ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «ΤΟ PORTFOLIO ΩΣ ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ: ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ»

Transcript

1 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «ΤΟ PORTFOLIO ΩΣ ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ: ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ» των φοιτητριών ΑΓΓΕΛΟΥ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ (ΑΕΜ: 3827) ΚΑΠΑΓΙΑΝΝΙΔΟΥ ΕΛΕΝΗ (ΑΕΜ:3806) Α ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ: ΡΕΚΑΛΙΔΟΥ ΓΑΛΗΝΗ, ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΡΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ Β ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ: ΜΟΥΜΟΥΛΙΔΟΥ ΜΑΡΙΑ, ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ ΙΟΥΝΙΟΣ 2015

2 ΔΗΜΟΚΡΙΤΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΡΑΚΗΣ ΣΧΟΛΗ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΑΓΩΓΗΣ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ «ΤΟ PORTFOLIO ΩΣ ΜΕΘΟΔΟΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΝΗΠΙΑΓΩΓΕΙΟ: ΘΕΩΡΙΑ ΚΑΙ ΕΦΑΡΜΟΓΕΣ» των φοιτητριών ΑΓΓΕΛΟΥ ΑΙΚΑΤΕΡΙΝΗ (ΑΕΜ: 3827) ΚΑΠΑΓΙΑΝΝΙΔΟΥ ΕΛΕΝΗ (ΑΕΜ:3806) Α ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ: ΡΕΚΑΛΙΔΟΥ ΓΑΛΗΝΗ, ΑΝΑΠΛΗΡΩΤΡΙΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ Β ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ: ΜΟΥΜΟΥΛΙΔΟΥ ΜΑΡΙΑ, ΕΠΙΚΟΥΡΗ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ ΑΛΕΞΑΝΔΡΟΥΠΟΛΗ ΙΟΥΝΙΟΣ

3 DEMOCRITUS UNIVERSITY OF THRACE DEPARTMENT OF EDUCATION SCIENCES IN EARLY CHILDHOOD DIPLOMA DISSERTATION «PORTFOLIO ASSESSMENT IN GREEK KINDERGARTEN: THEORY AND PRACTICE» AGGELOU AIKATERINI (3827) KAPAGIANNIDOU ELENI (3806) 1st SUPERVISOR: REKALIDOU GALINI, ASSOCIATE PROFESSOR 2nd SUPERVISOR: MOUMOULIDOU MARIA, ASSISTANT PROFESSOR ALEXANDROUPOLI JUNE

4 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ο γενικός σκοπός αυτής της εργασίας είναι η μελέτη των πεποιθήσεων των εκπαιδευτικών προσχολικής ηλικίας αναφορικά με την εφαρμογή του Portfolio στο νηπιαγωγείο, μετά από 13 χρόνια θέσπισής του από το Υπουργείο Παιδείας. Ειδικότερα, η μελέτη στοχεύει να εξετάσει: 1) Την εκπαίδευση που έχουν λάβει οι εκπαιδευτικοί προσχολικής εκπαίδευσης σε θέματα που αφορούν τη μέθοδο αξιολόγησης με βάση το Portfolio, 2) Τις πεποιθήσεις των νηπιαγωγών σε σχέση με τον σχεδιασμό, τις στρατηγικές εφαρμογής και αξιοποίησης του Portfolio, 3) Τις απόψεις των νηπιαγωγών αναφορικά με την αποτελεσματικότητα της επιμόρφωσης τους και τη στάση τους απέναντι στην εφαρμογή του Portfolio, 4) Τις απόψεις τους για τις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν κατά τη διάρκεια εφαρμογής του Portfolio και τις πρακτικές που υιοθετούν για να τις αντιμετωπίσουν. Για την πραγματοποίηση της έρευνας, χορηγήθηκε ερωτηματολόγιο που προσαρμόστηκε στις ανάγκες της έρευνας και της ελληνικής πραγματικότητας σχετικών ερευνητικών εργαλείων. Το δείγμα αποτέλεσαν 117 εν ενεργεία νηπιαγωγοί. Η δειγματοληψία δεν ήταν τυχαία, αλλά στοχευμένη σε πόλεις όπου θα ήταν δυνατή η χορήγηση των ερωτηματολογίων. Η διαδικασία διανομής, αποστολής και συλλογής διήρκησε 2 περίπου μήνες (Νοέμβριος 2014-Ιανουάριος 2015). Η επεξεργασία των δεδομένων πραγματοποιήθηκε με το πρόγραμμα SPSS 16. Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων υποστηρίζουν ότι εφαρμόζουν την αξιολόγηση με βάση το Portfolio στην τάξη τους. Το επίπεδο σπουδών και τα έτη υπηρεσίας στην εκπαίδευση είναι παράγοντες που επηρεάζουν τη στάση των νηπιαγωγών απέναντι στην μέθοδο αξιολόγησης με βάση το Portfolio. Σύμφωνα με τις απαντήσεις, οι εκπαιδευτικοί επιθυμούν οι γονείς να ενημερώνονται για τη μέθοδο και για την πρόοδο των παιδιών τους, αλλά να μην εμπλέκονται περαιτέρω στις διαδικασίες προγραμματισμού και συλλογής των εργασιών. Επίσης, από την μελέτη των απαντήσεων προέκυψε ότι μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών επιθυμεί συνεχή εκπαίδευση σε σχέση με το Portfolio. Αν και εκτιμάται από τους νηπιαγωγούς ως χρήσιμο και αποτελεσματικό εργαλείο, η συνεχής επιμόρφωση, σύμφωνα με τις απόψεις τους, είναι αναγκαία για την αύξηση της αποτελεσματικότητάς τους που θα οδηγήσει και στην αυτό-βελτίωση των μαθητών τους. Λέξεις-κλειδιά: Αξιολόγηση, Portfolio, Προσχολική Εκπαίδευση, Πεποιθήσεις Εκπαιδευτικών, Αυτοαξιολόγηση 3

5 ABSTRACT The general purpose of this assignment is to study the beliefs of preschool teachers regarding the use of Portfolio in kindergarden, as a method of assessment, after 13 years of institution by the Ministry of Education. In particular, the study aims to consider: a) The education that has been offered to pre-school educationists regarding the Portfolio assessment and its effectiveness b) The beliefs of preschool teachers regarding the programming, the application strategies and the assessment of Portfolio in kindergarden c) The preschool teachers point of view concerning the effectiveness of their education and their attitude towards the application of Portfolio d) The kindergarden teacher s point of view about the difficulties they face during the application of Portfolio, as a method of assessment, and the practices they engage in order to face them. The sample consisted of 117 practicing kindergarden teachers, who completed the questionnaires. The sampling was targeted on the cities where the supply of the questionnaires would be possible. The process of distribution, sending and collecting the questionnaires took approximately 2 months (November 2014-January 2015). The SPSS statistical package was used for analysis of the statistical significance and correlation. The majority of the participants claim that they implement Portfolio assessment in their classroom. The level of their studies and the years in education are factors that have impact on kindergarten teachers beliefs concerning the implementation of Portfolio assessment. Furthermore, it was reported that kindergarden teachers want the parents to be aware of Portfolio assessment and their children s progress, but they do not want them to be part of the implementation process. The study of the answers showed that a large amount of the participants desires consecutive trainings in Portfolio assessment. Even though pre-school teachers consider Portfolio assessment an important and useful method of assessment, ongoing vocational trainings are necessary and need to take place, in order to raise teachers awareness and enhance their effectiveness that will lead their students to self-progress. Key Words: Assessment, Portfolio, Early Childhood Education, Preschool teachers beliefs, Selfassessment 4

6 Περιεχόμενα ΠΕΡΙΛΗΨΗ... 3 A ΜΕΡΟΣ Θεωρητική Προσέγγιση ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Έννοιες και σκοπός Η αξιολόγηση στο Νηπιαγωγείο: παραδοσιακές και σύγχρονες μορφές Παραδοσιακές μορφές Αξιολόγησης Σύγχρονες τάσεις αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο: Εναλλακτικές-Αυθεντικές Μορφές Αξιολόγηση για τη μάθηση ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ Εννοιολογικοί Ορισμοί Γιατί Portfolio; Βιβλιογραφική ανασκόπηση Τύποι Portfolio Το περιεχόμενο ενός Portfolio Καθορισμός του στόχου Καθορισμός Περιεχομένου Συμμετοχή στη λειτουργία και αξιολόγηση του Portfolio Πλεονεκτήματα Μειονεκτήματα Εφαρμογή των Portfolios στο νηπιαγωγείο Β ΜΕΡΟΣ ΕΡΕΥΝΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Η ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

