμνασίου. Επιπλέον, είναι σημαντικό ότι στην τελευταία τάξη του Γυμνασίου οι διαφορά στο μέσο όρο λαθών μεταξύ των δύο ομάδων είναι ελάχιστη. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη τόσο για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5, όσο και για τους αλλοδαπούς καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την εμφάνιση μορφοσυντακτικών λαθών στη χρήση των άρθρων τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές Λάθη μαθητών στη χρήση κλιτικών Λάθη μαθητών στη χρήση κλιτικών ανά εθνικότητα Στον πίνακα 61 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στη χρήση των κλιτικών. 17

108 Πίνακας 61: Λάθη μαθητών στη χρήση κλιτικών ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Χρήση κλιτικών Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες,66 5,941,224>,5 Αλλοδαποί,15,438 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες μαθητές κάνουν περισσότερα λάθη σε σχέση με τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών στη χρήση κλιτικών,66 ενώ οι αλλοδαποί,15. Γράφημα 61: Λάθη μαθητών στη χρήση κλιτικών ανά εθνικότητα Έλληνες.15 Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 61 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στη χρήση κλιτικών Λάθη μαθητών στη χρήση κλιτικών ανά τάξη Στον πίνακα 62 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα λάθη στη χρήση κλιτικών ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 62: Λάθη μαθητών στη χρήση κλιτικών ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Χρήση κλιτικών Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,27,693 Έλληνες Β Γυμνασίου 1,67 1,34,368>,5 Γ Γυμνασίου,9,288 Α Γυμνασίου,1,31 Αλλοδαποί Β Γυμνασίου,17,482,769>,5 Γ Γυμνασίου,19,512 Όπως φαίνεται στον πίνακα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου,27 ενώ οι αλλοδαποί,1, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο 1,67 ενώ για τους αλλοδαπούς στο,17. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι είναι,9 και,19 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. 18

109 Γράφημα 62: Λάθη μαθητών στη χρήση κλιτικών ανά τάξη Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 62 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες τείνουν να αυξάνουν τα λάθη τους στη χρήση κλιτικών από την Α στην Β Γυμνασίου και να τα μειώνουν σημαντικά στην Γ, ενώ οι αλλοδαποί κάνουν ελάχιστα λάθη σε όλες τις τάξεις. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5. Το ίδιο ισχύει και για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας τάξη δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στη χρήση των κλιτικών τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές Λάθη μαθητών στις σχέσεις συμφωνίας Λάθη μαθητών στις σχέσεις συμφωνίας ανά εθνικότητα Στον πίνακα 63 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στις σχέσεις συμφωνίας. Πίνακας 63: Λάθη μαθητών στις σχέσεις συμφωνίας ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Σχέσεις συμφωνίας Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες 1,29 5,43,631>,5 Αλλοδαποί 1,41 1,745 Όπως φαίνεται στον πίνακα Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές έχουν ελάχιστη διαφορά στα λάθη στη συγκεκριμένη κατηγορία. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών στις σχέσεις συμφωνίας 1,29 ενώ οι αλλοδαποί 1,41. Γράφημα 63: Λάθη μαθητών στις σχέσεις συμφωνίας ανά εθνικότητα 19

110 Έλληνες 1.41 Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 62 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στις σχέσεις συμφωνίας Λάθη μαθητών στις σχέσεις συμφωνίας ανά τάξη Στον πίνακα 64 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα λάθη στις σχέσεις συμφωνίας ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 64: Λάθη μαθητών στις σχέσεις συμφωνίας ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Σχέσεις συμφωνίας Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου 1,3 2,576 Έλληνες Β Γυμνασίου,65 1,159,442>,5 Γ Γυμνασίου 1,98 8,181 Α Γυμνασίου 1,19 1,123 Αλλοδαποί Β Γυμνασίου 1,79 2,34,41>,5 Γ Γυμνασίου 1,19 1,436 Όπως φαίνεται στον πίνακα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου 1.3 ενώ οι αλλοδαποί 1.19, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο.65 ενώ για τους αλλοδαπούς στο Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι είναι 1.98 και 1.19 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. Γράφημα 64: Λάθη μαθητών στις σχέσεις συμφωνίας ανά τάξη Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί 11

