Πανεπιστήμιο Πατρών Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών

Transcript

1 Πανεπιστήμιο Πατρών Σχολή Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Ειδίκευση: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και τα ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα Διπλωματική Εργασία ΘΕΜΑ: Παιδική Ελευθερία Μια ερευνητική προσέγγιση για την αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σε πολιτισμικά διαφορετικούς πληθυσμούς ΦΩΚΑ ΣΟΦΙΑ (Α.Μ. 358) Επιβλέπων καθηγητής: Γεωργογιάννης Παντελής ΠΑΤΡΑ

2 Περιεχόμενα Περιεχόμενα 2 1. Εισαγωγή 7 2. Αποσαφήνιση όρων Ελευθερία Ανεξαρτησία Πολιτισμός Κουλτούρα Ταυτότητα Διαφορετικότητα Διαπολιτισμικότητα Διαπολιτισμική εκπαίδευση Θεωρητικές προσεγγίσεις για την ελευθερία των μαθητών Φιλοσοφικές θεωρίες για την ελευθερία Η θεωρία της αιτιοκρατίας Κριτική της θεωρίας της αιτιοκρατίας Η θεωρία του υπαρξισμού Κριτική της θεωρίας του υπαρξισμού Φιλοσοφικές θεωρίες για την ελευθερία των παιδιών Κριτική των φιλοσοφικών θεωριών για την ελευθερία των παιδιών Ψυχολογικές θεωρίες για την ελευθερία Οι Συμπεριφοριστικές θεωρίες Κριτική των συμπεριφοριστικών θεωριών Οι Γνωστικές θεωρίες Κριτική των γνωστικών θεωριών Οι Κοινωνιογνωστικές θεωρίες Κριτική των Κοινωνιογνωστικών θεωριών Κοινωνιολογικές θεωρίες για την ελευθερία Η θεωρία του Μαρξισμού Κριτική της θεωρίας του Μαρξισμού Η θεωρία του Emile Durkheim Κριτική της θεωρίας του Emile Durkheim Η θεωρία της χειραφετικής παιδαγωγικής του Freire Κριτική της θεωρίας της χειραφετικής παιδαγωγικής του Freire Κριτική των φιλοσοφικών, ψυχολογικών και κοινωνιολογικών θεωριών για την ελευθερία H Ελευθερία σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές Η διαπολιτισμική εκπαίδευση Οριοθέτηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Σκιαγράφηση της διαπολιτισμικής πραγματικότητας στην Ελλάδα Πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές στην εκπαίδευση Δυσκολίες και αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος στην αντιμετώπιση των δυσλειτουργιών της διαπολιτισμικής πραγματικότητας 47 2

3 4.2. Εφαρμογές θεωρητικών προσεγγίσεων της ελευθερίας σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές Εφαρμογές των φιλοσοφικών προσεγγίσεων της ελευθερίας σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές Φιλοσοφικά μοντέλα μάθησης σε διαπολιτισμικά περιβάλλοντα Κοινωνία και παιδεία: Η θεωρία του J. Dewey Εφαρμογές των ψυχολογικών προσεγγίσεων της ελευθερίας σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές Ψυχολογικά μοντέλα στη διαπολιτισμική εκπαίδευση Κοινωνική αλληλεπίδραση, κοινωνικοποίηση και συγκρότηση ταυτότητας στο διαπολιτισμικό περιβάλλον Εφαρμογές των κοινωνιολογικών προσεγγίσεων της ελευθερίας σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές Κοινωνική διαστρωμάτωση και πολιτισμική διαφορετικότητα Οικονομική διαστρωμάτωση και πολιτισμική διαφορετικότητα Ελευθερία και πολιτικό σύστημα Πολιτειακές αλλαγές και ελευθερία των μαθητών Ανθρώπινα δικαιώματα και ελευθερίες των μαθητών Σκοπός της έρευνας Υποθέσεις της έρευνας Γενική υπόθεση της έρευνας Επιμέρους υποθέσεις της έρευνας Μεθοδολογία της έρευνας Το δείγμα Ερευνητικά εργαλεία Μέθοδος συλλογής δεδομένων Τρόπος ανάλυσης και επεξεργασίας των δεδομένων Παρουσίαση και σχολιασμός αποτελεσμάτων της έρευνας Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σε σχέση με το δάσκαλο της τάξης ανά εθνικότητα και φύλο Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη διάθεση επαρκούς χρόνου για την έκφραση γνώμης στην τάξη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη λήψη αποφάσεων στις ομάδες εργασίας Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός σχολικών βιβλίων Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών ως προς την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση στην τάξη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σε σχέση με την ενθαρρυντική συμπεριφορά συμμαθητή τους ανά εθνικότητα και φύλο Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να εκφράσουν τη γνώμη τους Η στάση του μαθητή για τις προσωπικές σχέσεις με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές ανά εθνικότητα και φύλο Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλούν για την χώρα τους Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για τη συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια 82 3

4 6.2.5 Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια παρά την ύπαρξη δυσκολιών Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών για τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή σε σχέση με την ενθαρρυντική συμπεριφορά συμμαθητών του ανά εθνικότητα και φύλο Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να εκφράζει τη γνώμη του Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή ως προς τη δυνατότητά του να συμπεριληφθεί στον κοινωνικό κύκλο των πολιτισμικά διαφορετικών συμμαθητών του Η αίσθηση της ελευθερίας του πολιτισμικά διαφορετικού μαθητή να μιλήσει για τη χώρα καταγωγής του Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες παρά την ύπαρξη δυσκολιών Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές του Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να μιλά στη γλώσσα καταγωγής του Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σε σχέση με το δάσκαλο της τάξης ανά κριτική σκέψη και εθνικότητα Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση διαφορετικών απόψεων στην τάξη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη διάθεση επαρκούς χρόνου για την έκφραση γνώμης στην τάξη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα _ Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη λήψη αποφάσεων στις ομάδες εργασίας Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός σχολικών βιβλίων Η στάση του δασκάλου σχετικά με την αυτοδιόρθωση ανά δημιουργική σκέψη και εθνικότητα Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σε σχέση με την ενθαρρυντική συμπεριφορά συμμαθητή τους ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να εκφράσουν τη γνώμη τους Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στις προσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλούν για την χώρα τους Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για τη συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια παρά την ύπαρξη δυσκολιών Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών για τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή σε σχέση με την ενθαρρυντική συμπεριφορά συμμαθητών του ανά εθνικότητα και φύλο Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να εκφράζει τη γνώμη του 125 4

5 Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή ως προς τη δυνατότητά του να συμπεριληφθεί στον κοινωνικό κύκλο των πολιτισμικά διαφορετικών συμμαθητών του Η αίσθηση της ελευθερίας του πολιτισμικά διαφορετικού μαθητή να μιλήσει για τη χώρα καταγωγής του Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες παρά την ύπαρξη δυσκολιών Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές του Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να μιλά στη γλώσσα καταγωγής του Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σε σχέση με το δάσκαλο της τάξης ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση διαφορετικών απόψεων στην τάξη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη διάθεση επαρκούς χρόνου για την έκφραση γνώμης στην τάξη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα _ Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη λήψη αποφάσεων στις ομάδες εργασίας Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός σχολικών βιβλίων Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών ως προς την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση στην τάξη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σε σχέση με την ενθαρρυντική συμπεριφορά συμμαθητή τους ανά κριτική σκέψη και φύλο Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να εκφράσουν τη γνώμη τους Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στις προσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλούν για την χώρα τους Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για τη συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια παρά την ύπαρξη δυσκολιών Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών για τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή σε σχέση με την ενθαρρυντική συμπεριφορά συμμαθητών του ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να εκφράζει τη γνώμη του Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή ως προς τη δυνατότητά του να συμπεριληφθεί στον κοινωνικό κύκλο των πολιτισμικά διαφορετικών συμμαθητών του Η αίσθηση της ελευθερίας του πολιτισμικά διαφορετικού μαθητή να μιλήσει για τη χώρα καταγωγής του Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες παρά την ύπαρξη δυσκολιών Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές του Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να μιλά στη γλώσσα καταγωγής του 181 5

6 7. Συμπεράσματα της έρευνας Προτάσεις 183 Βιβλιογραφία 187 Ευρετήριο πινάκων 192 Ευρετήριο Γραφημάτων 195 6

7 1. Εισαγωγή Η μετανάστευση, στην κλίμακα στην οποία συμβαίνει στις ημέρες μας, είναι ένα φαινόμενο που μετρά μόλις μερικές δεκαετίες ζωής. Η παγκοσμιότητά του και οι ριζικοί μετασχηματισμοί που έχει προκαλέσει στην εθνοτική σύσταση χωρών που παλαιότερα είχαν εθνικά ομοιογενείς πληθυσμούς, καθιστά ιδιαιτέρως ενδιαφέρουσα αλλά και επιτακτική την μελέτη του. Συγκεκριμένα στην χώρα μας, έχει γίνει παράγοντας κοινωνικού μετασχηματισμού, ενώ το ζήτημα διαχείρισης ενός ολοένα αυξανόμενου αριθμού μεταναστών δημιουργεί διαρκώς νέες προκλήσεις για το ελληνικό κράτος. Οι προκλήσεις αυτές αφορούν-εκτός των άλλων- το ζήτημα της ένταξης των μη γηγενών παιδιών στην εκπαιδευτική διαδικασία και την προσαρμογή του ελληνικού σχολείου στις ανάγκες των πολιτισμικά διαφορετικών παιδιών. Αναδεικνύεται λοιπόν το ζήτημα της ίσης εκπροσώπησης των διαφορετικών πολιτισμικών ταυτοτήτων που συνυπάρχουν στα πλαίσια της τάξης μέσω της δημιουργίας μιας κουλτούρας αλληλοσεβασμού και αμοιβαίας ανεκτικότητας. Μέσα στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας, ιδιαίτερα σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα, προκύπτει και η αναγκαιότητα να έχουν οι μαθητές την δυνατότητα να μπορούν να εκφράζονται ελεύθερα, να αναπτύσσουν την προσωπικότητα τους χωρίς περιορισμούς, να εκφράζουν την ιδιαίτερη κουλτούρα τους και να μπορούν να συμμετέχουν ελεύθερα σε συλλογικές διαδικασίες στην τάξη. Επιλέξαμε να εκφράσουμε όλα τα παραπάνω χρησιμοποιώντας την έννοια της παιδικής ελευθερίας. Η εργασία αυτή, πραγματεύεται επί της ουσίας την δυνατότητα των μαθητών να είναι ελεύθεροι μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Προκειμένου να μπορέσουμε να διερευνήσουμε τα όρια της παιδικής ελευθερίας σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα καταρτίσαμε ένα ερωτηματολόγιο το οποίο μοιράσαμε σε μαθητές της Ε και ΣΤ τάξης δημοτικού οι οποίοι αποτελούν και το δείγμα της έρευνάς μας. Η παρούσα εργασία οργανώνεται γύρω από τις παρακάτω ενότητες. Στο πρώτο εισαγωγικό κεφάλαιο διατυπώνουμε το θέμα που πρόκειται να μας απασχολήσει και επεξηγούμε και τη διάρθρωση της παρούσας διπλωματικής εργασίας. Στο δεύτερο κεφάλαιο διασαφηνίζουμε θεωρητικά τους όρους που πρόκειται να χρησιμοποιήσουμε στο σώμα του κειμένου. Το επόμενο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο στην ελευθερία των μαθητών και στην θεωρητική συζήτηση που αναπτύχθηκε γύρω από το θέμα αυτό σε τρεις βασικούς επιστημονικούς κλάδους: Την Φιλοσοφία, την Ψυχολογία και την Κοινωνιολογία. Το τέταρτο κεφάλαιο, που αποτελεί και το κυρίως μέρος της θεωρίας μας, περιλαμβάνει την έννοια της ελευθερίας σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Ειδικότερα παρουσιάζονται οι κυριότερες θεωρητικές προσεγγίσεις του ζητήματος της ελευθερίας των μαθητών σε διαπολιτισμικά περιβάλλοντα από Φιλοσοφική, Ψυχολογική και Κοινωνιολογική άποψη. Επιπλέον αναφερόμαστε στην ιδιαίτερη σχέση μεταξύ ελευθερίας και πολιτικού συστήματος, καθώς και στο ζήτημα της διδασκαλίας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στο σχολείο σε σχέση με την ελευθερία των μαθητών. Στο πέμπτο κεφάλαιο διατυπώνουμε την ερευνητική μας μεθοδολογία, χωρίζοντάς το σε τέσσερις υποενότητες: το δείγμα, τα ερευνητικά εργαλεία, τη μέθοδος συλλογής δεδομένων και τέλος τον τρόπο ανάλυσης και επεξεργασίας των δεδομένων. Στο έκτο κεφάλαιο αναλύουμε τα ερευνητικά μας αποτελέσματα εξετάζοντας τις μεταβλητές εθνικότητα και φύλο, εθνικότητα και δημιουργική σκέψη, εθνικότητα και κριτική σκέψη. Το έβδομο και τελευταίο κεφάλαιο είναι αφιερωμένο στην εξαγωγή συμπερασμάτων και στη διατύπωση προτάσεων. 7

8 Θα ήθελα να ευχαριστήσω ιδιαίτερα τον κ. Γεωργογιάννη Παντελή, Καθηγητή του Παιδαγωγικού Τμήματος του Πανεπιστημίου Πατρών, για την πολύτιμή καθοδήγηση και βοήθειά του, κατά τη διάρκεια συγγραφής της εργασίας. Ακόμα ευχαριστίες θα ήθελα να εκφράσω σε όλους τους μαθητές των Δημοτικών Σχολείων που έλαβαν μέρος στην έρευνα και αντίστοιχα στους Διευθυντές και δασκάλους για τη συνεργασίας τους. Τέλος, ευχαριστώ την οικογένειά μου και φίλους για την αμέριστη συμπαράσταση και ψυχολογική υποστήριξη από την αρχή μέχρι και την ολοκλήρωση της διαδικασίας αυτής. 8

9 2. Αποσαφήνιση όρων Ξεκινώντας με τον όρο της ελευθερίας τον οποίο άλλωστε χρησιμοποιούμε και στον τίτλο της παρούσας διπλωματικής εργασίας, θα επιχειρήσουμε εδώ να ορίσουμε μια σειρά εννοιών τις οποίες πρόκειται να χρησιμοποιήσουμε εκτενώς στα παρακάτω κεφάλαια Ελευθερία Θα κάνουμε μια σύντομη αναφορά στη χρήση του όρου ελευθερία στη νεότερη σκέψη, προκειμένου να θέσουμε τις βάσεις για μια εκτενέστερη ανάλυση στο επόμενο κεφάλαιο. Λόγω της καθημερινής χρήσης του όρου αυτού, συχνά μας διαφεύγει το γεγονός ότι μια τόσο πολυσήμαντη λέξη επιδέχεται πολλές και διαφορετικές ερμηνείες αναλόγως του πλαισίου εκφοράς της και επομένως είναι ανοιχτή σε πολύ διαφορετικές νοηματοδοτήσεις. Σύμφωνα με τον ετυμολογικό ορισμό του Γ. Μπαμπινιώτη, η λέξη προέρχεται από το πρόθεμα ε- και την ρίζα λεύθ, που «παρουσιάζεται σε ομόρριζα με σημ. λαός, εννοώντας το σύνολο των ελεύθερων πολιτών (όχι δούλων)». Σημασιολογικά επιπλέον: «Το επιθ. Ελεύθερος αναφερόταν στον πολίτη με πλήρη δικαιώματα, κατ αντιδιαστολή προς τον δούλο» 1. Μιλώντας για την έννοια της ελευθερίας θα πρέπει να έχουμε υπόψη τη διττή έννοια του ορισμού, καθώς η ελευθερία διακρίνεται σε ελευθερία εσωτερική και ελευθερία εξωτερική. Όταν αναφερόμαστε στην εσωτερική ελευθερία μιλάμε για τη δυνατότητα του ατόμου να έχει τη συνείδηση να αποφασίζει και να πράττει χωρίς εσωτερικούς περιορισμούς, περιορισμούς που πηγάζουν από το ίδιο. Η επιστήμη της ψυχολογίας ασχολείται κατεξοχήν με την εσωτερική ελευθερία, μελετώντας την ανθρώπινη συμπεριφορά και τη δομή του ανθρώπινου νου προκειμένου να ερμηνεύσει τις ανθρώπινες πράξεις. Η εξωτερική ελευθερία αφορά στη δυνατότητα του ανθρώπου να δρα μέσα στο σύνολο των εξωγενών περιορισμών, κοινωνικών, οικονομικών, πολιτικών και πολιτιστικών. Στη φιλοσοφική σκέψη, όπως θα έχουμε την ευκαιρία να δούμε και παρακάτω, επικρατεί ένα θεωρητικό σχήμα που διακρίνει μεταξύ περιοχής δράσης όπου το άτομο αυτοκαθορίζει τις πράξεις του και περιοχής δράσης όπου η ελευθερία του ατόμου καθορίζεται από εξωτερικές παρεμβάσεις. Το πρώτο είδος ελευθερίας ορίζεται ως θετική ελευθερία, και θα μπορούσαμε να πούμε ότι σχετίζεται επίσης με την αυτονομία, καθώς αφορά στη δυνατότητα του ατόμου να έχει το ίδιο τον έλεγχο των πράξεων του. Η θέση αυτή έλκει την καταγωγή της από τον Πλάτωνα, σύμφωνα με τον οποίο η ελευθερία ενός ατόμου συνάγεται από τη σύνδεση των μερών της ψυχής του κατά τρόπο ορθό, δηλαδή ορθολογικά 2. Η έννοια της αρνητικής ελευθερίας, την οποία εισήγαγε ο J. Bentham, ορίζεται ως η απουσία εξωτερικών καταναγκασμών που θα καθιστούσαν το άτομο ανελεύθερο, Η έννοια της ελευθερίας δεν απασχόλησε αποκλειστικά τη φιλοσοφική σκέψη. Αποτέλεσε αντικείμενο προσέγγισης και θεωρητικής διερεύνησης και από τις κοινωνικές και τις πολιτικές επιστήμες. Ο όρος βρήκε ευρεία απήχηση στην πολιτική 1 Ελεύθερος. Στο: Γ. Μπαμπινιώτης (2009), Ετυμολογικό λεξικό της Νέας Ελληνικής Γλώσσας. Ιστορία των λέξεων. Αθήνα: Κέντρο Λεξικολογίας, σ Θετική και αρνητική ελευθερία. Στο: Το φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011). Αθήνα: Κέδρος, σ

10 θεωρία φιλοσόφων όπως ο John Locke και ο Tomas Hobbes, οι οποίοι ορίζουν την ελευθερία με την αρνητική της έννοια, όπως την είδαμε παραπάνω. Ο Hobbes μάλιστα θεωρείται από τους εμπνευστές της συμβατοκρατικής άποψης, η οποία σχετίζει την αιτιοκρατία με την ελευθερία της βούλησης, 3 θέμα στο οποίο θα αναφερθούμε εκτενώς παρακάτω. Στην παρούσα εργασία, αναφερόμενοι στην ελευθερία την εννοούμε, κατ αρχάς, ως τη δυνατότητα των μαθητών να μπορούν να εκφράζουν τη γνώμη τους μέσα στο πλαίσιο της σχολικής τάξης, να ασκούν την κριτική τους ικανότητα μέσα στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε ένα πολυπολιτισμικό περιβάλλον. Κάτω από αυτό το πρίσμα θα αναφερθούμε, στη συνέχεια, στην ελευθερία ως αντικείμενο του ενδιαφέροντος της φιλοσοφίας, της ψυχολογίας και της κοινωνιολογίας, προκειμένου να εξετάσουμε τις σχετικές θεωρητικές προσεγγίσεις που άπτονται του θέματος της παρούσας εργασίας μας, δηλαδή της παιδικής ελευθερίας και, πιο ειδικά, της ελευθερίας των μαθητών, θέτοντας έτσι τις θεωρητικές βάσεις για το βασικό ζητούμενο της εμπειρικής μας έρευνας Ανεξαρτησία Όταν χρησιμοποιούμε τον όρο ανεξαρτησία συνήθως αναφερόμαστε στην εννοιολόγηση της λέξης μέσω της πολιτικής θεωρίας, δηλαδή σε αναφορά με την ανεξαρτησία των εθνικών κρατών. Ο όρος έχει, ωστόσο, διερευνηθεί επίσης σε φιλοσοφικό επίπεδο εν σχέσει με τον όρο εξάρτηση. Έχουμε, έτσι, τριών ειδών εξαρτήσεις: Την επιστημική εξάρτηση, την εννοιολογική εξάρτηση και την οντολογική εξάρτηση 4. Από τις αρχές του 20ού αιώνα, με την ανάπτυξη της ψυχολογίας ως ξεχωριστού επιστημονικού κλάδου, αναπτύσσεται διάλογος σχετικά με την ανεξαρτησία του ατόμου, η οποία αλλιώς ορίζεται και ως αυτονομία του ατόμου, με κύρια αναφορά στη σταδιακή απεξάρτηση των εφήβων από το γονικό περιβάλλον 5. Αλλά η έννοια της ανεξαρτησίας που πλησιάζει περισσότερο στα δικά μας επιστημονικά ενδιαφέροντα εντοπίζεται στα έργα του C. Wedemeyer, ο οποίος υπήρξε από τους θεμελιωτές της εκπαίδευσης από απόσταση, και ο οποίος κάνει λόγο για την ανεξαρτησία του μαθητευόμενου, εστιάζοντας κυρίως στο σεβασμό του δικαιώματος του μαθητή να επιλέγει ο ίδιος το χρόνο και τον τρόπο μελέτης του 6. Οι έννοιες της ανεξαρτησίας και της αυτονομίας του μαθητή στην τάξη θα μας απασχολήσουν διεξοδικότερα στο κεφάλαιο το οποίο διεξέρχεται τις θεωρίες της ψυχολογίας στην εκπαιδευτική διαδικασία Πολιτισμός Ο όρος πολιτισμός είναι σχετικά πρόσφατος και χρησιμοποιήθηκε προκειμένου να αποδώσει ένα ευρύ φάσμα σημασιολογικών αποχρώσεων. Εστιάζοντας στο ειδικό ενδιαφέρον της παρούσας διπλωματικής εργασίας θα μας απασχολήσει επισταμένως η συνύπαρξη ατόμων προερχόμενων από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και η αλληλεπίδρασή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία. 3 Χομπς, Τόμας. Στο: Το φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011). Αθήνα: Κέδρος, σ Εξάρτηση. Στο: Το φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011), σσ Bowlby J. (1956), The growth of independence in the young child. Royal Society of Health Journal, vol. 76, σσ Wedemeyer, C.A. (1981), Learning at the Back Door: Reflections on Non-traditional Learning in the Lifespan. Madison, Winsconsin, University of Wisconsin. 10

11 Επομένως, όταν αναφερόμαστε εδώ στον πολιτισμό, δεν κάνουμε λόγο απλώς για τη μελέτη ενός ανθρώπινου πολιτισμού αλλά για την περίπλοκη συνύπαρξη διαφορετικών πολιτισμικών ταυτοτήτων στο πλαίσιο μιας σχολικής τάξης. Μάλιστα στη βάση της παραδοχής του πόσο ανθρωπολογικά σημαντική και αναγκαία είναι η ύπαρξη πληθώρας πολιτισμών, όπως υπογραμμίζει εμφατικά ο ανθρωπολόγος και βασικός εκπρόσωπος του ρεύματος του δομισμού, C. Lévi-Strauss, ο οποίος υποστηρίζει ότι η πολιτισμική ποικιλία ενσαρκώνεται μέσω της μοναδικότητας των συλλογικών ταυτοτήτων και των κοινωνιών που συγκροτούν την ανθρωπότητα. Η ύπαρξη ποικιλίας πολιτισμών είναι τόσο αναγκαία για τον άνθρωπο όσο και η βιοποικιλότητα για την φύση 7. Σύμφωνα με τον Σ. Χατζησαββίδη, ως πολιτισμός ορίζεται «το σύνολο των υλικών και πνευματικών προϊόντων που έχει να επιδείξει μια δεδομένη στιγμή ένα σύνολο ανθρώπων που ανήκει διαχρονικά και συγχρονικά σε ένα έθνος, και τα στοιχεία που συγκροτούν τον κάθε πολιτισμό δομούνται με διαφορετικό τρόπο, όπως για παράδειγμα τα στοιχεία που συγκροτούν μια γλώσσα» 8. Εξαιρετικά διαφωτιστικός είναι επίσης ο ορισμός που παραθέτει ο Σ. Καργάκος, ο οποίος, κινούμενος στην ίδια γραμμή σκέψης, εννοεί τον πολιτισμό ως μια σειρά εκφάνσεων της ανθρώπινης δραστηριότητας, όπως τα γράμματα, οι τέχνες, η επιστήμη και η τεχνολογία, οι οποίες, όπως ο ίδιος υποστηρίζει, ήρθαν να ικανοποιήσουν μια σειρά υλικών και πνευματικών αναγκών 9. Ενδεικτική της πολυσημίας του όρου είναι η χρήση διαφορετικών λέξεων στην αγγλική γλώσσα προκειμένου να περιγραφούν διαφορετικές εκφάνσεις του πολιτισμού. Με τον όρο civilization περιγράφονται τα υλικά στοιχεία και οι υποδομές που κατασκευάζονται από τις ανθρώπινες κοινωνίες, ενώ για τον προσδιορισμό των πνευματικών επιτευγμάτων χρησιμοποιείται ο όρος culture 10. Χωρίς, ωστόσο, οι εννοιολογικές αυτές διακρίσεις να συσκοτίζουν το πραγματικό γεγονός, όπως παρατηρεί ο Γ. Νικολάου, «ότι στην πραγματικότητα οι δύο αυτοί όροι δεν είναι έννοιες ξεκομμένες μεταξύ τους, αλλά εκφάνσεις αλληλένδετες, οι οποίες αποτελούν δύο όψεις του ίδιου νομίσματος συγκροτώντας διαλεκτική ενότητα» 11. Συνάγεται, λοιπόν, από τα παραπάνω ότι όταν αναφέρεται κανείς στον πολιτισμό δεν αναφέρεται μόνο στις υλικές εκφάνσεις του, αλλά επίσης σε ένα «πολυδιάστατο και πολύπλοκο σύνολο συστημάτων το οποίο εμπεριέχει γνώσεις, πεποιθήσεις, τέχνες, ηθικούς κανόνες, έθιμα, γλώσσες, μη λεκτική επικοινωνία» 12, έχοντας πάντα κατά νου ότι για τη διαμόρφωση των διαφορετικών ανθρώπινων πολιτισμών καθοριστικές είναι οι εκάστοτε ιστορικές κοινωνικές οικονομικές και πολιτικές συνθήκες 13. Η ανάπτυξη κλάδων όπως η Ανθρωπολογία, η οποία αναδύθηκε μέσα από την Λαογραφία αξιώνοντας τη θέση που της αναλογεί ανάμεσα στις σύγχρονες επιστήμες, αλλά και η μετατόπιση του ενδιαφέροντος παραδοσιακά θεσμοκεντρικών επιστημών όπως η 7 Cultural Diversity:The common heritage of humanity. Στο: (προσπελάστηκε στις 24/1/2015). 8 Χατζησαββίδης, Σ. (2008), Γραμματισμός, διαπολιτισμικότητα και επικοινωνία στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε αρχάριους μαθητές. Στο: Γεωργογιάννης Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα - τομ. 7ος, σ Καργάκος, Σ. (1984), Θέματα Σύγχρονου Προβληματισμού. Αθήνα: Gutenberg, σσ Κατσούλης, Χ. (2008), Πολυπολιτισμική κοινωνία και κριτική διαπολιτισμική συνείδηση ή για ποια διαπολιτισμική εκπαίδευση μιλάμε; Στο: Γεωργογιάννης Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα, τομ. 7, σ Κατσούλης, Χ. (2008), Πολυπολιτισμική κοινωνία και κριτική διαπολιτισμική ευνείδηση ή για ποια διαπολιτισμική εκπαίδευση μιλάμε;. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα, τομ. 7, σ Νικολάου, Γ. (2005), Διαπολιτισμική Διδακτική - Το νέο περιβάλλον. Βασικές αρχές. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ Banks J. A. (1991), Teaching Strategies for Ethnic Studies. Boston, MA: Allyn & Bacon, σσ

12 Ιστορία από την μακροσκοπική μελέτη κρατικών θεσμών και μεγάλων φαινομένων σε πιο ανθρωποκεντρικές μελέτες, ανέδειξε την σημασία του ανθρώπινου παράγοντα στη διαδικασία διαμόρφωσης ενός πολιτισμού Κουλτούρα Στη συνέχεια θα επικεντρωθούμε στην πιο εξειδικευμένη έκφανση του πολιτισμού, την κουλτούρα. Επιχειρώντας μια πιο ακριβή προσέγγιση του όρου, θα μπορούσαμε να πούμε ότι χρησιμοποιώντας κανείς τον όρο κουλτούρα αναφέρεται στην πνευματική δημιουργία και την παράδοση μιας ομάδας ανθρώπων διαρθρωμένη επάνω σε ένα σύνολο κοινωνικών κανόνων. Σύμφωνα με τα παραπάνω, ως κουλτούρα εννοούμε την πνευματική δημιουργία ενός πολιτισμού διακριτή, αλλά όχι αποκομμένη, από τα υλικά επιτεύγματα του, κάτι που έρχεται και σε συμφωνία με όσα αναφέραμε ήδη για τους όρους civilization και culture 14. Όπως υποστηρίζει ο Robbins, «η κουλτούρα δημιουργεί όρια μεταξύ των ομάδων ώστε να διακρίνεται η μια από την άλλη, παρέχει μια αίσθηση ταυτότητας στην ομάδα, διευκολύνει την ανάπτυξη αφοσίωσης στην ομάδα, αυξάνει τη σταθερότητα στο κοινωνικό σύστημα, είναι ο συνδετικός κρίκος που κρατά ενωμένη την ομάδα και παρέχει τα κατάλληλα επίπεδα συμπεριφοράς» 15. Από την άλλη, σύμφωνα με τον Schein, η κουλτούρα είναι «ένα πρότυπο των βασικών παραδοχών που αποκαλύπτονται ή αναπτύσσονται από μια συγκεκριμένη ομάδα όταν μαθαίνει να αντιμετωπίζει προβλήματα, το οποίο έχει δοκιμαστεί αρκετά ώστε να θεωρείται έγκυρο, για αυτό διδάσκεται σε νέα μέλη ως ο σωστός τρόπος αντίληψης, σκέψης και αίσθησης για αυτά τα προβλήματα» 16. Οι παραπάνω ορισμοί των Robbins και Schein υποδηλώνουν δύο πολύ σημαντικά γνωρίσματα της κουλτούρας, την έννοια της διαχρονικότητας και την έννοια της προσαρμοστικότητας. Αναφορικά με τη διαχρονικότητα, διαπιστώνεται ότι η συλλογική ταυτότητα διαιωνίζεται στον χρόνο μέσω της συντήρησης ενός συνόλου συμπεριφορών και κοινωνικών τελετουργικών. Ο Μ. Weber ονομάζει αυτού του τύπου τις κοινωνικές δράσεις που συντελούν στην διαιώνιση παγιωμένων κανονικοτήτων παραδοσιακές δράσεις 17. Αναφορικά με την προσαρμοστικότητα, δηλαδή την ικανότητα μιας κουλτούρας να μετασχηματίζεται ανάλογα με τις εξωγενείς επιρροές που δέχεται στο πέρασμα του χρόνου, διαπιστώνεται ότι πρόκειται ακριβώς για την ευμεταβλητότητα η οποία επιτρέπει στις πολιτισμικές οντότητες να επιβιώνουν διαμέσου των αιώνων, αλλάζοντας ενδεχομένως τα επιφανειακά τους χαρακτηριστικά, διατηρώντας όμως το σώμα της πολιτισμικής τους κληρονομιάς ανέπαφο. 14 Κατσούλης, Χ. (2008), Πολυπολιτισμική κοινωνία και κριτική διαπολιτισμική ευνείδηση ή για ποια διαπολιτισμική εκπαίδευση μιλάμε;. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα, τομ. 7, σ Robbins, R., Global Problems and the Culture of Capitalism. Στο: (προσπελάστηκε στις 6/1/2012). 16 Shein, E., Organization Culture and Leadership: A dynamic View. Στο: (προσπελάστηκε στις 6/1/2013). 17 Κονιόρδος, Σ. (2002), Η θέση του Βέμπερ για την Προτεσταντική Ηθική της Εργασίας. Ειδικά Θέματα του Ευρωπαϊκού Πολιτισμού, τομ. 1, Πάτρα: ΕΑΠ, σ

13 Στη βάση των παραπάνω παραδοχών, όταν κάνουμε λόγο εδώ για την αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή στο πλαίσιο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης το ενδιαφέρον μας επικεντρώνεται στις δυναμικές σχέσεις μεταξύ της κυρίαρχης κουλτούρας και των μειοψηφικών ομάδων μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα, μας ενδιαφέρει η σύγκρουση διαφορετικών, πολιτισμικών και μη, ταυτοτήτων, έννοια την οποία και διερευνούμε στη συνέχεια Ταυτότητα Η ταυτότητα επιτελεί τη λειτουργία μιας «νοητικής κατασκευής που διαμορφώνεται μέσα από μακρόχρονες και πολύπλοκες ιστορικές, κοινωνικές, πολιτικές και πολιτισμικές διεργασίες» 18. Ένα άτομο φέρει ένα σύνολο ταυτοτήτων ισάριθμων με τις κοινωνικοπολιτικές ομαδοποιήσεις στις οποίες ανήκει. Ορισμός, ωστόσο, της έννοιας της ταυτότητας κάθε άλλο παρά εύκολος είναι, δεδομένου το περιεχόμενο της είναι αρκετά αμφίσημο. Η ταυτότητα μπορεί την ίδια στιγμή να λειτουργεί ενωτικά αλλά και διαχωριστικά. Σύμφωνα και με την Χ. Χατζησωτηρίου: «Ο πολυδιάστατος και πολλαπλός χαρακτήρας των ταυτοτήτων αντικατοπτρίζει τη μεταβαλλόμενη φύση της κοινωνίας. Καθώς η κοινωνία μεταβάλλεται, οι ταυτότητες δεν είναι σταθερές, συμπαγείς [ ] αλλά αποτελούν αντικείμενο διαπραγμάτευσης και επαναδιαπραγμάτευσης σε μια διαδικασία πολιτισμικού συγκρητισμού» 19. Οι ταυτοτικές κατηγορίες που έχουν κατά κύριο λόγο απασχολήσει τη σύγχρονη σκέψη είναι το έθνος, η φυλή και η τάξη. Μετά την εμφάνιση των θεωριών του μεταμοντερνισμού και την ανάδυση των θεωριών περί του κοινωνικού φύλου (gender) ανοίγει ο διάλογος και για την έμφυλη ταυτότητα. Στη θεωρία του περί φαντασιακών κοινοτήτων, ο B. Anderson, αναφερόμενος στις εθνικές ταυτότητες, εκκινεί από τη θεμελιώδη παρατήρηση ότι, «Κανένα έθνος δεν φαντάζεται τον εαυτό του να ταυτίζεται με την ανθρωπότητα» 20, καταθέτοντας έτσι την άποψή του για τους όρους υπό τους οποίους επιτελείται η οριοθέτηση του εαυτού μέσω των ταυτοτήτων. Η διαδικασία ταύτισης του ανθρώπου ξεκινάει από τα πρώτα χρόνια της ζωής του και συμπεριλαμβάνει κατά κύριο λόγο τον προσδιορισμό του εαυτού σε συνάρτηση με τον άλλο 21. Η ταυτότητα, σύμφωνα με τους Tajfel και Turner, «αποτελείται από εκείνες τις πτυχές της εικόνας του εαυτού που προέρχονται από εκείνες τις κοινωνικές κατηγορίες στις οποίες το άτομο θεωρεί ότι ανήκει» 22, και αποτελεί βασικό στοιχείο της συγκρότησης της προσωπικότητας του ατόμου, όντας «η ταύτιση του εγώ με τον ίδιο τον εαυτό του, δηλαδή η δυνατότητα αυτοανάκλασης» Μαράτου-Αλιμπράντη, Λ., & Γαληνού, Π. (2000). Πολιτισμικές ταυτότητες: Από το τοπικό στο παγκόσμιο. Στο Χ. Κωνσταντοπούλου, Λ. Μαράτου-Αλιμπράντη, & Θ. Οικονόμου (Επιμ.), "Εμείς" και οι "Άλλοι":Αναφορά στις τάσεις και στα σύμβολα Αθήνα: Τυπωθήτω, σ Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) (2014), Από τη Μονοπολιτισμικότητα στη Διαπολιτισμικότητα: Κρατική Πολιτική, Σχολείο και Σχολική Τάξη. Στο: Ξενοφώντος Κ., Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, σσ Anderson, B. (1997), Φαντασιακές κοινότητες (μτφρ.) Π. Χαντζαρούλα, Αθήνα: Νεφέλη, σ Μπελέση, Δ. (2011), Πολιτισμική ετερότητα και διαπολιτισμική μάθηση στο σχολείο. Μια πρόταση διαπολιτισμικής διδακτικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, σ Tajfel, H., Turner, J.C., The social identity theory of intergroup behavior. Στο: (προσπελάστηκε στις 6/1/2013). 23 Κοντάκος (1995), Ταυτότητα και παιδαγωγική. Παιδαγωγικός Λόγος, τομ. 1, σ