7 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το Portfolio στο νηπιαγωγείο, είναι μία μέθοδος αυθεντικής αξιολόγησης που αποτελεί συστηματική συλλογή των εργασιών του μαθητή, διηγείται την ιστορία των προσπαθειών, της προόδου και των επιτυχιών του σε ένα ή περισσότερους τομείς (Arter & Spandel, 1992, 36). Σήμερα, φαίνεται ότι η ελληνική προσχολική εκπαιδευτική πραγματικότητα αντιμετωπίζει προβλήματα σχετικά με την επιμόρφωση εκπαίδευση των νηπιαγωγών σε θέματα τα οποία αφορούν μεθόδους αξιολόγησης και στρατηγικών της εφαρμογής τους (Κακανά, 2006). Το Portfolio ως μέθοδος συστηματικής εκπαιδευτικής και αξιολογικής διαδικασίας με συγκεκριμένους σκοπούς και στόχους, επίσημα διατυπώθηκε στην Ελλάδα για πρώτη φορά στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. το Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να μελετήσει τις απόψεις των εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής για την αξιολόγηση με βάση το Portfolio και κατά πόσο αυτές έχουν αναπτυχθεί σε ένα διάστημα 13 ετών από τη θέσπισή του. Η παρούσα εργασία διαρθρώνεται σε δύο μέρη: Το Α Μέρος περιλαμβάνει δύο κεφάλαια, στο πρώτο εκ των οποίων παρουσιάζεται μια ανασκόπηση της βιβλιογραφίας που αφορά γενικά στην εκπαιδευτική αξιολογική διαδικασία στην προσχολική εκπαίδευση. Συγκεκριμένα, επισημαίνονται οι έννοιες και ο σκοπός της αξιολόγησης, όπως παρουσιάζονται στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία. Στη συνέχεια, δίνεται έμφαση στην αξιολόγηση στο νηπιαγωγείο και στην μελέτη των μορφών αξιολόγησης, έτσι όπως αυτές αναπτύχθηκαν, από τις παραδοσιακές έως τις σύγχρονες. Το δεύτερο κεφάλαιο περιλαμβάνει τους εννοιολογικούς ορισμούς, τους τύπους, το περιεχόμενο, τους στόχους, καθώς και τα πλεονεκτήματα και μειονεκτήματα του Portfolio ως μέθοδος αξιολόγησης. Επίσης, τονίζεται η αναγκαιότητα της χρήσης του, όπως αυτή παρουσιάζεται μέσα από μελέτες Ελλήνων και άλλων ερευνητών. Στο Β Μέρος παρουσιάζονται η ερευνητική διαδικασία, τα αποτελέσματα, η ανάλυση και τα συμπεράσματα. Αναλυτικότερα, αναφέρεται και αιτιολογείται η επιλογή της μεθόδου που υιοθετήθηκε, διατυπώνονται οι σκοποί και οι στόχοι, καθώς και τα ερευνητικά ερωτήματα. Στη συνέχεια, περιγράφεται το δείγμα της έρευνας και ακολουθεί η παράθεση των αποτελεσμάτων, η συζήτηση και ερμηνεία τους. 6

8 A ΜΕΡΟΣ Θεωρητική Προσέγγιση 1 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1.1 Έννοιες και σκοπός Η αξιολόγηση στην τάξη αποτελεί ένα ακανθώδες ζήτημα στο χώρο της εκπαίδευσης, όχι μόνο στη χώρα μας αλλά και σε εκπαιδευτικά συστήματα άλλων χωρών. Ένας από τους σημαντικότερους λόγους είναι η αποτυχία της παραδοσιακής αξιολόγησης στο σχολείο και η δυσκολία των εκπαιδευτικών να απαγκιστρωθούν από αυτή θεωρητικά, αλλά κυρίως στο επίπεδο των εφαρμογών (Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008). Παρά το γεγονός ότι τα τελευταία χρόνια έχουν κάνει την εμφάνισή τους νέες τάσεις στο χώρο της αξιολόγησης στην εκπαίδευση, στην Ελλάδα οµολογείται από τους εκπαιδευτικούς ανεπάρκεια των σπουδών τους για επιτυχή ανταπόκριση στην εκπλήρωση της αποστολής της μαθητικής αξιολόγησης (Ρέλλος, 2004, 60). Στα επίσημα ελληνικά Νομοθετικά Κείμενα (Π.Δ 8/1995, Φ.Ε.Κ. 3, 22), αξιολόγηση: «είναι η διαδικασία που αποσκοπεί στο να προσδιορίσει, κατά τρόπο συστηματικό και αντικειμενικό, το αποτέλεσμα ορισμένης δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους τους οποίους αυτή επιδιώκει και την καταλληλότητα των μέσων και μεθόδων που χρησιμοποιούνται για την επίτευξη τους» (άρθρ. 1, παρ. 1). Ο τρόπος με τον οποίο στόχοι, αποτελέσματα και μέσα συνδέονται με την εκπαιδευτική πράξη και ειδικότερα με την μαθητική επίδοση, διατυπώνεται στο ίδιο Προεδρικό Διάταγμα: «Η Αξιολόγηση του μαθητή είναι η συνεχής παιδαγωγική διαδικασία, με βάση την οποία παρακολουθείται η πορεία της μάθησής του, προσδιορίζονται τα τελικά αποτελέσματά της και εκτιμώνται, παράλληλα, άλλα χαρακτηριστικά του, τα οποία σχετίζονται με το έργο του σχολείου. Η αξιολόγηση αποτελεί οργανικό στοιχείο της διδακτικής-μαθησιακής διαδικασίας, η οποία αρχίζει με τον καθορισμό των στόχων και ολοκληρώνεται με τον έλεγχο της επίτευξης τους. Η αξιολόγηση, ως εξατομικευμένη εκτίμηση της επίδοσης του μαθητή, δεν είναι αυτοσκοπός και σε καμία περίπτωση δεν προσλαμβάνει χαρακτήρα ανταγωνιστικό ή επιλεκτικό για το μαθητή. Αυτή δεν αναφέρεται μόνο στην επίδοση του, αλλά και σε άλλα χαρακτηριστικά του, όπως είναι η προσπάθεια που καταβάλλει, το ενδιαφέρον του, οι πρωτοβουλίες που αναπτύσσει, η δημιουργικότητά του, η συνεργασία του με άλλα άτομα και ο σεβασμός των κανόνων λειτουργίας του σχολείου» (Αρθρ. 1. παρ. 2 & 3). 7

9 Στον εκπαιδευτικό χώρο, η έννοια της αξιολόγησης αποδίδεται συχνά με ορισμούς μέσω των οποίων ο συγγραφέας προσπαθεί να περιγράψει τις λειτουργίες της από την οπτική των ιδεολογικών του θέσεων. Ωστόσο, οι ορισμοί που έχουν διατυπωθεί στη χώρα μας για την αξιολόγηση αναφέρονται σε διαδικασίες ελέγχου και πληροφόρησης για την αποτελεσματικότητα και την επάρκεια των παραγόντων και των προσώπων που εμπλέκονται στο εκπαιδευτικό σύστημα. Αναφορικά λοιπόν με τον ορισμό της αξιολόγησης, συναντούμε τις απόψεις ερευνητών οι οποίες διαφοροποιούνται ανάλογα με την επιστημονική οπτική για τους σκοπούς (Γιατί αξιολογούμε;), το αντικείμενο (Τι αξιολογούμε;) και τις διαδικασίες της αξιολόγησης (Πως αξιολογούμε;). Από την υπάρχουσα ελληνική και ξενόγλωσση βιβλιογραφία για την αξιολόγηση παρουσιάζονται ενδεικτικά κάποιοι ορισμοί: «Ευρύτερη από όλες τις σχετικές έννοιες (διόρθωση, βαθμολόγηση, μέτρηση) θεωρούμε την έννοια εκπαιδευτική αξιολόγηση την οποία ορίζουμε ως το σύνολο επιμέρους συστηματικών και οργανωμένων διαδικασιών που αποσκοπούν στον προσδιορισμό και στην αποτίμηση της αποτελεσματικότητας της διδασκαλίας, του εκπαιδευτικού, των μαθητών, του αναλυτικού προγράμματος και του σχολικού συστήματος» (Ματσαγγούρας, 2003α, 304). «Η απόδοση μιας ορισμένης αξίας σε κάποιο πρόσωπο, αντικείμενο ή πράγμα με βάση συγκεκριμένα, σαφή και προκαθορισμένα κριτήρια και μέθοδο εκτίμησης» (Κασσωτάκης, 1998, 15). «αποτελεί την ευρύτερη όλων των παρεμφερών, δηλαδή την έννοια ομπρέλα και με αυτήν εννοούμε τη διαδικασία που αποβλέπει να προσδιορίσει όσο πιο συστηματικά, έγκυρα και αξιόπιστα γίνεται, την καταλληλότητα, τη λειτουργικότητα και το αποτέλεσμα μιας διδακτικής και παιδαγωγικής δραστηριότητας σε σχέση με τους στόχους της και με συγκεκριμένα κριτήρια αποτίμησης» (Κωνσταντίνου, 2004, 15). «Συστηματική διαδικασία συγκέντρωσης, ανάλυσης και χρησιμοποίησης πληροφοριών από πολλαπλές πηγές προκειμένου να κριθεί η αξία ενός προγράμματος, ενός σχεδίου ή μιας οντότητας» (Rossi, Lipsey & Freeman, 2004, 17). Σε όλους τους παραπάνω ορισμούς φαίνεται ότι αποδίδεται μεγάλη σημασία στη συστηματικότητα της αξιολόγησης. Πιθανώς, για να αναδείξουν τη σημασία της ίδιας της διαδικασίας και των αποτελεσμάτων της ή για να αμφισβητήσουν έμμεσα τις αξιολογικές διαδικασίες οι οποίες προφανώς δεν ακολουθούν τις βασικές αρχές που πρέπει να διέπουν την εφαρμογή τους. Συγκεκριμένα, όλοι οι παραπάνω συγγραφείς προσδιορίζουν το αντικείμενο της αξιολόγησης, δηλαδή το τι αξιολογείται. Ο σαφής προσδιορισμός του αντικειμένου αποτελεί θεμελιώδη αρχή της αξιολόγησης. Ο Ματσαγγούρας (2003α) τονίζει τον προσδιορισμό και την αποτίμηση της αποτελεσματικότητας του αντικειμένου που αξιολογείται. Τόσο ο Κασσωτάκης (1998) όσο και οι Rossi, Lipsey και Freeman (2004) 8