111 Τα αποτελέσματα του πίνακα 64 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες τείνουν να μειώνουν τα λάθη τους στις σχέσεις συμφωνίας από την Α στην Β Γυμνασίου και να τα αυξάνουν στην Γ, ενώ οι αλλοδαποί παρουσιάζουν αντίθετη εξελικτική πορεία. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5. Το ίδιο ισχύει και για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στις σχέσεις συμφωνίας τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές Λάθη μαθητών στη χρήση Αντωνυμιών Λάθη μαθητών στη χρήση Αντωνυμιών ανά εθνικότητα Στον πίνακα 65 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα μορφοσυντακτικά λάθη στη χρήση των αντωνυμιών. Πίνακας 65: Λάθη μαθητών στη χρήση Αντωνυμιών ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Χρήση αντωνυμιών Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες,13,431,84>,5 Αλλοδαποί,2,661 Όπως φαίνεται στον πίνακα Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές έχουν ελάχιστη διαφορά στα λάθη στη συγκεκριμένη κατηγορία. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών στη χρήση των αντωνυμιών,13 ενώ οι αλλοδαποί,2. Γράφημα 65: Λάθη μαθητών στη χρήση Αντωνυμιών ανά εθνικότητα Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 65 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στη χρήση των αντωνυμιών. 111

112 Λάθη μαθητών στη χρήση Αντωνυμιών ανά εθνικότητα Στον πίνακα 66 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα μορφοσυντακτικά λάθη στη χρήση των αντωνυμιών ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 66: Λάθη μαθητών στη χρήση αντωνυμιών ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Χρήση αντωνυμιών Τάξη Μ.Ο. Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,5,229 Έλληνες Β Γυμνασίου,28,655,12<,5 Γ Γυμνασίου,5,227 Α Γυμνασίου,5,218 Αλλοδαποί Β Γυμνασίου,38 1,13,232>,5 Γ Γυμνασίου,14,359 Όπως φαίνεται στον πίνακα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου,5 ενώ οι αλλοδαποί,5, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο,28 ενώ για τους αλλοδαπούς στο,38. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου οι μέσοι όροι είναι,5 και,14 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. Γράφημα 66: Λάθη μαθητών στη χρήση αντωνυμιών ανά τάξη Τα αποτελέσματα του πίνακα 66 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες και οι αλλοδαποί μαθητές τείνουν να αυξάνουν τα λάθη τους στη χρήση των αντωνυμιών από την Α στην Β Γυμνασίου και να τα μειώνουν στην Γ. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p<,5. Το ίδιο δεν ισχύει και για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει μόνο για τους Έλληνες μαθητές την εμφάνιση λαθών στη χρήση των αντωνυμιών Λάθη μαθητών στην έγκλιση Λάθη μαθητών στην έγκλιση ανά εθνικότητα Στον πίνακα 67 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στην έγκλιση Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί 112

113 Πίνακας 67: Λάθη μαθητών στην έγκλιση ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Έγκλιση Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες,4,187,743>,5 Αλλοδαποί,3,246 Όπως φαίνεται στον πίνακα Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές έχουν ελάχιστη διαφορά στα λάθη στη συγκεκριμένη κατηγορία. Αναλυτικότερα, οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών στην έγκλιση,4 ενώ οι αλλοδαποί,3. Γράφημα 67: Λάθη μαθητών στην έγκλιση ανά εθνικότητα Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 67 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στην έγκλιση Λάθη μαθητών στην έγκλιση ανά τάξη Στον πίνακα 68 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα λάθη στην έγκλιση ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 68: Λάθη μαθητών στην έγκλιση ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Έγκλιση Έλληνες Αλλοδαποί Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,11,315 Β Γυμνασίου,2,147,19<,5 Γ Γυμνασίου Α Γυμνασίου Β Γυμνασίου,8,48,423>,5 Γ Γυμνασίου Όπως φαίνεται στον πίνακα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου,11 ενώ οι αλλοδαποί, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο,2 ενώ για τους αλλοδαπούς στο,8. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου Έλληνες και αλλοδαποί δεν εμφάνισαν κανένα λάθος. 113