14 Οι βασικοί παράγοντες που συγκροτούν ταυτότητα είναι, σύμφωνα με τον Pares, η εθνική επικράτεια, η εθνικά κυριαρχική ομάδα, οι κοινωνικές δομές, η Ιστορία, η κουλτούρα και η γλώσσα. Τα άτομα διαφορετικών εθνοτήτων έχουν πρόσθετο πρόβλημα στη συγκρότηση ταυτότητας μέσα σε ένα πολύ συχνά αφιλόξενο έως και εχθρικό περιβάλλον, καθώς βρίσκονται εγκλωβισμένα μέσα στην αντίφαση που υπάρχει ανάμεσα στις δικές τους πολιτισμικές παραδόσεις και αυτές της εθνικά κυριαρχικής ομάδας 24. «Οι ταυτότητες ως πολλαπλές κατασκευές κάθε τι άλλο παρά ισοσθενείς είναι. Σε ένα πρώτο επίπεδο διακρίνονται, ανάλογα με το πολιτικό βάρος του λόγου που τις συγκροτεί, σε ηγεμονικές και εναλλακτικές, σε κυρίαρχες και υποτελείς, σε ορθόδοξες και ετερόδοξες» 25, όπως επισημαίνει και ο Ε. Παπαταξιάρχης. Εστιάζοντας εδώ στην πολιτισμική ταυτότητα και στην έκφραση της στα παιδαγωγικά πλαίσια, θα δούμε παρακάτω πώς αυτή αποκτά δυναμικά χαρακτηριστικά, γενόμενη συχνά και πεδίο συγκρούσεων και διαφοροποιήσεων Διαφορετικότητα Ο όρος διαφορετικότητα, όπως αποδίδεται το αγγλικό «diversity», χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη συνθήκη της μοναδικότητας του κάθε ατόμου, το οποίο και προσδιορίζεται μέσω των ιδιαίτερων και μοναδικών χαρακτηριστικών του. Τα διαφορετικά χαρακτηριστικά είναι δυνατόν να αφορούν τη φυλή, την εθνικότητα, το φύλο, το σεξουαλικό προσανατολισμό, την κοινωνική - οικονομική κατάσταση, την ηλικία, τη γλώσσα, καθώς και τις θρησκευτικές και πολιτικές πεποιθήσεις του καθενός. Ένα επιτυχημένο κοινωνικό ή, στην περίπτωση μας, εκπαιδευτικό μοντέλο που προωθεί τη διαφορετικότητα συνίσταται στην «εξερεύνηση, αναγνώριση και συνύπαρξη αυτών των διαφορών σε ένα ασφαλές, θετικό και υποστηρικτικό περιβάλλον, ιδιαίτερα σε πλαίσια διαμόρφωσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας, όπως το σχολείο» 26. Λέγοντας διαφορετικότητα, αναφερόμαστε στη «μοναδικότητα και την πολλαπλότητα του αυτοπροσδιορισμού και των πολυεπίπεδων ιδιοτήτων της προσωπικότητας και της κοινωνικής ταυτότητας των υποκειμένων» 27. Στο πλαίσιο, συγκεκριμένα, ενός διαπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης, μιλάμε για τη διαχείριση της διαφορετικότητας μέσα στην τάξη, διαφορετικότητα που εντοπίζεται κατά κύριο λόγο στα πολιτισμικά χαρακτηριστικά των μαθητών. Το άνοιγμα του διαλόγου για τη διαφορετικότητα προέκυψε ως ανάγκη μετά από την πύκνωση των μεταναστευτικών ροών προς τις λεγόμενες ανεπτυγμένες χώρες, οι οποίες δημιούργησαν μια πολυπολιτισμικότητα με ποιοτικές διαφορές από αυτήν που ήδη υπήρχε στις ευρωπαϊκές κοινωνίες 28. Προκειμένου να διαμορφωθεί ένα σχολικό πρόγραμμα που να μπορεί να ανταποκριθεί στα νέα δεδομένα, προτάθηκαν τρία βασικά μοντέλα διαχείρισης της διαφορετικότητας στην τάξη: Το αφομοιωτικό, το ενταξιακό και το συμπεριληπτικό. Το αφομοιωτικό μοντέλο προτείνει μια εθνοκεντρική 24 Camilleri, C. (1998), Les strategies identitaires des immigres. In Ruano-Borbalan J-C (eds, L identite, L individu, Le group, Le societe. Paris: Sciences Humaines, σσ Παπαταξιάρχης, Ε. (2007). Το φύλο στην ανθρωπολογία και την ιστοριογραφία: Ορισμένες γνωστικές και μεθοδολογικές προεκτάσεις. Μνήμων, 19, σσ I-red, Γλωσσάριο. Στο: (προσπελάστηκε στις 27/12/2012). 27 I-red, Γλωσσάριο. Στο: (προσπελάστηκε στις 27/12/2012). 28 Ό.π. Χατζησωτηρίου Χ. (2014), Από τη Μονοπολιτισμικότητα στη Διαπολιτισμικότητα: Κρατική Πολιτική, Σχολείο και Σχολική Τάξη. Στο: Ξενοφώντος Κ., Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, σ

15 μονοπολιτισμική εκπαίδευση, εκκινώντας από την παραδοχή ότι οι μαθησιακές δυσκολίες των μεταναστών μαθητών οφείλονται στο ελλειμματικό πολιτισμικό τους πρότυπο 29. Το ενταξιακό μοντέλο προωθεί την πολιτισμική διαφορετικότητα. Μέσω συγκεκριμένων σχολικών πρακτικών ενθαρρύνει την πολιτισμική ποικιλομορφία 30. Το συμπεριληπτικό μοντέλο προωθεί την ενδυνάμωση των μειονοτήτων μέσω της εκπαίδευσης, αμφισβητώντας τις σχέσεις εξουσίας μέσα και έξω από το σχολείο, προωθώντας μια συνολική αναδιάρθρωση του εκπαιδευτικού συστήματος 31. «Η συμπερίληψη αποσκοπεί στην ανάπτυξη και εφαρμογή ενός ευρύτερου φάσματος κοινωνικό-ακτιβιστικών σχολικών πολιτικών» 32. Θα δούμε παρακάτω εάν και με ποιον τρόπο η διαπολιτισμική εκπαίδευση που προωθεί το συμπεριληπτικό μοντέλο αντιμετωπίζει τη διαφορετικότητα στην τάξη μέσω των θέσεων και τον πρακτικών που προτείνει Διαπολιτισμικότητα Με τον όρο διαπολιτισμικότητα εννοούμε, σύμφωνα με τον Π. Γεωργογιάννη, «την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση ανάμεσα στους πολιτισμούς. Η διαπολιτισμική προσέγγιση νοείται ως αρχή και ως στόχος που πρέπει να επιτευχθεί μέσα από την επιστημονική ανάλυση και την ανάληψη δράσης με σκοπό την παρέμβαση και την αλλαγή. Η διαπολιτισμικότητα δεν είναι αυτοσκοπός αλλά ένα μέσο για την προώθηση της ισότητας ευκαιριών στην εκπαίδευση και την κοινωνία» 33. Η διαπολιτισμικότητα υποδηλώνει «το χαρακτηριστικό του συγκερασμού δύο πολιτισμών στο ίδιο άτομο ή στο ίδιο σύνολο ατόμων» 34. Εναλλακτικά οριζόμενη, μπορεί να δηλώνει τη «διαδικασία με την οποία άτομα, ομάδες ατόμων ή έθνη διαφορετικών πολιτισμών αντιλαμβάνονται, αναγνωρίζουν και βιώνουν την πολιτισμική ετερότητα, δημιουργούν συνθήκες συνεργασίας μεταξύ τους και υιοθετούν χαρακτηριστικά αυτών των διαφορετικών πολιτισμών» 35. Στην ουσία πρόκειται για την αλληλεπίδραση διαφορετικών πολιτισμών που συναντώνται στο πλαίσιο μιας κοινωνίας. Η συνάντηση αυτή δεν περιλαμβάνει τη συνένωση όλων των διασταυρούμενων πολιτισμών σε μια ενιαία κουλτούρα αλλά την αμοιβαία ανοχή και αποδοχή του διαφορετικού 36. Για να κατανοήσουμε καλύτερα το περιεχόμενο του όρου διαπολιτισμικότητα θα πρέπει να καταδείξουμε τη διαφοροποίηση της διαπολιτισμικότητας από τις πολιτικές της αφομοίωσης. Η διαπολιτισμικότητα, σε αντίθεση με τις πολιτικές αφομοίωσης, δεν 29 Νικολάου, Γ. (2000), Ένταξη και Εκπαίδευση των Αλλοδαπών Μαθητών στο Δημοτικό Σχολείο: Από την Ομοιογένεια στην Πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ Χατζησωτηρίου Χ. (2014), «Από τη Μονοπολιτισμικότητα στη Διαπολιτισμικότητα: Κρατική Πολιτική, Σχολείο και Σχολική Τάξη». Στο: Ξενοφώντος Κ., Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, σ Hajisoteriou, C. (2009), «Europeanising Cypriot intercultural education: A policy process of simulation?». The International Journal of Interdisciplinary Social Sciences, 4 (4), σσ Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) (2014), Από τη Μονοπολιτισμικότητα στη Διαπολιτισμικότητα: Κρατική Πολιτική, Σχολείο και Σχολική Τάξη. Στο: Ξενοφώντος Κ., Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, σ Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση. Πάτρα: Αυτοέκδοση, σ Χατζησαββίδης, Σ. (2008), Γραμματισμός, διαπολιτισμικότητα και επικοινωνία στη διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας σε αρχάριους μαθητές. Στο: Γεωργογιάννης Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα - τομ. 7ος, σ Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.) (2009), Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία και Έρευνα: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα τομ. 5, σ Γεωργογιάννης, Π. (2008), «Διαπολιτισμικότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση;». Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα - τομ. 7, σ

16 επιδιώκει την πολιτισμική ευθυγράμμιση των μειονοτήτων με την κυρίαρχη κουλτούρα. Αντιθέτως, το βάρος πέφτει στην αλληλεπίδραση μεταξύ των διαφορετικών πολιτισμών που συναντώνται σε ένα κοινωνικό περιβάλλον. Οι βασικές θέσεις επάνω στις οποίες εδράζονται η θεωρία και η πρακτική της διαπολιτισμικότητας είναι η αναγνώριση της ετερότητας, η κοινωνική συνοχή, η ισότητα και η δικαιοσύνη 37. Είναι φανερό ότι η διαπολιτισμικότητα είναι ένας σύνθετος όρος, στο εννοιολογικό φάσμα του οποίου εμπίπτουν η διαπολιτισμική επικοινωνία, η διαπολιτισμική προσέγγιση και η διαπολιτισμική εκπαίδευση 38. Για να επιτευχθεί η διαπολιτισμική επικοινωνία χρειάζεται να προηγηθεί το πλησίασμα των πολιτισμικά διαφορετικών ατόμων. Η προσέγγιση αυτή μπορεί να προσλαμβάνει τη μορφή είτε της απόρριψης των διαφορετικών χαρακτηριστικών, είτε της ανοχής, αποδοχής και υιοθέτησης. Οι επιδράσεις αυτές είναι αμφίδρομες, τόσο από την πλευρά της κυρίαρχης εθνικής ομάδας προς τις μειονότητες όσο και το αντίθετο 39. Μέσω, λοιπόν, της αποδοχής της ετερότητας ως μιας υπάρχουσας κατάστασης, η διαπολιτισμικότητα έχει ως στόχο τη δημιουργία σχολείων όπου συνυπάρχουν μαθητές από διαφορετικά πολιτιστικά περιβάλλοντα, προάγοντας το σεβασμό στην ιδιαιτερότητα του άλλου και επιδιώκοντας τη δημιουργία κλίματος επικοινωνίας και εμπιστοσύνης. Σε αυτό το επίπεδο, αποτελεί ένα στοίχημα για τους εκπαιδευτικούς η διασφάλιση της πρόσβασης των μαθητών με ίσους όρους στα δικαιώματα και τις ελευθερίες που οφείλει να προσφέρει το σχολικό περιβάλλον Διαπολιτισμική εκπαίδευση Η λέξη διαπολιτισμικός προκύπτει από τη σύνθεση του επιθετικού προσδιορισμού «δια» δηλαδή διαμέσου και του ουσιαστικού «πολιτισμός» 41. Αυτός ακριβώς ο προσδιορισμός είναι που επισημαίνει τον ιδιαίτερο χαρακτήρα της διαπολιτισμικότητας. Η πολιτισμική αυτή συνύπαρξη πυροδοτεί μια διαλεκτική διαδικασία όπου οι πολλαπλές κουλτούρες αλληλεπιδρούν δυναμικά μεταξύ τους. Μέσω αυτής της διαδικασίας προκύπτει και η αμοιβαία αναγνώριση των κοινωνικών υποκειμένων που προέρχονται από διαφορετικές εθνότητες και εθνοτικές ομάδες 42. Κατ ακολουθία, με την ύπαρξη διαφορετικών πολιτισμικών ταυτοτήτων στην εκπαίδευση έχουμε αυτό που ονομάζουμε διαπολιτισμική εκπαίδευση. Η ανάγκη δημιουργίας μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης προέκυψε από τη δυσκολία των μετακινούμενων και περιθωριοποιημένων εθνοτικών ομάδων να ενταχθούν στον κοινωνικό ιστό της χώρας υποδοχής, δυσκολία που συχνά συνυπάρχει με την επιθυμία τους να διατηρήσουν τη γλωσσική και πολιτισμική τους ταυτότητα. Με βάση, λοιπόν, τα όσα προαναφέραμε, η διαπολιτισμική εκπαίδευση περιλαμβάνει «όλα τα εκπαιδευτικά προγράμματα που έχουν ως στόχο την ανάπτυξη 37 Νικολάου, Γ. (2011) Διαπολιτισμικότητα- Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο: (Προσπελάστηκε στις 24/1/15) 38 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμικότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση;. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα - τομ. 7ος, σ Γεωργογιάννης, Π. (2008), «Διαπολιτισμικότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση;». Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα - τομ. 7 ος, σ Νικολάου, Γ. (2005). Διαπολιτισμική διδακτική: Το νέο περιβάλλον. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ Λέκκας, Α., Μαρκέτου, Μ. (2008), Διαπολιτισμική εκπαίδευση στο δημοτικό σχολείο-θεωρία και εφαρμογή Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα τομ. 7, σσ Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.) (2008), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα τομ. 7, σ

17 της διαπολιτισμικότητας, της διαπολιτισμικής επικοινωνίας αλλά και της διαπολιτισμικής προσέγγισης, και απευθύνεται τόσο στους πολιτισμικά διαφορετικούς πληθυσμούς όσο και στον εθνικό πληθυσμό της χώρας υποδοχής» 43. Είναι, επομένως, το μέσο που «συμβάλλει στην επίλυση των προβλημάτων που δημιουργούνται από την επαφή διαφορετικών πολιτισμικά ατόμων ή ομάδων στη χώρα υποδοχής μετακινούμενων πληθυσμών και αφορά εκπαιδευτικά προγράμματα που απευθύνονται ή συμπεριλαμβάνουν το σύνολο της εκπαίδευσης της χώρας υποδοχής» 44. Το διαπολιτισμικό εκπαιδευτικό μοντέλο έχει αναδειχθεί η πιο σύγχρονη παιδαγωγική πρόταση για τη διαχείριση εθνοτικών και πολιτισμικών διαφορών. Ένα εκπαιδευτικό σύστημα κρίνεται ως διαπολιτισμικό όταν εφαρμόζει σε όλα τα γνωστικά του αντικείμενα τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης: την ενσυναίσθηση, την αλληλεγγύη, το σεβασμό στην πολιτισμική ετερότητα, την εξάλειψη του εθνικιστικού τρόπου σκέψης και την απαλλαγή από εθνικά στερεότυπα 45. Αυτές τις αρχές οφείλουμε, σύμφωνα με τους θεωρητικούς της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, να ακολουθούμε για να μπορούμε να μιλάμε για ένα πραγματικά διαπολιτισμικό μοντέλο. Σύμφωνα με τον Essinger, μια επιτυχημένη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας στα σχολεία υπόκειται στα εξής ζεύγη προϋποθέσεων: Εκπαίδευση και ενσυναίσθηση (empathy), όπου τα άτομα καλούνται να μπουν στη θέση των διαφορετικών υποκειμένων και να κατανοήσουν τα προβλήματα και τις δυσκολίες τους Εκπαίδευση και αλληλεγγύη, όπου τα άτομα καλούνται να υπερβούν στεγανές ταυτότητες προκειμένου να δομήσουν ένα συλλογικό δίκτυο αλληλοϋποστήριξης Εκπαίδευση και διαπολιτισμικός σεβασμός, όπου τα άτομα μαθαίνουν να αναγνωρίζουν και να σέβονται την πολιτισμική ετερότητα Εκπαίδευση ενάντια στον εθνοκεντρισμό, όπου στόχος είναι η απαγκίστρωση του ατόμου από εθνικά και φυλετικά στερεότυπα 46. Η διεθνής βιβλιογραφία για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν προτάσσει έναν συμπαγή, αυστηρά προσδιορισμένο τρόπο διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας στα σχολεία. Όπως σε όλους τους επιστημονικούς κλάδους, ο θεωρητικός διάλογος είναι και εδώ συνεχής και όχι χωρίς αντιπαραθέσεις. Μιλάμε λοιπόν για μια θεωρία με πολλαπλές εκφάνσεις και την απουσία ενός κοινώς αποδεκτού εκπαιδευτικού μοντέλου. 47 Αυτό κάθε άλλο παρά αρνητικό είναι, στο βαθμό που επιτρέπει τη διαχειριστική ευχέρεια και ενθαρρύνει την ευρηματικότητα, στο πλαίσιο πάντα των βασικών αρχών που προαναφέρθηκαν. Συνεπώς και αυτό είναι μια παραδοχή την οποία πρόκειται να κρατήσουμε εδώ προκειμένου να υπηρετηθούν οι ανάγκες τις παρούσας εργασίας όταν μιλάμε για διαπολιτισμική εκπαίδευση αναφερόμαστε σε ένα ευρύ φάσμα εκπαιδευτικών πρακτικών που χρησιμοποιούνται για να προωθήσουν την ισότητα στα σχολεία. 43 Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμικότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση;. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα, τομ. 7, σσ Γεωργογιάννης, Π. (2008), «Διαπολιτισμικότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση;». Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα, τομ. 7, σ Γεωργογιάννης, Π. (2008), Διαπολιτισμικότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση;. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα - τομ. 7 ος, σ Μπέλεση, Δ. (2009). Πολιτισμική ετερότητα και διαπολιτισμική μάθηση στο σχολείο. Μια πρόταση διαπολιτισμικής διδακτικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, σσ Δαμανάκης, Μ. (2000), Η πρόσληψη της διαπολιτισμικής προσέγγισης στην Ελλάδα. Επιστήμες της Αγωγής, τομ. 1-3, σ

18 3. Θεωρητικές προσεγγίσεις για την ελευθερία των μαθητών 3.1. Φιλοσοφικές θεωρίες για την ελευθερία Το θέμα της ελευθερίας τίθεται ως σπουδαίο και ακανθώδες στον τομέα της φιλοσοφίας, καθώς έχει απασχολήσει πολλούς φιλοσόφους και γι αυτό έχουν διατυπωθεί διάφορες φιλοσοφικές θεωρίες Η θεωρία της αιτιοκρατίας Αιτιοκρατία (ή ντετερμινισμός) ονομάζεται η κοσμοαντίληψη σύμφωνα με την οποία οτιδήποτε πρόκειται να συμβεί είναι προκαθορισμένο από «αρχής κόσμου», εκκινώντας από τη βασική παραδοχή ότι τίποτε δεν προκύπτει τυχαία και εκ του μηδενός αλλά το καθετί έχει κάποια αιτία, που με αναγωγικές διαδικασίες οδηγεί πίσω, στη δημιουργία του Σύμπαντος. Ως εκ τούτου το παρόν γίνεται αντιληπτό ως ένα σύνολο γεγονότων καθορισμένων από το παρελθόν, το οποίο και καθορίζει απόλυτα τις πράξεις των υποκειμένων στο παρόν. Με αυτή την έννοια, σύμφωνα με τον ντετερμινισμό υπάρχει μία μόνο εκδοχή του παρελθόντος, χωρίς τη δυνατότητα διαφορετικής εξέλιξης. Οι θεολογικές εκδοχές του συγκεκριμένου φιλοσοφικού ρεύματος αποδέχονται τον προκαθορισμό της πραγματικότητας, ο οποίος και πηγάζει από ένα υπερβατικό ον 48. Ο T. Hobbes, εξέχουσα μορφή στην αιτιοκρατική παράδοση, υποστηρίζει την αντίληψη ότι η φύση και ο άνθρωπος διέπονται από μηχανιστικούς κανόνες και ότι, συνακόλουθα, η ελεύθερη βούληση πρέπει να υπόκειται στους κανόνες του κράτους, καθώς η φυσική τάση των ανθρώπων είναι να βλάπτουν ο ένας τον άλλον 49. Οι σημαντικότεροι από τους φιλοσόφους που ανήκουν στην ευρύτερη αιτιοκρατική παράδοση και οι οποίοι, με σειρά επιχειρημάτων, επιδίωξαν να αναδείξουν τη συμβατότητα της αιτιοκρατικής θεωρίας με την ελευθερία της βούλησης, κάτι που εκ πρώτης όψης μοιάζει οξύμωρο είναι ο Hume, o Kant και o Fichte. Ο D. Hume συνδέει άρρηκτα την αιτία με το αποτέλεσμα. Προκειμένου να καταδείξει τη συμβατότητα της αιτιοκρατικής αντίληψης με την ελευθερία της βούλησης υποστήριξε ότι υπάρχει μια εννοιολογική σύγχυση μεταξύ των διαφόρων σημασιών του όρου «αιτία». Κατά τον Hume, μια πράξη την οποία ονομάζουμε ελεύθερη δεν συνεπάγεται ότι είναι αναίτια. Μιλώντας για ελεύθερη πράξη εννοούμε την πράξη που η αιτία της βρίσκεται υπό τον αποκλειστικό μας έλεγχο. Θα πρέπει να υπάρξει διάκριση μεταξύ καταναγκαστικών πράξεων που υπαγορεύονται από αίτιες έξω από τον έλεγχο του υποκειμένου και ελεύθερων πράξεων που είναι το αποτέλεσμα πλήρως ελεγχόμενων αιτιών 50. Οι τελευταίες αυτές είναι, κατά τον σκωτσέζο φιλόσοφο και ιστορικό, συμβατές με την ιδέα της αιτιοκρατικής αντίληψης. Κατ αυτόν, η αιτιότητα όχι μόνο δεν δρα ανασταλτικά στην ανθρώπινη βούληση, αλλά είναι απολύτως συμβατή με αυτή. Ο I. Kant κινείται στα χνάρια του Hume, οδηγώντας την ιδέα αυτή ένα βήμα πιο πέρα. Προτάσσει την αυτονομία της βούλησης με την έννοια του πρακτικού λόγου, τον οποίο ταυτίζει με την καθαρή βούληση, η οποία βρίσκεται σε αντιδιαστολή με την εμπειρική βούληση. Ενώ η καθαρή βούληση πηγάζει από τον εαυτό της, η εμπειρική είναι άμεσα καθορισμένη από εξωτερικούς παράγοντες. Η καθαρή βούληση δεν μπορεί 48 Το πρόβλημα της ελεύθερης βούλησης. Στο: Το φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011). Αθήνα: Κέδρος, σ Χομπς, Τόμας. Στο: Το Φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011). Αθήνα: Κέδρος, σ Hume, D. (1985), A Treatise of Human Nature. London: Penguin Books, σσ

19 να υπαγορεύσει τις ηθικές αρχές βάσει των οποίων πρέπει να δρουν τα υποκείμενα, διότι τότε θα ήταν πράξεις αποστερημένες από την ελευθερία 51. Ο J. G Fichte κινείται στην ίδια γραμμή φιλοσοφικής σκέψης. Στη θεώρησή του κεντρική θέση κατέχει η έννοια του Εγώ, που δεν μπορεί να δεσμευθεί από οτιδήποτε δεν πηγάζει από το ίδιο. Το ίδιο το Εγώ καθορίζει την ύπαρξη του και την ελευθερία του. Σύμφωνα με αυτό το εννοιολογικό οικοδόμημα, που κάνει και ένα βήμα ακόμη πιο πέρα, το Εγώ βρίσκεται σε διαρκή διαλεκτικού τύπου συγκρουσιακή σχέση με το περιβάλλον, δηλαδή το μη εγώ. Έτσι προκύπει, κατά τον Fichte, το αυτεξούσιο απέναντι στην φυσική νομοτέλεια 52. Σύμφωνα με τα παραπάνω, η αιτιοκρατική αντίληψη όχι μόνο δεν είναι ασύμβατη με την έννοια της ελεύθερης βούλησης, αλλά συμπορεύεται αρμονικά μαζί της. Όπως, ωστόσο, θα δούμε συνοπτικά στη συνέχεια, η αιτιοκρατική αντίληψη έγινε αντικείμενο σκληρής κριτικής Κριτική της θεωρίας της αιτιοκρατίας Το ρεύμα της αιτιοκρατίας, που συνδέθηκε άμεσα με τις αρχές του Διαφωτισμού, υπέστη έντονη κριτική, ιδιαιτέρως από τον 19ο αιώνα και έπειτα. Εδώ ενδεικτικά θα αναφέρουμε τα κυριότερα ρεύματα σκέψης που όχι απλώς άσκησαν κριτική στις ντετερμινιστικές θεωρίες, αλλά και αναπτύχθηκαν σε ευθεία αντιπαράθεση με το μοντέλο γνώσης που βασίστηκε στην αιτιότητα. Οι επιστημονικές ανακαλύψεις στην κβαντική φυσική, η τρομακτική και, κατά πολλούς, ανορθολογική βία που στιγμάτισε τον 20ό αιώνα, και κυρίως η ανάδυση του υπαρξισμού, κλόνισαν ανεπανόρθωτα το κύρος του ντετερμινιστικού θεωρητικού οικοδομήματος. Το 1927 ο W. Heisenberg διατύπωσε την Αρχή της απροσδιοριστίας. Μέσω μιας σειράς μαθηματικών εξισώσεων έδειξε ότι είναι αδύνατον να μετρηθεί, είτε εμπειρικά είτε θεωρητικά, η ταχύτητα, η θέση και η ορμή ενός στοιχειώδους σωμάτιου. Απέδειξε έτσι ότι, σε αντίθεση με την αιτιοκρατική αντίληψη, είναι αδύνατον να προβλέψουμε την πορεία του κόσμου. Μετά το πέρας του Β Παγκοσμίου πολέμου είδε το φως η υπαρξιστική θεωρία, για την οποία θα μιλήσουμε παρακάτω και η οποία επί της ουσίας αμφισβητεί την επιρροή εξωτερικών παραγόντων στην ελεύθερη βούληση. Από τη δεκαετία του 1950 κάνει την δυναμική του εμφάνιση το ρεύμα του μεταμοντερνισμού, που κορυφώνεται κατά τη δεκαετία του Πρόκειται για ένα ρεύμα σκέψης με πολυποίκιλες διακλαδώσεις, που δύσκολα μπορεί να οριστεί λόγω ακριβώς και της φύσης του. Οι βασικές παραδοχές των μεταμοντερνιστών, ή αλλιώς στρουκτουραλιστών, έρχονται σε ευθεία αντιπαράθεση με τις αιτιοκρατικές παραδόσεις. Μια από τις βασικές παραδοχές του μεταμοντερνισμού είναι ότι δεν μπορεί να υφίσταται αντικειμενική κοινωνική πραγματικότητα η οποία να είναι ανεξάρτητη από τις αναπαραστάσεις και τις θεωρητικές αντιλήψεις για αυτήν. Κατά τους στρουκτουραλιστές η πραγματικότητα αποτελείται από ένα σύνολο κατασκευών 53.Η επίδραση του μεταμοντερνισμού, επίδραση που δεν έχει πάψει να υφίσταται στις μέρες μας, ήταν τόσο ισχυρή ώστε έθεσε υπό διαρκή διερώτηση και αμφισβήτηση τις βασικές παραδοχές των αιτιοκρατών. 51 Καντ, Ι. (2006), Κριτική του Πρακτικού Λόγου (μτφρ.) Κ. Ανδρουλιδάκης, Αθήνα: Εστία, σ Φίχτε, Γ. (2000), Ο Προορισµός του Ανθρώπου, (μτφρ.) Σ.Δ. Γερογιωργάκης, Αθήνα, Παπαζήσης σ.σ Robson, C. (2002), Real World Research (2d edition). Oxford: Blackwell, σσ

20 Η θεωρία του υπαρξισμού Ο υπαρξισμός, ο οποίος αναπτύχθηκε κατά βάση στη Γαλλία μετά τον Β Παγκόσμιο πόλεμο, εστίασε το ενδιαφέρον του στη μοναδικότητα του κάθε ατόμου και της κάθε ανθρώπινης ύπαρξης 54. Ο υπαρξισμός αντιτάχθηκε στις αιτιοκρατικές θεωρίες που έθεταν κριτήρια και ηθικές αξίες στη λήψη των αποφάσεων του ατόμου. Σε αντίθεση με ένα υποκείμενο του οποίου οι αποφάσεις επηρεάζονται από ένα σύνολο εξωτερικών παραγόντων (αιτιοκρατική αντίληψη), το άτομο στον υπαρξισμό γίνεται αντιληπτό ως ένα υποκείμενο σε ένα ουδέτερο και «άτοπο» σύμπαν, όπου το νόημα προκύπτει μέσα από μια σειρά εξατομικευμένων δράσεων. Το άτομο καθορίζεται από «το σύστημα των πεπραγμένων του και όχι από κάποια θεώρηση των περιεχομένων της συνείδησής του» 55. Κυρίαρχος εκπρόσωπος του υπαρξισμού είναι ο Jean Paul Sartre. Τον πυρήνα της φιλοσοφίας του αποτέλεσε η έννοια της ελευθερίας σε συνάρτηση με την προσωπική ευθύνη του υποκειμένου, όντας βαθειά επηρεασμένος από τον Descartes και την αντίληψη του για την ανθρώπινη συνείδηση ως διακριτή από το φυσικό περιβάλλον 56. Βιώνοντας την ελευθερία μας, επιλέγουμε τη μορφή και τα χαρακτηριστικά της συμπεριφοράς μας. «Το να είσαι άνθρωπος σημαίνει ότι είσαι ελεύθερος να φαντάζεσαι, ελεύθερος να επιλέγεις και υπεύθυνος για τον κλήρο της ζωής σου» 57. Η υπαρξιστική θεωρία για τη ριζική ελευθερία του ατόμου ήρθε να κλονίσει την θετικιστική φιλοσοφική παράδοση που βασιζόταν στην αντίληψη μιας σταθερής ανθρώπινης υπόστασης, εισάγοντας τη βάση του υπαρξισμού, την αυτοσυνείδηση 58. Σύμφωνα με τον υπαρξισμό, ο άνθρωπος δεν μπορεί να διαφύγει από τον αυτοκαθορισμό της συμπεριφοράς του. Το άτομο, ενώπιον των αποφάσεων που καλείται να λάβει, είναι υποχρεωμένο να πράξει ελεύθερα, όπου η ελευθερία νοείται ως το ευρύ πεδίο των ατομικών αποφάσεων. «Ο άνθρωπος είναι καταδικασμένος να είναι ελεύθερος. Καταδικασμένος, γιατί δεν δημιούργησε, δεν έπλασε μόνος του τον εαυτό του, κι ωστόσο ταυτόχρονα ελεύθερος, γιατί απ τη στιγμή που πετάχτηκε στον κόσμο, είναι υπεύθυνος για ό,τι κάνει» 59. Άλλοι Γάλλοι στοχαστές που θεωρούνται υπαρξιστές μαζί με τον Sartre είναι ο Albert Camus και η Simon de Beauvoir. Ο Ξένος του Camus συγκαταλέγεται στα αντιπροσωπευτικά έργα του υπαρξιστικού ρεύματος, καθώς μέσα από τις σελίδες του δομεί έναν αντιήρωα ο οποίος δρα αντισυμβατικά, ελεύθερος από συμβατικά μοντέλα της ανθρώπινης κατάστασης, πράττοντας ταυτοχρόνως με ένα αίσθημα απόλυτης διαύγειας Κριτική της θεωρίας του υπαρξισμού Ολοκληρώνοντας την επισκόπησή μας των θεωριών περί ελευθερίας και ελεύθερης βούλησης οι οποίες διαμόρφωσαν έναν φιλοσοφικό διάλογο που συνεχίζει έως τις μέρες μας, θα αναφερθούμε στην κριτική που δέχθηκαν οι ιδέες του υπαρξισμού. Ο Raymond Aron υπήρξε ο βασικός κριτής των υπαρξιστικών θέσεων. Ο ακαδημαϊκός του διάλογος με τον Sartre οδήγησε σε ιδεολογικές αντιπαραθέσεις οι 54 Υπαρξισμός. Στο: Tο φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011). Αθήνα: Κέδρος, σ Βαλλιάνος Π. (2000), Η φιλοσοφία στην Ευρώπη, τομ. 3. Πάτρα, ΕΑΠ, σ Σαρτρ, Ζαν Πωλ. Στο: Το φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011). Αθήνα: Κέδρος, σ Σαρτρ, Ζαν Πωλ. Στο: Το φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011). Αθήνα: Κέδρος, σ Σαρτρ, Ζ.Π. (χχ), Ο υπαρξισμός είναι ένας ανθρωπισμός, (μτφρ.) Σταματίου Κ.. Αθήνα: Αρσενίδης, σ Σαρτρ, Ζ.Π. (χχ), Ο υπαρξισμός είναι ένας ανθρωπισμός, (μτφρ.) Σταματίου Κ. Αθήνα: Αρσενίδης, σ Υπαρξισμός. Στο: Το φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011). Αθήνα: Κέδρος, σ