10 ορίζουν ως σκοπό της αξιολόγησης την απόδοση συγκεκριμένης αξίας στο αντικείμενο. Από την πλευρά του ο Κωνσταντίνου (2004) αναφέρει ως σκοπό τον προσδιορισμό της καταλληλότητας, της λειτουργικότητας και του αποτελέσματος της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Συνοψίζοντας, με βάση τους παραπάνω ενδεικτικούς ορισμούς, διαπιστώνουμε ότι όλοι συγκλίνουν στην άποψη ότι ο σκοπός της αξιολόγησης είναι ο εκπαιδευτικός να μπορέσει, μέσα από συστηματικές διαδικασίες, να προσδιορίσει, να τεκμηριώσει και να κρίνει κάτι το οποίο έχει ήδη συγκεκριμένη υπόσταση. Θεωρείται αυτονόητο ότι ο αξιολογητής εκπαιδευτικός θα προχωρήσει στη λήψη περαιτέρω αποφάσεων, με την έννοια ότι θα αξιοποιήσει τα αποτελέσματα της αξιολόγησής του. 1.2 Η αξιολόγηση στο Νηπιαγωγείο: παραδοσιακές και σύγχρονες μορφές Ο πρωταρχικός σκοπός της αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο είναι η κατανόηση των σκέψεων, των ιδεών και του μαθησιακού επιπέδου των παιδιών μέσω της συλλογής πληροφοριών από αυθεντικές καταστάσεις, ώστε να προσαρμόζονται οι διδακτικές παρεμβάσεις του εκπαιδευτικού στις ανάγκες των μαθητών του. Στο ΔΕΠΠΣ για το Νηπιαγωγείο, αναφέρεται ως βασικός σκοπός της αξιολόγησης, «η ανατροφοδότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας με στόχο τη βελτίωση της παρεχόμενης εκπαίδευσης» (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2002, 8). Η αξιολόγηση στην προσχολική ηλικία αποτελεί βασικό στοιχείο όλων των ποιοτικών προγραμμάτων Προσχολικής Εκπαίδευσης (Epstein et al, 2004). Παρουσιάζονται συνοπτικά εναλλακτικές μέθοδοι αξιολόγησης, όπως η πορεία και τα αποτελέσματα των σχεδίων εργασίας, η συστηματική παρατήρηση και το Portfolio. Στο ίδιο πλαίσιο κινείται και ο Οδηγός Νηπιαγωγού (ΥΠΕΠΘ-ΠΙ, 2006, κεφ. 3), όπου από τις 431 σελίδες αφιερώνονται εφτά (7) στην καταγραφή της εξέλιξης των παιδιών και την αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Κακανά, 2006, 36). Το νέο πιλοτικό Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο (2011) αναφέρει ότι «Ο κύριος σκοπός της αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο είναι να ανακαλύψει αυτά που το παιδί γνωρίζει, κατανοεί, σκέφτεται, αισθάνεται και μαθαίνει, συλλέγοντας πληροφορίες μέσα από αυτά που κάνει, γράφει, ζωγραφίζει, ή επικοινωνεί με ποικίλους τρόπους (λεκτικούς ή μη λεκτικούς). Στη διαδικασία της αξιολόγησης εμπλέκονται ο εκπαιδευτικός, το παιδί και η οικογένειά του» (Πρόγραμμα Σπουδών για το Νηπιαγωγείο, 2011). Στο χώρο της προσχολικής εκπαίδευσης, τις δύο τελευταίες δεκαετίες, αναπτύσσεται έντονος προβληματισμός αναφορικά με τα κριτήρια, την καταλληλότητα και τους τύπους της αξιολόγησης. Διεθνώς, έχει υπάρξει έντονη επιστημονική συζήτηση αναφορικά με την καταλληλότητα των τεστ στην προσχολική εκπαίδευση. 9

11 Η ακριβής αξιολόγηση μικρών παιδιών είναι πιο δύσκολη διαδικασία από την αξιολόγηση μεγαλύτερων μαθητών ή ενηλίκων, εξ αιτίας της φύσης της πρώιμης μάθησης και των απαιτούμενων γλωσσικών δεξιοτήτων που ακόμα αναπτύσσονται. Για το λόγο αυτό, οι ψυχοδιαγνωστικές δοκιμασίες (τα τεστ) έχουν δεχτεί έντονη κριτική, καθώς αδυνατούν να λάβουν υπόψη τα αναπτυξιακά χαρακτηριστικά των μαθητών προσχολικής ηλικίας. Το αποτέλεσμα των τεστ είναι να δημιουργούνται ομάδες μαθητών υψηλής και χαμηλής ικανότητας, ακολουθούμενες από «ετικέτες», όπως «όχι ακόμα έτοιμος για το νηπιαγωγείο» ή «ακόμα ανώριμος» μαθητής (Shepard et al, 1998, σελ.7). Η κριτική λοιπόν απέναντι στα τεστ προσανατολίζεται αρχικά στην καταλληλότητα των σταθμισμένων τεστ στην προσχολική ηλικία (Wall et al, 2003, 62-64). Λόγω των μη ανεπτυγμένων γλωσσικών δεξιοτήτων ή νοητικών σχημάτων, τα σταθμισμένα τεστ μπορεί να αποτύχουν να αξιολογήσουν το μαθησιακό επίπεδο των μαθητών. Το αν είναι δίκαια ή προωθούν τη δικαιοσύνη είναι επίσης ένα από τα πιο επίμονα και αμφιλεγόμενα πεδία της κριτικής απέναντι στα τεστ (Leman, 1999 Willingham & Cole, 1997) Παραδοσιακές μορφές Αξιολόγησης Με τον όρο παραδοσιακές μορφές αξιολόγησης στη βιβλιογραφία εννοούνται εκείνες που θεωρητικά έχουν τις ρίζες τους στον Συμπεριφορισμό σύμφωνα με τον οποίο η αξιολόγηση γίνεται ατομικά στο τέλος της μαθησιακής διαδικασίας για να εξακριβώσει αν έχει αποχτηθεί η γνώση των αντικειμένων της μάθησης. Οι ερωτήσεις αποτελούν σε κάποιο βαθμό τα μέσα ελέγχου της μάθησης, από την άποψη ότι η ποιότητα της απάντησης θα υποδηλώσει στον εκπαιδευτικό σε ποιο βαθμό έχουν κατανοήσει οι μαθητές τη διδασκόμενη ύλη (Airsian, 1994). Σε αυτήν την άποψη εμπεριέχεται η προφορική αξιολόγηση στο νηπιαγωγείο με συμπεριφοριστικό χαρακτήρα. Σύμφωνα με τις αρχές της συμπεριφοριστικής μάθησης του Skinner (1968, όπως αναφ. στο Stenberg, 2011, 13) η επιτυχής διδασκαλία και μάθηση απαιτεί άμεση επαλήθευση της απάντησης του μαθητή με ενίσχυση της σωστής απάντησης στην τιθέμενη ερώτηση και αρνητική ενίσχυση της λάνθασμένης απάντησης και παροχή επεξηγήσεων. Η παραδοσιακή άποψη για την αξιολόγηση έχει περισσότερο ελεγκτικό χαρακτήρα και επικρατούσε ως τα τέλη του 20 ου αιώνα. Το υποκείμενο, που είναι στην προκειμένη περίπτωση ο μαθητής, πρέπει να κατέχει ορισμένες γνώσεις και δεξιότητες. Με άλλα λόγια, η παραδοσιακή άποψη για την αξιολόγηση εστιαζόταν στην εξέταση των μαθητών, προκειμένου να διαπιστωθεί η απόκτηση ή μη των απαιτούμενων δεξιοτήτων. Η παραδοσιακή άποψη για την αξιολόγηση στην προσχολική αγωγή, η οποία έχει πλέον δεχτεί έντονη κριτική, περιλάμβανε σταθμισμένη αξιολόγηση και ειδικότερα τα tests αναπτυξιακής προβολής (developmental screening tests), διαγνωστικά tests (diagnostic 10