114 Γράφημα 68: Λάθη μαθητών στην έγκλιση ανά τάξη Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 68 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες μειώνουν σταδιακά τα λάθη τους από την Α στη Γ Γυμνασίου ενώ οι αλλοδαποί κάνουν λάθη μόνο στη Β τάξη. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p<,5. Το ίδιο δεν ισχύει και για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει μόνο για τους Έλληνες μαθητές την εμφάνιση λαθών στη έγκλιση Λάθη μαθητών στη Σύνταξη Στον πίνακα 69 παρουσιάζεται η κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Σύνταξης. Πίνακας 69: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Σύνταξης σε % Σύνταξη Λάθη Ποσοστό % Παράλειψη Υποκειμένου 42 39,25 Παράλειψη Αντικειμένου 11 1,28 Παράλειψη ρήματος 15 14,2 Σειρά όρων 39 36,45 Σύνολο 17 1 Η κατηγορία με τη μεγαλύτερη συγκέντρωση λαθών είναι αυτή της παράλειψης Υποκειμένου με ποσοστό που ανέρχεται στο 39,25% ενώ και στη Σειρά των όρων σημειώνεται υψηλό ποσοστό που ανέρχεται στο 36,45%. Όσον αφορά την παράλειψη Ρήματος σημειώνεται ποσοστό 14,2% ενώ στην παράλειψη Αντωνυμίας το ποσοστό λαθών ανέρχεται στο 1,28%. Γράφημα 69: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Σύνταξης 114

115 Παράλειψη Υποκειμένου 1.28 Παράλειψη Αντικειμένου 14.2 Παράλειψη ρήματος Σειρά όρων Τα αποτελέσματα του πίνακα 69 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό οι κατηγορίες που δυσκολεύουν περισσότερο τους μαθητές και συγκεντρώνουν τα υψηλότερα ποσοστά λαθών είναι αυτές της Παράλειψη Υποκειμένου και της Σειράς όρων Λάθη μαθητών στη Σύνταξη ανά εθνικότητα Στον πίνακα 7 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στην σύνταξη. Πίνακας 7: Λάθη μαθητών στη Σύνταξη ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Σύνταξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες,38,736,6<,5 Αλλοδαποί,82 1,424 Όπως φαίνεται στον πίνακα 7, οι Έλληνες μαθητές κάνουν λιγότερα λάθη από τους αλλοδαπούς. Συγκεκριμένα οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών,38 ενώ οι αλλοδαποί,82. Γράφημα 7: Λάθη μαθητών στη Σύνταξη ανά εθνικότητα Έλληνες.82 Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 7 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στην σύνταξη. 115

116 Λάθη μαθητών στη Σύνταξη ανά τάξη Στον πίνακα 71 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα λάθη στην σύνταξη ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 71: Λάθη μαθητών στη Σύνταξη ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Σύνταξη Έλληνες Αλλοδαποί Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,43,81 Β Γυμνασίου,28,544,542>,5 Γ Γυμνασίου,43,828 Α Γυμνασίου,76,831 Β Γυμνασίου,96 2,74,833>,5 Γ Γυμνασίου,71,956 Όπως φαίνεται στον πίνακα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου,43 ενώ οι αλλοδαποί,76, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο,28 ενώ για τους αλλοδαπούς στο,96. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου Έλληνες και αλλοδαποί έχουν μέσο όρο λαθών ανά γραπτό,43 και,71 αντίστοιχα. Γράφημα 71: Λάθη μαθητών στη Σύνταξη ανά τάξη Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 71 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες μειώνουν σταδιακά τα λάθη τους από την Α στη Β Γυμνασίου ενώ οι αλλοδαποί τα αυξάνουν. Στην Γ τάξη οι Έλληνες σημειώνουν αύξηση των λαθών ενώ οι αλλοδαποί μείωση. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5. Το ίδιο ισχύει και για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την επίδοση στην σύνταξη τόσο των Ελλήνων όσο και των αλλοδαπών μαθητών. 116