21 οποίες είχαν κυρίως πολιτικό χαρακτήρα, καθώς ο Sartre στράφηκε προς τον μαρξισμό ενώ ο Aron προς πιο φιλελεύθερες πολιτικές θέσεις. Μια θέση διαφορετική από τις υπαρξιστικές θεωρίες διατύπωσε ο Isaiah Berlin στη διάλεξη του με τίτλο «Δύο έννοιες της ελευθερίας». Ο Berlin είναι κυρίως γνωστός για τη θεωρητική συνεισφορά του με τον ορισμό της θετικής και αρνητικής ελευθερίας. Η θεωρία του περί της αρνητικής ελευθερίας η οποία έλκει την καταγωγή της από διανοητές όπως ο Mill, για στον οποίο θα αναφερθούμε παρακάτω συνίσταται στη διασφάλιση όσο το δυνατόν λιγότερων εξωτερικών επιρροών και της ύπαρξης ενός όσο το δυνατόν πιο διευρυμένου πεδίου ελεύθερης ατομικής δράσης, με την ελάχιστη δυνατή ανάμειξη οποιασδήποτε Αρχής. Στη δυνατότητα, εν ολίγοις, του ατόμου να δρα ανεμπόδιστο από εξωτερικούς παράγοντες. Η θετική ελευθερία όπως την εννοεί ο Berlin αφορά στην δυνατότητα του υποκειμένου να δράσει και να συμμετάσχει στην λήψη αποφάσεων. Η πρώτη λοιπόν αναφέρεται στο ζήτημα των ορίων της δράσης του ατόμου που τίθενται από το εξωτερικό του περιβάλλον(ποιά είναι τα όρια του κράτους και της Αρχής και πού αρχίζει η ιδιωτικότητα)και η δεύτερη ταυτίζεται με την βούληση του ανθρώπου και την επιθυμία του να διαμορφώσει την πραγματικότητα στην οποία ζει 61. Αν και ο Berlin δεν ίδρυσε φιλοσοφική σχολή, η θεωρία των δύο εννοιών της ελευθερίας επηρέασε καταλυτικά τη σύγχρονη σκέψη και ένα πλήθος διανοητών Φιλοσοφικές θεωρίες για την ελευθερία των παιδιών Η ελευθερία στην παιδαγωγική διαδικασία είναι ένα θεωρητικό πρόβλημα με καταβολές στην φιλοσοφική σκέψη. Η ευρύτητα του συγκεκριμένου θέματος μας υποχρεώνει να αρκεστούμε να παρουσιάσουμε εδώ τις βασικές θεωρίες περί του ζητήματος της ελευθερίας των παιδιών και πιο εξειδικευμένα των μαθητών. Στόχος μας εδώ δεν μπορεί να είναι να προσεγγίσουμε το θέμα εξαντλητικά, αλλά να κάνουμε μια ικανοποιητική παρουσίαση που θα μας επιτρέψει στη συνέχεια να προχωρήσουμε στο εμπειρικό κομμάτι της έρευνάς μας. Στους βασικούς στοχαστές που ασχολήθηκαν με το ζήτημα της ελευθερίας στη διαπαιδαγώγηση συγκαταλέγεται ο βρετανός εμπειριστής φιλόσοφος J.S. Mill. Για τον Mill η ελευθερία μπορεί να ισχύει μόνο για ανθρώπους των οποίων οι πνευματικές ικανότητες βρίσκονται σε πλήρη ωριμότητα, αποκλείοντας έτσι τα παιδιά και τα άτομα με πνευματική υστέρηση 62. Το δοκίμιό του Περί ελευθερίας εδράζεται σε μια κεντρική ιδέα με την οποία και οριοθετεί ο Mill την ατομική ελευθερία. Σύμφωνα με την ιδέα αυτή, το άτομο δεν είναι υπόλογο στην κοινωνία για πράξεις που αποσκοπούν στην ικανοποίηση αποκλειστικά δικών του συμφερόντων, κάτι που δεν ισχύει για όλες εκείνες τις πράξεις που με οποιονδήποτε τρόπο μπορεί να βλάψουν τα συμφέροντα των άλλων, πράξεις για τις οποίες το άτομο είναι υπόλογο. Σαν γενική αρχή θέτει την παραδοχή ότι η ατομική ελευθερία σταματά εκεί που περιορίζει την ελευθερία ενός άλλου 63. Δεν υποστηρίζει μια ατομική ελευθερία χωρίς όρια, αλλά της θέτει μια δέσμευση που αποσκοπεί στην τήρηση ορισμένων ισορροπιών μέσα στην ανθρώπινη κοινωνία. Βάσει των παραπάνω ο J.S.Mill θεωρούσε τα παιδιά ανίκανα να αναπτύξουν από μόνα τους διανοητικές και ηθικές κρίσεις και, συνεπώς, ανίκανα αν ασκήσουν την ελευθερία τους, την οποία ακριβώς πρέπει να μάθουν μέσω της αγωγής 64. Η υπακοή των 61 Berlin, I., Two Concepts of Liberty. Στο: Ankuendigungen/Berlin_twoconceptsofliberty.pdf (Προσπελάστηκε στις 4/12/2014) 62 Μιλ, Τ.Σ. (1983), Περί ελευθερίας, (μτφρ.) Ν. Μπαλής, Αθήνα: Επίκουρος, σ Μιλ, Τ.Σ. (1983), Περί ελευθερίας, (μτφρ.) Ν. Μπαλής, Αθήνα: Επίκουρος, σ Levine, A. (1981), Liberal Democracy. New York: Columbia University Press, σ,

22 παιδιών στους ενήλικες δεν είναι αυτοσκοπός, οφείλει να υπηρετεί την ίδια την ελευθερία. Μέσα από τη διαδικασία της διαπαιδαγώγησης το παιδί μαθαίνει να ασκεί την ελευθερία του, ενώ την ίδια στιγμή μειώνεται η ανάγκη για υπακοή, καθώς ως εκκολαπτόμενο άτομο οδηγείται σταδιακά προς την αυτονομία του 65. Πάνω στο ίδιο θέμα, ο Hobbes υποστήριξε ότι τα παιδιά βρίσκονται ακόμη στην φυσική κατάσταση στην οποία ο άνθρωπος δεν μπορεί να συνυπάρξει με τα άλλα όντα. Χωρίς εκπαίδευση δεν μπορεί να υπάρξει κοινωνία, παρά μόνο ένα σύνολο απροσάρμοστων ατόμων. Μόνο μέσω της εκπαίδευσης το άτομο είναι ικανό να συνυπάρξει σε μια κοινωνία, γι αυτό και για τον Hobbes η αγωγή είναι μείζονος σημασίας 66. Αυτός που επί της ουσίας διατύπωσε τη νεωτερική ιδέα για τα παιδιά είναι ο John Locke. Η ιδέα συνίσταται στο ότι το παιδί ως ανθρώπινη οντότητα διαθέτει δικαιώματα και ελευθερίες όπως και οι ενήλικες, αλλά δεν μπορεί να τα ασκήσει πριν αποκτήσει τη δυνατότητα χρήσης του Λόγου, δηλαδή πριν φτάσει στη διανοητική ωριμότητα 67. Στο έργο του Δεύτερη Πραγματεία περί Κυβερνήσεως, ο Locke υποστηρίζει ότι τα παιδιά δεν γεννιούνται σε κατάσταση ισότητας, αν και προορίζεται να την πετύχουν στην ενήλικη ζωή τους. Οι γονείς δεν έχουν παρά προσωρινή δικαιοδοσία επάνω στις ζωές των παιδιών τους 68. Έτσι, ο παιδαγωγός που διαθέτει τη διανοητική ωριμότητα είναι αυτός που θα θέσει τα όρια στους μαθητές ώστε να επιτευχθούν οι απαραίτητες ισορροπίες και να προστατευθούν τα δικαιώματα τόσο των παιδιών όσο και των ενηλίκων. Η ολοκληρωμένη πρόσβαση στον Λόγο, η οποία επισυμβαίνει κατά την ενηλικίωση, σηματοδοτεί το τέλος της κηδεμονίας των γονέων. Μέχρι τότε οι γονείς ασκούν μια ορισμένη δικαιοδοσία επί των παιδιών, η οποία όμως δεν πρέπει να επιτρέπει τη χρήση οποιασδήποτε μορφής βίας ή καταναγκασμού 69, καταστρατηγώντας έτσι βασικά δικαιώματα και ελευθερίες των παιδιών. Ανάλογη είναι και η προσέγγιση του προβλήματος από τον Hegel, ο οποίος θεωρεί τα παιδιά ελεύθερα όντα τα οποία δεν μπορεί να ανήκουν στον οποιονδήποτε ωσάν να ήταν άψυχα αντικείμενα. «Μέσα στα πλαίσια της οικογενειακής και εκπαιδευτικής αγωγής πρέπει να τους καλλιεργείται μια σειρά αξιών και ταυτόχρονα να τους δίνεται η δυνατότητα της αυτονόμησης και της ελεύθερης ανάπτυξης της προσωπικότητας τους, ώστε να μπορέσουν να ανεξαρτητοποιηθούν από το οικογενειακό περιβάλλον» 70. Επιπλέον κάνει λόγο για την υπακοή του παιδιού στον γονέα χωρίς τη χρήση μεθόδων καταναγκασμού, συνδέοντας την υπακοή με την απόκτηση των δεξιοτήτων που χρειάζονται προκειμένου το παιδί να γίνει λειτουργικό μέλος της κοινωνίας. Επισημαίνει, τέλος, πως «οι μέθοδοι που πρέπει να χρησιμοποιούν οι γονείς (και οι δάσκαλοι), πρέπει να στηρίζονται στην εμπιστοσύνη. Όσο πιο δυνατή θα είναι η σχέση εμπιστοσύνης, τόσο πιο εύκολα το παιδί θα υπακούει στους ενήλικες χωρίς τη χρήση μέσων καταναγκασμού» 71. Ο J.J. Rousseau, αν και εξίσου αντίθετος με τα μέτρα καταναγκασμού εκ μέρους του εκπαιδευτή, θεωρούσε ωστόσο απαραίτητη μια ορισμένη παρέμβαση εκ μέρους του ενήλικα για τη ρύθμιση της συμπεριφοράς του παιδιού, χωρίς την οποία το παιδί δεν θα μπορέσει να αποκτήσει την ικανότητα του αυτεξούσιου και του ελέγχουν των επιθυμιών του, συνεπώς δεν θα μπορεί να ασκήσει την ελευθερία του. Λέει ο Rousseau: 65 Μπάλιας, Σ. (2011), Τα δικαιώματα του παιδιού - Ο δρόμος προς την ελευθερία. Αθήνα: Παπαζήσης, σ Χομπς, Τόμας (2009). Στο: Το φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge. Αθήνα: Κέδρος, σ Μπάλιας, Σ. (2011), Τα δικαιώματα του παιδιού - Ο δρόμος προς την ελευθερία. Αθήνα: Παπαζήσης σ Λοκ, Τ. (1990), Δεύτερη Πραγματεία περί Κυβερνήσεως, (μτφρ.) Π. Κιτρομηλίδης, Αθήνα: Γνώση, σσ Μπάλιας, Σ. (2011), Τα δικαιώματα του παιδιού - Ο δρόμος προς την ελευθερία. Αθήνα: Παπαζήσης σ Hegel, G.W.F, (1977), Le droit, la morale et la politique. Paris: PUF, p Μπάλιας, Σ. (2011), Τα δικαιώματα του παιδιού - Ο δρόμος προς την ελευθερία. Αθήνα: Παπαζήσης, σ

23 «Γνωρίζετε ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος για να κάνετε το παιδί σας δυστυχισμένο; Να το συνηθίζετε να τα αποκτά όλα. Είναι έτσι ένας τύραννος, ο πιο ποταπός σκλάβος και ταυτόχρονα ο πιο δυστυχισμένος άνθρωπος» 72. Κρίνεται, έτσι, αναγκαία η παρέμβαση του εκπαιδευτή, ώστε το παιδί να κατανοήσει εγκαίρως την χρησιμότητα του περιορισμού της ελευθερίας του, η οποία στη συνέχεια μετατρέπεται σε ηθική αυτονομία. Αυτό τον όρο χρησιμοποιεί ο Rousseau για να περιγράψει την ελευθερία της βούλησης και την οικειοθελή και ανεξάρτητη υπακοή στον εαυτό του σύμφωνα με τη βούλησή του 73. Δεν παύει, ωστόσο, να τίθεται το ερώτημα κατά πόσο και υπό ποιες προϋποθέσεις η πειθαρχία στο πλαίσιο της ηθικής αγωγής μπορεί να συνδυαστεί με την ελευθερία του παιδιού. Ο Kant επιχείρησε να απαντήσει σε αυτό το ερώτημα. Για την ακρίβεια, διατύπωσε αυτό που εκείνος θεωρούσε πως ήταν το βασικό πρόβλημα της εκπαίδευσης: Με ποιο τρόπο μπορεί να καλλιεργηθεί η έννοια της ελευθερίας μέσω καταναγκαστικών μεθόδων 74 ; H απάντηση που δίνει ο ίδιος είναι ότι χρειάζεται να εξοικειωθεί ο μαθητής με την ιδέα ενός καταναγκασμού που θα επιβαρύνει την ελευθερία του. Την ίδια στιγμή ο παιδαγωγός οφείλει να τον οδηγήσει στο να κάνει καλή χρήση της ελευθερίας του. Οι κανόνες της αγωγής που πρέπει να ακολουθήσουμε για να επιτευχθεί αυτός ο στόχος είναι τρεις: Στην πρώτη φάση της παιδικής ηλικίας να αφεθεί το παιδί ελεύθερο στις δραστηριότητές του. Στη συνέχεια, μέσω της παιδαγωγικής μεθόδου το παιδί πρέπει να διδαχθεί ότι ο μόνος τρόπος προκειμένου να κάνει αυτό που επιθυμεί είναι να σεβαστεί και τις επιθυμίες των γύρω του. Ο τελευταίος κανόνας συνίσταται στο να δείξει ο παιδαγωγός στο μαθητή ότι ο καταναγκασμός που ασκείται επάνω του πρόκειται να τον οδηγήσει στη σωστή χρήση της ελευθερίας του ούτως ώστε να μπορέσει να καταστεί ελεύθερος 75. Για τον Kant, λοιπόν, ο καταναγκασμός, και μάλιστα ο καταναγκασμός μέσω της αγωγής, αποτελεί απαραίτητα προϋπόθεση της ελευθερίας, την οποία το παιδί μπορεί να κατακτήσει μόνο σταδιακά, μέσω της αγωγής, η οποία έχει ως στόχο να οδηγήσει το παιδί στην ανακάλυψη της ελευθερίας του και ταυτόχρονα στη συνειδητοποίηση των περιορισμών που συνεπάγεται ο σεβασμός στην ελευθερία των άλλων. Η ελευθερία στον Kant συνίσταται στην ελευθερία της βούλησης 76. Ο ηθικός νόμος είναι το πρότυπο για την ελεύθερη βούληση. Αποτελεί κριτήριο της ατομικής ελευθερίας η ευθυγράμμιση της ελεύθερης βούλησης με το ηθικά ορθό 77. Ωστόσο η ελευθερία της βούλησης δεν ταυτίζεται απαραιτήτως με την ηθική ελευθερία, την οποία ο Kant ορίζει και ως την αυθεντική ελευθερία. Ακόμη και όταν η βούλησή μας επιλέγει ελεύθερα αλλά επιλέγει να πράξει το κακό έναντι του καλού, δεν πρόκειται για μια «αληθινή ελευθερία». Η αυθεντική ελευθερία, λοιπόν, συνίσταται κατά κύριο λόγο στο να ενεργεί το άτομο ορθά, τηρώντας τον ηθικό νόμο 78. Βάσει των παραπάνω, διαπιστώνουμε ότι ο Καντ επί της ουσίας κάνει διάκριση ανάμεσα στην ελεύθερη και την αγαθή βούληση, θεωρώντας τη δεύτερη, την συμβατή με το ηθικά ορθό δηλαδή, ως την ζητούμενη ελευθερία. 72 Rousseau, J.-J. (2001), Αιμίλιος, Ι-ΙΙΙ, (μτφρ.) Γ. Σπανός, Αθήνα: Πλέθρον, σσ Soetard, M. (2000), Jean- Jacques Rousseau. Στο: Houssaye, J. (επιμ.), Δεκαπέντε παιδαγωγοί. Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ Kant, I., Reflexions sur l education. Paris: Libraire Philosophique J. Vrin, σ Kant, I., Reflexions sur l education. Paris: Libraire Philosophique J. Vrin, σ Ό.π.Μπάλιας, Σ. (2011), Τα δικαιώματα του παιδιού - Ο δρόμος προς την ελευθερία. Αθήνα: Παπαζήσης σ Βινσεντί, Λ. (1997), Αγωγή και ελευθερία, (μτφρ.) Γ. Πρελορέντζος, Καντ και Φίχτε. Αθήνα: Πατάκης, σ Βινσεντί, Λ. (1997), Αγωγή και ελευθερία, (μτφρ.) Γ. Πρελορέντζος, Καντ και Φίχτε. Αθήνα: Πατάκης σσ

24 Ο Kant αφενός εκθειάζει την ελευθερία της βούλησης, δεχόμενος αφετέρου ταυτοχρόνως τον καταναγκασμό. Δέχεται ότι οι ενήλικες πρέπει για λογαριασμό του παιδιού να επιλέγουν και να του επιβάλλουν τον ηθικό νόμο. Και όσο το παιδί γίνεται ικανό, μέσω της αγωγής, να αντιληφθεί την πραγματικά ελεύθερη ηθική πράξη, τόσο πιο κοντά βρίσκεται στην αληθινή ελευθερία. Καθώς όμως ο απώτερος στόχος της ηθικής συνίσταται στην άσκηση της ελεύθερης βούλησης από τον ίδιο τον μαθητή, η αγωγή πρέπει να δίνει τη δυνατότητα στο παιδί προοδευτικά να μπορέσει να την ασκεί από μόνο του. Όπως μας λέει και ο Vincenti για την καντιανή θεωρία, ο καλύτερος καταναγκασμός είναι αυτός που επιβάλλει στον εαυτό της η ίδια η συνείδηση, δηλαδή η ηθική συνείδηση 79. Επομένως, και στο βαθμό που αυτό είναι εφικτό, ο μαθητής πρέπει να εξασκείται στη χρήση της ελευθερίας του από όσο γίνεται νωρίτερα, προκειμένου να μη διατηρήσει σε όλη τη ζωή του τα χαρακτηριστικά απροσάρμοστου ανθρώπου τα οποία δεν θα μπορέσει να τα αλλάξει, έχοντας ως κόστος την οριστική απώλεια της ηθικής συνείδησης του πολιτισμένου ανθρώπου 80. Συμπερασματικά, στην καντιανή ηθική θεωρία η πειθαρχία δικαιολογείται στο βαθμό που αποσκοπεί στο να ωφελήσει τόσο το ίδιο το παιδί ως πολίτη όσο και τη δημοκρατική κοινωνία στην οποία θα ενταχθεί όταν ενηλικιωθεί. Εξαιτίας όμως της ανωριμότητας του παιδιού η απόκτηση της ικανότητας για την άσκηση ελευθερίας θα είναι σταδιακή. Στην ιδέα αυτή της σταδιακής ηθικής ανάπτυξης του παιδιού θα στηριχθεί αργότερα και ο Piaget, από τον οποίο θα εμπνευστεί με τη σειρά του ο Kohlberg, για να διατυπώσει θεωρίες σχετικές με μια ηθική ανάπτυξη του παιδιού προσανατολισμένη προς την ελευθερία Κριτική των φιλοσοφικών θεωριών για την ελευθερία των παιδιών Από τα μέσα του 20ού αιώνα εμφανίζεται ένας νέος φιλοσοφικός κλάδος που θα μπορούσαμε να τον ονομάσουμε φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Η γέννηση αυτού του κλάδου προέκυψε από την ανάγκη για τη διερεύνηση των παιδαγωγικών μεθόδων και για μια πιο επικεντρωμένη στην εκπαίδευση θεωρητική συζήτηση, καθώς, όπως είδαμε και παραπάνω, οι προηγούμενες απόψεις για την εκπαιδευτική διαδικασία απέκλιναν σημαντικά μεταξύ τους. Πρέπει να πούμε ότι εδώ δεν θα μας απασχολήσει τόσο η κριτική που ασκήθηκε στις φιλοσοφικές θεωρίες για την παιδική ελευθερία θεωρίες, άλλωστε, με σημαντικές μεταξύ τους διαφοροποιήσεις όσο μια προσπάθεια των θεωρητικών της εκπαίδευσης που σκοπό έχει να φέρει κοντά τα πεδία της φιλοσοφίας και της εκπαίδευσης, με την εδραίωση ενός διαρκούς διαλόγου, 81 με τη φιλοσοφία να «στέκεται σε ικανή απόσταση από την καθιερωμένη εκπαιδευτική πρακτική, επανεξετάζοντας την αντοχή των θεμελίων της στον κριτικό έλεγχο» 82. Την ώθηση προς τη συγκεκριμένη κατεύθυνση έδωσε το γεγονός ότι με την ανάδυση της αναστοχαστικής/μεταμοντέρνας παράδοσης εμπλουτίστηκαν τα θεωρητικά ερωτήματα για τη φύση της ελευθερίας στην εκπαίδευση. Με βάση το εξουσιαστικό δίπολο του Μ. Foucault διατυπώθηκαν νέες σκέψεις για την εξουσία του δασκάλου στους μαθητές. Παράλληλα, στον εκπαιδευτικό διάλογο έχουν μπει ζητήματα ηθικής 79 Βινσεντί, Λ. (1997), Αγωγή και ελευθερία, (μτφρ.) Γ. Πρελορέντζος, Καντ και Φίχτε. Αθήνα: Πατάκης σσ Kant, I., Reflexions sur l education. Paris: Libraire Philosophique J. Vrin σσ Κυρίτσης, Δ., Φιλοσοφία της παιδείας: Νοηματική οριοθέτηση, σημασιολογική αποσαφήνιση. Τα εκπαιδευτικά, τομ σσ Τζαβάρας, Γ. (2003), Η κριτική λειτουργία της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης. Επιστήμες της Αγωγής, τομ σσ

25 ευθύνης τα οποία ήταν παραγνωρισμένα, όπως το ζήτημα της υπευθυνότητας, ενώ τίθεται υπό επαναδιαπραγμάτευση πληθώρα ζητημάτων, όπως η διαδραστική μάθηση και η συμμετοχική διδασκαλία 83. Κλείνοντας εδώ, αυτό που θα μπορούσαμε να πούμε είναι ότι ο εξαιρετικά πυκνός διάλογος σχετικά με τη θεωρία της εκπαίδευσης γεννά διαρκώς νέα ερωτήματα και ανοίγει νέους δρόμους αναφορικά με την εκπαιδευτική διαδικασία και πιο ειδικά σε σχέση με τα όρια της εξουσίας του παιδαγωγού και την παιδική ελευθερία Ψυχολογικές θεωρίες για την ελευθερία Μετά την αυτονόμηση του κλάδου της ψυχολογίας από τον κορμό της φιλοσοφίας, διαδικασία που ολοκληρώθηκε στις αρχές του 20ού αιώνα, η επιστήμη της ψυχολογίας διαιρέθηκε σε πολλά και συχνά αλληλοσυγκρουόμενα ρεύματα. Παρακάτω θα επιχειρήσουμε να εξετάσουμε τις συμπεριφοριστικές, τις γνωστικές και τις κοινωνιογνωστικές θεωρίες, και επίσης τις θέσεις που οι βασικοί τους εκπρόσωποι διατύπωσαν σχετικά με την ελευθερία του ατόμου, δηλαδή τη δυνατότητά του να αποφασίζει το ίδιο για τις πράξεις του. Η τελευταία αυτή συνδέθηκε και με την ανάπτυξη των παιδιών και τη δυνατότητα τους να μαθαίνουν, να αφομοιώνουν και, συνακόλουθα, να μπορούν να δρουν. Επάνω σε αυτές τις θεωρίες δομήθηκαν επίσης παιδαγωγικά μοντέλα τα οποία και προέβλεπαν συγκεκριμένες μεθόδους μάθησης σε μια προσπάθεια εφαρμογής της θεωρίας στο εμπειρικό πεδίο Οι Συμπεριφοριστικές θεωρίες Ο συμπεριφορισμός (behaviourism) εμφανίστηκε στις ΗΠΑ στις αρχές του 20ού αιώνα και κυριάρχησε κατά τη διάρκεια και μετά τον Μεσοπόλεμο. Ο κλάδος αυτός της ψυχολογίας πρότεινε μια θεώρηση σύμφωνα με την οποία κύριο αντικείμενο της ψυχολογικής επιστήμης είναι η εκδηλωμένη συμπεριφορά του υποκειμένου 84. Θεωρώντας ότι η συμπεριφορά έχει νόημα αφ εαυτής και όχι ως εκδήλωση βαθύτερων φαινομένων, προέταξε την ανάλυση της «παρατηρήσιμης και ποσοτικοποιήσημης συμπεριφοράς» 85. Θεμελιωτής του συμπεριφορισμού θεωρείται ο J. Watson, ο οποίος έθεσε τις βάσεις του θεωρητικού αυτού ρεύματος, διατυπώνοντας το αίτημα της ανάδυσης ενός ψυχολογικού κλάδου που δεν θα βασίζεται σε αφηρημένες υποθέσεις αλλά θα αξιώνει μια θέση πλάι στις θετικές επιστήμες και θα έχει ως στόχο την πρόβλεψη της ανθρώπινης συμπεριφοράς 86. O συμπεριφορισμός βασίστηκε στη φιλοσοφική παράδοση του εμπειρισμού, ενστερνιζόμενος την έννοια της θεωρητικής παθητικότητας του Locke ο νους ως tabula rasa που δομείται μέσω της πρόσληψης εξωτερικών ερεθισμάτων για να στήσει τον πυρήνα της θεωρίας του: Ένας οργανισμός προσαρμόζεται στο περιβάλλον συμπεριφοριστικά και μαθαίνει μέσω της παραγωγής συνειρμών 87. Οι ψυχολόγοι της συμπεριφοράς ήδη από τη δεκαετία του 1930 πρότειναν θετικιστικά μοντέλα ερμηνείας της ανθρώπινης συμπεριφοράς, στοχεύοντας στη 83 Lipman, M. (2006),Η σκέψη στην εκπαίδευση, (μτφρ.) Γ. Σαλαμάς, Αθήνα: Πατάκης, σσ Brennan, J. (2009), Ψυχολογία: Ιστορία και συστήματα, (μτφρ.) Κ. Παπάζογλου, Αθήνα: Επίκεντρο, σ Brennan, J. (2009), Ψυχολογία: Ιστορία και συστήματα, (μτφρ.) Κ. Παπάζογλου, Αθήνα: Επίκεντρο, σ Watson, J. (1913), Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, vol 20 (2), σσ Brennan, J. (2009), Ψυχολογία: Ιστορία και συστήματα, (μτφρ.) Κ. Παπάζογλου, Αθήνα: Επίκεντρο, (2009), σ

26 συγκρότηση μιας εμπειρικής μεθοδολογίας ικανής να προβλέπει τις ανθρώπινες πράξεις 88. Η θετικιστική καταβολή του συμπεριφορισμού είναι αυτή που διαμόρφωσε αποφασιστικά τα μετέπειτα χαρακτηριστικά του κλάδου, αλλά και προκάλεσε την πολύ σκληρή κριτική που δέχθηκε ο συμπεριφορισμός από τα υπόλοιπα ρεύματα της ψυχολογίας. Ο B.F. Skinner, ένας από τους πιο σημαντικούς εκπροσώπους του θετικισμού, συντέλεσε σε μεγάλο βαθμό στη ριζοσπαστική στροφή του συμπεριφορισμού, διατυπώνοντας την ανάγκη της απεξάρτησης της εμπειρικής έρευνας από τα θεωρητικά μοντέλα. Σύμφωνα με τον Skinner, η μελέτη του υποκειμένου πρέπει να λαμβάνει υπ όψιν αποκλειστικά την εκδηλωμένη συμπεριφορά, η οποία μάλιστα υπόκειται εξολοκλήρου σε εξωτερικούς παράγοντες 89. Προέβαλε έτσι μια μηχανιστική αντίληψη για την ανθρώπινη φύση, η οποία δεν αφήνει κανένα περιθώριο στην δυνατότητα του ατόμου να πράττει ελεύθερα. Ελεύθερο άτομο κατά τον Skinner είναι το άτομο που έχει την γνώση του περιβάλλοντος και μπορεί να χρησιμοποιεί τις συγκυρίες προς όφελος του 90. Ο Skinner συνέδεσε τη χρήση επιβραβεύσεων και ποινών με τη διαδικασία της μάθησης, μιλώντας έτσι για τη δημιουργία αρνητικής ή θετικής σχέσης με το περιβάλλον μέσω των ερεθισμάτων. Ο ίδιος ονόμασε αυτή τη διαδικασία συντελεστική εξαρτημένη μάθηση 91. Με λίγα λόγια, όταν μια αντίδραση είναι συσχετισμένη με ένα συγκεκριμένο ερέθισμα, νέα ερεθίσματα θα προκαλέσουν την ίδια αντίδραση εάν συνδεθούν με το παλιό ερέθισμα. Ό στόχος του συμπεριφορισμού ήταν «να δείξει πως κάθε ανθρώπινη συμπεριφορά συμπεριλαμβανομένης και της γνωσιακής ή νoήμονος συμπεριφοράς μπορεί να διαμορφωθεί από τέτοιου είδους διεργασίες επιλεκτικής ενίσχυσης και διαγραφής των αντιδράσεων» 92. Η μάθηση, δηλαδή, επιτυγχάνεται μέσω της επανάληψης και της επιβράβευσης της σωστής συμπεριφοράς. Αντίστοιχα διαμορφώθηκαν και τα συμπεριφοριστικά μαθησιακά πρότυπα, σύμφωνα με τα οποία οι πληροφορίες πρέπει να παρέχονται στο μαθητή σταδιακά και με μια ιεραρχημένη και ξεκάθαρη διατύπωση των διδακτικών στόχων. Οι νέες τάσεις στη συμπεριφοριστική παιδαγωγική συμπεριέλαβαν και τη χρήση διδακτικών μηχανών όπως οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές 93. Κατά τη διάρκεια του 20ού αιώνα τα συμπεριφοριστικά μοντέλα κυριάρχησαν στην εκπαίδευση, μέχρι την εμφάνιση νέων μαθησιακών μοντέλων Κριτική των συμπεριφοριστικών θεωριών Η κριτική στον συμπεριφορισμό εντάθηκε κατά τη δεκαετία του Η αστάθεια που επικρατούσε στην Ευρώπη εκείνη την περίοδο συντέλεσε στην μετακίνηση πολλών ευρωπαίων επιστημόνων στις Ηνωμένες Πολιτείες. Εκπρόσωποι των ρευμάτων του μορφισμού, της ψυχανάλυσης και της φαινομενολογίας ήρθαν να εμπλουτίσουν τον επιστημονικό διάλογο, απαρτίζοντας έτσι τον σκληρό πυρήνα των επικριτών του συμπεριφορισμού. Η αρνητική κριτική για τον συμπεριφορισμό του Watson εδράστηκε κατά κύριο λόγο ακριβώς στο ίδιο τον πυρήνα της επιστήμης, ότι δηλαδή «οριοθετούσε 88 Mellon, R. (2013), Ψυχολογία της συμπεριφοράς. Αθήνα: Πεδίο, σσ Skinner, B. (2011), Περί συμπεριφορισμού, (μτφρ.) Ε Τσούκαρης, Αθήνα: Πεδίο, σσ Brennan, J. (2009), Ψυχολογία: Ιστορία και συστήματα, (μτφρ.) Κ. Παπάζογλου, Αθήνα: Επίκεντρο, σσ Skinner, B. (2011), Περί συμπεριφορισμού, (μτφρ.) Ε. Τσούκαρης, Αθήνα: Πεδίο σσ Συμπεριφορισμός. Στο: Το φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011). Αθήνα: Κέδρος, σ Καπραβέλου, Α. (2011), Η σημασία των θεωριών μάθησης στο πλαίσιο των ΤΠΕ στην εκπαίδευση. Open Education - The Journal for Open and Distance Education and Educational Technology, σσ