12 tests), τα tests ετοιμότητας (readiness tests) και τα tests επίτευξης στόχων (achievement tests) (Puckett & Diffily, 2004 Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008). Η σταθμισμένη αξιολόγηση (Standardized assessment) περιλαμβάνει ένα προκαθορισμένο σύνολο στοιχείων αξιολόγησης που αντιπροσωπεύουν "πρότυπα" γνώσεων ή δεξιοτήτων (Bergeson et al, 2008, σελ 16). Οι βαθμοί στα σταθμισμένα τεστ μπορεί ενδεχομένως να κατηγοριοποιήσουν ορισμένους μαθητές που αποτυγχάνουν, ενδεχομένως λόγω μη κατανόησης των προφορικών οδηγιών. Είναι αδύνατο να αποδειχτούν όλες οι δεξιότητες των μαθητών, λόγω της μορφής των σταθμισμένων τεστ που είναι απόλυτα προσηλωμένη στην αξιολόγηση συγκεκριμένων κριτηρίων (Bergeson et al, 2008). Ο βασικότερος σκοπός της αναπτυξιακής προβολής (developmental screening) είναι η αναγνώριση παιδιών που χρειάζεται να παραπεμφθούν για περισσότερη αξιολόγηση. Επειδή τέτοιου είδους εργαλεία αναπτυξιακής προβολής έχουν σχεδιαστεί για χορήγηση σε μεγάλο αριθμό παιδιών στο πρώτο στάδιο ενός προγράμματος αξιολόγησης. Περιέχουν περιορισμένο αριθμό ερωτήσεων και χορηγούνται γρήγορα. Αυτές οι ερωτήσεις δεν αξιολογούν μια ποικιλία επιτευγμάτων και, έτσι, αυτά τα εργαλεία είναι περιορισμένης χρησιμότητας για την αξιολόγηση της προόδου του μαθητή σε βάθος χρόνου (Bergeson et al, 2008, 21). Η αναπτυξιακή προβολή στηρίζεται σε μια πρώτη ή «ακατέργαστη» βαθμολογία (raw scores), η οποία συγκρίνεται με μια οριακή βαθμολογία. Εάν η «ακατέργαστη» βαθμολογία είναι κάτω της οριακής, σημαίνει πως ο μαθητής ίσως χρειάζεται περεταίρω διαγνωστική αξιολόγηση, μέσω διαγνωστικών τεστ. Άλλα εργαλεία αναπτυξιακής προβολής παρέχουν οδηγίες για μετατροπή της «ακατέργαστης» βαθμολογίας σε ηλικιακά ισοδύναμη βαθμολογία (Bergeson et al, 2008, 46). Η αξιολόγηση ετοιμότητας περιλαμβάνει τεστ που εκτιμούν κατά πόσο ένα παιδί είναι έτοιμο για ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Στην προσχολική ηλικία, η αξιολόγηση της ετοιμότητας χρησιμοποιείται κατά την είσοδο ενός μαθητή στο νηπιαγωγείο. Τα τεστ ετοιμότητας γίνονται προβληματικά όταν χρησιμοποιούνται για να αποκλείσουν μαθητές από εκπαιδευτικές δράσεις, αντί για να αναγνωρίσουν πού χρειάζεται περισσότερη στήριξη ένας μαθητής (Shepard, Kagan & Wurtz, 1998, 19). Η παραδοσιακή αξιολόγηση έχει δεχτεί κριτική, καθώς δείχνει να δημιουργεί άγχος, εχθρότητα και αρνητική στάση. Αποθαρρύνει και περιθωριοποιεί τους μαθητές με μέτριες ή χαμηλές ικανότητες, καθώς κλονίζει την αυτοεκτίμησή τους. Δημιουργεί εντάσεις ανάμεσα στους γονείς και τους εκπαιδευτικούς, αλλά και μεταξύ των μαθητών. Επίσης, δεν παρέχει πληροφορίες για τα δυνατά και τα αδύνατα σημεία του μαθητή δηλαδή, πού ο μαθητής υπερέχει ή πού ενδεχομένως υστερεί. Έτσι, αν δύο μαθητές παρουσιάζουν την ίδια πρόοδο σε ένα γνωστικό αντικείμενο, δε γνωρίζουμε αν έχουν κοινά ή διαφορετικά δυνατά σημεία ή αδυναμίες (Γρόσδος, 2000). 11

13 Σύμφωνα με τον Meisels (1998) η ετοιμότητα των μαθητών για το νηπιαγωγείο αξιολογείται από τεστ, τα οποία είναι διαφορετικές εκδοχές των τεστ επίτευξης στόχων. Η βασική διαφορά μεταξύ των τεστ ετοιμότητας (readiness tests) και των τεστ επίτευξης στόχων (achievement tests) είναι ο χρόνος εφαρμογής. Τα τεστ ετοιμότητας χορηγούνται κατά την έναρξη του σχολικού έτους, ενώ τα τεστ επίτευξης στόχων στο τέλος. Το περιεχόμενο ωστόσο και των δύο είναι η εκτίμηση της επίτευξης δεξιοτήτων. Η «ετοιμότητα» ενός μαθητή για το νηπιαγωγείο επίσης αξιολογείται από εργαλεία αναπτυξιακής προβολής, τα οποία αξιολογούν τους μαθητές σε μια ποικιλία τομέων, όπως η γλώσσα και οι λεπτές κινητικές δεξιότητες, προκειμένου να παρέχουν ένα ευρύ φάσμα πληροφοριών για την ανάπτυξή του. Ωστόσο οι περιορισμοί αυτών των εργαλείων κάνουν την χρήση τους για αυτόν τον σκοπό αμφιλεγόμενη. Οι Neisworth & Bagnato (2004) υποστηρίζουν ότι τα συμβατικά τεστ πρέπει να απομακρυνθούν από την αξιολόγηση στην προσχολική ηλικία, για όποιο σκοπό και αν χρησιμοποιούνται, από την αναπτυξιακή προβολή και την παρακολούθηση της προόδου μέχρι για τα αποτελέσματα ενός προγράμματος μάθησης (Neisworth & Bagnato, 2004, 199). Αντί των σταθμισμένων τεστ, προτείνουν όλες τις αυθεντικές εναλλακτικές μεθόδους αξιολόγησης για την προσχολική ηλικία (παρατήρηση κλπ). Σήμερα, τέτοιου είδους επίσημα τεστ για παιδιά προσχολικής ηλικίας θεωρούνται ακατάλληλα, εκτός όταν χρησιμοποιούνται για σκοπούς εντοπισμού μαθησιακών δυσκολιών και τεκμηρίωσης της καταλληλότητας και υπευθυνότητας ενός προγράμματος (NAEYC & NAECS/SDE, 2003). Όσον αφορά τα πλεονεκτήματα του παραδοσιακού τρόπου αξιολόγησης, το βασικότερο είναι ότι εστιάζεται στη δυνατότητα που δίνουν οι ερωτήσεις να εκφράζει ο κάθε µαθητής την προσωπικότητα του. Αυτό συμβαίνει, γιατί οι απαντήσεις απαιτούν κατανόηση, οργάνωση, συνδυασμό διάφορων εννοιών, σύνθεση, έκφραση και παρουσίαση των γνώσεων (Slavin, 2007, όπως αναφ. στο Ζωγόπουλος, 2013, 63). Μεταξύ των βασικότερων εναλλακτικών προσεγγίσεων που αναδύθηκαν και προτάθηκαν για να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της εκπαιδευτικής αξιολόγησης είναι: α) η αξιολόγηση της εκτέλεσης του μαθητή (Performance Assessment ή Performance Testing) και β) η αυθεντική αξιολόγηση (Authentic Assessment), οι οποίες χαρακτηρίζονται ως «νέο κύμα» αξιολόγησης στην αίθουσα διδασκαλίας. Οι μορφές αυτές αξιολόγησης διαφέρουν από τις παραδοσιακές, σύντομης απάντησης, αξιολογήσεις με χαρτί και μολύβι επειδή εστιάζονται στη πραγματική εργασία που οι μαθητές εκτελούν, παρά στην ανάκληση στοιχείων και εφαρμογή τύπων για την λύση προβλημάτων (Mueller, 2005). 12

14 1.2.2 Σύγχρονες τάσεις αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο: Εναλλακτικές-Αυθεντικές Μορφές Η έντονη κριτική που ασκήθηκε στις παραδοσιακές μορφές αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο οδήγησε στην ανάδυση νέων, εναλλακτικών ιδεών και προτάσεων οι οποίες παρουσιάζονται ουσιαστικά στη δεκαετία του Η αυθεντική αξιολόγηση εντάσσεται στις σύγχρονες μορφές αξιολόγησης και πολλοί είναι εκείνοι που ταυτίζουν τον όρο «αυθεντική» με τον όρο «εναλλακτική» αξιολόγηση. Ωστόσο, άλλοι διαχωρίζουν τους δύο όρους. Οι Marzano, Pickering McTighe (1993), αναφερόμενοι στις εννοιολογικές τους διαφορές, ορίζουν ως εναλλακτικές τις διαδικασίες που διαφέρουν από τις παραδοσιακές μορφές. Με τον όρο «αυθεντικές», εννοούν τις αξιολογικές διαδικασίες που εμπλέκουν το μαθητή στην εφαρμογή γνώσεων και δεξιοτήτων σε καταστάσεις παρόμοιες με τις συνθήκες της πραγματικής ζωής. Από την πλευρά του, ο Γεωργούσης (1998) τονίζει ότι ο όρος και η έννοια της εναλλακτικής αξιολόγησης χαρακτηρίζονται από ευρύτητα και περιλαμβάνουν πολλές μη παραδοσιακές μεθόδους, μεταξύ των οποίων είναι και η αυθεντική αξιολόγηση. Τέλος, σύμφωνα με τον Mueller (2005), η αυθεντική αξιολόγηση ταυτίζεται με την εναλλακτική, καθώς η αυθεντική είναι εναλλακτική ως προς την παραδοσιακή αξιολόγηση. Σύμφωνα με τους Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρα (2004: 2) «Αυθεντική αξιολόγηση σημαίνει πρωτίστως αυθεντική διδασκαλία και αυθεντική μάθηση και μετά αξιολόγηση της μάθησης». Οι όροι «αυθεντική διδασκαλία και μάθηση» αναφέρονται σε περιστατικά της καθημερινότητας εντός της τάξης, τα οποία βιώνονται από τους μαθητές και γίνονται αντικείμενα προς μελέτη. Ο Κονστρουκτιβισμός (Εποικοδομισμός) υποστηρίζει ότι αναστοχαζόμενοι τις εμπειρίες μας κατανοούμε τον κόσμο που μας περιβάλλει (Perkins, 1999 Resnick 1989 Vygotsky, 1988). Η χρήση του Portfolio δίνει τη δυνατότητα εφαρμογής αυτής της βασικής αρχής, όπως επίσης και τη θεωρία του Κονστρουκτιβισμού, σύμφωνα με την οποία η γνώση οικοδομείται από το μαθητή, με ενεργητικό τρόπο, μέσα από την αλληλεπίδρασή του με το περιβάλλον. Το κέντρο του ενδιαφέροντος μετατοπίζεται από την αξιολόγηση της γνώσης, προς την αξιολόγηση του τρόπου με τον οποίο ο μαθητής οδηγείται στη γνώση και τις πρακτικές που χρησιμοποιεί (Σαραφίδου, 2010). Έτσι, οι μαθητές έχουν περισσότερο ενεργητικό ρόλο και κατανοούν ή παρατηρούν την πρόοδο τους. Από τη δεκαετία του 1990 και μετά, έρευνες που ανέδειξαν τη σημαντικότητα της διαμορφωτικής αξιολόγησης για τις μαθησιακές επιδόσεις των μαθητών (Black & Wiliam, 1998 Crooks, 1988), προέβαλλαν την ανάγκη για αναδιαμόρφωση της αξιολόγησης, από ελεγκτική σε υποστηρικτική. Οι αυθεντικές μορφές αξιολόγησης ανταποκρίνονται στην ανάγκη αυτή, έχοντας επηρεαστεί πρώτον από τη θεωρία του κοινωνικού κονστρουκτιβισμού και η αντίληψη ότι η γνώση οικοδομείται μέσα από συλλογική 13