117 Λάθη μαθητών στη Σημασιολογία Στον πίνακα 72 παρουσιάζεται η κατανομή λαθών στις κατηγορίες της σημασιολογίας. Πίνακας 72: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Σημασιολογίας σε % Σύνταξη Λάθη Ποσοστό % Λανθασμένη χρήση λέξης 88 36,21 Ανύπαρκτη λέξη 15 6,17 Νοηματική ασάφεια 14 57,62 Σύνολο Η κατηγορία με την μεγαλύτερη συγκέντρωση λαθών είναι αυτή της Νοηματικής ασάφειας με ποσοστό που ανέρχεται στο 57,62%. Υψηλό ποσοστό που ανέρχεται στο 36,21% καταγράφεται στην κατηγορία Λανθασμένη χρήση λέξης ενώ με μόλις 6,17% παρατηρείται στην κατηγορία Ανύπαρκτη λέξη. Γράφημα 72: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Σημασιολογίας Λανθασμένη χρήση λέξης Ανύπαρκτη λέξη Νοηματική ασάφεια Τα αποτελέσματα του πίνακα 72 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό οι περισσότεροι μαθητές κάνουν λάθη ασάφειας και χρησιμοποιούν ακατάλληλες για την περίσταση λέξεις ενώ ελάχιστες είναι οι φορές που καταγράφονται λέξεις που δεν υπάρχουν Λάθη μαθητών στη Σημασιολογία ανά εθνικότητα Στον πίνακα 73 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στην Σημασιολογία. Πίνακας 73: Λάθη μαθητών στη σημασιολογία ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Σημασιολογία Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες 1,11 1,671,814<,5 Αλλοδαποί 1,35 2,31 117

118 Όπως φαίνεται στον πίνακα, οι Έλληνες μαθητές κάνουν λιγότερα λάθη από τους αλλοδαπούς. Συγκεκριμένα οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών 1,11 ενώ οι αλλοδαποί 1,35. Γράφημα 73: Λάθη μαθητών στη σημασιολογία ανά εθνικότητα Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 73 παρουσιάζονται στο γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στην σημασιολογία Λάθη μαθητών στη Σημασιολογία ανά τάξη Στον πίνακα 74 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα που αφορούν στα λάθη στην σύνταξη ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 74: Λάθη μαθητών στην σημασιολογία ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Σημασιολογία Έλληνες Αλλοδαποί Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου,89 1,449 Β Γυμνασίου 1,59 1,95,58>,5 Γ Γυμνασίου,86 1,495 Α Γυμνασίου 1,14 1,424 Β Γυμνασίου,29,561,368>,5 Γ Γυμνασίου,67 1,9 Όπως φαίνεται στον πίνακα, οι Έλληνες μαθητές έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου,89 ενώ οι αλλοδαποί 1,14, στη Β Γυμνασίου για τους Έλληνες ο μέσος όρος λαθών ανέρχεται στο 1,59 ενώ για τους αλλοδαπούς στο,29. Τέλος, στη Γ Γυμνασίου Έλληνες και αλλοδαποί έχουν μέσο όρο λαθών ανά γραπτό,86 και,67 αντίστοιχα. Γράφημα 74: Λάθη μαθητών στην σημασιολογία ανά τάξη 118

119 Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 74 εμφανίζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία από την Α στην Γ Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες αυξάνουν σημαντικά τα λάθη τους από την Α στη Β Γυμνασίου ενώ οι αλλοδαποί τα μειώνουν. Στην Γ τάξη οι έλληνες σημειώνουν μείωση των λαθών ενώ οι αλλοδαποί αύξηση. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των γραπτών ανά τάξη για τους Έλληνες μαθητές καθώς p>,5. Το ίδιο ισχύει και για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» δεν επηρεάζει την επίδοση στην σημασιολογία τόσο των Ελλήνων όσο και των αλλοδαπών μαθητών Λάθη μαθητών στον Τονισμό Στον πίνακα 75 παρουσιάζεται η κατανομή λαθών στις κατηγορίες του τονισμού. Πίνακας 75: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες του Τονισμού σε % Τόνος Λάθη Ποσοστό % Λάθος τόνος 62 1,91 Χωρίς τόνο ,9 Σύνολο Η συντριπτική πλειοψηφία των μαθητικών γραπτών είναι άτονα καθώς το ποσοστό ανέρχεται στο 98,9% ενώ μόλις 1,91% καταγράφεται στην κατηγορία Λάθος τόνος. Γράφημα 75: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες του Τόνου Λάθος τόνος Χωρίς τόνο 119