27 ως συμπεριφορά αποκλειστικά τα περιφερειακά γεγονότα των στοιχείων του ερεθίσματος και της αντίδρασης» 94. Μια από τις δριμύτερες κριτικές στον συμπεριφορισμό ασκήθηκε από τη σχολή του μορφισμού. Σύμφωνα με την ψυχολογία της μορφής, ο καλύτερος τρόπος να κατανοήσει κανείς τα φαινόμενα είναι να τα αντιμετωπίσει ως σύνολο και όχι κατακερματισμένα. Ο μορφισμός ήταν μια αντίδραση στον συμπεριφοριστική θεωρία που πρέσβευε ότι η συμπεριφορά είναι δυνατόν να ερμηνευθεί μέσω της ελεγχόμενης μάθησης. Σε αυτό αντέτασσε ότι πρέπει να αντιμετωπίζουμε ένα φαινόμενο σαν όλο και όχι σαν άθροισμα των μερών του 95.Για τον W. Kohler, βασικό εκπρόσωπο της ψυχολογίας της μορφής, η μάθηση είναι αποτέλεσμα συνδυαστικών σκέψεων, που επιτρέπουν στα άτομα να αντιδρούν στα ερεθίσματα. Δηλαδή δεν είναι μια απλή σχέση δράσης αντίδρασης όπως υποστηρίζει ο συμπεριφορισμός, αλλά το αποτέλεσμα συνθετικών διαδικασιών 96. Από την κριτική στις θεωρίες του συμπεριφορισμού προέκυψαν τα δύο σύγχρονα ρεύματα του κλασικού συμπεριφορισμού, η γνωστική ψυχολογία και ο κοινωνιογνωστικός συμπεριφορισμός. Η κριτική που άσκησαν οι θεωρητικοί της γνωστικής ψυχολογίας βασίστηκε κατά κύριο λόγο στο «μαύρο κουτί» του συμπεριφορισμού, όπου ως μαύρο κουτί προσδιορίζεται το περιεχόμενο της ψυχοσύνθεσης του υποκειμένου, το οποίο όμως περιεχόμενο αγνοούμε. 97 Η γνωστική ψυχολογία διαρθρώθηκε, όπως θα δούμε, επάνω στη διερεύνηση ακριβώς του περιεχομένου του μαύρου κουτιού. Ο A. Bandura, πατέρας των κοινωνιογνωστικών θεωριών, μίλησε για έλλειμμα του κλασικού συμπεριφορισμού αναφορικά με τη μαθησιακή διαδικασία. Επί της ουσίας ο συμπεριφορισμός δεν αναγνωρίζει περιθώρια ελευθερίας στο άτομο, καθώς θεωρεί ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος έχει μια προκαθορισμένη δομή στην οποία δεν μπορούμε επ ουδενί να επέμβουμε. Η θεώρηση αυτή μοιάζει πλέον ξεπερασμένη, όμως πρέπει να επισημάνουμε ότι τα εμπειρικά εργαλεία του συμπεριφορισμού τα οικειοποιήθηκαν ποικίλα ρεύματα ψυχολογίας. Η κληρονομιά που κατέλειπε ο συμπεριφορισμός είναι ότι έθεσε τις βάσεις για τα σύγχρονα παιδαγωγικά μοντέλα στα οποία ο μαθητής δεν είναι απλά παρατηρητής αλλά καλείται και να συμμετάσχει στην εκπαιδευτική διαδικασία Οι Γνωστικές θεωρίες Η γνωστική ψυχολογία, η οποία αναδύθηκε μέσα από τον συμπεριφορισμό ως μια κριτική ανασκόπηση ορισμένων πτυχών που η συμπεριφοριστική θεωρία είχε παραγκωνίσει, ανήκει βέβαια στην φυσιοκρατική παράδοση σκέψης. Σύμφωνα με τον R.J. Sternberg: «Η γνωστική ψυχολογία ασχολείται με το πώς οι άνθρωποι αντιλαμβάνονται, μαθαίνουν, θυμούνται και σκέπτονται τις διάφορες πληροφορίες» 98. Θα μπορούσαμε λοιπόν να πούμε πώς είναι η επιστήμη που διερευνά τον τρόπο που ο ανθρώπινος νους μαθαίνει και επεξεργάζεται τις πληροφορίες. Η γνωστική επιστήμη εμβαθύνει σε ποικίλους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας, όπως η ψυχολογία, η γλωσσολογία, η εκπαίδευση και οι γνωστικές νευροεπιστήμες. Πάνω σε αυτή την παράδοση, ιδιαίτερα μετά τη δεκαετία του 1960, αναπτύχθηκε η γνωστική επιστήμη, που εμβάθυνε σε διαδικασίες του ανθρώπινου νου όπως η 94 Brennan, J. (2009), Ψυχολογία: Ιστορία και συστήματα, (μτφρ.) Κ. Παπάζογλου, Αθήνα: Επίκεντρο, σ Sternberg, R.J. (2011), Γνωστική ψυχολογία, (μτφρ.) Ι. Βραχωρίτου, Αθήνα: Διάδραση, σ Brennan, J. (2009), Ψυχολογία: Ιστορία και συστήματα, (μτφρ.) Κ. Παπάζογλου, Αθήνα: Επίκεντρο, σ Ό.π. Sternberg, R.J. (2011), Γνωστική ψυχολογία (μτφρ.) Ι. Βραχωρίτου, Αθήνα: Διάδραση, σ Sternberg, R.J. (2011), Γνωστική ψυχολογία (μτφρ.) Ι. Βραχωρίτου, Αθήνα: Διάδραση, σ

28 διαδικασία της μάθησης και της απομνημόνευσης 99. Απευθύνει, λοιπόν, την πρόκληση να ορίσουμε την έννοια της ελευθερίας στην εκπαίδευση στο πλαίσιο μιας επιστήμης που αντιμετωπίζει τον ανθρώπινο νου σαν μια μηχανή. Από τους πρώτους διανοητές που θα λέγαμε ότι υπήρξαν προπομποί της γνωστικής επιστήμης ήταν ο E. Tolman. Ο Tolman απομακρύνθηκε από τη θεωρία του Watson, θεωρώντας την ανθρώπινη συμπεριφορά σαν ένα ενοποιημένο σύνολο και όχι σαν το άθροισμα των μοριακών τμημάτων του. Θεωρούσε ότι η αναγωγική μέθοδος του συμπεριφορισμού δεν μπορούσε να κατανοήσει το καθαρά ψυχολογικό επίπεδο του ανθρώπινου νου και ότι χρειαζόταν και η διερεύνηση ανωτέρων γνωστικών διαδικασιών 100, κινούμενος έτσι σε διαφορετική θεωρητική κατεύθυνση από τον ριζοσπαστικό θετικισμό του Skinner. Στον κλάδο της αναπτυξιακής ψυχολογίας κυριάρχησαν οι γνωστικές θεωρίες που συνδέονται στενά με την γλωσσολογική ανάπτυξη. Ο πιο σημαντικός διανοητής στο πεδίο της αναπτυξιακής ψυχολογίας θεωρείται ο J. Piaget, ο οποίος ασχολήθηκε κατά βάση με την ανάπτυξη του εγκεφάλου των παιδιών. Σύμφωνα με τον Piaget, η ανάπτυξη του ανθρώπου χωρίζεται σε τέσσερα στάδια από την γέννηση μέχρι και την είσοδο στην εφηβεία, κατά τα οποία το παιδί σταδιακά αρχίζει να αντιλαμβάνεται το περιβάλλον του και να αναπτύσσει μηχανισμούς μάθησης 101. Ο Piaget εισήγαγε τη θεωρία της γνωστικής εποικοδόμησης με τη οποία το παιδί κατανοεί την περιβαλλοντική του εμπειρία μέσω μιας νοητικής δομής, αφομοιώνοντας τελικά την εμπειρία, βελτιώνοντας το γνωστικό του σχήμα 102. Παρά τις συμπεριφοριστικές καταβολές της γνωστικής επιστήμης, οι παιδαγωγικές μέθοδοι που πρότεινε ο Piaget βασίζονταν στην ορθή κοινωνικοποίηση των παιδιών στο εμπειρικό επίπεδο. Γι αυτόν, η κοινωνικοποίηση και η οριοθέτηση του ατόμου διδάσκονται μέσα από το παιχνίδι. «Η ηθική συνίσταται σε ένα σύστημα κανόνων και η ουσία της ηθικής πρέπει να αναζητηθεί στο σεβασμό που αποκτά το άτομο για τους κανόνες αυτούς» 103. Έτσι τα παιδιά, διακρίνοντας τα όρια των συμπεριφορών τους μέσω του παιχνιδιού, μπορούν στη συνέχεια να συγκροτήσουν ένα σύνολο κανόνων που θα επιτρέψει την ορθή κοινωνικοποίηση τους. Μέσα από την εξέλιξη της γνωστικής επιστήμης προέκυψαν μοντέλα μάθησης τα οποία βασίζονταν και στις παραπάνω θεωρίες της γνωστικής ψυχολογίας για τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί ο ανθρώπινος νους. Επηρεασμένος από το έργο του Piaget, ο J. Bruner διατύπωσε την ανακαλυπτική μέθοδο μάθησης, σύμφωνα με την οποία οι μαθητές γίνονται «οι ενεργοί λύτες προβλημάτων οι οποίοι είναι έτοιμοι να ανακαλύψουν τις δύσκολες πλευρές μιας δύσκολης κατάστασης» 104. Στις πιο σύγχρονες μαθησιακές μεθόδους προστέθηκε και ο προγραμματισμός, που σύμφωνα με τον S. Papert μπορεί να χρησιμοποιηθεί για την ανάπτυξη ιδεών και νοημάτων στην εκπαιδευτική διαδικασία Μάνιου-Βάκαλη, Μ. (1995), Μάθηση, Μνήμη, Λήθη. Θεσσαλονίκη: Γραφικές Τέχνες, σ Brennan, J. (2009), Ψυχολογία: Ιστορία και συστήματα, (μτφρ.) Κ.Παπάζογλου, Αθήνα: Επίκεντρο, σ Brennan, J. (2009), Ψυχολογία: Ιστορία και συστήματα, (μτφρ.) Κ.Παπάζογλου, Αθήνα: Επίκεντρο, σσ Piaget, J. (1952), The origins of intelligence in children. New York: International University Press, σσ Cole, M., Cole, S. (2001), Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά την παιδική και τη νηπιακή ηλικία (μτφρ.) Μ. Σολμάν, Αθήνα: Τυπωθήτω, σ Θεοδότου, Ε. (2012), Ικανότητες λύσης προβλημάτων, κριτικής σκέψης και δημιουργικότητας μέσα από την εφαρμογή της μεθόδου IDEAL στην εκπαιδευτική διαδικασία. Τα εκπαιδευτικά, τομ , σ Κοτίνη Ι., Τζελέπη Ι., Ο εποικοδομητισμός ως μοντέλο διδασκαλίας της Πληροφορικής. Στο: (προσπελάστηκε στις 8/9/214). 28

29 Η μεταγενέστερη διαμόρφωση των ΤΠΕ (Τεχνολογικών παιδαγωγικών εργαλείων) βασίστηκε στην παραδοχή ότι η γνώση δεν προκύπτει μέσα από την απομνημόνευση αλλά μέσα από την εμπειρία του μαθητή. Σύμφωνα λοιπόν με την παραπάνω θεώρηση δεν μιλάμε πια για μια μονοδιάστατη πρόκληση αντιδράσεων από τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα, όπως στον συμπεριφορισμό, αλλά για κάτι καινούργιο: Την ενεργητική δράση του ατόμου προκειμένου να προσαρμοστεί στο εξωτερικό του περιβάλλον. Έτσι, παρά το ότι οι γνωστικές θεωρίες ξεπήδησαν μέσα από τον συμπεριφορισμό, βλέπουμε πως στο σύνολο τους δεν υιοθετούν την ντετερμινιστική λογική του συμπεριφορισμού. Τα παραπάνω μας ενδιαφέρουν για να διαπιστώσουμε εάν για τους θεωρητικούς της γνωστικής ψυχολογίας, το άτομο μπορεί να έχει ελευθερία να πράττει και να εκφράζεται ή εάν είναι καταδικασμένο να είναι δέσμιο των εγκεφαλικών δομών του που του προκαθορίζουν πώς θα αποφασίζει και πώς θα πράττει Κριτική των γνωστικών θεωριών Καθώς η γνωστική ψυχολογία είναι ένα πολύ μεγάλο ρεύμα που αποτελείται περισσότερο από ένα ευρύ φάσμα μεθοδολογιών παρά απαρτίζει ένα ενιαίο θεωρητικό οικοδόμημα, έχει δεχθεί πολύπλευρη κριτική, όπως άλλωστε συμβαίνει με όλα τα επιστημονικά ρεύματα. Εδώ θα αναφερθούμε σε ορισμένες πτυχές της κριτικής που έχει ασκηθεί στις γνωστικές θεωρίες, και πάντοτε σε συνάφεια με το θέμα της εργασίας μας Κριτική στις θέσεις του Piaget αναφορικά με τις πειραματικές του μεθόδους έχουν ασκήσει κυρίως ψυχολόγοι που υποστηρίζουν ότι ο Piaget δεν έλαβε καθόλου υπ όψιν τους κοινωνικούς παράγοντες στη γνωστική ανάπτυξη του παιδιού. Θα λέγαμε μάλιστα ότι αυτή είναι και η βασικότερη προβληματική στο έργο του Piaget που εντοπίζουν οι μεταγενέστεροι ερευνητές στο θέμα της εκπαιδευτικής διαδικασίας που μας ενδιαφέρει εδώ. Ο U. Bronfenbrenner υπογράμμισε τη σημασία του πλαισίου στη διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού μιλώντας για το «οικολογικό περιβάλλον» 106. Στην ίδια κατεύθυνση κινείται και η B. Rogoff, που δεν δέχεται την ύπαρξη γενικών μηχανισμών γνωστικής ανάπτυξης αλλά εστιάζει στη σημασία του διαφορετικού κατά περίπτωση κοινωνικού, πολιτισμικού και οικονομικού περιβάλλοντος 107. Διαφορετική θέση σχετικά με την αναπτυξιακή ψυχολογία έχει ένας διανοητής προερχόμενος από την ψυχανάλυση, ο E. Erikson, ο οποίος έθεσε διαφορετικά στάδια στην εξέλιξη του ανθρώπινου ψυχισμού. Ο Erikson θεωρούσε τη διαδικασία δημιουργίας ταυτότητας στοιχείο κριτικής σημασίας για την εξέλιξη του ανθρώπου, διαδικασία την οποία χώρισε σε μια σειρά σταδίων και η οποία δεν διαρκεί μονάχα τα πρώτα χρόνια της ζωής του ανθρώπου αλλά εξελίσσεται μέχρι το τέλος της ζωής του 108. Μολονότι η γνωστική επιστήμη αντιλαμβάνεται το άτομο ως ένα ενιαίο σύνολο και όχι ως ένα άθροισμα διαφορετικών μερών, διαπιστώνουμε και πάλι πως στις γνωστικές θεωρίες η ανθρώπινη συνείδηση λογίζεται σαν μια μηχανή με περιορισμένες δυνατότητες αυτοκαθορισμού. Ωστόσο θα κρατήσουμε τη θεωρία του Piaget για την κοινωνικοποίηση των παιδιών, καθώς μας ενδιαφέρει να διερευνήσουμε τα όρια μέσα στο σχολικό περιβάλλον και το πώς οι μαθητές είτε κινούνται μέσα σε αυτά είτε τα παραβιάζουν, προκειμένου να μπορέσουμε να ορίσουμε την ελευθερία μέσα στο σχολικό περιβάλλον. 106 Bronfenbrenner, U. (1979), The ecology of human development. Cambridge, Mass.: Harvard University Press, σσ Rogoff, B. (1990), A renticeship in thinking. New York: Oxford University Press, σσ Cole, M., Cole, S. (2001), Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά την παιδική και τη νηπιακή ηλικία, (μτφρ.) Κ. Σολμάν, Αθήνα: Τυπωθήτω, σσ

30 Για να προσεγγίσουμε ακόμη περισσότερο τον πυρήνα του ενδιαφέροντος μας, θα πρέπει να λάβουμε επιπλέον υπόψη τις νεότερες κοινωνιογνωστικές θεωρίες, που προχωρούν την παραπάνω συλλογιστική ένα βήμα πιο πέρα: Υπογραμμίζουν την ισχυρή επιρροή του περιβάλλοντος στη διαμόρφωση του ανθρώπου, σε συνδυασμό με την νοητική δομή του Οι Κοινωνιογνωστικές θεωρίες Η κοινωνιογνωστική θεωρία έχει τις ρίζες τις στις θεωρίες τις κοινωνικής μάθησης όπως διατυπώθηκαν από τον J. Rotter, ο οποίος και διατύπωσε μια θεωρία που ερχόταν σε αντίθεση με τις αρχές του συμπεριφορισμού και της ψυχανάλυσης. Για τον Rotter δεν υφίσταται προσωπικότητα χωρίς τα εξωτερικά ερεθίσματα, ούτε μπορούμε να μελετήσουμε την ψυχική δομή ενός ατόμου βασιζόμενοι μονάχα στις δράσεις του. Παράλληλα υποστηρίζει ότι η πιθανότητα κάποιος να επαναλάβει μια συμπεριφορά αυξάνεται αν έχει θετική εικόνα για το πρότυπό του ή αν λάβει επιβράβευση για τις πράξεις του 109. Σύμφωνα με τις κοινωνιογνωστικές θεωρίες, η μάθηση προκύπτει μέσω της μίμησης ορισμένων προτύπων συμπεριφοράς 110. Βασιζόμενος στον συμπεριφορισμό, ο A. Bandura, ο κύριος εκπρόσωπος της κοινωνιογνωστικής θεωρίας μάθησης, ενέταξε στη θεωρία του γνωστικές παραμέτρους, όπως οι συμβολικές αναπαραστάσεις της εμπειρίας, οι προσδοκίες και οι διαδικασίες λύσης προβλημάτων. Για τον Bandura η μάθηση συντελείται μέσω προτύπων μάλλον παρά μέσω των εικόνων που το παιδί λαμβάνει μέσω της οικογένειας και του σχολείου. Κυρίαρχο λόγο στα κοινωνικά πρότυπα που λαμβάνει το παιδί έχει η εικόνα που προωθείται μέσω της τηλεόρασης και των ΜΜΕ 111. Ο Bandura αντέκρουσε την κριτική ότι ο συμπεριφορισμός θεωρεί το άτομο απλό δέκτη των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων. Αντ αυτού προκρίνει τη διαδικασία του αμοιβαίου επικαθορισμού, κατά την οποία το άτομο και το περιβάλλον έχουν μια αμφίδρομη σχέση επιρροής. Υποστηρίζει επίσης, ότι τα άτομα διαδραματίζουν ενεργό ρόλο στον καθορισμό των αντιδράσεων που προκύπτουν από τα περιβαλλοντικά ερεθίσματα 112. Η διαδικασία αυτή γίνεται μέσω της παρεμβολής μιας σειράς γνωστικών διεργασιών οι οποίες και καθορίζουν ποια από τα ερεθίσματα θα γίνουν αντικείμενο προσοχής, με ποιο τρόπο το παιδί τα αντιλαμβάνεται, ποια θα είναι η εμβέλειά τους και η διάρκειά τους στο χρόνο και, τέλος, με ποιο τρόπο οι πληροφορίες των ερεθισμάτων θα αποθηκευθούν για μελλοντική χρήση 113. Ο Bandura λοιπόν θεωρεί ότι η ελευθερία του ατόμου περιορίζεται από κάποιους εξωγενείς παράγοντες και όχι μονάχα από την εγκεφαλική δομή του ατόμου. Η θεώρηση αυτή σχετίζεται με το θέμα μας, καθώς προκείμενου να εξετάσουμε την ελευθερία των μαθητών στα διαπολιτισμικά περιβάλλοντα, λαμβάνουμε υπόψη μας τους εξωγενείς παράγοντες που διαμορφώνουν τα όρια αυτής της ελευθερίας. 109 Rotter, J. (1954), Social learning and clinical psychology. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall, σσ Φράγκου, Χ. (1977), Ψυχοπαιδαγωγική θέματα παιδαγωγικής ψυχολογίας, παιδείας, διδακτικής και μάθησης. Αθήνα: Παπαζήσης, σ Κουτσούκος, Α., Σμυρναίου, Ζ. (2006), Γνωστική ψυχολογία και διδακτική. Η συμβολή του Jean Piaget στη σύγχρονη παιδαγωγική και διδακτική σκέψη. Αθήνα: Ηρόδοτος, σ Φερεντίνος, Σ., Γεώργιαννη, Χ., Καλλιγάς, Χ., Μαρκάκης, Ν. (1999), «Σύγχρονες θεωρίες μάθησης και εφαρμογή τους στη συγγραφή σχολικών βιβλίων στα Μαθηματικά του Γυμνασίου». Πανελλήνιο Συνέδριο Μαθηματικής Παιδείας (16), σσ Bandura, A. (1977), Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84 (2), σσ

31 Κριτική των Κοινωνιογνωστικών θεωριών Η κριτική που έχουν δεχθεί οι κοινωνιογνωστικές θεωρίες αφορά κυρίως στις πειραματικές μεθόδους που ακολούθησαν οι θιασώτες τους. Εδώ θα αναφέρουμε ενδεικτικά την κριτική που έγινε στα πειράματα που διεξήγαγε ο Bandura με σκοπό να διερευνήσει τις διαδικασίες μάθησης μέσω της μίμησης 114. Η κριτική που δέχθηκε η επιστημονική ομάδα η οποία διεξήγαγε το πείραμα αφορούσε, πέρα από τις συνθήκες διεξαγωγής, και την επιλογή του δείγματος των παιδιών που συμμετείχαν 115. Το μοντέλο μίμησης και επανάληψης συμπεριφοράς μέσω της θετικής ανταμοιβής του Bandura δέχθηκε κριτική σε πολλά πεδία, όπως στη διαδικασία συγκρότησης έμφυλης ταυτότητας των παιδιών. O Kohlberg, διανοητής του γνωστικού ρεύματος, υποστήριξε, σε αντίθεση με τον Bandura, ότι τα παιδιά πρώτα σχηματίζουν ένα σχήμα για το φύλο τους και βάσει αυτού του σχήματος ορίζουν τι πρέπει να επιτελέσουν για να ανταμειφθούν στο πλαίσιο αυτού του σχήματος 116. Αυτό που συνεισέφεραν οι κοινωνιογνωστικές θεωρίες είναι ότι λειτούργησαν τρόπον τινά σαν ένας συνδετικός κρίκος μεταξύ των συμπεριφοριστικών και των γνωστικών θεωριών, καθώς μίλησαν τόσο για την επιρροή της ανθρώπινης συμπεριφοράς μέσω των περιβαλλοντικών ερεθισμάτων, αλλά επίσης ασχολήθηκαν με τη δομή του ανθρώπινου νου. Σε αυτό το κεφάλαιο ορίσαμε την έννοια της αίσθησης της ελευθερίας στην παιδαγωγική διαδικασία ως άμεσα εξαρτημένη από την αλληλεπίδραση των μαθητών μέσα σε ένα πλαίσιο κανόνων. Βάσει αυτής της παραδοχής, θα λέγαμε ότι οι κοινωνιογνωστικές θεωρίες συνεισφέρουν στην κατανόηση της συμπεριφοράς των παιδιών σαν μια σύνθεση μεταξύ περιβάλλοντος και δομής του νου. Έτσι, μέσω της σύνθεσης των εξωγενών και των ενδογενών παραγόντων το παιδί αντιλαμβάνεται τη συνύπαρξη με τους άλλους, διαμορφώνοντας το δικό του πλαίσιο κανόνων και τα όρια της ελευθερίας του Κοινωνιολογικές θεωρίες για την ελευθερία Το ολοένα αυξανόμενο ενδιαφέρον των κοινωνιών για την παιδεία είχε ως αποτέλεσμα τη δημιουργία ενός ιδιαίτερου κλάδου της κοινωνιολογίας, αυτόν της κοινωνιολογίας της παιδείας. Η συμβολή του συγκεκριμένου κλάδου στη θεωρία ήταν κυρίως η επισήμανση των κοινωνικών παραγόντων που επηρεάζουν τη μορφή και τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης. Ήδη οι πρώτοι θεωρητικοί της επιστήμης της κοινωνιολογίας ασχολήθηκαν με το ζήτημα της εκπαίδευσης και, όπως θα δούμε παρακάτω, δεν εστίασαν απλώς στο γενικότερο πλαίσιο μέσα στο οποίο διαμορφώνεται η εκπαίδευση, αλλά μίλησαν και για τις σχέσεις των ατόμων μέσα στο πλαίσιο της παιδαγωγικής διαδικασίας Η θεωρία του Μαρξισμού Στο έργο του ο Carl Marx έχει αναφερθεί τόσο στο ζήτημα της εκπαίδευσης όσο και αυτό της ελευθερίας, χωρίς όμως να έχει διατυπώσει κάποιες θέσεις για το ζήτημα της 114 Cochrane, R., Carroll, D. (1997), Psychology and social issues. London: Falmer, σσ Hart, K.E., Kritsonis, W.A. (2006), Critical analysis of an original writing on social learning theory: Imitation of film-mediated aggressive models. National forum of a σσ.lied educational research journal, 19 (3), σσ Cole, M., Cole, S. (2001), Η ανάπτυξη των παιδιών. Γνωστική και ψυχοκοινωνική ανάπτυξη κατά την παιδική και τη νηπιακή ηλικία, (μτφρ.) Μ. Σολμάν, Αθήνα: Τυπωθήτω, σσ

32 ελευθερίας στην παιδαγωγική διαδικασία. Παρακάτω, ανατρέχοντας στην θεωρία του θα επιχειρήσουμε να ανιχνεύσουμε τις προεκτάσεις του μαρξιστικού έργου επάνω στο ζήτημα της ελευθερίας των μαθητών. Σύμφωνα με την αστική έννοια της ελευθερίας ο άνθρωπος είναι ελεύθερος να πράξει χωρίς εξαναγκασμούς, στο βαθμό που κάνοντάς το δεν βλάπτει τα συμφέροντα των άλλων. 117 Με βάση αυτή την νοηματοδότηση, η ελευθερία συνδέεται με τον εξωτερικό αυτοκαθορισμό, δηλαδή με την έννοια της αρνητικής ελευθερίας, όπως την είδαμε διατυπωμένη στον Hobbes 118. Για τον Marx η έννοια της ελευθερίας νοηματοδοτείται εντελώς διαφορετικά. Κατ αυτόν, ο οποιοσδήποτε αυτοπεριορισμός των επιθυμιών του ανθρώπου αυτομάτως ακυρώνει την ελευθερία του. Η έννοια της ελευθερίας συνδέεται με την απουσία εξωτερικών καταναγκασμών 119. Τα δεσμά της αστικής κοινωνίας είναι αυτά που εμποδίζουν τον άνθρωπο να πραγματώσει την ελευθερία του. Καθώς ο Marx ισχυρίζεται ότι η φυσική κατάσταση του ανθρώπου είναι να δραστηριοποιείται και να μην αναπαύεται, υποστηρίζει ότι οι πράξεις των ανθρώπων δεν πρέπει να περιορίζονται όπως ορίζει η αστική αντίληψη, αλλά πρέπει να εναρμονίζονται μεταξύ τους. Αυτόν θεωρεί ως τον μόνο τρόπο να μπορέσουν τα υποκείμενα να αναπτύξουν την ατομική τους υπόσταση 120. Καθώς όσα γνωρίζουμε για τις θέσεις του Marx σχετικά με την εκπαίδευση προέρχονται κυρίως από διάσπαρτες αναφορές στο σύνολο του έργου του, δεδομένου ότι δεν διατύπωσε μια ολοκληρωμένη θεωρία για την εκπαίδευση και την παιδαγωγική διαδικασία, θα μπορούσαμε να πούμε πως η θέση του αναφορικά με την εκπαίδευση εναρμονίζεται με την υπόλοιπη θεωρία του. Για τον Marx, το πολιτικό σύστημα, το νομικό σύστημα, το εκπαιδευτικό σύστημα, όπως και όλοι οι κοινωνικοί θεσμοί, έχουν τις ρίζες τους στην ταξική διαστρωμάτωση της κοινωνίας, η οποία αντανακλά την οικονομική δομή 121. Σύμφωνα με τον T. Gutek, ο Marx πίστευε ότι ο στόχος της εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η αφύπνιση των προλετάριων από την κατάσταση μη συνειδητότητας στην οποία τους κρατούν οι αλλοτριωτικοί καπιταλιστικοί μηχανισμοί 122, και ότι, παράλληλα, θα πρέπει να διδάσκει τους τρόπους με τους οποίους η επαναστατική θεωρία γίνεται πράξη 123. Ο Marx υποστήριξε την ιδέα της δωρεάν παιδείας, ώστε όλα τα μέλη της κοινωνίας να μπορούν να έχουν πρόσβαση σε αυτήν, μιας παιδείας που δεν θα είναι ελεγχόμενη από το κράτος, προκειμένου τα άτομα που θα δημιουργεί να μπορούν να απεμπλακούν από μηχανισμούς που ως στόχο έχουν να τους υποδουλώσουν 124. Η θέση του Marx για τη δωρεάν παιδεία διατυπώθηκε στο Κομμουνιστικό μανιφέστο, το οποίο συνέγραψε με τον επιστήθιο φίλο και στενό συνεργάτη του, F. Engels και στόχευε στη χειραφέτηση της εργατικής τάξης. Μιλώντας για το ζήτημα του ελεύθερου χρόνου ο Marx στα Grundrisse υποστήριξε πως «η μεταμόρφωση των κοινωνικών σχέσεων θα έθετε τη βάση για μια νέα κοινωνία μη αλλοτριωμένης εργασίας, στην οποία τα υποκείμενα θα μπορούν να χρησιμοποιούν τον ελεύθερο τους χρόνο για να αναπτύσσουν πλήρως τις δυνατότητες τους, και η εργασία καθαυτή θα ήταν μια διαδικασία πειραματισμού, δημιουργικότητας και 117 Mill, D.V. (1995), Hobbes's Theories of Freedom. The Journal of Politics, 57 (2), σσ Mill, D.V. (1995), Hobbes's Theories of Freedom. The Journal of Politics, 57 (2), σσ Brenkert, G.G. (1983), Marx's Ethics of Freedom. London: Routledge & K. Paul, σσ Sowell, T. (1963), Karl Marx and the Freedom of the Individual. Ethics, 73 (2), σσ Bender, F. (1988), Preface to The Communist Manifesto. New York: Norton and Co., σ Gutek, G. (1997), Philosophical and Ideological perspectives on education (2 d edition), σσ Gutek, G. (1997), Philosophical and Ideological perspectives on education (2 d edition), σσ Ό.π. Sowell, T. (1963), Karl Marx and the Freedom of the Individual. Ethics, 73 (2), σσ

33 προόδου» 125. Συνάγεται, άρα, ότι ο Marx αντιλαμβάνεται την εκπαίδευση ως μια διαδικασία που πρέπει να διαρκεί εφ όρου ζωής και να μην τελειώνει μαζί με την μαθητική ζωή. Αν και η βασική θέση των Marx και Engels είναι ότι το εκπαιδευτικό σύστημα του καπιταλισμού στόχο έχει την αναπαραγωγή της υπάρχουσας τάξης πραγμάτων, δεν έγραψαν για την εκπαίδευση που παρείχε το καπιταλιστικό σύστημα, ούτε αναφέρθηκαν λεπτομερώς στις βασικές αρχές μιας εκπαίδευσης στα πρότυπα της σοσιαλιστικής κοινωνίας 126. Ήταν οι μεταγενέστεροι μαρξιστές που χρησιμοποίησαν την θεωρία του ιστορικού υλισμού προκειμένου να ασκήσουν κριτική στο εκπαιδευτικό σύστημα και να προτείνουν άλλους τύπους εκπαίδευσης. Παρά το γεγονός ότι ο Marx δεν διατύπωσε ξεκάθαρες θέσεις σχετικά με την ελευθερία των μαθητών, η συνολική θεώρησή του δημιούργησε ένα πρωτοφανές ιδεολογικό ρεύμα διανοητών σε όλες τις επιστήμες, περιλαμβανομένων και παιδαγωγών που βασίστηκαν στη μαρξιστική θεωρία προκειμένου να συμβάλλουν στο διάλογο σχετικά με τις μεθόδους και τις πρακτικές στην εκπαίδευση. Με αφετηρία τη μαρξιστική θεωρία ξεπήδησαν πολλά ρεύματα που ασχολήθηκαν με τη σχέση μαρξισμού και εκπαίδευσης. Κλασικοί μαρξιστές όπως ο Lenin, ο Lukacs και ο Gramsci βασίστηκαν αυστηρά στα έργα του Marx για να αναπτύξουν μια θεωρία για τη λειτουργία της εκπαίδευσης, χωρίς όμως να την προχωρήσουν ιδιαιτέρως. Στην παρούσα εργασία μάς ενδιαφέρουν περισσότερο έργα σύγχρονων μαρξιστών που βασίστηκαν επάνω στα πρωτότυπα έργα, χωρίς, μολαταύτα, να περιοριστούν από την έλλειψη συνεκτικής θεωρίας του Marx για την εκπαίδευση, και δημιούργησαν νέες θεωρίες και έννοιες ειδικά για την εκπαίδευση και την παιδαγωγική πρακτική. Στην κατηγορία αυτή ανήκει o Paulo Freire, στο έργο του οποίου θα αναφερθούμε εκτενέστερα παρακάτω Κριτική της θεωρίας του Μαρξισμού Ο Marx και η θεωρία του έχει δεχθεί πολύ σκληρή κριτική σε επίπεδο κοινωνιολογικό, οικονομικό και πολιτικό. Καθώς αυτό που μας ενδιαφέρει εδώ είναι η μαρξιστική θεωρία για την εκπαίδευση δεν θα επεκταθούμε στα υπόλοιπα σημεία στα οποία ασκήθηκε κριτική στον Marx, αλλά θα σταθούμε στον δομολειτουργισμό, την εκπαιδευτική θεωρία του Parsons. O Τ. Parsons, κοινωνιολόγος του 20ού αιώνα, υπήρξε ένας από τους βασικούς θεωρητικούς του φιλελευθερισμού, και άρα σε διαμετρική αντίθεση με τη θεωρία του Marx. Μολονότι η θεωρία του Parsons για την εκπαίδευση δεν δομήθηκε ως κριτική στο ρεύμα του μαρξισμού, εμπεριέχει στοιχεία συνεπή με το φιλελεύθερο μοντέλο λειτουργίας της κοινωνίας, μοντέλο που δεν αναγνωρίζει, όπως ο μαρξισμός, την ύπαρξη τάξεων. Στον δομολειτουργισμό η κοινωνία, προκειμένου να αναπαραχθεί, χρειάζεται ορισμένους θεσμούς, όπως η οικογένεια, οι οικονομικοί θεσμοί, η εκπαίδευση και η θρησκεία Kellner, D., Marxian Perspectives on Educational Philosophy: From Classical Marxism to Critical Pedagogy. Στο: (προσπελάστηκε στις 19/9/2014). 126 Ό.π. Kellner, D., Marxian Perspectives on Educational Philosophy: From Classical Marxism to Critical Pedagogy. Στο: (προσπελάστηκε στις 19/9/2014). 127 Sciulli, D., Gernstein, D. (1985), Social Theory and Talcott Parsons in the 1980s. Annual Review of Sociology, 11, σσ