15 προσπάθεια και συνεργασία (βλ. σχετικά Vygotsky, 1988 Perkins, 1999), δεύτερον, από το «κίνημα κριτικής σκέψης» το οποίο δίνει έμφαση στη διδασκαλία με στόχο την κατανόηση και τρίτον, από το «κίνημα για την ολιστική προσέγγιση της γνώσης, που εκφράζεται και αποτυπώνεται σε σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα, όπως είναι το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών της Ελλάδας (βλ. Ματσαγγούρας, 2003)» (Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρας, 2004, 1). Πλέον, µε τις σύγχρονες τάσεις της εκπαίδευσης, η αξιολόγηση στο νηπιαγωγείο ενδείκνυται να υλοποιείται μέσα από τυπικές και εναλλακτικές ή άτυπες μορφές αξιολόγησης. Κυριότερες μορφές αξιολόγησης που προτείνονται ως αναπτυξιακά κατάλληλες για το νηπιαγωγείο είναι η συστηµατική παρατήρηση, ο φάκελος εργασιών- Portfolio (Cohen, Stern & Balaban, 1996, 6 Gronlund & Engel, 2001, 97), η αξιολόγηση της πορείας και των αποτελεσμάτων των σχεδίων εργασίας, η αυτοαξιολόγηση της οµάδας από τα ίδια τα παιδιά (ΥΠΕΠΘ/ΠΙ, 2003) κ.α. Συγκεκριμένα, ως εναλλακτικές μορφές αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο μπορούν να εφαρμοσθούν από τις νηπιαγωγούς στην τάξη οι εξής: Αναλυτικό σημειωματάριο ή παιδαγωγικό ημερολόγιο Το αναλυτικό σημειωματάριο προβλέπεται από το Π.Δ. 8/1994, με τον όρο «παιδαγωγικό ημερολόγιο», στο οποίο ο εκπαιδευτικός του κάθε τμήματος ή τάξης θα καταγράφει τις παρατηρήσεις για την πρόοδο και τη σχολική δραστηριότητα των μαθητών του. Δύο περιπτώσεις στις οποίες οι καταγραφές στο αναλυτικό σημειωματάριο μπορεί να φανούν χρήσιμες είναι: (α) Η ενημέρωση των γονέων πάνω σε συγκεκριμένα σημεία της προόδου και γενικά της σχολικής δραστηριότητας του μαθητή, (β) Ο ίδιος ο εκπαιδευτικός, αφού τον βοηθούν, εκτός των άλλων, να οργανώσει, εάν χρειαστεί, επανορθωτική διδασκαλία σε επίπεδο τάξης ή εξατομικευμένη διδασκαλία για συγκεκριμένες περιπτώσεις μαθητών (Cohen et al, 1996, 6). Κατάλογος ελέγχου (Checklist) Ο κατάλογος ελέγχου είναι μια σύνθεση δεδομένων που αποτελεί χρήσιμο, μεθοδικό και συστηματικό εργαλείο για τους διδάσκοντες. Ένα εργαλείο που μπορεί να εντοπίσει πρότυπα ανάπτυξης και βαθμίδες εξέλιξης. Η προσέγγιση αυτή προσφέρει τεκμηρίωση της προόδου του μαθητή κατά τρόπο που μπορούν εύκολα να κατανοήσουν διδάσκοντες, γονείς, διοικητικοί της εκπαίδευσης και μαθητές. Ο κατάλογος ελέγχου επιτρέπει επίσης στους διδάσκοντες να καταγράφουν την πρόοδο του μαθητή στο έντυπο περιοδικά (π.χ., κάθε τρίμηνο), ώστε η καταγραφή να δείχνει το χρόνο που ο μαθητής επέδειξε για πρώτη φορά μια μορφή ειδικής συμπεριφοράς (Cohen et al, 1996, 6). 14

16 Παρατήρηση της καθημερινής εργασίας Η παρατήρηση της συμπεριφοράς του μαθητή στο περιβάλλον της τάξης και στις δραστηριότητες, έχει αποδειχθεί ιδιαίτερα αποτελεσματική μέθοδος για την καταγραφή της ανάπτυξης του μαθητή. Αυτή η μέθοδος μπορεί να περιλαμβάνει παρατήρηση εικαστικών έργων ή δειγμάτων εργασίας σε συνδυασμό με ερωτήσεις προς το παιδί για τη δουλειά του ή προς τον κηδεμόνα για πληροφορίες (Bergeson et al, 2008, σελ 36). Αποτελεί τη σημαντικότερη και πιο συχνή μέθοδο αξιολόγησης στην τάξη του νηπιαγωγείου. Η απλή, ελεύθερη εμπειρική παρατήρηση είναι η κατεξοχήν μέθοδος µε την οποία ο εκπαιδευτικός αξιολογεί τις ποιοτικές, ιδιαίτερα παραμέτρους της ατομικότητας του μαθητή, της προσπάθειάς του για μάθηση και της κοινωνικής συμπεριφοράς (Χάρης, 1995). Η αξιολόγηση του μαθητή µέσω παρατήρησης της όλης παρουσίας του στο σχολείο αποτελεί επιλογή σημαντικού αριθμού εκπαιδευτικών (Μαυροµάτης κ.ά., 2008). Μαθητική Αυτοαξιολόγηση και Ετεροαξιολόγηση Η ενεργός εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία είναι η θεσμοθέτηση της μαθητικής αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης ως αποδεκτών μορφών αξιολόγησης. Σε πολλά σύγχρονα διδακτικά προγράμματα, αυτές οι μορφές εναλλακτικής αξιολόγησης χρησιμοποιούνται συμπληρωματικά µε καλά αποτελέσματα στην προσπάθεια εμβάθυνσης της μάθησης (Ματσαγγούρας, 2004). Η αυτοαξιολόγηση, προσφέροντας αυτορρύθμιση, αυτοδιαχείριση, αυτοέλεγχο, συμβάλλει ώστε ο μαθητής να γίνει ένας ανεξάρτητος ερευνητής της μάθησης και της γνώσης. (Costa & Kallick, 2000). Είναι απαραίτητο παιδαγωγικά και κοινωνικά καλό ο κάθε μαθητής να αναλαμβάνει τόσο το ρόλο του αξιολογούμενου όσο και του αξιολογητή και κάθε του αξιολογική κρίση ή αντίρρηση να είναι τεκμηριωμένη. Η σπουδαιότητα της μαθητικής αυτό και ετεροαξιολόγησης έγκειται κυρίως στο γεγονός ότι συμβάλλει στην ανάπτυξη του μεταγνωστικού, αλλά και στην ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων (Ματσαγγούρας, 2004). Συγκεκριμένα, η αυτοαξιολόγηση συμβάλλει στην καλύτερη ανατροφοδότηση του μαθητή, αφού εξασφαλίζει πληροφορίες για το βαθμό επίτευξης ενός σκοπού (criterion reference) και όχι για τη θέση του μαθητή ανάμεσα σε άλλους μαθητές (norm-reference). Αξιολόγηση βάσει φακέλου (Portfolio) Το Portfolio επιδόσεων και δραστηριοτήτων των μαθητών αποτελεί επίσης μια τεχνική αυθεντικής αξιολόγησης και μπορεί να περιλαμβάνει στοιχεία που συμβάλλουν στη σφαιρικότερη εκπαιδευτική αξιολόγησή τους, που δεν προκύπτουν από άλλες διαδικασίες αποτίμησης της επίδοσης τους. Ακόμη, μπορεί να περιλαμβάνει όλες τις παραπάνω τεχνικές αυθεντικής αξιολόγησης. Ο τρόπος με τον οποίο θα διαμορφωθεί εξαρτάται από τους στόχους και τις επιδιώξεις που θέτει ο εκπαιδευτικός με τους μαθητές του 1. 1 Στο επόμενο κεφάλαιο, γίνεται σαφής ανάλυση για τη μέθοδο αξιολόγησης με βάση το Portfolio. 15