120 Τα αποτελέσματα του πίνακα 75 παρουσιάζονται στον παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό οι μαθητές δεν τονίζουν τα κείμενά τους ενώ σε ελάχιστες περιπτώσεις παρατηρείται λάθος τονισμός Λάθη μαθητών στον Τονισμό ανά εθνικότητα Στον πίνακα 76 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στον τόνο. Πίνακας 76: Λάθη μαθητών στον τονισμό ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Τόνος Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες 13,87 23,248,91>,5 Αλλοδαποί 19,98 2,246 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί κάνουν περισσότεροι λάθη από τους Έλληνες συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών 13,87 ενώ οι αλλοδαποί 19,98. Γράφημα 76: Λάθη μαθητών στον τονισμό ανά εθνικότητα Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 76 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά μεταξύ των λαθών Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών στη κατηγορία του τόνου καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στην κατηγορία του τόνου Λάθη μαθητών στον Τονισμό ανά τάξη Στον πίνακα 77 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στον τόνο ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 77: Λάθη μαθητών στον Τονισμό ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Τόνος Έλληνες Μ.Ο Τ.Α. p-value Τάξη Α Γυμνασίου 6,81 1,464,38<,5 Β Γυμνασίου 13 17,951 12

121 Αλλοδαποί Γ Γυμνασίου 19,25 3,938 Α Γυμνασίου 13,29 11,27 Β Γυμνασίου 29,13 25,652 Γ Γυμνασίου 16,24 16,92,17<,5 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών στην Α Γυμνασίου 6,81 ενώ οι αλλοδαποί 13,29. Στην Β τάξη οι Έλληνες κάνουν 13 λάθη ανά γραπτό ενώ οι αλλοδαποί 29,13. Τέλος στην Γ Γυμνασίου ο μέσος όρος λαθών στον τόνο είναι 19,25 και 16,24 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. Γράφημα 77: Λάθη μαθητών στον Τονισμό ανά τάξη Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 77 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό Έλληνες και αλλοδαποί μαθητές δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία στις τάξεις του Γυμνασίου. Συγκεκριμένα, οι Έλληνες τείνουν να αυξάνουν σταδιακά τα λάθη στον τόνο ενώ οι αλλοδαποί τα αυξάνουν σημαντικά από την Α στην Β Γυμνασίου και τα μειώνουν στη Γ. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη Ελλήνων μαθητών ανά τάξη καθώς p<,5 αλλά και στα λάθη αλλοδαπών μαθητών ανά τάξη καθώς p<,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στον τόνο τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές Λάθη μαθητών στη Στίξη Στον πίνακα 78 παρουσιάζεται η κατανομή λαθών στις κατηγορίες της στίξης. Πίνακας 78: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Στίξης σε % Στίξη Λάθη Ποσοστό % Λάθος στίξη 65 11,56 Χωρίς στίξη ,44 Σύνολο Η συντριπτική πλειοψηφία των λαθών καταγράφεται στην κατηγορία Χωρίς στίξη με ποσοστό που ανέρχεται στο 88,44%. Λάθος στίξη παρατηρείται μόλις στο 11,56%. Γράφημα 78: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Στίξης 121

122 Λάθος στίξη Χωρίς στίξη Τα αποτελέσματα του πίνακα 78 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό οι μαθητές παραλείπουν στα κείμενά τους αρκετά μεγάλο αριθμό από τα απαραίτητα σημεία στίξης ενώ είναι λίγες οι περιπτώσεις όπου η στίξη είναι λάθος Λάθη μαθητών στη Στίξη ανά εθνικότητα Στον πίνακα 79 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης Ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στη στίξη. Πίνακας 79: Λάθη μαθητών στη στίξη ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Στίξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες 2,45 2,275,144>,5 Αλλοδαποί 3,35 2,91 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι αλλοδαποί κάνουν περισσότερα λάθη στη στίξη από τους Έλληνες συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών 2,45 ενώ οι αλλοδαποί 3,35. Γράφημα 79: Λάθη μαθητών στη στίξη ανά εθνικότητα Έλληνες 3.35 Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 79 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι δεν υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά ως προς τα λάθη στη στίξη καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «εθνικότητα» δεν επηρεάζει την εμφάνιση λαθών στη στίξη από Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές. 122