34 Ο Parsons δεν δέχεται την μαρξιστική θεωρία η οποία θέτει ως πρωταρχικό στοιχείο την ταξική προέλευση των μαθητών και την επιρροή που έχει η θέση αυτή μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Κατ αυτόν, οι μαθητές ξεκινούν το σχολείο ως ίσοι μεταξύ ίσων 128. Αν και στον Marx δεν θα βρούμε εξειδικευμένα διατυπωμένη θέση αναφορικά με την ελευθερία των μαθητών στην τάξη, η συνολική θεωρητική προσέγγισή του υπήρξε εδώ αντικείμενο του ενδιαφέροντός μας επειδή αποτέλεσε την ιδεολογική αφετηρία ανάπτυξης της επιχειρηματολογίας πολλών διανοητών της εκπαίδευσης. Και επίσης για το ενδιαφέρον που παρουσιάζει η θέση του Marx ότι η ταξική προέλευση των μαθητών επηρεάζει την εκπαιδευτική τους πορεία, καθώς στη διαδικασία της έρευνάς μας θα μας δοθεί η ευκαιρία να εξετάσουμε την αναλογία μεταξύ πολιτισμικού και οικονομικού υπόβαθρου και εθνικής προέλευσης Η θεωρία του Emile Durkheim Ο Emile Durkheim, από τους θεμελιωτές της κοινωνιολογίας, διατύπωσε τις βασικές θέσεις του στο έργο του Les Règles de la Méthode Sociologique (Oι κανόνες της κοινωνιολογικής μεθόδου). Για τον Durkheim η συμπεριφορά του ατόμου δεν καθορίζεται από το ίδιο αλλά προκύπτει από εξωατομικούς παράγοντες. Όταν ένα άτομο εκτελεί τα κοινωνικά του καθήκοντα και υπηρετεί τους κοινωνικούς του ρόλους, τους οποίους δεν έχει δημιουργήσει το ίδιο αλλά του έχουν επιβληθεί, τότε μόνο μπορεί να κοινωνικοποιηθεί 129. Μια από τις κύριες προβληματικές στο έργο του Durkheim είναι το ζήτημα της κοινωνικής συνοχής, των παραγόντων δηλαδή που συνέχουν ένα κοινωνικό σώμα. Κατ αυτόν, η οργάνωση μιας κοινωνίας βασίζεται στην αναπαραγωγή ορισμένων προτύπων συμπεριφοράς τα οποία μεταφέρονται από γενιά σε γενιά και θεσμοποιούνται από το κοινωνικό σύστημα 130. Υποστηρίζει λοιπόν ότι οι θεσμοί, οι νόμοι και οι άγραφοι κανόνες μιας κοινωνίας, που εκφράζονται με τις κοινωνικές δράσεις των υποκειμένων, εσωτερικεύονται μέσω της εκπαίδευσης ώστε στο τέλος τα υποκείμενα έχουν την κοινωνία τόσο γύρω τους όσο και μέσα τους 131. Ένα από τα συστήματα με τα οποία η κοινωνία εξασφαλίζει τους μηχανισμούς αναπαραγωγής της είναι η παιδεία. Αυτή είναι που αποβλέπει στην διαμόρφωση των κοινωνικών χαρακτηριστικών ενός ατόμου τα οποία δεν είναι κληρονομημένα, αλλά επίκτητα 132. Το εκπαιδευτικό σύστημα έχει τη δυνατότητα, όντας ένα εξωτερικό σύστημα, να μπορεί να περιορίσει τα κοινωνικά υποκείμενα. Ο Durkheim επισημαίνει ότι τα παιδιά δεν μπορούν να επιλέξουν την εκπαίδευση που θα πάρουν αλλά ότι τους επιβάλλεται. Ενώ θεωρητικά τα παιδιά γεννιούνται εκτός κοινωνικής τάξης το περιβάλλον τους ασκεί καθοριστική επίδραση επάνω τους. Το κοινωνικό υπόβαθρο των μαθητών δεν ορίζει απλώς τον τύπο της εκπαίδευσης που θα πάρουν, αλλά μπορεί να επηρεάσει τις επιδόσεις των μαθητών στο σχολείο Turner, B.S. (1993), Talcott Parsons Universalism and the Educational Revolution: Democracy versus Professionalism. The British Journal of Sociology, 44 (1), σσ Durkheim, E. (1982), Rules of sociological method, (μτφρ.) W. d. Halls, New York: The Free Press, σσ Νταλάκας, Θ. (1983), Εισαγωγή στην κοινωνιολογία. Θέματα κοινωνιολογίας της παιδείας (2η εκδ.). Ιωάννινα: Αυτοέκδοση, σ Fauconnet, P. (1923), The Pedagogical Work of Emile Durkheim. American Journal of Sociology, 28 (5), σσ Ό.π. Νταλάκας, Θ. (1983), Εισαγωγή στην κοινωνιολογία. Θέματα κοινωνιολογίας της παιδείας. Ιωάννινα: Αυτοέκδοση, σσ Ottaway, A. K. (1968). Durkheim on Education. British Journal of Educational Studies, 16 (1), σσ

35 Επιπλέον ο Durkheim βλέπει την εκπαίδευση σαν ένα θεσμό που έχει μια ιστορικότητα καθώς οι εκπαιδευτικές πρακτικές που ακολουθούνται έχουν μια συνέχεια στο χρόνο. Οι διάφοροι τύποι εκπαίδευσης μεταξύ χωρών και κοινωνικών συστημάτων είναι συγκρίσιμοι μεταξύ τους και μπορούν να ερμηνευθούν μέσα από τις θεωρίες της ψυχολογίας και της κοινωνιολογίας 134. Ενώ λοιπόν υποστηρίζει ότι μπορεί να υπάρξει μια επιστήμη της εκπαίδευσης, δεν είναι αντίθετος στην δυνατότητα συγκρότησης μιας επιστημονικής μεθόδου διδασκαλίας. Για τον Durkheim ο παιδαγωγός είναι περισσότερο καλλιτέχνης παρά επιστήμονας 135. Ο ρόλος του παιδαγωγού συνίσταται στην προφύλαξη των φυσικών δυνατοτήτων του μαθητή ώστε αυτές να αναπτυχθούν σωστά και να μην παραμορφωθούν στην εξέλιξη τους. Σε όλες τις κοινωνίες ενυπάρχουν κάποιες ηθικές αξίες: Το πνεύμα της πειθαρχίας, η πρόσδεση σε μια κοινωνική ομάδα, και επίσης ο αυτοπροσδιορισμός και η αυτονομία του ανθρώπου. Βλέποντας ο Durkheim τον δάσκαλο σαν τον εκπρόσωπο της κοινωνίας θεωρεί ότι αυτός είναι υπεύθυνος, αναλαμβάνοντας ηγετικό ρόλο, να εμφυσήσει στους μαθητές αυτές τις αξίες. Έτσι η παιδαγωγική σχετίζεται άμεσα με την επιστήμη της ψυχολογίας, που έχει ως αντικείμενο το ίδιο το άτομο και τις δυνατότητες του 136. Σύμφωνα με αυτή την άποψη, ο ρόλος του παιδαγωγού είναι μείζονος σημασίας για την εξέλιξη και την ανάπτυξη των μαθητών. Οι μαθητές χρειάζεται να έχουν μια εσωτερική πειθαρχία προκειμένου να μπορέσουν να μάθουν πώς να ζουν σε μια κοινωνία, να μπορέσουν να δρουν και να σκέπτονται σαν μέρος ενός συνόλου 137. Καθώς τα παιδιά στην τάξη έχουν την τάση να λειτουργούν χαοτικά, ο Durkheim θεωρεί ότι ο παιδαγωγός δεν πρέπει να αφήνει να επικρατεί αταξία. Παρότι δεν επικροτεί την αυταρχικότητα στην εκπαίδευση, υποστηρίζει ότι μέσα στην τάξη πρέπει να υπάρχει ένα σύστημα βασισμένο σε ένα σύνολο κανόνων και ποινών, χωρίς όμως να γίνεται κατάχρησή του 138. Από τα παραπάνω γίνεται προφανές ότι αν και πρέπει να υπάρχει ένα κλίμα συναίνεσης μέσα στην τάξη, ο παιδαγωγός θα πρέπει να έχει ηγετικό ρόλο. Δεν μπορούμε, άρα, να μιλήσουμε για ελευθερία των μαθητών χωρίς όρια, σύμφωνα πάντα με τον Durkheim. Η έννοια, επομένως, της ελευθερίας των μαθητών που προτείνει ο Durkheim απέχει πολύ από τη μαρξιστική θεωρία για την ελευθερία του ανθρώπου που είδαμε παραπάνω Κριτική της θεωρίας του Emile Durkheim Η βασική κριτική που δέχθηκε ο Durkheim για την εκπαιδευτική του θεωρία αφορούσε κατά κύριο λόγο στη θέση του δασκάλου μέσα στην τάξη. Ορισμένες απόψεις του σχετικά με τον ρόλο του εκπαιδευτικού στην τάξη μοιάζουν παρωχημένες στο φως των σύγχρονων μεθόδων διαπαιδαγώγησης. Στον δάσκαλο ο Durkheim προσωποποίησε την αίσθηση καθήκοντος που πρέπει να διέπει τα υποκείμενα ως ξεχωριστά μέρη της κοινωνίας, δίνοντας του επί της ουσίας τον ρόλο μιας πατριαρχικής και κάπως αυταρχικής φιγούρας-πρότυπο 139. Οι ενήλικες στην 134 Fauconnet, P. (1923). The Pedagogical Work of Emile Durkheim. American Journal of Sociology, 28 (5), σσ Ottaway, A. K. (1968). Durkheim on Education. British Journal of Educational Studies, 16 (1), σσ Νταλάκας, Θ. (1983), Εισαγωγή στην κοινωνιολογία. Θέματα κοινωνιολογίας της παιδείας (2η εκδ.). Ιωάννινα: Αυτοέκδοση, σ Abbott, A.A. (1981), «Durkheim's Theory of Education: A Case for Mainstreaming». Peabody Journal of Education, 58 (4), σσ Ottaway, A. K. (1968). Durkheim on Education. British Journal of Educational Studies, 16 (1), σσ Ottaway, A. K. (1968). Durkheim on Education. British Journal of Educational Studies, 16 (1), σσ

36 κοινωνία του Durkheim έχουν μια υπεροχή έναντι των ανηλίκων, υπεροχή από την οποία πηγάζουν και αντίστοιχα παιδαγωγικά μοντέλα, αρκετά διαφορετικά από τα σημερινά. Αντικείμενο κριτικής έγιναν και οι απόψεις του Durkheim για την επιρροή της κοινωνίας στη ζωή των υποκειμένων. Μεταγενέστεροι διανοητές κατηγόρησαν τον γάλλο κοινωνιολόγο ότι θέτει την κοινωνία σαν μια οντότητα ανεξάρτητη από το υποκείμενο, η οποία μάλιστα αποκτά και σχεδόν μεταφυσικά χαρακτηριστικά, επιβιώνοντας ανεξάρτητα από τα υποκείμενα που τη συγκροτούν 140. Οι νέες παιδαγωγικές θεωρίες που αναδύθηκαν κατά τη διάρκεια του 20ού αιώνα ήρθαν να θέσουν εκ νέου τις προβληματικές σχετικά με την σχέση του παιδαγωγού με τους μαθητές καθώς και τα όρια της ελευθερίας των παιδιών στην τάξη Η θεωρία της χειραφετικής παιδαγωγικής του Freire Χρησιμοποιούμενη η λέξη χειραφέτηση με την ευρύτερη έννοια του όρου υποδηλώνει τη δυνατότητα του ατόμου να αυτοκαθοριστεί. Η φιλοσοφική εννοιολόγηση που δίνει στον όρο χειραφέτηση ο Marx ορίζει το περιεχόμενό του ως απελευθέρωση των ανθρώπων η οποία προκύπτει σαν αποτέλεσμα της κατάργησης της ιδιοκτησίας, συγκεκριμένα της ιδιοκτησίας των μέσων παραγωγής. Η χειραφετική παιδαγωγική πρεσβεύει τη χειραφέτηση του μαθητή μέσω του απεγκλωβισμού του από τους κοινωνικούς περιορισμούς. Το ζητούμενο είναι ένα άτομο με αυτονομία αποφάσεων, με κριτική ικανότητα, ένα άτομο που να μπορεί να αποφύγει τον κοινωνικό ετεροκαθορισμό. Ο ρόλος του δασκάλου μέσα σε αυτή την διαδικασία είναι να εξασκεί την κριτική αντίληψη των μαθητών, το ίδιο το αντικείμενο διδασκαλίας να το επεξεργάζονται από κοινού ο εκπαιδευτικός και οι μαθητές, προκειμένου να μπορούν οι μαθητές να αναπτύξουν κριτική σκέψη και να μπορούν να αξιολογήσουν όσα πρόκειται να διδαχθούν 141. Βασικός θεωρητικός της χειραφετικής εκπαίδευσης είναι ο βραζιλιάνος παιδαγωγός και φιλόσοφος, Paulo Freire. Σύμφωνα με τη θεωρία του, δεν υφίσταται αμερόληπτη εκπαίδευση. Αντιθέτως, η εκπαίδευση μπορεί είτε να απελευθερώσει τον μαθητή, είτε να τον καταστείλει. Προκειμένου η εκπαίδευση να μπορέσει να λειτουργήσει προς την κατεύθυνση της χειραφέτησης του μαθητή, ο προβληματισμός από την πλευρά τον μαθητών είναι αυτό που μπορεί να πυροδοτήσει τον διάλογο μεταξύ του εκπαιδευτικού και της τάξης και να συντελέσει στην όξυνση της κριτικής ικανότητας των παιδιών 142. Η θεωρία του Freire είναι δομημένη πάνω στο οντολογικό επιχείρημα ότι ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης ύπαρξης είναι αυτό που ο ίδιος ονομάζει praxis και το οποίο αποτελεί, κατ αυτόν, απαραίτητη συνθήκη για την ανθρώπινη ελευθερία 143. Η ανθρώπινη φύση εκφράζεται μέσω εμπρόθετης δράσης, η οποία νοηματοδοτείται εντός του ιστορικού και πολιτισμικού πλαισίου που την περιβάλλει Emirbayer, M. (1996), Useful Durkheim. Sociological Theory, 14 (2), σσ Τσιάμη, Δ. (2013), Paulo Freire, Κριτική Παιδαγωγική και Έρευνα Δράσης». Action Researcher in Education, 4, σσ Freire, P. (1977), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, (μτφρ.) Γ. Κρητικός, Αθήνα: Κέδρος-Ράππας, σσ Glass, R.D. (2001), On Paulo Freire's Philosophy of Praxis and the Foundations of Liberation Education. Educational Researcher, 30 (2), σσ Glass, R.D. (2001), On Paulo Freire's Philosophy of Praxis and the Foundations of Liberation Education. Educational Researcher, 30 (2), σσ

37 Για τον Freire: «Η ιστορικότητα του ανθρώπινου είδους συντελεί στη συνειδητοποίηση της ελευθερίας, διανοίγοντας ποικίλες δυνατότητες δράσης σε μια πληθώρα διαφορετικών καταστάσεων» 145. Με δυο λόγια, η ανθρώπινη φύση πρέπει να διαμορφωθεί και να ανατραφεί μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια, που μπορούν να εμφυσήσουν τις αξίες οι οποίες είναι απαραίτητες για τη συγκρότηση υγιών κοινοτήτων. Στόχος της εκπαίδευσης πρέπει να είναι η σμίλευση αυτών των δυνατοτήτων και η ενστάλαξη ενός φάσματος ηθικών κανόνων που να μπορούν να βοηθήσουν τους μαθητές να διακρίνουν τι ωφελεί και τι βλάπτει μια κοινωνία 146. Ο Freire, προερχόμενος από μια πολύ φτωχή οικογένεια της Βραζιλίας, ανήκε στη μερίδα των θεωρητικών που δεν έβλεπαν την εκπαίδευση σαν ένα προνόμιο των κοινωνικά και οικονομικά ανώτερων στρωμάτων αλλά σαν ένα δικαίωμα στο οποίο έπρεπε να έχουν πρόσβαση και οι μη έχοντες 147. Στόχος του ήταν να αναδείξει τις κοινωνικές ανισότητες που αναπαράγονταν μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος. Η εκπαίδευση στη θεωρία του Freire είναι μια κατεξοχήν πολιτική πρακτική η οποία οφείλει να επιτελεί απελευθερωτικό ρόλο και να διέπεται από την ελευθερία της σκέψης και της συμπεριφοράς 148. Καθώς μιλάμε για έναν κοινωνικό θεσμό, δεν μπορούμε να παραβλέψουμε τη στενή σχέση του εκπαιδευτικού συστήματος με κοινωνικές και πολιτικές διεργασίες που καθορίζουν τη μορφή του. Αυτομάτως αυτό μεταφέρεται και στους μαθητές, οι οποίοι καθοδηγούνται προκειμένου να συμμορφωθούν με μια σειρά κοινωνικών επιταγών 149. Επιπλέον για τον Freire κλειδί για την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης των μαθητών είναι η ανάπτυξη του διαλόγου μέσα στην τάξη ως διαδικασία διαπαιδαγώγησης. Σκοπός του δασκάλου δεν είναι μια μονόπλευρη μεταφορά γνώσεων από το δάσκαλο προς τον μαθητή, αλλά μια αμφίδρομη οριζόντια διαδικασία όπου μέσω της ανταλλαγής πληροφοριών θα ωφελούνται τόσο οι μαθητές όσο και οι διδάσκοντες 150. Αυτή η ιδέα της διαλεκτικής διαδικασίας στην παιδαγωγική έρχεται να αντικαταστήσει αυτό που ο Freire περιέγραψε ως εκπαίδευση-τράπεζα, όπου ο μαθητής αντλεί πληροφορίες από το δάσκαλο μονόπλευρα, καθιστώντας στείρα την εκπαιδευτική διαδικασία 151. Προτάσσει λοιπόν το διάλογο μεταξύ του εκπαιδευτικού και των μαθητών ως βασικό σημείο της παιδαγωγικής διαδικασίας, όχι απαραίτητα για τη δημιουργία ενός αυστηρά μαθητο-κεντρικού μοντέλου, αλλά για την ύπαρξη ενός περιβάλλοντος όπου οι μαθητές θα μπορούν να εκφράσουν τη γνώμη τους ελεύθερα και να συνδιαμορφώσουν τους όρους διδασκαλίας Glass, R.D. (2001), On Paulo Freire's Philosophy of Praxis and the Foundations of Liberation Education. Educational Researcher, 30 (2), σσ Glass, R.D. (2001), On Paulo Freire's Philosophy of Praxis and the Foundations of Liberation Education. Educational Researcher, 30 (2), σσ Ό.π. Freire, P. (1977), Η αγωγή του καταπιεζόμενου (Κρητικός Γ. μτφρ.). Αθήνα: Κέδρος-Ράππας, σσ Ψαριανός, Ε. (2012), «Η διαπολιτισμική διάσταση της εκπαιδευτικής θεωρίας». Στο: (προσπελάστηκε στις 8/9/2014). 149 Jarvis, P. (2004), Συνεχιζόμενη εκπαίδευση και κατάρτιση: Θεωρία και πράξη, (μτφρ.) Α. Μανιάτη, Αθήνα: Μεταίχμιο, σσ Ό.π. Freire, P. (1977), Η αγωγή του καταπιεζόμενου, (μτφρ.) Γ.Κρητικός, Αθήνα: Κέδρος-Ράππας, σσ Roberts, P. (1996), Structure, Direction and Rigour in Liberating Education. Oxford Review of Education, 22 (3), σσ Ό.π. Roberts, P. (1996), Structure, Direction and Rigour in Liberating Education». Oxford Review of Education, 22 (3), σσ

38 Κριτική της θεωρίας της χειραφετικής παιδαγωγικής του Freire Πληθώρα παιδαγωγών προσπάθησαν να προσαρμόσουν το έργο του Freire στις δικές τους ανάγκες με στόχο να βελτιώσουν την πρακτική τους. Η δημοσίευση της Αγωγής του καταπιεζόμενου, του πιο σημαντικού έργου του Freire, πυροδότησε ένα ευρύ φάσμα κριτικής στο έργο του, κάτι αναμενόμενο δεδομένης της ευρείας αποδοχής των θέσεων του Freire σχετικά με την εκπαίδευση και την ελευθερία των μαθητών. Η κριτική αυτή προήλθε τόσο από συντηρητικούς, όσο και από προοδευτικούς διανοητές. Οι τελευταίοι αυτοί είχαν διαφορετικές ενστάσεις πάνω στο έργο του Freire και η κριτική τους του καταλόγιζε διάφορα, όπως ότι δεν ήταν ολοκληρωμένος μαρξιστής ή ότι δεν είχε λάβει υπ όψιν του τα ζητήματα φύλου 153. Κριτική δέχτηκαν διάφορα σημεία της θεωρίας του. Κατηγορήθηκε ότι η άποψη του για τον τρόπο με τον οποίο αποκτάται η γνώση είναι υποκειμενικός. Κύριο επιχείρημα αυτής της κριτικής είναι ότι δεν λαμβάνει σοβαρά υπ όψιν την σχέση μεταξύ εξωτερικού περιβάλλοντος και του περιβάλλοντος της γνώσης του ατόμου 154. Άλλο σημείο κριτικής είναι οι γενικεύσεις που κάνει ο Freire στο έργο του. Αναφερόμενος στην εκπαίδευση στον τρίτο κόσμο, συχνά στο έργο του δεν αναγνωρίζει τις κοινωνικοπολιτικές διαφορές μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων, αλλά διατυπώνει μια ενιαία θεωρία, κινδυνεύοντας να εξισώσει ανόμοια πράγματα 155. Κι επίσης ότι, αναζητώντας διαρκώς μια ουτοπία για να πραγματοποιήσει το εκπαιδευτικό του σύστημα όπως ο ίδιος το έχει οραματιστεί, δε λαμβάνει υπόψη του ότι δεν υφίσταται κάποια κατάσταση στην οποία οι κοινωνίες είναι ιδεατά δομημένες, και ότι η εύρεση μιας ουτοπίας δεν θα είναι ποτέ εφικτή 156. Αυτό που ενδιαφέρει εμάς να κρατήσουμε από τα παραπάνω είναι η θεμελίωση του διαλόγου μεταξύ των μαθητών και των δασκάλων μέσα στην τάξη σαν μέσο χειραφέτησης των παιδιών και σαν συστατικό στοιχείο της διδασκαλίας για τη διασφάλιση της ελευθερίας των μαθητών Κριτική των φιλοσοφικών, ψυχολογικών και κοινωνιολογικών θεωριών για την ελευθερία Όσα είδαμε παραπάνω μας οδηγούν στη διαπίστωση ότι η ελευθερία, όχι μόνο στο πλαίσιο της εκπαίδευσης αλλά και γενικότερα σαν έννοια αφηρημένη και πιο γενική, επιδέχεται πολλές και διαφορετικές ερμηνείες. Εξετάζοντας ένα σύνολο διανοητών που προέρχονται από διαφορετικούς επιστημονικούς κλάδους και καλύπτουν ένα ευρύ ιδεολογικό φάσμα, προσπαθήσαμε να σκιαγραφήσουμε τις βασικές εννοιολογήσεις της ελευθερίας. Θέσαμε έτσι ένα γενικό θεωρητικό πλαίσιο μέσα στο οποίο πρόκειται να κινηθεί η έρευνα μας. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί θα επισημάνουμε τα διαφορετικά σημεία των θεωριών που εξετάσαμε παραπάνω, προκειμένου να δομήσουμε το θεωρητικό πλαίσιο που θα υποστηρίξει την δική μας ερευνητική προσπάθεια. Σύμφωνα με τις φιλοσοφικές παραδοχές του ρεύματος της αιτιοκρατίας, το οποίο και εξετάσαμε ενδελεχώς παραπάνω, τίποτα δεν προκύπτει τυχαία, τα πάντα είναι προκαθορισμένα, και βάσει αυτής της φιλοσοφικής θεώρησης τα φαινόμενα είναι εξηγήσιμα και ερμηνεύσιμα 157. Η εξέλιξη αυτής της σκέψης επί της ουσίας αποτέλεσε το βασικό θεωρητικό οικοδόμημα για την εξέλιξη των επιστημών. Σύμφωνα με την 153 Simpson, D.J. (2008), Is it time to shelve Paulo Freire? Journal of thought, 43 (34), σσ Glass, R.D. (2001), On Paulo Freire's Philosophy of Praxis and the Foundations of Liberation Education. Educational Researcher, 30 (2), σσ Elias, J. (1994), Paulo Freire: Pedagogue of Liberation. Melbourne: ERIC, σσ Elias, J. (1994), Paulo Freire: Pedagogue of Liberation. Melbourne: ERIC, σσ Ντετερμινισμός. Στο: Το φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011). Αθήνα: Κέδρος, σ

39 θετικιστική ή αλλιώς στρουκτουραλιστική σκέψη, τα κοινωνικά φαινόμενα μπορούν να ερμηνευθούν, όπως και τα φυσικά φαινόμενα, εάν κατασκευάσουμε μια συνεκτική θεωρία η οποία, συνδυασμένη με μια εμπειρικά θεμελιωμένη μεθοδολογία, θα παράγει ασφαλή πορίσματα. Ο επιστημονικός διάλογος που αναπτύχθηκε επάνω στις διαφορετικές όψεις της αιτιοκρατικής αντίληψης ανάδειξε τις διάφορες προβληματικές της αιτιοκρατικής πρόσληψης του σύμπαντος. Στο φιλοσοφικό πεδίο ισχυρή κριτική στην αιτιοκρατία άσκησε το ρεύμα του υπαρξισμού. Όπως είδαμε, για τους υπαρξιστές φιλόσοφους η ελευθερία του ατόμου δεν είναι μια κατάσταση που προκαθορίζεται από εξωγενείς παράγοντες αλλά μια κατάσταση η οποία διαμορφώνεται αποκλειστικά από το ίδιο το υποκείμενο. Προκύπτει επομένως σαν ερώτημα το κατά πόσο είναι χρήσιμες οι φιλοσοφικές θεωρίες για την ελευθερία προκειμένου να μιλήσουμε για το δικό μας ερευνητικό αντικείμενο. Η χρησιμότητα των φιλοσοφικών θεωριών για την ελευθερία στην εμπειρική έρευνα και σε ένα πεδίο καθ όλα πραγματικό όπως μια σχολική τάξη συνίσταται στη δυνατότητα συγκερασμού των δύο. Οπωσδήποτε η ριζοσπαστική αιτιοκρατική αντίληψη έχει πληγεί ανεπανόρθωτα, με εμφανείς πλέον αποδείξεις ότι οι ανθρώπινες πράξεις δεν επιδέχονται πάντοτε μια ορθολογική εξήγηση. Από την άλλη, οι κοινωνιολογικές θεωρίες καθώς και η εξέλιξη της ψυχολογίας, καταδεικνύουν ότι η δυνατότητα του υποκειμένου να λαμβάνει αποφάσεις ελεύθερα και να μπορεί να εκφράζει ελεύθερα την συνείδηση του, επηρεάζεται καθοριστικά από τις επιδράσεις του εξωτερικού του περιβάλλοντος. Εάν εξετάζαμε το σχολικό περιβάλλον σαν μια μικρογραφία της κοινωνίας, θα μπορούσαμε οπωσδήποτε να αναγνωρίσουμε μια υπερδομή με τη μορφή των κανόνων του σχολείου και της εξουσίας που απορρέει από αυτό. Επιπλέον, η δυνατότητα των μαθητών να εκφράζονται, να κοινωνικοποιούνται και να συγκροτούν ελεύθερα την προσωπικότητα τους, καθορίζεται και από την κατάσταση στο κεντρικό πολιτικό σύστημα. Από την άλλη πλευρά, στη δημιουργία ή μη ενός ανεκτικού περιβάλλοντος μέσα σε μια τάξη συντελεί αποφασιστικά το κοινωνικό και πολιτιστικό πλαίσιο των μαθητών, καθώς και οι αστάθμητες υποκειμενικότητες των παιδιών, τόσο ξεχωριστά όσο και σαν σύνολο. Μέσα σε αυτά το πλαίσιο μπορούμε να δούμε και τη χρησιμότητα των φιλοσοφικών θεωριών για την εκπαίδευση. Ο Mill, όπως είδαμε, θεωρούσε τα παιδιά ανίκανα να διαχειριστούν την ελευθερία τους Rousseau έθετε πολύ λιγότερο ασφυκτικά όρια στην παιδική έκφραση. Κοινή συμφωνία των φιλοσόφων είναι ότι οπωσδήποτε χρειάζεται ένα παιδαγωγικό πλαίσιο το οποίο να κατευθύνει τα παιδιά και να τα οριοθετεί 158, ενώ οι προβληματικές που παρουσιάζουν οι κλασικές φιλοσοφικές παιδαγωγικές θεωρίες συνίσταται στο ότι έχουν διατυπωθεί με γνώμονα μια εκπαίδευση πολύ διαφορετική από αυτή που εμείς εννοούμε σήμερα. Στην Ευρώπη του Διαφωτισμού η παιδεία ήταν αποκλειστικό προνόμιο των προνομιούχων τάξεων. Η πρόσβαση φτωχότερων κοινωνικών στρωμάτων στην εκπαίδευση είναι μια διαδικασία που άρχισε να συντελείται κατά τον 20ό αιώνα. Επιπλέον, την εποχή κατά την οποία διατυπώθηκαν αυτές οι θεωρίες, η διαπολιτισμικότητα στην εκπαίδευση δεν υπήρχε ως ιδέα ούτε καν σε υβριδική μορφή. Το θετικιστικό μοντέλο κυριάρχησε στις κοινωνικές επιστήμες τουλάχιστον μέχρι τις αρχές του 20ού αιώνα, οπότε άρχισε να του ασκείται μια πιο ουσιαστική και συνεπής κριτική, στη βάση του ότι τα κοινωνικά μεγέθη δεν είναι μετρήσιμα, ούτε και μπορούν να ερμηνευθούν με όρους φυσικών επιστημών. Είναι αξιοπρόσεκτο ότι τα κυριότερα 158 Walter, S. (1996), «The 'Flawed Parent': A Reconsideration of Rousseau's "Emile" and its Significance for Radical Education in the United States». British Journal of Educational Studies, 44 (3), σσ

40 ρεύματα της ψυχολογίας έχουν τις καταβολές τους στη θετικιστική παράδοση, χρησιμοποιώντας το πείραμα ως μέθοδο επαλήθευσης των θέσεων τους 159. Πλέον η θέση του ριζοσπαστικού συμπεριφορισμού σύμφωνα με την οποία η ανθρώπινη μάθηση στηρίζεται σε έναν μηχανισμό δράσης-αντίδρασης έχει ξεπεραστεί προ πολλού, καθώς έχει καταδειχθεί η πολυπλοκότητα της ανθρώπινης συνείδησης και η δυνατότητα των υποκειμένων να αποφασίζουν και να δρουν. Η συμβολή της γνωστικής ψυχολογίας στην κατανόηση του ανθρώπινου νου στα στάδια της ανάπτυξής του και της ικανότητας του να μαθαίνει, υπήρξε αποφασιστική στην εξέλιξη της παιδαγωγικής επιστήμης 160. Το κενό από την περιορισμένη οπτική των θεωριών της ψυχολογίας που έχουν την τάση να ερευνούν μόνο το υποκείμενο παραγνωρίζοντας την επίδραση των κοινωνικών, οικονομικών και πολιτικών παραγόντων, καλύπτεται από τις παιδαγωγικές κοινωνιολογικές θεωρίες που αντιλαμβάνονται την παιδαγωγική διαδικασία σαν μια ακόμη λειτουργία της κοινωνίας, όπως η πολιτική, η οικονομία κ.λπ. Ο Freire, αν και παιδαγωγός, μελέτησε την εκπαιδευτική διαδικασία πρωτίστως από κοινωνιολογική σκοπιά, κάνοντας λόγο για άνιση πρόσβαση στην εκπαίδευση, η οποία οφείλεται σε κοινωνικούς και οικονομικούς παράγοντες 161. Ξεπερασμένες θέσεις της κλασικής κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης, όπως η θεωρία του Durkheim για την κοινωνία, την οποία αντιλαμβάνεται σαν μια οντότητα που δεν είναι απλώς ένα δημιούργημα των ανθρώπων αλλά στην οποία αποδίδει υπερφυσικά σχεδόν χαρακτηριστικά, αφέθηκαν στην άκρη, καθώς μέσω του θεωρητικού διαλόγου αναδείχθηκε η ανεπάρκεια τους 162. Μια ακόμη έλλειψη των θεωρητικών της παιδαγωγικής που θα μπορούσε να υπογραμμιστεί εδώ είναι το ότι δεν κατέδειξαν τις σχέσεις μεταξύ του μίκρο-επιπέδου της σχολικής τάξης και του μακρό-επιπέδου της κεντρικής πολιτικής σκηνής. Στην πορεία της ερευνητικής μας προσπάθειας να καταδείξουμε τις συνθήκες ελεύθερης έκφρασης στο σχολείο θα εξετάσουμε κατά πόσο τα αυταρχικά, αφενός, και, αφετέρου, τα πιο δημοκρατικά καθεστώτα και συνακόλουθα τα πιο ανεκτικά σχολικά περιβάλλοντα, επηρεάζουν την αίσθηση των μαθητών να εκφράζονται και να δομούν την προσωπικότητα τους ελεύθερα. Η συμβολή των θεωριών που προαναφέρθηκαν στη σύγχρονη σκέψη είναι αδιαμφισβήτητη, χωρίς όμως να παύει η ανάγκη για βελτιώσεις της θεωρίας, η οποία συχνά εγκλωβίζεται στα κοινωνικά και ιστορικά δεδομένα παραγωγής της. Καθίσταται έτσι απαραίτητη η αναφορά σε σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες που περιλαμβάνουν τον τρόπο με τον οποίο αλληλεπιδρούν τα άτομα μεταξύ τους, την κοινωνική συμπεριφορά που αναπτύσσουν, καθώς και τον τρόπο που αντιλαμβάνονται το κοινωνικό τους περιβάλλον μέσα στο πλαίσιο μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι νέες κοινωνικές και πολιτικές προκλήσεις που προκύπτουν δεν μπορούν παρά να απαντηθούν μέσω νέων παιδαγωγικών προσεγγίσεων που θα εξετάζουν την εκπαιδευτική διαδικασία όχι πλέον μόνο στο πλαίσιο ενός μονοπολιτισμικού σχολείου αλλά και σε διαπολιτισμικά περιβάλλοντα. 159 Windholz, G. (1995), «Pavlov on the Conditioned Reflex Method and Its Limitations». The American Journal of Psychology, 108 (4), σσ Piaget, J. (1952), The origins of intelligence in children. New York: International University Press, σσ Ό.π. Freire, P. (1977), Η αγωγή του καταπιεζόμενου (μτφρ.) Γ. Κρητικός, Αθήνα: Κέδρος-Ράππας, σσ Ottaway, A. K. (1968). Durkheim on Education. British Journal of Educational Studies, 16 (1), σσ