17 Όσον αφορά τις διαφορές μεταξύ παραδοσιακών και σύγχρονων μεθόδων αξιολόγησης, θα λέγαμε ότι οι παραδοσιακές μέθοδοι του μαθητή στην προσχολική εκπαίδευση έχουν σκοπό ο εκπαιδευτικός να διαπιστώσει εάν οι μαθητές κατέκτησαν συγκεκριμένες γνώσεις και δεξιότητες. Αυτό επιτυγχάνεται συνήθως με ερωτήσεις, που έχουν σκοπό την εκτίμηση του βαθμού κατανόησης ή κατάκτησης του γνωστικού αντικειμένου/θέματος που μελετήθηκε στην τάξη του νηπιαγωγείου. Οι ερωτήσεις αυτές ή τα σταθμισμένα τεστ αδυνατούν να αξιολογήσουν με ακρίβεια και αξιοπιστία την εξελικτική πορεία μάθησής τους. Αυτό έχει ως συνέπεια, αφενός να μην είναι δυνατή η αξιολόγηση της πορείας προς τη μάθηση και αφετέρου, να στιγματίζει όσους απαντούν εσφαλμένα. Η παραδοσιακή άποψη για την αξιολόγηση ότι δεν επιτρέπει να κατανοήσουμε εάν η εσφαλμένη απάντηση οφείλεται στη μη κατάκτηση της γνώσης ή στο γεγονός ότι ένας μαθητής δεν κατανόησε την ερώτηση ή τις οδηγίες (Meisels et al., 1995). Αντίθετα, η σύγχρονη άποψη για την αξιολόγηση δίνει έμφαση στις αυθεντικές καταστάσεις και συνθήκες (Γεωργούσης, 1998). Ακόμη, οι παραδοσιακές μέθοδοι αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο πραγματοποιούνται μετά το τέλος μια εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αντίθετα, οι μέθοδοι αξιολόγησης που εντάσσονται στη σύγχρονη άποψη πραγματοποιούνται στην αρχή, κατά τη διάρκεια (διαμορφωτική αξιολόγηση) και στο τέλος μιας εκπαιδευτικής δράσης. Η ανατροφοδότηση είναι το στοιχείο που βοηθά τη μάθηση να επιταχύνεται και οδηγεί στη βελτίωση της προόδου του μαθητή. Ο διαφορετικός σκοπός που έχουν η σύγχρονη και η παραδοσιακή άποψη, είναι αυτός που αλλάζει και το χρόνο πραγματοποίησης τους (Εφραιμίδης, 2009). Επίσης, οι παραδοσιακές μέθοδοι αξιολόγησης στο νηπιαγωγείο πραγματοποιούνται μόνο από τον εκπαιδευτικό, ο οποίος λειτουργεί ως «μεταβιβαστής» της γνώσης και αξιολογητής της κατάκτησής της. Στη σύγχρονη άποψη για την αξιολόγηση ο μαθητής έχει περισσότερο ενεργητικό ρόλο, αξιολογώντας ο ίδιος τον εαυτό του και τους συμμαθητές του (Εφραιμίδης, 2009) Αξιολόγηση για τη μάθηση Κατά την ίδια περίοδο, στα τέλη της δεκαετίας του 1990, εμφανίζεται το κίνημα Αξιολόγηση για τη Μάθηση (Black & Wiliam 1998) (Assessment for Learning) με βασικό προσανατολισμό, η αξιολόγηση και οι στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί να αποσκοπούν στην μάθηση όλων των μαθητών και κυρίως των «αδύναμων» (Black & Wiliam, 2004 Sadler, 1989 Shavelson, 2006). Πολλοί μελετητές υποστηρίζουν ότι πρόκειται για την πλέον σύγχρονη μορφή της διαμορφωτικής αξιολόγησης και χρησιμοποιούν τον όρο «διαμορφωτική» (Formative) ως ταυτόσημη με τον όρο Assessment for Learning (Black & Wiliam, 2003 Broadfoot, 2008 Stiggins, 2002). Η Αξιολόγηση για τη Μάθηση αρχικά είχε την έννοια της διαμορφωτικής αξιολόγησης, και βρισκόταν στον αντίποδα της τελικής αξιολόγησης. Ο Michael Scriven (1967) πρότεινε τους 16

18 όρους «εποικοδομιτικός» (formative) και «αθροιστικός» (summative), για να εξηγήσει τους δύο διακριτούς ρόλους που μπορεί να διαδραματίσει αξιολόγηση στην εκτίμηση ενός προγράμματος. Τα επόμενα χρόνια, ο Bloom και οι συνεργάτες του ( ) πρότειναν την ίδια διάκριση στην αξιολόγηση της μάθησης των μαθητών. Έτσι, οι όροι «εποικοδομιτικός» και «αθροιστικός» είναι θεμελιώδεις για την κατανόηση της αξιολόγησης στην εκπαίδευση. Η αθροιστική αξιολόγηση δίνει έμφαση στη σύνοψη της επίτευξης των στόχων των μαθητών (Bloom, Hastings & Madaus, 1971 National Research Council [NRC], 2001 Sadler, 1989 Shavelson, 2006). Η διαμορφωτική αξιολόγηση εστιάζει στο να ωφελεί και να βελτιώνει το μαθητή μέσα από την ανατροφοδότηση, με στόχο τη μάθηση (Black & Wiliam, 2004 Sadler, 1989 Shavelson, 2006). Πιο πρόσφατα, ορισμένοι ερευνητές αναφέρονται στην αθροιστική αξιολόγηση ως Αξιολόγηση της Μάθησης (Assessment of Learning) και στην διαμορφωτική αξιολόγηση ως Αξιολόγηση για τη Μάθηση (Black & Wiliam, 2003 Broadfoot, 2008 Gipps & Stobart, 1997 Stiggins, 2002). Από τα τέλη της δεκαετίας του 1990 μέχρι και σήμερα αναφέρεται ένας μεγάλος αριθμός ορισμών που περιγράφουν την έννοια και τις λειτουργίες της διαμορφωτικής αξιολόγησης στη νέα της προσέγγιση, αν και συχνά στις διατυπώσεις αυτές τα νέα στοιχεία δεν είναι πολύ ευδιάκριτα. Αρχικά, οι Black και Wiliam (1998a) έδωσαν τον εξής ορισμό: «Διαμορφωτική λέγεται η αξιολόγηση της οποίας τα αποτελέσματα χρησιμοποιούνται πραγματικά για να εφαρμοστούν στη διδασκαλία και να ανταποκριθούν στις ανάγκες των μαθητών» (Black & Wiliam, 1998a, σελ. 140). Η Broadfoot και οι συνεργάτες της (Broadfoot et al., 1999), που αποτελούσαν την ARG (Assessment Reform Group), αμφισβήτησαν την καταλληλότητα του όρου διαμορφωτική αξιολόγηση στο πλαίσιο της νέας προσέγγισης που είχε σκοπό την προαγωγή της μάθησης του μαθητή. Υποστήριξαν ότι, για την εξελιγμένη της μορφή, ο όρος διαμορφωτική αξιολόγηση είναι ανοιχτός σε πολλές ερμηνείες και ότι σε πολλές περιπτώσεις δεν σημαίνει τίποτε περισσότερο από το ότι η αξιολόγηση πραγματοποιείται συχνά και ότι εφαρμόζεται στη διάρκεια της διδασκαλίας. Για το λόγο αυτό, η συγκεκριμένη ομάδα επιστημόνων πρότεινε επίσημα την υιοθέτηση του όρου Assessment for Learning, δηλαδή Αξιολόγηση για τη Μάθηση, ο οποίος έχει πλέον επικρατήσει στο χώρο. Ωστόσο αρκετοί συγγραφείς ακόμη και σήμερα χρησιμοποιούν τους δύο όρους (διαμορφωτική αξιολόγηση και αξιολόγηση για τη μάθηση) περίπου ως ταυτόσημους, ως δύο διαφορετικές ονομασίες για την ίδια ακριβώς έννοια (Wiliam, 2010). Η Αξιολόγηση για τη Μάθηση βασίζεται στον τρόπο με τον οποίο οι µαθητές σκέφτονται για τη µάθησή τους, καθώς συμμετέχουν σε έναν «κύκλο ανατροφοδότησης» µε τους δασκάλους τους. Ο ουσιαστικός στόχος της χρήσης του «κύκλου ανατροφοδότησης» στην Αξιολόγηση για τη Μάθηση είναι η προαγωγή της µεταγνώσης των µαθητών, δηλαδή της κατανόησης όχι µόνο αυτών που έχουν µάθει, αλλά του τρόπου µε τον οποίο έµαθαν και µπορούν να µάθουν καλύτερα στο µέλλον (Lorna, 2006). 17