123 Λάθη μαθητών στη Στίξη ανά τάξη Στον πίνακα 8 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στη στίξη ανά εθνικότητα και τάξη. Πίνακας 8: Λάθη μαθητών στη στίξη ανά τάξη (Μ.Ο. και Τ.Α.) Στίξη Έλληνες Αλλοδαποί Τάξη Μ.Ο Τ.Α. p-value Α Γυμνασίου 2,81 2,39 Β Γυμνασίου 2,96 2,556,2<,5 Γ Γυμνασίου 1,8 2,49 Α Γυμνασίου 2,33 1,96 Β Γυμνασίου 3,83 2, ,>,5 Γ Γυμνασίου 3,81 3,919 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες κάνουν κατά μέσο όρο στην Α Γυμνασίου 2,81 λάθη στίξης ενώ οι αλλοδαποί 2,83. Στη Β τάξη οι μέσοι όροι λαθών είναι 2,96 για τους Έλληνες και 3,83 για τους αλλοδαπούς. Τέλος στη Γ Γυμνασίου ο μέσος όρος λαθών στίξης είναι 1,8 και 3,81 για Έλληνες και αλλοδαπούς μαθητές αντίστοιχα. Γράφημα 8: Λάθη μαθητών στη στίξη ανά τάξη Α' Γυμνασίου Β' Γυμνασίου Γ' Γυμνασίου Έλληνες Αλλοδαποί Τα αποτελέσματα του πίνακα 8 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό οι Έλληνες δεν έχουν την ίδια εξελικτική πορεία στις τάξεις του γυμνασίου σε σχέση με τους αλλοδαπούς. Συγκεκριμένα οι Έλληνες τείνουν να μειώνουν σημαντικά τα λάθη από την Α στην Γ γυμνασίου ενώ οι αλλοδαποί να τα αυξάνουν. Η στατιστική ανάλυση έδειξε ότι υπάρχει στατιστικά σημαντική διαφορά στα λάθη των Ελλήνων μαθητών ανά τάξη καθώς p<,5. Δεν ισχύει το ίδιο για τους αλλοδαπούς μαθητές καθώς p>,5. Επομένως, ο παράγοντας «τάξη» επηρεάζει μόνο για τους Έλληνες μαθητές την εμφάνιση λαθών στίξης Λάθη μαθητών στη Συνοχή Στον πίνακα 81 παρουσιάζεται η κατανομή λαθών στις κατηγορίες της συνοχής. 123

124 Πίνακας 81: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Συνοχής σε % Συνοχή Λάθη Ποσοστό % Πλεοναστική χρήση 84 29,37 Ελλιπής χρήση 17 59,44 Λανθασμένη χρήση 32 11,19 Σύνολο Η πλειοψηφία των λαθών καταγράφεται στην κατηγορία Ελλιπής χρήση με ποσοστό που ανέρχεται στο 59,44% ενώ στην κατηγορία Πλεοναστική χρήση το ποσοστό ανέρχεται στο 29,37%. Τέλος, με ποσοστό 11,19% καταγράφονται οι περιπτώσεις που αφορούν στην Λανθασμένη χρήση. Γράφημα 81: Κατανομή λαθών στις κατηγορίες της Συνοχής Πλεοναστική χρήση Ελλιπης χρήση Λανθασμένη χρήση Τα αποτελέσματα του πίνακα 81 παρουσιάζονται στο παραπάνω γράφημα. Όπως είναι φανερό οι μαθητές σε μεγάλο ποσοστό παραλείπουν τους απαραίτητους συνεκτικούς δεσμούς ενώ σε μικρότερο κάνουν πλεοναστική χρήση τους. Τέλος, είναι λίγες οι φορές που κάνουν λάθος χρήση συνεκτικού δεσμού Λάθη μαθητών στη Συνοχή ανά εθνικότητα Στον πίνακα 82 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα της σύγκρισης μεταξύ ελλήνων και αλλοδαπών μαθητών ως προς τα λάθη στη συνοχή. Πίνακας 82: Λάθη μαθητών στη συνοχή ανά εθνικότητα (Μ.Ο. και Τ.Α.) Συνοχή Μ.Ο Τ.Α. p-value Εθνικότητα Έλληνες 1,32 1,39,57>,5 Αλλοδαποί 1,55 1,511 Όπως φαίνεται στον πίνακα οι Έλληνες κάνουν λιγότερα λάθη συνοχής από τους αλλοδαπούς συμμαθητές τους. Συγκεκριμένα οι Έλληνες έχουν μέσο όρο λαθών 1,32 ενώ οι αλλοδαποί 1,55. Γράφημα 82: Λάθη μαθητών στη συνοχή ανά εθνικότητα 124