41 4. H Ελευθερία σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές 4.1. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση Οριοθέτηση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης Η εισροή οικονομικών μεταναστών στην Ελλάδα, διαδικασία που ξεκίνησε μέσα στην τελευταία τριακονταετία, είχε ως αποτέλεσμα την αλλαγή της κοινωνικής σύνθεσης, αλλάζοντας ταυτοχρόνως και την κοινωνική πραγματικότητα στα σχολεία, που από μονοπολιτισμικά μετατράπηκαν σταδιακά σε πολυπολιτισμικά. Η διαμόρφωση της νέας αυτής κατάστασης έκανε την επανεξέταση των προϋπαρχόντων εκπαιδευτικών μοντέλων εξαιρετικά αναγκαία. Ο πολυπολιτισμικός πλέον χαρακτήρας της ελληνικής κοινωνίας έθεσε «το ζήτημα της διαμόρφωσης διαπολιτισμικών εκπαιδευτικών πολιτικών που να αναγνωρίζουν και να στηρίζουν ουσιαστικά την πολιτισμική πολυμορφία, μέσα από έναν παραγωγικό διάλογο, ο οποίος θα προωθεί την αλληλοαποδοχή, τον σεβασμό της πολιτισμικής ετερότητας και τη μείωση του ρατσισμού» 163. Μιλώντας για ένα διαπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης μιλάμε ουσιαστικά για ένα παιδαγωγικό μοντέλο το οποίο στοχεύει στη διαχείριση των εθνικών και πολιτισμικών διαφορών που ανακύπτουν μεταξύ μαθητών διαφορετικών εθνοτήτων που συνυπάρχουν στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το εκπαιδευτικό αυτό μοντέλο εμφανίστηκε κατά τη δεκαετία του 1980, γνωρίζοντας μεγαλύτερη απήχηση στην Ευρώπη. Το διαπολιτισμικό μοντέλο προέκυψε σαν απάντηση στα προηγούμενα εκπαιδευτικά μοντέλα (αφομοιωτικό, ενσωμάτωσης, πολυπολιτισμικό και αντιρατσιστικό) που δημιουργήθηκαν με σκοπό τη διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας στα σχολεία 164. Σε αντίθεση με το πολυπολιτισμικό μοντέλο εκπαίδευσης, που κατηγοριοποίησε τα άτομα με βάση τα ιδιαίτερα εθνικά τους χαρακτηριστικά, αναδεικνύοντας επί της ουσίας τις πολιτισμικές ετερότητες και οδηγώντας έτσι σε μια απόρριψη του Άλλου, για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση το διακύβευμα ήταν διαφορετικό. Αναφερόμενοι στη διαπολιτισμική εξέλιξη πρέπει να έχουμε κατά νου «μια δυναμική διαδικασία αλληλεπίδρασης και αμοιβαίας αναγνώρισης και συνεργασίας ανάμεσα σε διάφορα άτομα διαφόρων εθνικών/μεταναστευτικών ομάδων» 165. Ένας κοινά αποδεκτός ορισμός δεν μπορεί να προκύψει εύκολα, καθώς η ίδια η φύση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης συνίσταται στην προσαρμοστικότητα και στην ευελιξία των παιδαγωγικών μεθόδων. Η διαπολιτισμική αγωγή οριοθετείται με βάση το μοναδικό κάθε φορά πλαίσιο λειτουργίας της, καθώς και τις καθημερινές πρακτικές σε επίπεδο σχολικής μονάδας 166. Αν και με τον όρο «διαπολιτισμική εκπαίδευση» περιγράφουμε ένα ευρύ φάσμα εκπαιδευτικών μοντέλων και παιδαγωγικών μεθόδων, κατά κοινή παραδοχή τον χρησιμοποιούμε για να εννοήσουμε μια θετική διαχείριση της πολυγλωσσικής και πολυπολιτισμικής πραγματικότητας στο σχολείο 167. Για τον Bennett, η διαπολιτισμική 163 Ό.π. Χατζησωτηρίου Χ. (2014), Από τη Μονοπολιτισμικότητα στη Διαπολιτισμικότητα: Κρατική Πολιτική, Σχολείο και Σχολική Τάξη. Στο: Ξενοφώντος Κ., Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, σ Γκότοβος, Α.Ε. (2002), Εκπαίδευση και ετερότητα: Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ Μάρκου, Γ. (1997), Εισαγωγή στη διαπολιτισμική εκπαίδευση: Ελληνική και διεθνής εμπειρία. Αθήνα: Αυτοέκδοση, σ Μάμας, Χ. (2014), Συμπεριληπτική και διαπολιτισμική εκπαίδευση:δύο όψεις του ίδιου νομίσματος, Στο: Ξενοφώντος Κ., Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, σ Μπέλεση, Δ. (2009). Πολιτισμική ετερότητα και διαπολιτισμική μάθηση στο σχολείο. Μια πρόταση διαπολιτισμικής διδακτικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, σ

42 αγωγή συνιστά μια δημοκρατική προσέγγιση στη διδασκαλία και στη μάθηση, που επιπλέον επιβραβεύει τον πολιτικό πλουραλισμό 168. Σύμφωνα με τον Δαμανάκη η διαπολιτισμική αγωγή διέπεται από τρία αξιώματα: 1) Το αξίωμα ισοτιμίας των πολιτισμών 2) Το αξίωμα ισοτιμίας διαφορετικού μορφωτικού κεφαλαίου με το οποίο περιγράφονται τα διαφορετικά πολιτισμικά πλαίσια, και 3) Το αξίωμα παροχής ίσων ευκαιριών. Μιλάμε έτσι για μια ισότιμη πρόσβαση σε δικαιώματα από τα οποία μειονοτικές ομάδες και μετανάστες είναι παραδοσιακά αποκλεισμένοι 169. Για τους Banks και Banks η διαπολιτισμική εκπαίδευση ορίζεται ως «ένα πεδίο μελέτης και μια αναδυόμενη επιστήμη της οποίας κύριος σκοπός είναι να δημιουργήσει ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες στους μαθητές από διαφορετικές φυλετικές, εθνικές, κοινωνικές και πολιτισμικές ομάδες» 170. Η εφαρμογή ενός διαπολιτισμικού μοντέλου εκπαίδευσης είναι μια διαδικασία που εμπερικλείει διαφορετικά επίπεδα δράσης μέσα στα πλαίσια της κοινωνικής και πολιτικής πραγματικότητας. Μιλώντας λοιπόν για διαπολιτισμική εκπαίδευση αναφερόμαστε σε ένα μακρό-επίπεδο κρατικής πολιτικής, ένα μέσο επίπεδο εκπαιδευτικού συστήματος και ένα μίκρο-επίπεδο σχολικής τάξης Σκιαγράφηση της διαπολιτισμικής πραγματικότητας στην Ελλάδα Τα κύματα μετανάστευσης στην Ελλάδα καθώς και η παλιννόστηση ελλήνων μεταναστών έχουν συμβάλει σε μια φαινομενική πολυπολιτισμικότητα της ελληνικής κοινωνίας. Ωστόσο, όπως επισημαίνεται συχνά, αυτή η πρώτη ανάγνωση δεν θα πρέπει να ερμηνεύεται σαν μια ρήξη του μονοπολιτισμικού εθνικού προτύπου. Λόγω των πολυπολιτισμικών χαρακτηριστικών που της προσέδωσε η έλευση μεταναστών και η παρουσία των παλιννοστούντων, η ελληνική κοινωνία θεωρείται πολυπολιτισμική ενώ στην ουσία της παραμένει μονοπολιτισμική με αφομοιωτικές τάσεις 172. Η επαλληλία των μεταναστευτικών ρευμάτων συντέλεσε στη ρήξη της πολιτισμικής ομοιογένειας του πληθυσμού, καθιστώντας την ύπαρξη πολυπολιτισμικών σχολικών περιβαλλόντων κανονικότητα. Έρευνα της Eurostat του 2008 κατέδειξε ότι στην Ελλάδα ζουν και εργάζονται περίπου μετανάστες, ποσοστό δηλαδή ίσο με το 8,1 % του συνολικού πληθυσμού. Στο σύνολο αυτό, περίπου είναι αλβανικής, ουκρανικής και γεωργιανής καταγωγής 173. Τα υψηλά ποσοστά πολυπολιτισμικότητας συνέβαλαν στην ανάδειξη προβλημάτων αναφορικά με την ομαλή 168 Μάμας, Χ. (2014), Συμπεριληπτική και διαπολιτισμική εκπαίδευση:δύο όψεις του ίδιου νομίσματος, Στο: Ξενοφώντος Κ., Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, σ Μπέλεση, Δ. (2009). Πολιτισμική ετερότητα και διαπολιτισμική μάθηση στο σχολείο. Μια πρόταση διαπολιτισμικής διδακτικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, σ Μάμας, Χ. (2014), Συμπεριληπτική και διαπολιτισμική εκπαίδευση:δύο όψεις του ίδιου νομίσματος, Στο: Ξενοφώντος Κ., Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, σσ Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) (2014), Από τη Μονοπολιτισμικότητα στη Διαπολιτισμικότητα: Κρατική Πολιτική, Σχολείο και Σχολική Τάξη. Στο: Ξενοφώντος Κ., Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, σ Δαμανάκης, Μ. (2000). Η πρόσληψη της διαπολιτισμικής αγωγής στην Ελλάδα. Επιστήμες αγωγής, 1-3, σσ Eurostat statistics explained. Στο: Migration_and _migrant_populationstatistics/el (Προσπελάστηκε στις 4/9/2014) 42

43 ένταξη των μαθητών: μαθησιακές δυσκολίες, περιθωριοποίηση, σχολική αποτυχία, στιγματισμός, καθώς και διακρίσεις σε ενδοσχολικό επίπεδο 174. Το ελληνικό κράτος από τη δεκαετία του 1980 δημιούργησε δομές προκειμένου να διαχειριστεί το ζήτημα της υποδοχής παλιννοστούντων, δημιουργώντας τμήματα ένταξης και φροντιστηριακής υποστήριξης. Οι τάξεις υποδοχής λειτούργησαν ως τμήματα του δημοσίου σχολείου [και] είχαν ως αντικείμενο την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας. Ωστόσο μέχρι και τη δεκαετία του 90 το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα δεν είχε διαπολιτισμικό προσανατολισμό, καθώς λειτουργούσε με βάση την διατήρηση της ομοιογένειας, αγνοώντας τη διαφορετικότητα και την πολιτισμική ετερογένεια 175. Έως τότε λειτουργούσαν «Τάξεις Υποδοχής» οι οποίες βρίσκονταν στις ήδη υπάρχουσες σχολικές μονάδες και όπου στους μαθητές διδασκόταν με εντατικούς ρυθμούς η γλώσσα της χώρας υποδοχής. Επιπλέον λειτουργούσαν τα φροντιστηριακά ολιγάριθμα τμήματα που προαναφέραμε, τα οποία όμως είχαν κατά βάση υποστηρικτικό χαρακτήρα 176. Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 90, με την πρόσληψη εκπαιδευτικού προσωπικού δόθηκε η δυνατότητα διδασκαλίας της γλώσσας και του πολιτισμού των χωρών προέλευσης των μαθητών στα σχολεία. Οι μεταναστευτικές ροές, που διογκώθηκαν κατά την προηγούμενη δεκαετία, καθώς και οι εμφανείς ανεπάρκειες της αφομοιωτικής πολιτικής, ανάγκασαν την πολιτεία να αλλάξει την εκπαιδευτική πολιτική της 177. Σημαντική καινοτομία ήταν ο νόμος 2413/1996, με τον οποίο προβλεπόταν η δημιουργία διαπολιτισμικών σχολείων για την εκπαίδευση ατόμων με ιδιαίτερες εκπαιδευτικές, κοινωνικές, πολιτιστικές ή μορφωτικές ανάγκες. Με τον νόμο αυτό προβλεπόταν επίσης η ίδρυση «Σχολείων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης» καθώς και η δημιουργία του «Ινστιτούτου Παιδείας Ομογενών και Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης» 178. Παρά τη θέσπιση σχετικού νομοθετικού πλαισίου, ο νόμος ήταν αρκετά ασαφής ως προς την λειτουργία των σχολείων αυτών 179. Ένα επιπλέον πρόβλημα που αντιμετώπισαν τα σχολεία διαπολιτισμικής εκπαίδευσης ήταν η σταδιακή αποχώρηση των γηγενών μαθητών, με αποτέλεσμα την αδυναμία εφαρμογής διαπολιτισμικών εκπαιδευτικών μεθόδων, καθώς το ίδιο το στοιχείο συνύπαρξης διαφορετικών πολιτισμικών ταυτοτήτων εξέλιπε 180. Έτσι, τα σχολεία αυτά αντί να εξυπηρετήσουν τον σκοπό για τον οποίο δημιουργήθηκαν, δηλαδή την εξάλειψη των διακρίσεων, κατέληξαν να αναπαράγουν ακριβώς το ανάποδο: Τη διαιώνιση της περιθωριοποίησης και του αποκλεισμού. 174 Μπέλεση, Δ. (2009). Πολιτισμική ετερότητα και διαπολιτισμική μάθηση στο σχολείο. Μια πρόταση διαπολιτισμικής διδακτικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, σ Δαμανάκης, Μ. (2000). Η πρόσληψη της διαπολιτισμικής αγωγής στην Ελλάδα. Επιστήμες αγωγής, 1-3, σσ Χριστοδούλου Θ., Μετανάστες και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Στο: AB&url=http%3A%2F%2Fwww.edulll.gr%2F%3Fpage_id%3D11&ei=uKHfVJLZLMKAUe2ThJAO&us g=afqjcnf1uu02gu5akvwofu_msmqy7jd_lw&bvm=bv ,d.d24 (προσπελάστηκε στις 12/1/2015). 177 Μπέλεση, Δ. (2009). Πολιτισμική ετερότητα και διαπολιτισμική μάθηση στο σχολείο. Μια πρόταση διαπολιτισμικής διδακτικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, σ Μπέλεση, Δ. (2009). Πολιτισμική ετερότητα και διαπολιτισμική μάθηση στο σχολείο. Μια πρόταση διαπολιτισμικής διδακτικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, σ Δαμανάκης, Μ. (2000). Η πρόσληψη της διαπολιτισμικής αγωγής στην Ελλάδα. Επιστήμες αγωγής, 1-3, σσ Χριστοδούλου Θ., Μετανάστες και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Στο: AB&url=http%3A%2F%2Fwww.edulll.gr%2F%3Fpage_id%3D11&ei=uKHfVJLZLMKAUe2ThJAO&u sg=afqjcnf1uu02gu5akvwofu_msmqy7jd_lw&bvm=bv ,d.d24 (προσπελάστηκε στις 12/1/2015). 43

44 Μετά το 1999, με μια σειρά ρυθμίσεων που αφορούσαν στα εκπαιδευτικά τμήματα υποδοχής προωθήθηκε η πιο ομαλή ένταξη των μεταναστών μαθητών 181. Από το 2001 και έπειτα το νομοθετικό πλαίσιο έχει εμπλουτιστεί σημαντικά, με τη θέσμιση ευέλικτων ενιαίων προγραμμάτων που στόχο έχουν την αποφυγή της περιθωριοποίησης των μαθητών που προέρχονται από μειονοτικούς πληθυσμούς και από παλιννοστούντες. Στην περίοδο και έλαβαν χώρα δύο προγράμματα μεγάλης κλίμακας τα οποία και αφορούσαν στην εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και στην ενισχυτική διδασκαλία σε παιδιά Ρομά, των αλλοδαπών και παλιννοστούντων μαθητών καθώς και των μουσουλμανοπαίδων 182. Παρά την προοδευτική αλλαγή που έχει γίνει τις τελευταίες δεκαετίες προς μια εκπαίδευση με διαπολιτισμικό προσανατολισμό, οι ελλείψεις συνεχίζουν να είναι σημαντικές, καθώς εξακολουθεί να αναπαράγεται το αφομοιωτικό μοντέλο. Διατηρείται έτσι ο εθνοκεντρικός χαρακτήρας του σχολείου, ενώ δεν παύει να υφίσταται η πεποίθηση ότι οι μη γηγενείς μαθητές πρέπει να απεμπολήσουν την πολιτισμική τους ταυτότητα προκειμένου να ενσωματωθούν αρχικά στο σχολικό περιβάλλον και κατ επέκταση στην κοινωνία 183. Τα παραπάνω συμβάλλουν στην αδυναμία πολιτισμικού αυτοκαθορισμού των μαθητών. Η ανάδειξη της πολιτισμικής ετερότητας σαν κάτι παγιωμένο και καθιερωμένο, έχει ως συνέπεια μια διπλά αρνητική λειτουργία. Αφενός ενισχύει τον κοινωνικό ρατσισμό μέσα στην τάξη, αφετέρου παγιδεύει τους μη γηγενείς μαθητές στην πολιτισμική ταυτότητα του «Άλλου» 184. Μια εκπαίδευση με διαπολιτισμικό προσανατολισμό αποτελείται τόσο από το σκέλος της εξοικείωσης των γηγενών μαθητών με την πολιτισμική διαφορετικότητα όσο και από την εκπαίδευση των ίδιων των διδασκόντων οι οποίοι θα πρέπει να διαχειρίζονται την πολυπολιτισμικότητα στην τάξη χωρίς να προωθούν έστω και άθελα τους διαφόρου τύπου διακρίσεις μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία 185. Ένα λοιπόν από τα ερωτήματα που αναδύονται είναι το εάν στο ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα, οι διδάσκοντες ενθαρρύνουν την ενεργή συμμετοχή των μαθητών στην τάξη, τις πρωτοβουλίες καθώς και την αυτοδιόρθωση. Οι παραπάνω παιδαγωγικές πρακτικές σχετίζονται με μια συνολικότερη εκπαιδευτική στρατηγική συμπερίληψης η οποία θα πρέπει να στοχεύει στην δυνατότητα του μαθητή να συμμετάσχει και να εκφράζεται ελεύθερα στην τάξη 186. Με τον τρόπο αυτό οι διδάσκοντες θα μπορούν να μαθαίνουν και στην συνέχεια να εφαρμόζουν διδακτικές στρατηγικές που να επηρεάζουν την σχολική επιτυχία και θα 181 Χριστοδούλου Θ., Μετανάστες και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στην Ελλάδα. Στο: AB&url=http%3A%2F%2Fwww.edulll.gr%2F%3Fpage_id%3D11&ei=uKHfVJLZLMKAUe2ThJAO&u sg=afqjcnf1uu02gu5akvwofu_msmqy7jd_lw&bvm=bv ,d.d24 (προσπελάστηκε στις 12/1/2015). 182 Ξενοφώντος Κ. & Χατζησωτηρίου Χ. (2014), Ευρωπαϊκες διαστασεις της διαπολιτισμικης εκπαιδευσης. Στο: Ξενοφώντος Κ., Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, σ. 15.σ Ασκούνη Ν., Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης: Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Στο: (προσπελάστηκε στις 9/9/2014). 184 Δαμανάκης, Μ. (2000). Η πρόσληψη της διαπολιτισμικής αγωγής στην Ελλάδα. Επιστήμες αγωγής, 1-3, σσ Παμούκτσογλου Α. (2008), Διαπολιτισμική εκπαίδευση:απότελεσματικοί δάσκαλοι για το σχολείο που μεταβάλλεται. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα - τομ. 7, σσ Παμούκτσογλου Α. (2008), Διαπολιτισμική εκπαίδευση:απότελεσματικοί δάσκαλοι για το σχολείο που μεταβάλλεται. Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα - τομ. 7, σσ

45 διασφαλίζουν την ελευθερία των μαθητών στην τάξη ανεξαρτήτως κοινωνικής, οικονομικής ή πολιτισμικής θέσης. Δεδομένης της πολυπολιτισμικής ελληνικής πραγματικότητας, η αναγκαιότητα για μια εκπαίδευση με διαπολιτισμικό προσανατολισμό καθίσταται επιτακτική καθώς αναδεικνύεται η ανάγκη μιας ουσιαστικής μεταρρύθμισης του σχολείου που θα στοχεύει τόσο στην διασφάλιση των εκπαιδευτικών δικαιωμάτων των μη γηγενών μαθητών αλλά και στην «εκπαίδευση» και την εξοικείωση με την διαφορετικότητα των μαθητών που φέρουν την κυρίαρχη εθνική κουλτούρα Πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές στην εκπαίδευση Ο μονοπολιτισμικός χαρακτήρας του ελληνικού σχολείου έχει αλλάξει τα τελευταία 30 χρόνια. Οι τάξεις στο σχολείο είναι πλέον μεικτές, καθώς σε αυτό φοιτούν μαθητές από ποικίλα πολιτισμικά περιβάλλοντα. Σύμφωνα με στοιχεία του 2004, οι νόμιμοι μετανάστες ανέρχονται σε , με την πρώτη θέση να κατέχει η Αλβανία (63,24 %) και να ακολουθούν με μεγάλη διαφορά η Βουλγαρία (10,58%) και η Ρουμανία (4,08%) 187. Με βάση τα παραπάνω μπορούμε να διαπιστώσουμε την συνακόλουθη πολιτισμική ανομοιογένεια που υπάρχει πια στα σχολεία της χώρας μας. Τα προβλήματα που αναδεικνύονται από τη μη διαχείριση των νέων αυτών δεδομένων είναι ποικίλα και αφορούν κυρίως στην αδυναμία των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να προσαρμοστούν στην εκπαιδευτική πραγματικότητα. Κεντρικό αίτημα επάνω στο οποίο δομήθηκε η διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι η άρση των κοινωνικών αποκλεισμών που δημιουργούνται μέσα στο σχολικό περιβάλλον. Εξετάζοντας τους παράγοντες που ενισχύουν ή, αντίθετα, περιορίζουν την αίσθηση ελευθερίας στα σχολεία, η πολιτισμική ταυτότητα είναι ένα από τα στοιχεία που οφείλουμε να συμπεριλάβουμε στη θεωρητική μας επισκόπηση. Ένα συστατικό στοιχείο στην εκπαίδευση είναι η αναμετάδοση των συμπεριφορών και των κοινωνικών προτύπων από τους ενήλικες στα παιδιά, διαδικασία που συμβάλλει στην ίδια την κοινωνική αναπαραγωγή. Για τον Πεζμαζόγλου το στοιχείο αυτό επιτελείται και μέσω της πολιτισμικής κουλτούρας. «Το συντηρητικό στοιχείο στην εκπαιδευτική διαδικασία εντοπίζεται αφ ενός στην μιμητική υφή της πολιτισμικής αναμετάδοσης (μεταβίβασης), αφ ετέρου στον εξαναγκασμό απόκτησης ορισμένων γνώσεων λειτουργικού περιεχομένου με σημασία ως προς την επικοινωνία» 188. Ωστόσο, σε ένα διαπολιτισμικό σχολικό περιβάλλον του οποίου οι μαθητές φέρουν πολλαπλές πολιτιστικές ταυτότητες αναδύονται ποικίλες προβληματικές περί της διαχείρισης ενός τέτοιου περιβάλλοντος. Προκειμένου να μιλήσουμε για τις τριβές που προκύπτουν στα σχολικά περιβάλλοντα θα χρειαστεί να αναφερθούμε σε θέματα πολιτισμικών ταυτοτήτων και πολιτισμικής ετερότητας. Μιλώντας για ετερότητα με τον τρόπο που οι ανθρωπολόγοι χρησιμοποιούν τον όρο, μιλάμε για τα χαρακτηριστικά εκείνα που διαφοροποιούν τα μέλη μιας ομάδας από τον κυρίαρχο πληθυσμό 189. «Η πολιτισμική ετερογένεια αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο των περισσότερων σύγχρονων κοινωνιών, αν όχι όλων: αφορά στην πολιτισμική πραγματικότητα που διαμορφώνεται από τη συνύπαρξη διαφορετικών 187 Μπέλεση, Δ. (2009). Πολιτισμική ετερότητα και διαπολιτισμική μάθηση στο σχολείο. Μια πρόταση διαπολιτισμικής διδακτικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, σ Πεσμαζόγλου, Στ. (1987), Εκπαίδευση και ανάπτυξη στην Ελλάδα Το ασύμπτωτο μιας σχέσης. Αθήνα: Θεμέλιο, σ Μαδιανού, Δ.Γ. (επιμ.) (1998), Ανθρωπολογική θεωρία και εθνογραφία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ

46 πολιτισμικών αξιών και πρακτικών σε έναν τόπο» 190. Πολιτισμικές ή γλωσσικές ή φυλετικές διαφορές συνιστούν στοιχεία που δομούν μια ετερότητα η οποία συνήθως γίνεται αίτιο κοινωνικού αποκλεισμού 191. Ο κοινωνικός αποκλεισμός που προκύπτει από το φόβο του «Άλλου» ενισχύεται από στερεότυπα 192. Μέσω των στερεοτύπων κωδικοποιούνται συναισθηματικές γνώμες οι οποίες φέρουν μια αρνητική φόρτιση και χρησιμοποιούνται για να χαρακτηρίσουν συνολικά μια ολόκληρη κοινωνική κατηγορία 193. Παρά το γεγονός ότι στις μικρές ηλικίες τα στερεότυπα δεν είναι τόσο αυστηρά δομημένα όσο στην κοινωνία των ενηλίκων, οι επιρροές από το οικογενειακό περιβάλλον κάνουν την εμφάνιση τους και στο πλαίσιο του σχολείου, δημιουργώντας καταστάσεις αποκλεισμού ορισμένων μαθητών που μπορεί και να πηγάζουν από πολιτιστικά στερεότυπα. Προκειμένου να εξαλειφθούν τα στερεότυπα, ζητούμενο σε μια πολυπολιτισμική σχολική τάξη είναι η διασφάλιση της διαπολιτισμικής επικοινωνίας μέσω της οποίας μπορούν να αρθούν τα πολιτισμικά στερεότυπα. Μονάχα μέσω της γνωριμίας με τον «Άλλο» και την απόκτηση αμοιβαίας εμπιστοσύνης μπορούν να αρθούν οι αποκλεισμοί 194. Ταυτοχρόνως, παράγοντα αποκλεισμού συνιστά και η αδυναμία των αλλόγλωσσων μαθητών να κατανοήσουν την γλώσσα της χώρας υποδοχής. Η επικοινωνία των μαθητών επηρεάζεται αποφασιστικά από τις δυσκολίες που προκύπτουν όταν το μήνυμα δεν μπορεί να αποκωδικοποιηθεί επειδή ο αποδέκτης του δεν γνωρίζει τη γλώσσα 195. Η αδυναμία κατανόησης της γηγενούς γλώσσας αυξάνει τις δυσκολίες των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να προσαρμοστούν στους ρυθμούς της εκπαιδευτικής διαδικασίας 196. Οι μαθησιακές δυσκολίες που τους συνοδεύουν συχνά ερμηνεύονται σαν προσωπική αποτυχία του κάθε μαθητή, παραγνωρίζοντας τους γλωσσικούς και κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες 197. Συνέπεια αυτής της πολιτικής είναι η διατήρηση των υψηλών ποσοστών σχολικής αποτυχίας καθώς και εγκατάλειψης του σχολείου από παιδιά διαφορετικών πολιτισμικών ταυτοτήτων 198. Αποτέλεσμα όλων των παραπάνω είναι η δημιουργία ανισοτήτων και περιορισμού της ελευθερίας των μαθητών να εκφραστούν και να γίνουν οργανικό κομμάτι της σχολικής τάξης. Ο προσανατολισμός του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος σε μια 190 Πιατά, Ά. (2014), Πολιτισμική ποικιλότητα και εκπαιδευτική ισότητα: η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως κοινωνική δράση. Στο: Ξενοφώντος Κ., Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, σ Μαδιανού, Δ.Γ. (επιμ.) (1998), Ανθρωπολογική θεωρία και εθνογραφία. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σ Νικολάου Γ., Διαπολιτισμικότητα - Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο: /0/pdf/ebook%20Intercultural%20Education.pdf (προσπελάστηκε 14/10/2014) 193 Σωτηρόπουλος, Δ. (2003, Σεπτέμβριος), «Στερεότυπα: όροι ύπαρξης και παρεμβάσεις για την αναίρεση τους». Το Βήμα των Κοινωνικών Επιστημών, 1 (36), σσ Νικολάου Γ., Διαπολιτισμικότητα - Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο: (προσπελάστηκε 14/10/2014) 195 Νικολάου Γ., Διαπολιτισμικότητα - Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο: (προσπελάστηκε 14/10/2014) 196 Νικολάου, Γ. (1999), Πολυπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο: παιδαγωγική και διδακτική προσέγγιση της δράσης των εκπαιδευτικών με στόχο την ομαλή σχολική ένταξη των μαθητών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, σσ Γεροσίμου, Ε. (2014), Ίση ανταπόκριση στη διαφορετικότητα και στη διαπολιτισμική εκπαίδευση: η ανάγκη δημιουργίας συμπεριληπτικής κουλτούρας. Στο: Ξενοφώντος Κ., Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, σσ Νικολάου, Γ. (1999), Πολυπολιτισμική εκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο: παιδαγωγική και διδακτική προσέγγιση της δράσης των εκπαιδευτικών με στόχο την ομαλή σχολική ένταξη των μαθητών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, σσ

47 αφομοιωτική εκπαιδευτική πολιτική έχει μέχρι στιγμής συμβάλει στην καταπίεση της ετερότητας, στερώντας στους μαθητές τον αυτοπροσδιορισμό, υιοθετώντας ένα πρότυπο κανονικότητας στο οποίο και πρέπει να χωρέσουν οι μαθητές προκειμένου να προσαρμοστούν στη σχολική πραγματικότητα. Οι ποικίλες δυσκολίες που αντιμετωπίζουν οι μαθητές προσπαθώντας να προσαρμοστούν στην εκπαιδευτική διαδικασία που πηγάζουν από τις αδυναμίες του συστήματος, γίνονται αιτίες έμμεσου και άμεσου εκπαιδευτικού αποκλεισμού. Η αναπαραγωγή αυτών των ανισοτήτων λειτουργεί ως παράγοντας περιορισμού της ελευθερίας των μαθητών στην τάξη με μια γενικότερη έννοια η οποία συμπεριλαμβάνει τόσο την έκφραση, την ανάπτυξη της προσωπικότητας, την ενεργή συμμετοχή στο μάθημα, καθώς και την ομαλή κοινωνικοποίηση. Η διασφάλιση της ελευθερίας των μαθητών, εξαρτάται άμεσα από την άρση των αποκλεισμών και των ανισοτήτων μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί μονάχα μέσω της θέσπισης μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που θα περιλαμβάνει μια διεπιστημονική και διαλεκτική προσέγγιση της πολιτισμικής κατάστασης με ολιστικό χαρακτήρα Δυσκολίες και αδυναμίες του εκπαιδευτικού συστήματος στην αντιμετώπιση των δυσλειτουργιών της διαπολιτισμικής πραγματικότητας Γίνεται πρόδηλο, βάσει των όσων περιγράψαμε παραπάνω, ότι αναδύεται η ανάγκη για την εγκατάλειψη του μονοπολιτισμικού και αφομοιωτικού μοντέλου εκπαίδευσης και για την υιοθέτηση ενός εκπαιδευτικού μοντέλου με διαπολιτισμικό προσανατολισμό. Τις τελευταίες δεκαετίες οι ευρωπαϊκές χώρες έχουν θέσει την θέσμιση της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε προτεραιότητα. Το 1995 καταρτίστηκε «Η Σύμβαση Πλαίσιο για την Προστασία των Εθνικών Μειονοτήτων», το άρθρο 12 της οποίας αναφέρεται στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και σύμφωνα με το οποίο προβλέπεται η λήψη μέτρων στους τομείς της εκπαίδευσης τα οποία θα προωθούν την γνώση του πολιτισμού, της ιστορίας, της γλώσσας και της θρησκείας των εθνικών μειονοτήτων, καθώς και της πλειοψηφίας. Επιπλέον θα πρέπει να παρέχονται ίσες ευκαιρίες για πρόσβαση στην εκπαίδευση σε όλα τα επίπεδα για τα πρόσωπα που ανήκουν σε εθνικές μειονότητες 200. Ωστόσο η εγχώρια εκπαίδευση εξακολουθεί να διατηρεί τα αφομοιωτικά της χαρακτηριστικά. Παρά τη μακρά χρονική διάρκεια της μετανάστευσης στην Ελλάδα, η κοινωνική πραγματικότητα, καθώς και οι αργές διαδικασίες θεσμικών τροποποιήσεων, έχουν παγώσει τη δυνατότητα για μια ουσιαστική αναμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος διαπολιτισμικού χαρακτήρα. Στην ενίσχυση των μηχανισμών αποκλεισμού συμβάλλει μια πληθώρα παραγόντων, ένας από τους οποίους είναι το εθνοκεντρικό ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Τα σχολικά εγχειρίδια περιέχουν πολιτισμικά στερεότυπα και προκαταλήψεις μέσω των οποίων διαιωνίζονται οι πολιτισμικοί διαχωρισμοί 201. Μέσα από το περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων ενισχύονται οι 199 Κατσούλης, Χ. (2008), Πολυπολιτισμική κοινωνία και κριτική διαπολιτισμική συνείδηση ή για ποια διαπολιτισμική εκπαίδευση μιλάμε; Στο: Γεωργογιάννης Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα - τομ. 7, σ Γεροσίμου, Ε. (2014), «Ίση ανταπόκριση στη διαφορετικότητα και στη διαπολιτισμική εκπαίδευση: η ανάγκη δημιουργίας συμπεριληπτικής κουλτούρας». Στο: Χατζησωτηρίου, Χ., Ξενοφώντος, Κ. (2014), σσ Νικολάου Γ., Διαπολιτισμικότητα - Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο: 0/pdf/ebook%20Intercultural%20Education.pdf (προσπελάστηκε 14/10/2014) 47

48 κοινωνικές αναπαραστάσεις περί «εθνικού εαυτού», προωθώντας παράλληλα και τις κυρίαρχες κοινωνικές αξίες 202. Αναζητώντας τις παθογένειες της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στην Ελλάδα, ο Δαμανάκης εντοπίζει μια προβληματική στον ορισμό της έννοιας της διαπολιτισμικότητας η οποία διαπερνά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στην Ελλάδα εφαρμόζεται με όρους διατήρησης της ετερότητας, υπερτονίζοντάς την αντί να την αμβλύνει 203. Και για τον Γκότοβο, ο ορισμός της διαπολιτισμικότητας στην Ελλάδα έχει διαφορετική σημασιοδότηση απ ό,τι στη διεθνή βιβλιογραφία. Ειδικότερα υποστηρίζει ότι η χρήση του όρου διαπολιτισμική εκπαίδευση συνδέεται με συντηρητικές και παρωχημένες εκπαιδευτικές πρακτικές 204. Αναφορικά με την εκπαίδευση των ίδιων των δασκάλων στις διαπολιτισμικές παιδαγωγικές μεθόδους, οι ενδείξεις είναι μάλλον αποθαρρυντικές. Πληθώρα ερευνών που έχουν γίνει τα τελευταία χρόνια για τα ελληνικά δεδομένα, σκιαγραφούν μια πραγματικότητα όπου οι εκπαιδευτικοί αναπαράγουν ξενοφοβικές και εθνοκεντρικές συμπεριφορές, συναινώντας, αν όχι συμβάλλοντας ενεργά, σε διακρίσεις εις βάρος των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών 205. Ο Γεωργογιάννης υπογραμμίζει δύο στοιχεία που κρίνονται απαραίτητα για τη διαπολιτισμική κατάρτιση των εκπαιδευτικών, της εκπαιδευτικής επάρκειας και της εκπαιδευτικής ετοιμότητας. Ως επάρκεια ορίζει την επιστημονική, θεωρητική και ερευνητική κατάρτιση που πρέπει να λαμβάνει ο εκπαιδευτικός κατά τη διάρκεια της εκπαίδευσης του, ενώ ως ετοιμότητα την ικανότητα εφαρμογής των παραπάνω γνώσεων στο πρακτικό πεδίο 206. Για τον Bernaus, ο εκπαιδευτικός έχει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής ενσυναίσθησης. Ο ίδιος χωρίζει την επίγνωση των εκπαιδευτικών σε προσωπική και επαγγελματική. Με την προσωπική επίγνωση αναφέρεται στην προσωπική και κοινωνική ανάπτυξη του ατόμου. Επισημαίνει την σημασία της αντίληψης της γλωσσικής και πολιτισμικής ποικιλίας από το δάσκαλο, και την θετική σημασιοδότηση της. Ως επαγγελματίας, οφείλει να προωθεί τα παραπάνω μέσα στο εκπαιδευτικό πλαίσιο, έχοντας ταυτοχρόνως επίγνωση του ρόλου του μέσα στην τάξη, προωθώντας την ανάγκη ανάπτυξης διαπολιτισμικής ικανότητας στην τάξη 207. Σύμφωνα με τα παραπάνω, η κατάρτιση του εκπαιδευτικού και η εμπειρία του, συνδυασμένες με την προσωπική του καλλιέργεια, είναι θεμελιώδους σημασίας προκειμένου ο εκπαιδευτικός να μπορεί να ανταπεξέλθει με επιτυχία στις προκλήσεις μιας πολυπολιτισμικής τάξης. Θα πρέπει να βρεθούν οι μηχανισμοί προκειμένου να πραγματοποιηθεί η μετάβαση από το αφομοιωτικό μοντέλο σε ένα πραγματικά διαπολιτισμικό μοντέλο. Ο στόχος δεν είναι η δημιουργία μιας διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που να αναδεικνύει την ετερότητα 202 Φραγκουδάκη, Α. (1979), Τα Αναγνωστικά του Δημοτικού Σχολείου (3 η εκδ.). Αθήνα: Θεμέλιο, σ Δαμανάκης, Μ. (2000). Η πρόσληψη της διαπολιτισμικής αγωγής στην Ελλάδα. Επιστήμες αγωγής, 1-3, σσ Γκότοβος, Α.Ε. (2002), Εκπαίδευση και ετερότητα: Ζητήματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής. Αθήνα: Μεταίχμιο, σ Παπαχρήστος, Κ., «Διαπολιτισμική αγωγή και προβλήματα διδασκαλίας της Ελληνικής ως μητρικής, δεύτερης και ξένης γλώσσας σε πολυπολιτισμικές τάξεις». download/pap Diap1.pdf (προσπελάστηκε στις 12/1/2015). 206 Γεωργογιάννης, Π. (2008), «Διαπολιτισμικότητα και διαπολιτισμική εκπαίδευση;». Στο Γεωργογιάννης, Π. (επιμ.), Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Πάτρα, τομ. 7, σ Πιατά, Ά. (2014), Πολιτισμική ποικιλότητα και εκπαιδευτική ισότητα: η διαπολιτισμική εκπαίδευση ως κοινωνική δράση. Στο: Ξενοφώντος Κ., Χατζησωτηρίου Χ. (επιμ.) Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: προκλήσεις, παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα, σ