19 Σε μια έρευνά του, ο McMillan (2010) διατύπωσε το δικό του ορισμό με βάση τα χαρακτηριστικά της διαδικασίας, για τον οποίο, όπως αναφέρει, βασίστηκε σε ορισμούς που διατύπωσαν ο Black και οι συνεργάτες του (2004), καθώς και άλλοι μελετητές, όπως ο Popham (2008). Σύμφωνα με τον McMillan (2010, σελ. 42), η αποτελεσματική Αξιολόγηση για τη Μάθηση έχει τα εξής χαρακτηριστικά: 1. Είναι μια διαδικασία συνισταμένη. Έχει πολλές συνιστώσες και δεν έχει κοινά χαρακτηριστικά με τις παραδοσιακές μεθόδους (τεστ, εξετάσεις κ.λπ.) 2. Χρησιμοποιείται παράλληλα από τον εκπαιδευτικό και από τους μαθητές 3. Διεξάγεται την ώρα της εκπαιδευτικής διαδικασίας 4. Παρέχει στους μαθητές ανατροφοδότηση 5. Παρέχει δυνατότητες προσαρμογών και διορθώσεων στην εκπαιδευτική διαδικασία Κατανοούμε ότι η αναφορά αυτή, των πέντε βασικών στοιχείων της συγκεκριμένης αξιολογικής προσέγγισης, καθιστά περισσότερο σαφείς τις διαφοροποιήσεις της σε σχέση με τις παραδοσιακές προσεγγίσεις. Συγχρόνως, γίνεται σαφής η δυνατότητα προσαρμογής του καθένα από τα πέντε χαρακτηριστικά στο εκάστοτε πλαίσιο της τάξης και στις ανάγκες της. Για παράδειγμα, το δεύτερο στοιχείο συνιστά καινοτομία στο χώρο, με την έννοια ότι η αξιολόγηση ως διαδικασία χρησιμοποιείται πλέον και από αυτόν που μέχρι τώρα ήταν μόνο αξιολογούμενος. Μάλιστα, από άποψη ιδεολογική, έχουμε ανασυγκρότηση μιας λειτουργίας - η αξιολόγηση από εργαλείο ελέγχου γίνεται κοινό εργαλείο και μέσο μάθησης - και κατάργηση του συμβολισμού της «εξουσίας» του εκπαιδευτικού. Ωστόσο, υπάρχουν περιθώρια ευελιξίας και προσαρμογής σε σχέση με το πώς μπορεί να χρησιμοποιηθεί η αξιολόγηση ως εργαλείο από τον εκπαιδευτικό και το μαθητή. Σε κάποιες περιπτώσεις, είναι πιθανό αυτό το «πώς» να αφορά τα αποτελέσματα της αξιολόγησης, άλλοτε να αφορά τη διαδικασία του σχεδιασμού της και άλλοτε πάλι τη διαδικασία της υλοποίησης της, ενώ δεν αποκλείεται η περίπτωση να περιλαμβάνονται και οι τρεις εκδοχές, ανάλογα με τις συνθήκες μάθησης και τους μαθησιακούς στόχους (Ρεκαλίδου, 2011). Θεωρητικά, η Αξιολόγηση για τη Μάθηση διαφέρει με τις παραδοσιακές μεθόδους αξιολόγησης, ως προς τον σκοπό. Βασικός σκοπός της Αξιολόγησης για τη μάθηση είναι η υποστήριξη της μάθησης, ενώ ο βασικός σκοπός της Αξιολόγησης της Μάθησης είναι η αποτίμηση των γνώσεων που κατακτήθηκαν, σε σχέση με προκαθορισμένα πρότυπα. Στις παραδοσιακές μεθόδους αξιολόγησης, ο εκπαιδευτικός σχεδιάζει τη διδασκαλία ενός γνωστικού αντικειμένου, συμπεριλαμβάνοντας στόχους και στρατηγικές διδασκαλίας. Ο βαθμός του μαθητή σε ένα τεστ λαμβάνεται ως δείκτης της κατανόησης του γνωστικού αντικειμένου που διδάσκεται. Το 1998 ωστόσο, η έρευνα των Black & Wiliam έδειξε ότι οι μαθητές επιτυγχάνουν πολλά περισσότερα μέσω διαμορφωτικού τρόπου μάθησης, από εκείνους που δέχονται τυπική διδασκαλία (Ρεκαλίδου, 2011). Οι Wiliam και Thompson (2007) προσπάθησαν να διαμορφώσουν μια θεωρητική προσέγγιση της αξιολογικής προσέγγισης, με σημεία αναφοράς τα τρία καίρια ερωτήματα του Ramaprasad (1983) για τη διδασκαλία και τη μάθηση: (α) Σε ποιο σημείο της μάθησης 18

20 του βρίσκεται ο μαθητής; (β) Ποιο είναι το σημείο στο οποίο επιδιώκει να φτάσει; (γ) Τι πρέπει να κάνει για να φτάσει στο σημείο αυτό; Συγκεκριμένα οι δύο ερευνητές (Wiliam & Thompson, 2007), συνδέοντας τα τρία ερωτήματα του Ramaprasad (1983) με τους τρεις ανθρώπινους παράγοντες που εμπλέκονται στην εκπαιδευτική πράξη (μαθητής, συμμαθητές και εκπαιδευτικός), πρότειναν ένα πλαίσιο πέντε βασικών στρατηγικών που μπορεί να αναπτύξουν οι συμμετέχοντες στην αξιολόγηση για τη μάθηση. Είχε προηγηθεί η συνεργασία τους με δύο ακόμη ερευνητές πάνω στην πρόταση αυτή (Leahy, Lyon, Wiliam & Thompson, 2005), προκειμένου να εξετάσουν ως ομάδα διάφορες στρατηγικές μέσω των οποίων θα μπορούσαν οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν στις τάξεις τους την αξιολόγηση για τη μάθηση. Έπειτα από τη μελέτη αυτή των εφαρμογών οι δύο συγκεκριμένοι ερευνητές της ομάδας (Wiliam & Thompson, 2007) κατέληξαν στις στρατηγικές, οι οποίες θεωρούνται κατάλληλες για τις σχολικές τάξεις όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης και ανταποκρίνονται τόσο στο περιεχόμενο των αντικειμένων διδασκαλίας όσο και σε βασικές αρχές αξιολόγησης για τη μάθηση. Επιπλέον, όπως επισημαίνουν, οι δραστηριότητες που εντάσσονται μέσα σε αυτές τις στρατηγικές δεν μπορεί να είναι ίδιες στην τάξη για όλες τις εκπαιδευτικές διαδικασίες ούτε και να είναι ίδιες για όλες τις τάξεις. Η αξιολόγηση ως αναπόσπαστο πλέον κομμάτι της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην προσχολική εκπαίδευση, μπορεί να εφαρμοστεί με τις εξής αυθεντικές στρατηγικές αξιολόγησης για τη μάθηση (Wiliam & Thompson, 2007, αναφ. στο Wiliam, 2010): 1. Διευκρίνιση και κατανόηση των στόχων αλλά και των κριτηρίων που προσδιορίζουν την επιτυχία στη μάθηση 2. Ανάπτυξη αποτελεσματικής συζήτησης στην τάξη και σχεδιασμός ερωτήσεων και εργασιών με σκοπό τη μάθηση 3. Παροχή ανατροφοδότησης η οποία προάγει τη μάθηση 4. Δράση των μαθητών ως πηγή μάθησης του ενός από τον άλλο 5. Δραστηριοποίηση των μαθητών, ώστε να συμμετέχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία και να αναλαμβάνουν την ευθύνη για τη μάθησή τους Η Clarke (2008) προτείνει δύο επιπλέον ομάδες στρατηγικών που αφορούν, πρώτον τη δημιουργία στη τάξη μιας κουλτούρας σύμφωνα με την οποία η ικανότητα θα θεωρείται κάτι που έχει δυναμική και αναπτύσσεται, συνεπώς κατακτιέται, και όχι κάτι που αποκτάται άπαξ και δια παντός και δεύτερον, την εμπλοκή των μαθητών σε διαδικασίες ανάλυσης, αιτιολόγησης, τεκμηρίωσης και συζήτησης αναφορικά με το τι συνιστά επιτυχία στη μάθηση. Σύμφωνα με τη συγγραφέα, η επιτυχία δεν συνδέεται πάντα με το βαθμό κατάκτησης του στόχου, διότι πολύ σημαντικός είναι και ο τρόπος με τον οποίο επιδιώχθηκε αυτή η κατάκτηση (Clarke, 2008). Συγχρόνως, επισημαίνει, σε σχέση με την εφαρμογή των στρατηγικών, ότι οι τεχνικές που χρησιμοποιούνται προκειμένου να εφαρμοστούν είναι πολλές και διαφέρουν από εκπαιδευτικό σε εκπαιδευτικό και ότι μπορεί να αλλάζουν και ότι πάντα υπάρχουν πολλοί τρόποι για την εφαρμογή της. Όμως, οι αρχές που διέπουν τη συγκεκριμένη προσέγγιση της αξιολόγησης πρέπει να είναι σταθερές και 19