49 και να δίνει πολιτισμικό «προβάδισμα» στους μη γηγενείς, αλλά η εξεύρεση μιας παιδαγωγικής πρακτικής που θα αφορά εξίσου και τους μαθητές της πολιτισμικά κυρίαρχης ομάδας 208. Αυτός είναι και ο μόνος τρόπος προκειμένου γηγενείς και πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές να έχουν ελευθερία να εκφραστούν και να συνυπάρχουν ισότιμα μέσα στην τάξη Εφαρμογές θεωρητικών προσεγγίσεων της ελευθερίας σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές Στο κεφάλαιο που ακολουθεί θα αποπειραθούμε να διερευνήσουμε τις εφαρμογές των φιλοσοφικών, ψυχολογικών και κοινωνιολογικών θεωρητικών προσεγγίσεων σε πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα. Θα δούμε συνοπτικά τις θεωρίες των φιλοσόφων που επικέντρωσαν ολόκληρο το έργο τους ή μέρος αυτού στις θεωρίες της μάθησης και της εκπαίδευσης, εντοπίζοντας εκείνες τις ποιότητες του έργου τους που συνάδουν με τα θεωρητικά πρόταγμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αντίστοιχα, στο κεφάλαιο για την ψυχολογία θα μας απασχολήσουν οι θεωρίες μάθησης, οι έννοιες της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και της κοινωνικοποίησης, καθώς και η δημιουργία ταυτότητας μέσω της διαπολιτισμικής επικοινωνίας. Στο κεφάλαιο για τις κοινωνιολογικές θεωρίες θα διερευνήσουμε τους παράγοντες που δημιουργούν διακρίσεις στην τάξη και επομένως περιορίζουν την αίσθηση ελευθερίας των μαθητών Εφαρμογές των φιλοσοφικών προσεγγίσεων της ελευθερίας σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές Παρακάτω θα επιχειρήσουμε μια θεωρητική ανασκόπηση των φιλοσοφικών θεωριών για την ελευθερία στην εκπαίδευση. Μολονότι οι κλασσικοί φιλόσοφοι δεν διατύπωσαν θεωρίες για την διαπολιτισμικότητα στην εκπαίδευση καθώς η μετανάστευση είναι ένα ζήτημα αρκετά σύγχρονο, υπάρχουν ορισμένες φιλοσοφικές θεωρίες όπου κρίναμε ότι το γενικότερο πνεύμα που τις διέπει, συνάδει με τις αρχές της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και επομένως κρίναμε σκόπιμο να τις αναφέρουμε στην παρούσα ερευνητική εργασία Φιλοσοφικά μοντέλα μάθησης σε διαπολιτισμικά περιβάλλοντα. Το σύνολο των φιλοσοφικών θεωριών επάνω στην ελευθερία στην εκπαίδευση συμφωνούν ως προς το ότι η διαδικασία της μάθησης πρέπει να είναι ελεγχόμενη από τον διδάσκοντα. Όπως είδαμε και προηγουμένως, για τον Mill ελεύθεροι μπορούν να είναι μόνο όσων οι πνευματικές ικανότητες βρίσκονται σε πλήρη ωρίμανση. Με αυτή την εννοιολόγηση εξαιρεί τα παιδιά από τη δυνατότητα του να πράττουν ελεύθερα 209. Για το λόγο αυτό θεωρεί ότι τα παιδιά πρέπει να αναπτύξουν την προσωπικότητα τους μέσω της αγωγής Μπέλεση, Δ. (2009). Πολιτισμική ετερότητα και διαπολιτισμική μάθηση στο σχολείο. Μια πρόταση διαπολιτισμικής διδακτικής στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, σ Levi, A.W. (1959), The Value of Freedom: Mill's Liberty ( ). Ethics, 70 (1), σσ Levine, A. (1981), Liberal Democracy. N. York: Columbia University Press, σ

50 Για τον Locke, το παιδί ως ανθρώπινη οντότητα διαθέτει δικαιώματα και ελευθερίες, τα οποία όμως δεν μπορεί να τα ασκήσει προτού ενηλικιωθεί 211. Αν και οι φιλοσοφικές θεωρίες διατυπώθηκαν βασιζόμενες σε ένα μονοπολιτισμικό κοινωνικό μοντέλο όπου η εκπαίδευση απευθυνόταν κυρίως σε γόνους αστικών οικογενειών, στα σύγχρονα διαπολιτισμικά μοντέλα μπορεί κανείς να ανιχνεύσει ψήγματα των ιδεών του Rousseau σε σχέση με την ελευθερία των μαθητών. Ο Rousseau διατύπωσε την παιδαγωγική του θεωρία μέσα από το έργο του Αιμίλιος, ή Περί Αγωγής, στο οποίο περιέγραψε τη διαπαιδαγώγηση του ανθρώπου από τη στιγμή της γέννησης του μέχρι και την ηλικία γάμου. Ο Rousseau αναγνωρίζει τη χρησιμότητα του περιορισμού της ελευθερίας του παιδιού. Σε αντίθεση όμως με την πλειοψηφία των παιδαγωγικών θεωριών για την ελευθερία, υποστηρίζει ότι ο μαθητής είναι αυτός που θα οριοθετήσει ο ίδιος την ελευθερία του 212. Το διακύβευμα στην παιδαγωγική διαδικασία είναι να βρεθούν οι τρόποι με τους οποίους ο μαθητής θα ανακαλύπτει μόνος του τα όριά του χωρίς να τα διδάσκεται από έναν παιδαγωγό - αυθεντία. Για τον Rousseau o μαθητής πρέπει να διδαχθεί εμμέσως ποια είναι τα δικά του όρια και ποια των γύρω του. Έτσι ο μαθητής μονάχα μέσα από την πράξη του σφάλματος μπορεί να διδαχθεί τον αυτοπεριορισμό και την πειθαρχία. Η όλη διαδικασία λαμβάνει χώρα υπό την επίβλεψη του παιδαγωγού, ωστόσο ο ίδιος δεν πρέπει να παρεμβαίνει, αφήνοντας στον μαθητή την ελευθερία να δοκιμάζει και ουσιαστικά να κατανοεί τον κόσμο με ένα εμπειρικό τρόπο 213. Η θεωρητική παρακαταθήκη του Rousseau που επιβιώνει στην διαπολιτισμική εκπαίδευση είναι αυτή της εμπειρικής μάθησης. Μέσω της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης οι μαθητές ενθαρρύνονται να γνωρίσουν και να εξοικειωθούν με τις διαφορετικές κουλτούρες μέσα στο πλαίσιο του σχολικού περιβάλλοντος. Ταυτοχρόνως, στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, όπως και στο σύνολο των σύγχρονων εκπαιδευτικών μοντέλων, ενθαρρύνονται οι πρωτοβουλίες και η συμμετοχή των μαθητών στη διδασκαλία 214. Η μάθηση που προκύπτει μέσω της επικοινωνίας στα διαπολιτισμικά περιβάλλοντα δεν είναι μια γραμμική διαδικασία από τον πομπό στον δέκτη αλλά περισσότερο μια αμφίδρομη, θα λέγαμε, και διαλεκτική σχέση μεταξύ του δασκάλου και των μαθητών Κοινωνία και παιδεία: Η θεωρία του J. Dewey. Ο όρος φιλοσοφία της εκπαίδευσης είναι αρκετά ασαφής και περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα θεωρητικών προσεγγίσεων. Η γέννηση αυτού του φιλοσοφικού ρεύματος προέκυψε σαν τάση, καθώς πολλές θεματικές που μέχρι τον 20ό αιώνα καλύπτονταν από τη φιλοσοφία, αυτονομήθηκαν και αποτέλεσαν ξεχωριστούς κλάδους. Αντίστοιχα προέκυψε η ανάγκη για μια φιλοσοφία που θα επικεντρωνόταν περισσότερο στο αντικείμενο της εκπαίδευσης καθ εαυτό 216. Ένας από τους σημαντικότερους φιλοσόφους που ταυτοχρόνως υπήρξε και θεωρητικός της εκπαίδευσης ήταν ο J. Dewey, ο οποίος είναι περισσότερο γνωστός για 211 Μπάλιας, Σ. (2011), Τα δικαιώματα του παιδιού - Ο δρόμος προς την ελευθερία. Αθήνα: Παπαζήσης, σ Chanover, P. (1973), Rousseau: A Pedagogical Bibliography. The French Review, 46 (6), σσ Chanover, P. (1973), Rousseau: A Pedagogical Bibliography. The French Review, 46 (6), σσ Νικολάου Γ., Διαπολιτισμικότητα - Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο: pdf/ ebook%20intercultural%20education.pdf (προσπελάστηκε 14/10/2014) 215 Νικολάου Γ., Διαπολιτισμικότητα - Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο: cy/portals/0/pdf/ ebook%20intercultural%20education.pdf (προσπελάστηκε 14/10/2014) 216 Κυρίτσης, Δ., Φιλοσοφία της παιδείας: Νοηματική οριοθέτηση, σημασιολογική αποσαφήνιση. Τα εκπαιδευτικά, (89-90), σσ

51 τις απόψεις του περί παιδείας παρά για το σύνολο του φιλοσοφικού του έργου. Ο θεμελιώδης στόχος της παιδείας για τον Dewey, μέσα στη συνολική του θεώρηση για την φιλοσοφία, είναι περισσότερο να βοηθήσει στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης. Καθώς το μέλλον δεν θα πάψει ποτέ να είναι αβέβαιο, είναι απαραίτητο η παιδεία να εφοδιάζει τον άνθρωπο με τα εργαλεία που απαιτούνται προκειμένου να μπορεί να αποτιμά τις καταστάσεις και να επινοεί νέες στρατηγικές 217. Αν και ο Dewey δεν διατύπωσε συγκεκριμένες θεωρίες για την πολυπολιτισμικότητα στην τάξη, οι θέσεις του παρουσιάζουν σημαντική σύγκλιση με τις βασικές επιδιώξεις της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Ο Dewey υπήρξε ο πρωτοπόρος του κινήματος της Νέας Αγωγής. Το Νέο Σχολείο στέκεται κριτικά απέναντι στις αυταρχικές μεθόδους του παραδοσιακού σχολείου, προκρίνοντας μεθόδους βιωματικής και συνεργατικής μάθησης. Παράλληλα επιδιώκει την ισότητα των φύλων. Ο Dewey, φέροντας την παράδοση του εμπειρισμού στην παιδαγωγική του φιλοσοφία, θεωρεί προϋπόθεση για τη λειτουργία του σχολείου την έμπρακτη συμμετοχή των μαθητών στις διαδικασίες μάθησης 218. Γι αυτόν η σχολική τάξη πρέπει να λειτουργεί σαν μια δομή μέσω της οποίας όλα τα άτομα θα μπορούν να αναπτυχθούν ελεύθερα και στις πλήρεις δυνατότητες τους 219. Ο αλληλοσεβασμός μέσα στην τάξη συμβάλλει στην ευδαιμονία των μαθητών και του εκπαιδευτικού Εφαρμογές των ψυχολογικών προσεγγίσεων της ελευθερίας σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές Στο υποκεφάλαιο που ακολουθεί, θα αναφερθούμε στις εφαρμογές των ψυχήπαιδαγωγικών θεωριών σε σχολικά περιβάλλοντα με πολυπολιτισμικό χαρακτήρα. Θα επιχειρήσουμε εδώ να μιλήσουμε για ένα σύνολο ζητημάτων που έχουν απασχολήσει την επιστήμη της ψυχολογίας αναφορικά με την ομαλή κοινωνικοποίηση του μαθητή καθώς και τις διαδικασίες επικοινωνίας που λαμβάνουν χώρα στην τάξη και τον τρόπο με τον οποίο τα παραπάνω επηρεάζουν τις κοινωνικές σχέσεις των μαθητών στην τάξη και τον βαθμό ελευθερίας που απολαμβάνουν μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία Ψυχολογικά μοντέλα στη διαπολιτισμική εκπαίδευση Προσπαθώντας η επιστήμη της ψυχολογίας να απαντήσει στο ερώτημα εάν και με ποιο τρόπο ο άνθρωπος μπορεί να δρα και να παίρνει αποφάσεις ελεύθερα, επικεντρώθηκε στη δυνατότητα του ανθρώπινου νου να μαθαίνει και να αφομοιώνει τις νέες πληροφορίες. Εάν επομένως υπάρχει κάποια ουσιαστική συμβολή των ψυχολογικών θεωριών αναφορικά με τη δυνατότητα του παιδιού να αναπτύσσει την προσωπικότητα του ελεύθερα αυτή θα τη βρούμε στις ψυχολογικές θεωρίες μάθησης. Για τους υποστηρικτές των γνωστικών ψυχολογικών θεωριών η διαδικασία της γνώσης είναι µια λειτουργία κατασκευής νοημάτων η οποία βασίζεται στην εμπειρική κατανόηση του κόσμου. Μιλάμε επομένως για μια διαδικασία που βασίζει τη λειτουργία της στις προϋπάρχουσες εμπειρίες και τις προϋπάρχουσες νοητικές κατασκευές. Έτσι, αναγνωρίζεται η σημασία της ήδη βιωμένης εμπειρίας για την εκμάθηση, καθώς πάνω σε αυτήν βασίζεται η θεμελίωση των καινούριων γνώσεων. 217 Ντιούι, Τζων. Στο: Το φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011). Αθήνα: Κέδρος, σ Αβραμίδου, Ν. (2008), «Σχεδίασμα μιας κριτικής κατανόησης του σύγχρονου σχολείου». Ευτοπία (16), σσ Ντιούι, Τζων. Στο: Το φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011), σ Ντιούι, Τζων. Στο: Το φιλοσοφικό λεξικό του Cambridge (2011), σ

52 Για τον Piaget και τους στρουκτουραλιστές η προσαρμογή του ανθρώπου στο περιβάλλον του βασίζεται στους μηχανισμούς της αφομοίωσης και της συμμόρφωσης. Με αυτόν τον τρόπο επιτυγχάνεται η εξισορρόπηση και η προσαρμογή στο περιβάλλον 221, Μέσω της διδασκαλίας το υποκείμενο μπορεί να ανεξαρτητοποιηθεί και αποκτά τη δυνατότητα να αφομοιώσει τα εξωτερικά ερεθίσματα. 222 Το υποκείμενο βρίσκει ενδιαφέρον στη μάθηση μονάχα όταν σε αυτή περιέχονται ιδέες ή αντικείμενα με τα οποία να μπορεί να ταυτιστεί, βρίσκοντας σε αυτά μια μορφή έκφρασης η οποία τροφοδοτεί και την ίδια τη μάθηση 223. Οι μετέπειτα ψυχολογικές θεωρίες που έχουν τις ρίζες τους στο ρεύμα της γνωστικής ψυχολογίας προσθέτουν την παράμετρο της επιρροής του κοινωνικού περιβάλλοντος στην ικανότητα απορρόφησης γνώσης. Για τον Paper, θιασώτη της άποψης ότι η μάθηση είναι μια διαδικασία που συμπεριλαμβάνει την οργανωμένη διδασκαλία, το κοινωνικό περιβάλλον δεν μπορεί παρά να επεμβαίνει διδακτικά 224. Ο λόγος που και το μοντέλο μάθησης του Piaget επικρίθηκε ήταν η παράλειψη του να επισημάνει ότι το κοινωνικό περιβάλλον επιδρά αποφασιστικά στη γνωστική οργάνωση του ατόμου. Βασική θέση των νεώτερων ρευμάτων της ψυχολογίας, όπως αυτό της κοινωνικής ψυχολογίας, είναι η σύνθεση των θεωριών σχετικά με τις γενετικά προσδιορισμένες δυνατότητες του ατόμου να μαθαίνει με τις κοινωνιολογικές θεωρίες σχετικά με την επιρροή των κοινωνικών συνθηκών και των «καταστάσεων επικοινωνίας» στην ανάπτυξη του παιδιού 225. Για την κοινωνιογνωστική προσέγγιση μάθησης η σκέψη οικοδομείται επάνω στην αλληλεπίδραση με τον κοινωνικό παράγοντα. Ειδικότερα μιλώντας για διαπολιτισμικά εκπαιδευτικά περιβάλλοντα, δεν είναι μονάχα τα κοινωνικά χαρακτηριστικά που προσδιορίζουν τις διαδικασίες μάθησης αλλά και τα πολιτιστικά χαρακτηριστικά. Τα πολιτισμικά εργαλεία όπως η γλώσσα όχι μονάχα διαμεσολαβούν στη διαδικασία μάθησης αλλά τροποποιούν σημαντικά την ίδια τη γνωστική εμπειρία 226. Βασιζόμενοι στις θέσεις του Essinger για τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, τις οποίες διεξήλθαμε παραπάνω (ενσυναίσθηση, αλληλεγγύη, διαπολιτισμικός σεβασμός, διαφοροποίηση από τον εθνοκεντρισμό) θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι τα μοντέλα μάθησης τα οποία είναι πιο συμβατά με μια διαπολιτισμική οπτική στην εκπαίδευση δεν μπορεί να είναι μόνο ατομοκεντρικά αλλά περιέχουν και μια κοινωνικοκεντρική θεώρηση της ανάπτυξης. Οι κοινωνιογνωστικές θεωρίες μάθησης υπογραμμίζουν τον καθοριστικό ρόλο των κοινωνικών και πολιτιστικών παραγόντων στη διαδικασία της μάθησης και της κατανόησης του κόσμου, διαδικασία που δεν εξαρτάται αποκλειστικά από την γενετικά καθορισμένη νοητική δομή των υποκειμένων 227. Συνεπώς η αίσθηση της ελευθερίας μέσα στη διαδικασία της μάθησης είναι σαφώς κοινωνικά και πολιτισμικά εξαρτημένη, ιδιαιτέρως μέσα στα πολυπολιτισμικά 221 Παπαμιχαήλ, Γ. (1990), Μάθηση και κοινωνία: Η εκπαίδευση στις θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης. Αθήνα: Οδυσσέας, σ Παπαμιχαήλ, Γ. (1990), Μάθηση και κοινωνία: Η εκπαίδευση στις θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης. Αθήνα: Οδυσσέας, σ Κόκκοτας, Π. (1983), Η ελευθερία στην εκπαίδευση (2η εκδ.). Αθήνα: Γρηγόρης, σ Παπαμιχαήλ, Γ. (1990), Μάθηση και κοινωνία: Η εκπαίδευση στις θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης. Αθήνα: Οδυσσέας σ Παπαμιχαήλ, Γ. (1990), Μάθηση και κοινωνία: Η εκπαίδευση στις θεωρίες της γνωστικής ανάπτυξης. Αθήνα: Οδυσσέας σ Παπαδοπούλου Β., (2008), Διαπολιτισμική επικοινωνία στο σχολείο και τη σχολική τάξη. Στο: Παπαναούμ Ζ., (επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης:Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, σσ Bandura, A. (1977), Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84 (2), σσ

53 περιβάλλοντα. Δεν περιορίζεται μονάχα στη δυνατότητα του ανθρώπου να πράττει χωρίς εσωτερικούς και εξωτερικούς περιορισμούς, αλλά βρίσκεται και στη δυνατότητα του μαθητή να συμμετέχει ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία λαμβάνοντας πρωτοβουλίες και να μπορεί να κατανοεί το μαθησιακό του αντικείμενο Κοινωνική αλληλεπίδραση, κοινωνικοποίηση και συγκρότηση ταυτότητας στο διαπολιτισμικό περιβάλλον. Ο Γκότοβος ορίζει την κοινωνική αλληλεπίδραση ως «το γεγονός των αμοιβαίων επιδράσεων που ασκούνται στα πλαίσια του κοινωνικού γίγνεσθαι» 229. Θεωρώντας τη συνύπαρξη και την αλληλεπίδραση βασικά χαρακτηριστικά της ανθρώπινης επικοινωνιακής διαδικασίας, η κοινωνική αλληλεπίδραση έχει θεμελιακό ρόλο στην ανάπτυξη του ανθρώπου στο πλαίσιο του κοινωνικού περιβάλλοντος. Η κοινωνική αλληλεπίδραση λαμβάνει χώρα μεταξύ υποκειμένων, μεταξύ ομάδων που αυτά συγκροτούν, καθώς και μεταξύ ομάδων και συγκεκριμένων ατόμων. 230 Από ορισμένους θεωρητικούς η διαδικασία αυτή ερμηνεύεται ως ένα διαρκές πεδίο αλληλεπιδράσεων μιας ασταμάτητης διαπραγμάτευσης 231. «Τα σήματα που στέλνει ο ένας αποτελούν υλικό που ο απέναντι το ερμηνεύει και ανάλογα αντιδρά. Πρόκειται δηλαδή για μια αμοιβαία ερμηνευτική διαδικασία, η οποία εξαρτάται έντονα από το κοινωνικό-πολιτισμικό πλαίσιο και τις σημασίες που έχουν δοθεί σε κάθε αντίδραση, νεύμα ή γενικότερα ερέθισμα» 232. Μια ακόμη έννοια που χρησιμοποιείται στις ψυχοπαιδαγωγικές προσεγγίσεις είναι αυτή της κοινωνικοποίησης. Για τον Γκότοβο η διαδικασία της κοινωνικοποίησης πραγματώνεται όταν το άτομο αλληλεπιδρά με το περιβάλλον του ενεργά, και μέσω αυτής της αλληλεπίδρασης διαμορφώνει την προσωπική και κοινωνική ταυτότητά του 233. Η έννοια αυτή συμπεριλαμβάνει κάθε είδους κοινωνικοποίηση, είτε αυτή που βασίζεται στην προσαρμοστική σχέση του ατόμου με το περιβάλλον του, είτε σε αυτή που, σύμφωνα με τα κοινωνικά πρότυπα, θεωρείται αποτυχημένη. Για τον Peukert, το θεμελιακό χαρακτηριστικό της κοινωνικοποίησης είναι η άρρηκτη σχέση της με το κοινωνικό περιβάλλον 234. Θεωρώντας τη σχολική τάξη ως ένα οργανωμένο και σαφώς ορισμένο περιβάλλον, μπορούμε να αντιληφθούμε πώς η κοινωνική αλληλεπίδραση και η κοινωνικοποίηση συντελούν στη δημιουργία ενός πλέγματος επιμέρους ρόλων, που καθορίζουν τόσο τη 228 Κόκκοτας, Π. (1983), Η ελευθερία στην εκπαίδευση (2η εκδ.). Αθήνα: Γρηγόρης, σ. 68.σ Γκότοβος, Α.Ε. (1990), Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg, σ, Γκότοβος, Α.Ε. (1990), Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg σ Γκότοβος, Α.Ε. (1990), Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg σ Μπίκος, Κ. (2008). Κοινωνικές σχέσεις στην τάξη εφήβων με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Στο: Ζ. Παπαναούμ (επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, σσ Γκότοβος, Α.Ε. (1990), Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg σ Μπίκος, Κ. (2008). «Κοινωνικές σχέσεις στην τάξη εφήβων με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες». Στο: Ζ. Παπαναούμ (επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, σσ Γκότοβος, Α.Ε. (1990), Παιδαγωγική αλληλεπίδραση. Επικοινωνία και κοινωνική μάθηση στο σχολείο. Αθήνα: Gutenberg σ

54 διαμόρφωση της προσωπικότητας του κάθε ατόμου όσο και τη δυναμική που δημιουργείται σε επίπεδο τάξης. 235 Μέσα από τη διαδικασία κοινωνικοποίησης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης, τόσο στο οικογενειακό περιβάλλον όσο και στο σχολείο, ο μαθητής συγκροτεί την ταυτότητα του. Ο G. Mead, θεμελιωτής του κλάδου της κοινωνικής ψυχολογίας, υποστηρίζει ότι το υποκείμενο αντιλαμβάνεται τον εαυτό του μέσα από τις αναπαραστάσεις που έχουν οι άλλοι για εκείνο, και επομένως μονάχα τοποθετούμενος στο ρόλο των άλλων μπορεί να σχηματίσει εικόνα του εαυτού του. 236 Ωστόσο, όπως είδαμε και παραπάνω, ο σχηματισμός της ταυτότητας, ιδιαίτερα στα διαπολιτισμικά περιβάλλοντα, αποκτά πολυσήμαντη λειτουργία. Για τον Γεωργογιάννη συστατικό στοιχείο της κοινωνικής ταυτότητας είναι η πολιτισμική ταυτότητα 237. Ο μηχανισμός εναλλαγής ρόλων του Mead που περιγράψαμε παραπάνω είναι για τον Νικολάου το κλειδί στην ανάπτυξη της διαπολιτισμικής επικοινωνίας. «Η γνωριμία μας με τον άλλο αποτελεί απαραίτητη προϋπόθεση για να αρθούν στερεότυπα και προκαταλήψεις που προκύπτουν κατεξοχήν από την άγνοια του διπλανού Άλλου, τον οποίο εξαιτίας ακριβώς αυτής της άγνοιας τον ερμηνεύουμε, τον κατηγοριοποιούμε και τον κατατάσσουμε συχνά με αυθαίρετο τρόπο» 238. Η επιτυχημένη, ή η αποτυχημένη διαδικασία κοινωνικοποίησης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης του μαθητή με το περιβάλλον του συμβάλλει τα μέγιστα στην αίσθηση ελευθερίας του στην τάξη. Μονάχα μέσα από την διαδικασία αυτή ο μαθητής μπορεί να αποδεχθεί την πολιτισμική διαφορετικότητα και ανάλογα να επιδιώκει την δόμηση σχέσεων με τους πολιτισμικά διαφορετικούς συμμαθητές του. Αυτή η διαδικασία είναι αμφίδρομη, δηλαδή η ατομική συμπεριφορά επηρεάζει την συλλογική συμπεριφορά, καθορίζοντας τόσο τα περιθώρια ελευθερίας που το σύνολο αφήνει στον εκάστοτε μαθητή όσο και την ανεκτικότητα του μαθητή απέναντι στην ελεύθερη έκφραση των συμμαθητών του. Τα παραπάνω μπορoύν να επιτευχθούν μόνο μέσω της κατανόησης της πολιτισμικής ετερότητας και της ανάπτυξης των ικανοτήτων εκείνων που απαιτούνται ώστε εκπαιδευτικοί και μαθητές να διαμορφώσουν την κοινωνική αλληλεπίδραση που λαμβάνει χώρα στην τάξη με όρους ισοτιμίας και αλληλοσεβασμού Εφαρμογές των κοινωνιολογικών προσεγγίσεων της ελευθερίας σε πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές Στόχος του υποκεφαλαίου που ακολουθεί είναι να επισημάνουμε τον κοινωνικό και πολιτισμικό παράγοντα στην εκπαιδευτική διαδικασία, ιδιαιτέρως όταν μιλάμε για διαπολιτισμικά περιβάλλοντα. Μέσα από ένα θεωρητικό πλαίσιο θα προσπαθήσουμε να ορίσουμε τον τρόπο με τον οποίο οι κοινωνικές και πολιτιστικές διακρίσεις εμφανίζονται στην εκπαιδευτική διαδικασία. Ένα τέτοιο πλαίσιο θα μας βοηθήσει, προχωρώντας στην εμπειρική μας έρευνα, να ταυτοποιήσουμε τις συμπεριφορές που καταδεικνύουν την ύπαρξη τέτοιου 235 Τσιρώνης, Χ. (2008), Κοινωνική αλληλεπίδραση και κοινωνικές σχέσεις στο σχολείο. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στην ενσωμάτωση των μαθητών. Στο: Ζ. Παπαναούμ (επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, σσ Faris, E. (1937), The Social Psychology of George Mead. American Journal of Sociology, 43 (3), σσ Γεωργογιάννης, Π. (1995), Θεωρίες της Κοινωνικής Ψυχολογίας. Αθήνα: Gutenberg, τομ. 1, σ Νικολάου Γ., Διαπολιτισμικότητα - Διαπολιτισμική εκπαίδευση. Στο: com.cy/portals/ 0/pdf ebook%20intercultural%20education.pdf (προσπελάστηκε 14/10/2014) 54

55 τύπου διακρίσεων οι οποίες συνακόλουθα επηρεάζουν και την αίσθηση ελευθερία των μαθητών στην τάξη Κοινωνική διαστρωμάτωση και πολιτισμική διαφορετικότητα Η βασική θέση πάνω στην οποία συγκροτήθηκε η κοινωνιολογία της εκπαίδευσης ήταν η θεωρία σύμφωνα με την οποία η ανισότητα στην εκπαίδευση είναι φαινόμενο με κοινωνικές ρίζες. Βασιζόμενοι σε αυτή την παραδοχή θα καταδείξουμε παρακάτω πώς αυτή η ανισότητα αφήνει το αποτύπωμά της στους μαθητές και συνακόλουθα επηρεάζει και τις σχέσεις μεταξύ των μαθητών, δημιουργώντας και συγκεκριμένες δυναμικές μέσα στο πλαίσιο της τάξης. Από τη δεκαετία του 1960, οπότε αναδείχθηκε η σημασία της σχέσης μεταξύ, αφενός, της κοινωνικής και οικονομικής προέλευσης των μαθητών και, αφετέρου, των σχολικών επιδόσεων, αναδύθηκε ένα νέο ερευνητικό πεδίο το οποίο αποσκοπούσε στη διερεύνηση της κοινωνικής επιρροής στη συμπεριφορά των μαθητών στο σχολείο 239. Η καθοριστική επιρροή του κοινωνικού παράγοντα στο σχολείο αποτελεί παραδοχή της συντριπτικής πλειοψηφίας των κοινωνιολόγων, μάλιστα από ορισμένους κοινωνιολόγους υποστηρίχθηκε η άποψη ότι η κοινωνική θέση των μαθητών μπορεί να αποτελέσει κριτήριο του αποκλεισμού τους (βλ. παραπάνω, για τον Freire). Για τον Νικολόπουλο ο κοινωνικός αποκλεισμός συνίσταται «στην έλλειψη πόρων που αντιμετωπίζουν ορισμένες κοινωνικές ομάδες κατά την ένταξή τους σ έναν κοινωνικό οργανισμό όσο και στις πολιτικές που αναπτύσσονται για την αντιμετώπιση του προβλήματος» 240. Στην παρούσα εργασία θα περιοριστούμε στον κοινωνικό αποκλεισμό και τις κοινωνικές διακρίσεις στους μαθητές που βρίσκονται εντός της εκπαιδευτικής διαδικασίας και όχι στις δυσκολίες που αντιμετωπίζουν στην εισαγωγή τους στο εκπαιδευτικό σύστημα παιδιά μεταναστών ή παλιννοστούντων. Για να μπορέσουμε να εμπλουτίσουμε την ανάλυση μας θα πρέπει να εξετάσουμε τις ποιοτικές αυτές διαφοροποιήσεις σε συνάρτηση με την πολιτισμική ταυτότητα που ο κάθε μαθητής φέρει στην τάξη. Στο σύνολο μιας τάξης που αποτελείται από ένα σύνολο μαθητών προερχόμενων από διαφορετικά περιβάλλοντα ο εκπαιδευτικός μπορεί εύκολα να διακρίνει τα μοναδικά χαρακτηριστικά του κάθε παιδιού. Ωστόσο αυτή η μοναδικότητα, πέρα από τα κληρονομημένα βιολογικά χαρακτηριστικά αντανακλά επίσης το κοινωνικό περιβάλλον μέσα στο οποίο έχει μεγαλώσει ο μαθητής. Το οικονομικό, μορφωτικό και κοινωνικό υπόβαθρο των γονέων αποτυπώνεται στη συμπεριφορά των μαθητών μέσα στην τάξη 241. «Η άνιση πρόσβαση στα αγαθά, υλικά και πνευματικά, που έχουν οι κοινωνικές ομάδες σε µια ιεραρχημένη κοινωνία συνοδεύεται από διαφορετικούς επίσης ιεραρχημένους τρόπους αντίληψης και δράσης απέναντι στα πράγματα, διαφορετικές αξίες, διαφορετική κουλτούρα, µε την ευρεία έννοια του όρου» 242. Παράγοντες σαν αυτούς, όπως θα δούμε αναλυτικότερα παρακάτω, επηρεάζουν την ελευθερία που αισθάνεται ο μαθητής στην τάξη. Οι παράγοντες που συμβάλλουν στη διατήρηση ή, αντίθετα, στην εξάλειψη των κοινωνικών ανισοτήτων που βιώνουν οι μαθητές διαφορετικών πολιτισμικών ταυτοτήτων 239 Ασκούνη, Ν., Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης: Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Στο: (προσπελάστηκε στις 13/1/2015). 240 Ασκούνη, Ν., Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης: Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Στο: (προσπελάστηκε στις 13/1/2015). 241 Ασκούνη Ν., Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης: Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Στο: (προσπελάστηκε στις 13/1/2015). 242 Ασκούνη Ν., Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης: Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Στο: (προσπελάστηκε στις 13/1/2015). 55