21 συνεπείς στη διάρκεια του χρόνου (Clarke, 2008). Η Αξιολόγηση για τη Μάθηση θεωρούμε ότι είναι πραγματοποιήσιμη στο νηπιαγωγείο, εάν ο/η νηπιαγωγός λειτουργεί σε ένα ευέλικτο και ελεύθερο παιδαγωγικό πλαίσιο, έχοντας αναγνωρίσει τα πλεονεκτήματα του ανατροφοδοτικού χαρακτήρα αυτής της μορφής αξιολόγησης. 2 ο ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2.1 Εννοιολογικοί Ορισμοί Μία από τις αυθεντικές μεθόδους αξιολόγησης που χρησιμοποιείται με σκοπό την αξιολόγηση του μαθητή, είναι ο «Φάκελος Εργασιών» (Δ.Ε.Π.Π.Σ Ντολιοπούλου & Γουργιώτου, 2008), όρος ο οποίος στην αγγλική βιβλιογραφία συναντάται ως Portfolio και προέρχεται από τους Arter & Spandel (1991). Στην ελληνική έχουν χρησιμοποιηθεί όροι όπως: «Φάκελος» ή «Φάκελος Υλικού» (Γεωργούσης, 1998) ή «Φάκελος Εργασιών». Στην παρούσα εργασία χρησιμοποιείται ο όρος Portfolio. Οι εκπαιδευτικές και κοινωνικές εξελίξεις οδήγησαν στη δημιουργία νέων τάσεων που απαιτούν αλλαγές στις παραδοσιακές προσεγγίσεις τόσο της διδασκαλίας όσο και της αξιολόγησης. Για το λόγο αυτό, προέκυψε η ανάγκη εναλλακτικών αξιολογικών προσεγγίσεων τόσο της διαδικασίας όσο και του προϊόντος της μάθησης. Για να οριστεί το Portfolio, δεν χρησιμοποιείται μόνο ένας ορισμός, καθώς αυτός αλλάζει ανάλογα με το σκοπό των χρηστών και τον τρόπο χρήσης του. Για παράδειγμα, παρακάτω αναφέρονται κάποιοι από τους ορισμούς που εντοπίζονται στη βιβλιογραφία: -«Πρόκειται για ένα μέσο συλλογής της μαθησιακής προσπάθειας, προόδου και επιτυχιών σε έναν ή περισσότερους τομείς» (Paulson, Paulson & Meyer, 1991: σελ 60) -«Μια σκόπιμη συλλογή των εργασιών του μαθητή η οποία δείχνει στον εκπαιδευτικό, στον μαθητή και στους γονείς τα αποτελέσματα, την πρόοδο και τα επιτεύγματα του μαθητή σε δεδομένες περιοχές» (Puckett & Black, 2000, σελ ) -«Μια σκόπιμη συλλογή της δουλειάς του μαθητή, η οποία περιγράφει την προσπάθεια, την πρόοδο, τις επιτυχίες σε συγκεκριμένους τομείς (areas). Αυτή η συλλογή πρέπει να περιλαμβάνει τη συμμετοχή του μαθητή στην επιλογή του περιεχομένου, τις κατευθυντήριες γραμμές, τα κριτήρια για την αξιολόγηση των επιδόσεων και στοιχεία της αυτο-αντανάκλασης της γνώσης» (Arter & Spandel, 1992, σελ.36) Ο δεύτερος από τους ορισμούς εστιάζει το ενδιαφέρον του στους μαθητές και ο τρίτος κατά σειρά, πέραν αυτού, συγκριτικά με τους δύο προηγούμενους, παρέχει μια σειρά πληροφοριών αναφορικά με τη λειτουργία του στην τάξη. Ειδικότερα, στον ορισμό 20

22 αντανακλάται η φιλοσοφία της απεικόνισης της προόδου και της ενεργούς συμμετοχής του μαθητή στη διαδικασία αξιολόγησης. Οι Gillespie και συν. (1996) ορίζουν το Portfolio ως μια «σκόπιμη πολυδιάστατη διαδικασία συλλογής στοιχείων η οποία απεικονίζει τα επιτεύγματα, τις προσπάθειες και την πρόοδο των μαθητών (αξιοποιώντας μια ποικιλία αυθεντικών ενδείξεων) με την πάροδο του χρόνου» (Gillespie et al, 1996, σελ.487). Όπως γίνεται φανερό, από την πλειοψηφία των ορισμών συναντάται πολύ συχνά ο όρος «σκόπιμη συλλογή» ή «σκόπιμη διαδικασία». Αυτό συμβαίνει διότι, οτιδήποτε καθορίζει την αξιολόγηση με βάση το Portfolio, όπως το τι συλλέγεται, από ποιον συλλέγεται, πως συλλέγεται, ποιος το αξιολογεί και πως, καθορίζεται εξ αρχής από τον σκοπό του Portfolio (Barr & Tagg, 1995). Οι Gearhart και Herman (1995) στην έρευνά τους, βοηθούν να γίνει κατανοητός ο λόγος της αναγκαιότητας της χρήσης του Portfolio, επισημαίνοντας ότι «καθώς το Portfolio εμφανίζει το συνολικό προϊόν της διδασκαλίας, προκαλεί τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές να επικεντρωθούν στο ουσιαστικό αποτέλεσμα. Επιπλέον, η αξιολόγηση μέσω Portfolio ενθαρρύνει την αξιολόγηση ενός μακροπρόθεσμου διδακτικού προγράμματος, ενθαρρύνει την επανάληψη με πρωτοβουλία των παιδιών και παρέχει ένα πλαίσιο για παρουσίαση, καθοδήγηση, και κριτική» (Gearhart & Herman, 1995). Όσον αφορά την ελληνική βιβλιογραφία, σύμφωνα με τους Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρα (2004) «Ο Φάκελος Εργασιών του Μαθητή (Portfolio) αποτελεί συλλογή των έργων ενός μαθητή, τα οποία έχουν επιλεγεί με τη συναίνεσή του και με βάση συγκεκριμένο στόχο. Τα έργα αυτά αποτελούν τεκμήρια για την προσπάθεια, την πρόοδο και την επίδοση του μαθητή σε δεδομένο ή δεδομένα γνωστικά αντικείμενα του αναλυτικού προγράμματος (μεμονωμένα ή συσχετιζόμενα)». Ο παραπάνω ορισμός διαφοροποιείται ως προς τον τρόπο εμπλοκής των μαθητών στη διαδικασία εφαρμογής του Portfolio, σε σχέση με τον ορισμό των Arter & Spandel. Η διαφορά έγκειται στο γεγονός ότι στον ορισμό των τελευταίων η συλλογή των έργων περιλαμβάνει τη συμμετοχή των μαθητών, ενώ στον ορισμό των Κουλουμπαρίτση & Ματσαγγούρα τα έργα έχουν επιλεγεί με τη συναίνεση των μαθητών. Η συμμετοχή των μαθητών θεωρούμε ότι αποτελεί μια πιο ενεργητική και βιωματική κατάσταση από την απλή συναίνεση. 21

23 2.2 Γιατί Portfolio; Βιβλιογραφική ανασκόπηση Η χρήση του Portfolio τονίζεται σε πολλές μελέτες (Bredekamp et al, 1992 Shepard, Kagan & Wurtz, 1998). Σε αυτές υποστηρίζεται ότι παρέχει πιο αξιόπιστα και δυναμικά δεδομένα σχετικά με την επίδοση των μαθητών όχι μόνο στους εκπαιδευτικούς και τους γονείς, αλλά και στους ίδιους τους μαθητές. Επίσης, χρησιμοποιώντας αυτή τη μέθοδο αξιολόγησης, παρέχεται η δυνατότητα να έχουμε σαφέστερες πληροφορίες για την πρόοδο των μαθητών, την αντιμετώπιση των αδυναμιών τους και τον καλύτερο προγραμματισμό της διδασκαλίας εκ μέρους των εκπαιδευτικών (Arter & Spandel, 1991). Στη συνέχεια, συνοψίζονται οι λόγοι που απαντούν στο ερώτημα «γιατί να χρησιμοποιείται το Portfolio;» στο νηπιαγωγείο: Μάθηση του μαθητή: η μάθηση είναι διαφορετική στην προσχολική ηλικία. Η γνώση οικοδομείται με εμπειρικούς, διαδραστικούς και συγκεκριμένους τρόπους (Bredekamp & Rosegrant, ). Τα νήπια δεν μαθαίνουν μέσω δραστηριοτήτων με χαρτί και μολύβι μόνο, ούτε έχουν αναπτύξει αφηρημένη σκέψη. Χρειάζεται να αγγίζουν και να χειρίζονται αντικείμενα, να ακούν ιστορίες και να παίζουν με διάφορους τρόπους. Επίσης, η αξιολόγηση σε αυτήν την ηλικία είναι δύσκολη, επειδή η ανάπτυξη των παιδιών είναι ραγδαία, άνιση, επεισοδιακή και πολύ επηρεασμένη από το περιβάλλον Κάθε μαθητής έχει δικό του ρυθμό ανάπτυξης και προέρχεται από διαφορετικό οικογενειακό και πολιτισμικό υπόβαθρο. Το Portfolio σέβεται τη διαφορετικότητα του ρυθμού ανάπτυξης και προσαρμόζεται στις ανάγκες του κάθε μαθητή (Shepard, Kagan & Wurtz, 1998). Ανάπτυξη μεταγνωστικών δεξιοτήτων: Η εφαρμογή του Portfolio στην τάξη, πέρα από τα οφέλη που παρέχει στο επίπεδο της αξιολόγησης, έχει πολύ ουσιαστική συμβολή στη μάθηση και στην ανάπτυξη των ικανοτήτων και των δεξιοτήτων. Είναι σημαντικό οι εκπαιδευτικοί να ενθαρρύνουν τα παιδιά να σκέφτονται για τη μάθησή τους, ενθαρρύνοντας τις μεταγνωστικές τους δεξιότητες. Η μεταγνώση, η γνώση για τη γνώση, αποτελεί στοιχείο ζωτικής σημασίας για την εκπαίδευση. Ερευνητές υποστηρίζουν ότι η επίγνωση των παιδιών πάνω στις γνωστικές τους διαδικασίες, επηρεάζει τη μελλοντική στάση τους. Για να ελέγξουν αυτές τις μεταγνωστικές διαδικασίες, οι μαθητές πρέπει να γνωρίζουν τη γλώσσα του αναστοχασμού επί της προσωπικής μάθησής τους (self-reflection). Επιπλέον, είναι θεμιτό να αναπτύξουν ένα ρεπερτόριο γνωστικών εμπειριών, όπου η σύνδεση μεταξύ διαδικασίας και εργασίας να καθορίζεται από τους ίδιους. Τα Portfolios μπορούν να γίνουν η βάση για την ανάπτυξη της μεταγνωστικής ικανότητας των μαθητών. Όταν οι μαθητές έχουν την ευκαιρία να αναθεωρούν, να συγκρίνουν και να επιλέγουν μόνοι τους τις εργασίες που θεωρούν σωστές, τότε συμμετέχουν σε μεταγνωστικές διαδικασίες και συγχρόνως αποκτούν βαθύτερη γνώση του εαυτού (Bereiter & Scardamalia, 1983). 22