56 σχετίζονται τόσο με το περιβάλλον του σχολείου όσο και με την επιρροή της ίδιας της οικογένειας. Τέτοιου τύπου αίτια, τα οποία θα μπορούσαμε να τα χαρακτηρίσουμε και ως εξωγενή, περιπλέκονται με τις διαδικασίες της κοινωνικοποίησης και κοινωνικής αλληλεπίδρασης που περιγράψαμε παραπάνω, συγκροτώντας μια άτυπη κοινωνική διαστρωμάτωση μέσα στην τάξη. Η ταυτότητα που ο κάθε ένας μαθητής συγκροτεί και φέρει στο σχολείο, πέρα από τα προσωπικά περιλαμβάνει και τα πολιτισμικά στοιχεία, που αποτελούνται από ένα σύνολο άτυπων συμπεριφορών και καθημερινών πρακτικών. Ο P. Bourdieu το ονομάζει πολιτισμικό κεφάλαιο. Πιο συγκεκριμένα, η έννοια του πολιτισμικού κεφαλαίου αναφέρεται σε οτιδήποτε σχετίζεται με το κοινωνικό υπόβαθρο ενός ατόμου. Ο γάλλος κοινωνιολόγος υποστηρίζει ότι οι πολιτισμικές συνήθειες και οι προδιαθέσεις πού κληρονομούνται από την οικογένεια παίζουν σημαντικό ρόλο στη σχολική σταδιοδρομία. Υπ αυτή την έννοια, το πολιτισμικό κεφάλαιο γίνεται αντιληπτό με μια οικονομική διάσταση. Το κεφάλαιο των ατόμων της κυρίαρχης κουλτούρας έχει υψηλότερη πολιτισμική αξία από αυτό των ατόμων που ανήκουν σε μειονοτικές ομάδες 243.Αυτομάτως μια τέτοια διαφοροποίηση, αναπαράγει τις κοινωνικές ανισότητες στην τάξη, περιορίζοντας την αίσθηση ελευθερίας του μαθητή. Ενώ η πρώτη γενιά μεταναστών παραμένει προσανατολισμένη στη χώρα προέλευσης, η δεύτερη γενιά μπορεί να ενσωματωθεί στο κοινωνικό περιβάλλον χωρίς ιδιαίτερες δυσκολίες. Τα άτομα διαφορετικών εθνοτήτων που έχουν ενσωματώσει τη γηγενή κουλούρα μπορούν πιο εύκολα να ενταχθούν τόσο στην κοινωνία όσο και στο σχολείο. 244 Καθώς η πλειοψηφία των μεταναστών προέρχεται από χαμηλότερα κοινωνικά και οικονομικά στρώματα, τα ποσοστά των μη γηγενών που φοιτούν σε ελληνικά σχολεία και προέρχονται από οικογένειες που αντιμετωπίζουν οικονομικές δυσκολίες και έχουν χαμηλό μορφωτικό υπόβαθρο είναι πιο υψηλά από αυτά των μεταναστών με υψηλό μορφωτικό υπόβαθρο 245. Ο κάθε μαθητής φέρει στο σχολείο στοιχεία από το οικογενειακό του περιβάλλον. Το μορφωτικό επίπεδο των γονέων επιδρά αποφασιστικά στη σχολική επίδοση και συμπεριφορά των μαθητών. Παιδιά που προέρχονται από οικογένειες υψηλού μορφωτικού επιπέδου θα έχουν πολύ λιγότερες δυσκολίες προσαρμογής από εκείνα που έρχονται από ένα οικογενειακό περιβάλλον που δεν τα ενθαρρύνει και δεν ασχολείται με τις σχολικές τους επιδόσεις 246. Οι μαθητές που προέρχονται από πιο υποβαθμισμένα κοινωνικά στρώματα συνήθως παρουσιάζουν πολύ περισσότερες μαθησιακές δυσκολίες από παιδιά μεσαίων και ανώτερων κοινωνικών στρωμάτων 247. Η συνέπεια αυτού είναι περισσότερο ορατή στην εξέλιξη αυτών των μαθητών σε μεγαλύτερες τάξεις, καθώς οι μελλοντικές επαγγελματικές τους επιλογές απορρέουν από το μαθησιακό τους επίπεδο. Ενώ οι μετανάστες δεύτερης γενιάς έχουν πολύ περισσότερες πιθανότητες ενσωμάτωσης και κοινωνικής ανέλιξης από τους γονείς 243 Ασκούνη Ν., Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης: Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Στο: (προσπελάστηκε στις 13/1/2015). 244 Χαλιάπα, Α. (2009), Η ενσωμάτωση των μεταναστών στην Ελλάδα. Η προβληματική της δεύτερης γενιάς. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Τμήμα Γεωγραφίας, σ Χαλιάπα, Α. (2009), Η ενσωμάτωση των μεταναστών στην Ελλάδα. Η προβληματική της δεύτερης γενιάς. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Τμήμα Γεωγραφίας, σσ Μπίκος, Κ. (2008). Κοινωνικές σχέσεις στην τάξη εφήβων με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Στο: Ζ. Παπαναούμ (επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, σσ Μπίκος, Κ. (2008). Κοινωνικές σχέσεις στην τάξη εφήβων με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Στο: Ζ. Παπαναούμ (επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, σσ

57 τους, ένα κομμάτι αυτών λόγω της σχολικής τους αποτυχίας αδυνατούν να ενσωματωθούν κοινωνικά 248. Προχωρώντας από τη θεωρητική διαπίστωση των κοινωνικών ανισοτήτων στην εκπαίδευση μας ενδιαφέρει να δούμε τις πρακτικές συνέπειες αυτού του φαινομένου κατά την διαδικασία της μάθησης. Η κοινωνική ταυτότητα των μαθητών και ακολούθως η ικανότητα τους να προσαρμόζονται στις απαιτήσεις του εκπαιδευτικού προγράμματος επηρεάζουν καθοριστικά τη δυνατότητα τους να είναι λειτουργικοί στην τάξη και να αλληλεπιδρούν με τους υπόλοιπους μαθητές. Σύμφωνα με την Ασκούνη οι κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο εκδηλώνονται: α) μέσω της δυσκολίας χρήσης του λόγου και β) μέσω της σχέσης τους με τους κανόνες του σχολείου 249. Συχνά επομένως οι κοινωνικές ανισότητες εκδηλώνονται με μια συμπεριφορά στο σχολείο η οποία μπορεί να ερμηνευθεί από τον εκπαιδευτικό ως κακή ή απείθαρχη. Η προβληματική συμπεριφορά στο σχολείο σχετίζεται άμεσα με την επιτυχημένη η μη διαδικασία κοινωνικοποίησης. Τα παιδιά που προκαλούν προβλήματα στην τάξη προσελκύουν την αρνητικά φορτισμένη προσοχή τόσο των εκπαιδευτικών όσο και των συμμαθητών τους 250. Διαταράσσουν έτσι τις ενδοσχολικές ισορροπίες, περιστέλλοντας την ελευθερία των υπολοίπων παιδιών. Βλέπουμε λοιπόν πώς ένα ζήτημα με κοινωνιολογικές ρίζες μπορεί να αποκτήσει ψυχοπαιδαγωγικές προεκτάσεις. Όπως θα δούμε και στο εμπειρικό κομμάτι της έρευνας μας, η δημιουργική ικανότητα του μαθητή καθώς και η δυνατότητα του να αντιλαμβάνεται με κριτικό τρόπο το περιβάλλον του επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την κοινωνικοποίηση του και επομένως την αίσθηση ελευθερίας που έχει στην τάξη. Η επιρροή του δασκάλου μπορεί να συμβάλλει αποφασιστικά στη διαιώνιση ή την παύση φαινομένων αναπαραγωγής των κοινωνικών στερεοτύπων. «Ορισμένοι ερευνητές κάνουν λόγο για «αυτοεκπληρούμενη προφητεία», για μια διαδικασία δηλαδή όπου οι μαθητές εσωτερικεύουν και προσαρμόζονται στην εικόνα που φτιάχνει γι' αυτούς ο εκπαιδευτικός, επαληθεύοντας σε μεγάλο βαθμό τις υψηλές ή χαμηλές προσδοκίες του, τις οποίες έμμεσα και αδιόρατα αναγνωρίζουν» 251. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού, αντιθέτως, θα πρέπει να συνίσταται στο να αναγνωρίζει και να δουλεύει επάνω σε αυτές τις ανισότητες, δίνοντας την απαραίτητη προσοχή και χρόνο στα «απείθαρχα» παιδιά να προσαρμοστούν στο σχολικό περιβάλλον. Αυτό ισχύει και για τους μαθητές που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα και ως εκ τούτου υφίστανται επιπροσθέτως τον πολιτισμικό αποκλεισμό. Όπως θα δούμε και στο εμπειρικό κομμάτι της έρευνας μας, το χαμηλό μαθησιακό επίπεδο επηρεάζει τόσο την αίσθηση ελευθερίας που αισθάνεται ο μαθητής, όσο και το επίπεδο ανεκτικότητας του απέναντι στους συμμαθητές του Οικονομική διαστρωμάτωση και πολιτισμική διαφορετικότητα Παράγοντας διακρίσεων τόσο στο μονοπολιτισμικό όσο και στο πολυπολιτισμικό σχολείο αποτελούν και οι οικονομικές διαστρωματώσεις μέσα σε ένα σχολικό 248 Χαλιάπα, Α. (2009), Η ενσωμάτωση των μεταναστών στην Ελλάδα. Η προβληματική της δεύτερης γενιάς. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Τμήμα Γεωγραφίας σσ Ασκούνη Ν., Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης: Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Στο: (προσπελάστηκε στις 13/1/2015). 250 Μπίκος, Κ. (2008). Κοινωνικές σχέσεις στην τάξη εφήβων με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Στο: Ζ. Παπαναούμ (επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, σσ Ασκούνη Ν., Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης: Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Στο: (προσπελάστηκε στις 13/1/2015). 57

58 περιβάλλον με διαπολιτισμικά χαρακτηριστικά. Η έννοια της οικονομικής ανισότητας περιλαμβάνει ένα πλέγμα παραγόντων σχετικών με το επίπεδο της διαβίωσης, τις δυνατότητες και τις ευκαιρίες των ατόμων σε μια κοινωνία, αλλά και τις διαφορετικές προσλήψεις της οικονομικής ευημερίας από διαφορετικές κοινωνικές ομάδες 252. Οικονομικές διαστρωματώσεις δεν συναντάμε μονάχα μεταξύ των γηγενών και των μεταναστών αλλά και στο εσωτερικό των μεταναστευτικών και μειονοτικών πληθυσμών. Ο Gundara, αναφερόμενος στις έρευνες στις ΗΠΑ, οι οποίες κατέδειξαν ότι οι λευκοί μαθητές έχουν μέχρι και σήμερα καλύτερες σχολικές επιδόσεις από τους Αφροαμερικάνους, υπογραμμίζει ότι τα αποτελέσματα αυτά δεν μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να περιγράψουν ολόκληρες εθνοτικές ομάδες, καθώς μέσα και στις κοινότητες των μεταναστών και των μειονοτικών ομάδων υπάρχουν επιπρόσθετες κοινωνικές και οικονομικές διαφοροποιήσεις 253. O Gundara αναφέρει παραδείγματα οικονομικών διαστρωματώσεων μέσα στους πληθυσμούς των Αφροαμερικανών στις ΗΠΑ, που έχουν ως απότοκο την ανισότητα στην εκπαίδευση 254. Στην Ελλάδα ωστόσο δεν μπορούμε να πούμε ότι το εν λόγω φαινόμενο είναι τόσο έντονο, καθώς μιλάμε για μια χώρα με πολύ μικρότερο πληθυσμό, μικρότερη έκταση και κυρίως διαφορετική κοινωνική σύνθεση. Ωστόσο θα μπορούσαμε να επισημάνουμε την παρουσία οικονομικών ανισοτήτων μεταξύ των μεταναστών διαφορετικής προέλευσης. Αντίστοιχα με την κοινωνική ενσωμάτωση, την οποία είδαμε παραπάνω, μπορούμε να μιλήσουμε για οικονομική ενσωμάτωση. Τα παιδιά των μεταναστών που ήρθαν στη χώρα μας κατά τη δεκαετία του 90 και φοιτούν στα σημερινά σχολεία προέρχονται από οικογένειες με μεγαλύτερη οικονομική και κοινωνική ενσωμάτωση 255. Η κοινωνική και η οικονομική ενσωμάτωση συνεπάγεται μεγαλύτερο βαθμό ενσωμάτωσης στο κοινωνικό περιβάλλον του μαθητή, φαινόμενο που μπορεί να επιδρά και στην αίσθηση ελευθερίας του μαθητή στην τάξη. Στο πλαίσιο της σχολικής τάξης η οικονομική κατάσταση του οικογενειακού περιβάλλοντος μπορεί να αναδειχθεί σε παράγοντα άγχους και προβληματικής συμπεριφοράς στο σχολείο. Τα παιδιά μεταναστών μπορεί να διακατέχονται από αίσθημα ανασφάλειας που κυριαρχεί στο οικογενειακό περιβάλλον, αίσθημα το οποίο μπορεί να συνδυάζεται με το βίωμα του κοινωνικού αποκλεισμού λόγω της δύσκολης οικονομικής κατάστασης. Μια τέτοια κατάσταση μπορεί να εκφράζεται μέσω της ύπαρξης άγχους ή αντικοινωνικής συμπεριφοράς, παράγοντες που μπορεί να οδηγήσουν στην κοινωνική απομόνωση των μαθητών 256. Οι οικονομικές ανισότητες συνεπάγονται ανισότητες στην εκπαίδευση, όχι μονάχα στην πρόσβαση στο σχολείο αλλά και μέσα στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα. Οι μαθητές που προέρχονται από πιο φτωχά περιβάλλοντα ενδεχομένως να μην έχουν στήριξη από το σπίτι και να μην μπορούν να ανταποκριθούν στις υποχρεώσεις του 252 Μπαγιουρούκη, Γ. (2012), Οικονομικές ανισότητες φτώχεια και πολιτικές κοινωνικής ένταξης: η περίπτωση της μουσουλμανικής μειονότητας στη Θράκη. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Κομοτηνή: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης, σ undara, J.S. (2000), Issues of Discrimination in European Education Systems. Comparative Education, 36 (2), σσ Gundara, J.S. (2000), Issues of Discrimination in European Education Systems. Comparative Education, 36 (2), σσ Χαλιάπα, Α. (2009), Η ενσωμάτωση των μεταναστών στην Ελλάδα. Η προβληματική της δεύτερης γενιάς. Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Χαροκόπειο Πανεπιστήμιο, Τμήμα Γεωγραφίας, σ Μπίκος, Κ. (2008). Κοινωνικές σχέσεις στην τάξη εφήβων με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες. Στο: Ζ. Παπαναούμ (επιμ.), Οδηγός Επιμόρφωσης Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και αγωγή. Θεσσαλονίκη: Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων, σσ

59 σχολείου 257. Συνακόλουθα όπως είδαμε και παραπάνω η σχολική και η ενεργή συμμετοχή στην τάξη μπορεί να επηρεάσει την κοινωνικοποίηση του μαθητή και επομένως την αίσθηση ελευθερίας που μπορεί αυτός να αισθάνεται στην τάξη τόσο από πλευράς δασκάλου, όσο και από τους συμμαθητές του Ελευθερία και πολιτικό σύστημα Εξετάζοντας τους πολύπλευρους παράγοντες που ευνοούν ή, αντίθετα, περιστέλλουν το κλίμα ελευθερίας στην εκπαίδευση θα εστιάσουμε εδώ στη σχέση μεταξύ ζητημάτων πολιτικής υφής και τάσεων στην εκπαίδευση. Οι αλλαγές που προέρχονται από το κεντρικό πολιτικό πεδίο, όχι μόνο σε επίπεδο εθνικού κράτους αλλά και σε διεθνές επίπεδο, μπορούν να επηρεάσουν σημαντικά τις εκπαιδευτικές πρακτικές που εφαρμόζονται στο μίκρο-επίπεδο της σχολικής τάξης. Στο παρόν κεφάλαιο θα εστιάσουμε στις πολιτικές και πολιτειακές αλλαγές στην Ελλάδα, ιδιαιτέρως από το 1950 μέχρι σήμερα, και στις ανακλάσεις των αλλαγών αυτών στην εκπαιδευτική πολιτική της χώρας. Όπως θα διαπιστώσουμε παρακάτω, η εκπαίδευση διένυσε πολύ δρόμο όσον αφορά στην δυνατότητα των μαθητών να αισθάνονται ότι μπορούν να εκφράζονται ελεύθερα και να αποδέχονται την διαφορετικότητα μέσα στην τάξη. Θα διερευνήσουμε λοιπόν εάν και κατά πόσο οι πολιτικές αλλαγές συνέβαλαν στη διαμόρφωση κλίματος ελευθερίας στην εκπαιδευτική διαδικασία. Στο δεύτερο μέρος θα δούμε την εξέλιξη του διεθνούς διαλόγου για το ζήτημα των ανθρωπίνων δικαιωμάτων και τον τρόπο με τον οποίο η ενσωμάτωση της διδασκαλίας τους στα σχολεία αλλάζει την εκπαιδευτική διαδικασία Πολιτειακές αλλαγές και ελευθερία των μαθητών Πριν προχωρήσουμε να εξετάσουμε τη διαμόρφωση του εκπαιδευτικού συστήματος στο πλαίσιο του δημοκρατικού πολιτεύματος θα χρειαστεί να ορίσουμε την έννοια της δημοκρατίας. Με τον όρο δημοκρατία εννοούμε ένα σύστημα θεσπισμένων κανόνων το οποίο ορίζεται από τον «Δήμο», δηλαδή από τους ίδιους τους ανθρώπους, και αποσκοπεί στη συμφωνία των ανθρώπων στο κανονιστικό αυτό πλαίσιο 258. Για τις ανάγκες της παρούσας εργασίας θα χρησιμοποιήσουμε τον ορισμό της δημοκρατίας που δίνει ο Γεωργογιάννης: «Δημοκρατία είναι το πολίτευμα στο οποίο ο πολίτης είναι ισότιμο και ισόνομο μέλος της κοινωνίας και παράλληλα διαμορφωτής και ρυθμιστής των πολιτικών διαδικασιών» 259. Σύμφωνα με τον Π. Κόκκοτα, το σχολείο δεν μπορεί να είναι ένας απολιτικός μηχανισμός, καθώς χρησιμοποιείται από το κράτος προκειμένου να αναπαράγει τον εαυτό του και τις συνθήκες που το συντηρούν 260. Είναι επομένως διαφορετικές οι λειτουργίες που επιτελεί η εκπαίδευση σε διαφορετικά πολιτικά συστήματα. Σύμφωνα με την πολιτική θεωρία των γερμανών εθνικοσοσιαλιστών η εκπαίδευση έπρεπε να 257 Ασκούνη Ν., Κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο της εκπαίδευσης: Κοινωνικές ανισότητες στο σχολείο. Στο: (προσπελάστηκε στις 13/1/2015). 258 Brander, P., Gomes, R., Keen, E., Lemineur, M. L., Oliveira, B., Ondrackova, J. (2010), COMPASS Καινοτόμα εκπαιδευτικά εργαλεία για την εκπαίδευση εκπαιδευτών στα ανθρώπινα δικαιώματα (μτφρ.) Ε. Παπαθεοδώρου, Δ. Πιππίδου, Σ. Ψαρουδάκης, Θεσσαλονίκη: ΑΡΣΙΣ Κοινωνική οργάνωση υποστήριξης νέων, σ Γεωργογιάννης, Π. (2012), Ελλήνων Πολιτεία. Άμεση Διαδραστική Δημοκρατία - Θεωρία και πράξη. Αθήνα: Διάδραση, σ Κόκκοτας, Π. (1983), Η ελευθερία στην εκπαίδευση. Αθήνα: Γρηγόρης, σ

60 βασίζεται στην απόλυτη πειθαρχία και στην ομοιομορφία των μαθητών 261. Από την άλλη, για μερίδα μαρξιστών θεωρητικών, όλοι οι άνθρωποι, ανεξαρτήτως κοινωνικής και οικονομικής προέλευσης πρέπει να έχουν πρόσβαση στην εκπαίδευση 262, και η ίδια η εκπαίδευση πρέπει να είναι προσανατολισμένη σε έναν συνδυασμό θεωρίας και πράξης τέτοιο που οι μαθητές να μπορέσουν να ενταχθούν στην παραγωγική διαδικασία, καθώς η εργασία θεωρείται μέσο καταξίωσης του ανθρώπου 263. Εξετάζοντας την εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος στην Ελλάδα από ιστορική σκοπιά, διαπιστώνει κανείς ότι η εξέλιξη αυτή συνδέθηκε άρρηκτα με το σύνολο των μεταρρυθμίσεων που αφορούσαν αλλαγές σε κοινωνικό αλλά και πολιτικό και πολιτειακό επίπεδο. Οι αλλαγές αυτές είχαν άμεσα αντίκτυπο στους μηχανισμούς ελέγχου του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος. Όπως θα διαπιστώσουμε παρακάτω, οι αλλαγές σε κεντρικό πολιτικό επίπεδο επηρέαζαν διαχρονικά τη δομή, τα χαρακτηριστικά και τους μηχανισμούς της νεοελληνικής εκπαίδευσης 264. Η εκπαίδευση στην Ελλάδα κατά τη δεκαετία του 1950, αμέσως μετά το τέλος του εμφυλίου πολέμου, έφερε ακόμη τα αυταρχικά χαρακτηριστικά των προηγούμενων δεκαετιών. Οι εκπαιδευτικές βαθμίδες ήταν τρεις, με το δημοτικό σχολείο εξαετούς φοίτησης να είναι υποχρεωτικό. Ακολουθούσε η φοίτηση στο εξαετές Γυμνάσιο και η τριτοβάθμια πανεπιστημιακή εκπαίδευση. Μόνο ένας πολύ μικρός αριθμός μαθητών μπορούσαν να έχουν πρόσβαση στο πανεπιστήμιο, καθώς οι κοινωνικές συνθήκες ανάγκαζαν το μεγαλύτερο μέρος των μαθητών να εγκαταλείπουν το σχολείο και να αναζητούν εργασία 265. Η περίοδος ήταν μια περίοδος ιδιαίτερα δύσκολη και ασταθής, καθώς η χώρα είχε μόλις βγει από μια μακροχρόνια εμφυλιοπολεμική σύρραξη, με έναν διόλου ευκαταφρόνητο αριθμό διωκόμενων, φυλακισμένων και εξόριστων και υπό καθεστώς ατελούς και επισφαλούς δημοκρατίας και ιδιαιτέρως συντηρητικής διακυβέρνησης. Το 1964, σε μια προσπάθεια εκ θεμελίων αλλαγών που θα προωθούσαν την ισότητα στην εκπαίδευση, επιχειρήθηκε μια σημαντικότατη καινοτόμα εκπαιδευτική μεταρρύθμιση, που όμως υπήρξε βραχύβια. Μια από τις σημαντικότερες αλλαγές της περιόδου αυτής, στο μέτρο που έθιγε ένα από τα οξύτερα και πλέον διαφιλονικούμενα θεατά του αιώνα, ήταν ότι η δηµοτική ή καθομιλούμενη ελληνική γλώσσα αντικατέστησε την καθαρεύουσα ως µέσο διδασκαλίας 266. Η επταετία της στρατιωτικής δικτατορίας ( ) σήμανε και το πάγωμα των όποιων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων είχαν γίνει μέχρι εκείνη την περίοδο 267. Με τον ΑΝ 129 επαναφέρθηκε η καθαρεύουσα ως γλώσσα διδασκαλίας, με τη δημοτική να διδάσκεται μόνο στα πρώτα τρία έτη της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Επιπλέον καθιερώθηκαν εκπαιδευτικά προγράμματα που παρέπεμπαν σε αυτά της δεκαετίας του 1920 και του Το 1974, οπότε αποκαθίσταται το δημοκρατικό πολίτευμα, θεσπίστηκε η επαναφορά του συνόλου των προοδευτικών εκπαιδευτικών ρυθμίσεων που είχαν επιχειρηθεί μια δεκαετία νωρίτερα. Στην εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που 261 Robinsohn, S. B. (1966), On National-Socialist Education. Comparative Education, 2 (3), σσ Κόκκοτας, Π. (1983), Η ελευθερία στην εκπαίδευση, Αθήνα: Γρηγόρης, σ Sarup, M. (2006), Μαρξισμός και εκπαίδευση (μτφρ.).φ. Κοκαβἐσης Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο, σσ Δημαράς, Α. (2013), Ιστορία της Νεοελληνικής Εκπαίδευσης. Το ανακοπτόμενο άλμα. Τάσεις και αντιστάσεις στην ελληνική εκπαίδευς, Αθήνα: Μεταίχμιο, σ Χατζηστεφανίδης, Θ. (1990), Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης, Αθήνα: Παπαδήμας, σ Χατζηστεφανίδης, Θ. (1990), Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης, Αθήνα: Παπαδήμας, σ Χατζηστεφανίδης, Θ. (1990), Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης, Αθήνα: Παπαδήμας, σ Χαραλάμπους, Φ.Δ. (1990), Εκπαιδευτική πολιτική και εκπαιδευτική μεταρρύθμιση στη μεταπολεμική Ελλάδα ( ). Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη,Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, σ

61 πραγματοποιήθηκε το 1976 υπήρξε συμφωνία μεταξύ των πολιτικών κομμάτων προκειμένου να διαμορφωθεί εκ νέου το περιεχόμενο της εκπαίδευσης. Κοινή συνισταμένη ήταν ο εκσυγχρονισμός του εκπαιδευτικού συστήματος με τη θέσμιση ενός σχολείου προσανατολισμένου στις ανάγκες των μαθητών. Οι αλλαγές που πραγματοποιήθηκαν είχαν έναν σαφώς μαθητοκεντρικό χαρακτήρα (καθιέρωση της δημοτικής στα σχολεία, υποχρεωτική εννιάχρονη εκπαίδευση) 269. Οι πιο σημαντικές μεταρρυθμίσεις που εισήγαγαν ουσιαστικές αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα έλαβαν χώρα μετά το Επιγραμματικά θα αναφέρουμε το θεσμό του σχολικού επιθεωρητή, θεσμό που ιδιαίτερα την περίοδο της επταετίας συνδέθηκε με τον αυταρχικό έλεγχο από την κεντρική εξουσία 270. Μεταπολιτευτικά ο σχολικός επιθεωρητής μετατράπηκε σε σχολικό σύμβουλο, θέση με σαφώς λιγότερο παρεμβατικό χαρακτήρα και με ρόλο περισσότερο υποστηρικτικό παρά ελεγκτικό. Οι πρώτες δειλές μεταρρυθμίσεις για τους μαθητές που η ελληνική δεν ήταν η μητρική τους γλώσσα, άρχισαν να πραγματοποιούνται από τη δεκαετία του 1970 και έπειτα. Σύμφωνα με τον Νικολάου αυτή η, σχεδόν πια, πεντηκονταετία μπορεί να χωριστεί σε τρεις διακριτές περιόδους: Η πρώτη αφορά στην δεκαετία , όπου και γίνονται οι πρώτες θεσμικές προβλέψεις για τους παλιννοστούντες και μετανάστες μαθητές. Η δεύτερη περιλαμβάνει την περίοδο , κατά την οποία καταφθάνουν και τα μεγαλύτερα μεταναστευτικά κύματα από την ανατολική Ευρώπη. Η τρίτη εκτείνεται από το 1996 μέχρι τις μέρες μας, όπου η εμπειρική διαπίστωση των προβλημάτων που ανακύπτουν από την αδυναμία ένταξης και απορρόφησης των μαθητών από διαφορετικά γλωσσικά και πολιτιστικά περιβάλλοντα εγείρει προκλήσεις για νέες μεταρρυθμιστικές πολιτικές 271. Παρατηρώντας κανείς όσα προαναφέραμε διαπιστώνει ότι η μεγάλη πλειοψηφία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων για πολυπολιτισμικά σχολικά περιβάλλοντα έλαβε χώρα μετά το 1974, έτος-σταθμό τερματισμού της στρατιωτικής δικτατορίας. Στην πλειονότητά τους οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις λάμβαναν χώρα σε περιόδους ομαλής δημοκρατικής λειτουργίας ενώ, όπως είδαμε και προηγουμένως, οι περίοδοι αυταρχικής διακυβέρνησης χαρακτηρίζονται από στασιμότητα και συντηρητισμό. Συνακόλουθα οι νομοθετικές ρυθμίσεις που έγιναν και με τις οποίες προωθούνταν και η ισότητα στα σχολεία μέσω της ομαλής ένταξης των μεταναστών και παλιννοστούντων μαθητών έλαβαν χώρα επί των ημερών ενός αστικού δημοκρατικού καθεστώτος. Οι εκπαιδευτικές πολιτικές που εφαρμόστηκαν στην Ελλάδα άρχισαν να έχουν μια συνέχεια και μια συνέπεια μετά την αποκατάσταση του δημοκρατικού πολιτεύματος και την είσοδο σε μια ομαλή περίοδο χωρίς πολιτειακές αλλαγές 272. Ωστόσο, παρά το ότι ήδη από τη δεκαετία του 1980 και μετά η μετανάστευση στην Ελλάδα αυξήθηκε κατακόρυφα, το ελληνικό κράτος καθυστέρησε σημαντικά στη θέσπιση νομοθεσίας που να αποβλέπει στην ένταξη των μεταναστών στη χώρα προέλευσης. Το 1991 θεσπίστηκε ο νόμος 1975/1991. Με τον νόμο αυτό δεν έγινε προσπάθεια για τη βελτίωση των όρων ένταξης των μεταναστών στην ελληνική κοινωνία, αντιθέτως η είσοδος και η εγκατάσταση τους στην χώρα καθίστατο σχεδόν 269 Θεριανός, Κ., Κάτσικας, Χ. (2007), Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι το Αθήνα: Σαββάλας, σ Καραγεώργου, Δ. (1994), Ο ρόλος του σχολικού συμβούλου στο εκπαιδευτικό μας σύστημα. Τα εκπαιδευτικά, (33), σσ Νικολάου, Γ. (2000). Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο-από την ομοιογένεια στην πολυπολιτισμικότητα. Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, σσ Θεριανός, Κ., Κάτσικας, Χ. (2007), Ιστορία της νεοελληνικής εκπαίδευσης. Από την ίδρυση του ελληνικού κράτους μέχρι το Αθήνα: Σαββάλας, σ

62 αδύνατη 273. Το 1997 με προεδρικό διάταγμα εγκαινιάστηκε το πρώτο πρόγραμμα μαζικής νομιμοποίησης μεταναστών του οποίου οι αδυναμίες επιχειρήθηκε να διευθετηθούν το 2001 με θέσπιση νόμου. Ωστόσο η πρωτοβουλία αυτή της πολιτείας συνάντησε πολλά εμπόδια, τόσο σε επίπεδο γραφειοκρατίας όσο και σε επίπεδο ετοιμότητας του κρατικού μηχανισμού να διαχειριστεί τα μεγάλα νούμερα μη νόμιμων μεταναστών 274. Πολύ σημαντικές δυσκολίες στην απόκτηση της ελληνικής ιθαγένειας συναντούν παιδιά μεταναστών τα οποία είτε έχουν γεννηθεί στην χώρα μας, είτε έχουν μεταναστεύσει εδώ σε πολύ μικρή ηλικία και, ενώ επί της ουσίας μιλούν τη γλώσσα και αναγνωρίζουν την Ελλάδα ως πατρίδα τους, αδυνατούν να αποκτήσουν την ελληνική ιθαγένεια. Σύμφωνα με την ισχύουσα νομοθεσία οι μετανάστες δεύτερης γενεάς μπορούν να παίρνουν την ιθαγένεια μετά την ενηλικίωση τους, όπου χρειάζεται να πληρούν μια σειρά κριτηρίων και προϋποθέσεων. Τα παιδιά των μεταναστών που έχουν γεννηθεί στη χώρα μας διαμένουν εδώ βγάζοντας ετήσιες ή διετείς άδειες παραμονής και έρχονται διαρκώς αντιμέτωπα με τις περίπλοκες και δαπανηρές γραφειοκρατικές διαδικασίες προκειμένου να μπορέσουν να πολιτογραφηθούν 275. Τα εμπόδια αυτά επιδεινώνουν την ήδη υποβαθμισμένη θέση των μεταναστών στην κοινωνία μας, καθώς αποτελούν τροχοπέδη στην κοινωνική τους ένταξη. Μολονότι τα παιδιά μεταναστών έχουν το δικαίωμα να φοιτούν στα ελληνικά σχολεία, η νομική αυτή «δυστοπία» που τα εγκλωβίζει σε μια κατάσταση αναμονής τα καθιστά μαθητές δεύτερης κατηγορίας. Καθώς στερούνται βασικών δικαιωμάτων και η παραμονή τους στην Ελλάδα είναι διαρκώς υπό διαπραγμάτευση, είναι εξαιρετικά δύσκολο να επενδύσουν συναισθηματικά και υλικά στη χώρα μας. Μέσω αυτού δημιουργούνται θεσμοθετημένοι και άτυποι αποκλεισμοί από το εκπαιδευτικό σύστημα. Οι θεσμοθετημένοι αποκλεισμοί μπορεί έχουν ως συνέπεια από την αποστέρηση της πρόσβασης σε συγκεκριμένες εκπαιδευτικές παροχές μέχρι και τον ολοκληρωτικό αποκλεισμό από το εκπαιδευτικό σύστημα. Οι άτυποι αποκλεισμοί συνίστανται στην έλλειψη δικτύων υποστήριξης μέσα στην εκπαιδευτική διαδικασία και στην απουσία κοινωνικών δομών που θα διευκόλυναν την πρόσβαση και την ένταξη στο εκπαιδευτικό σύστημα 276. Θα πρέπει να τονίσουμε ότι η ύπαρξη δημοκρατικού πολιτεύματος δεν είναι παράγοντας από μόνος του επαρκής για να εγγυηθεί τη διασφάλιση της ελευθερίας των μεταναστών, τόσο στην εκπαιδευτική διαδικασία όσο και στην ίδια την κοινωνία. Η ισότητα και η ελευθερία έκφρασης μέσα στα σχολεία απαιτεί την πρόνοια της πολιτείας η οποία δεν περιορίζεται στη θέσπιση νόμων αλλά και στη διασφάλιση της εφαρμογής τους Ανθρώπινα δικαιώματα και ελευθερίες των μαθητών Τα δικαιώματα για ίση πρόσβαση στην εκπαίδευση, ελευθερία της έκφρασης της συνείδησης, της σκέψης και της θρησκείας θεμελιώθηκαν μετά τη Γαλλική Επανάσταση το Ειδικότερα το δεύτερο μισό του 20ού αιώνα, μετά το τέλος του Β Παγκοσμίου πολέμου, οπότε υπογράφηκε και η Ευρωπαϊκή Σύμβαση των Δικαιωμάτων του 273 Τριανταφυλλίδου, Α. (2005), Ελληνική μεταναστευτική πολιτική: Προβλήματα και κατευθύνσεις. Αθήνα: Ελληνικό Ίδρυμα Ευρωπαϊκής και Εξωτερικής Πολιτικής, σ Τριανταφυλλίδου, Α. (2005), Ελληνική μεταναστευτική πολιτική: Προβλήματα και κατευθύνσεις. Αθήνα: Ελληνικό Ίδρυμα Ευρωπαϊκής και Εξωτερικής Πολιτικής, σσ Baldwin-Edwards, M. (2009), Η ένταξη των μεταναστών στην Αθήνα: Δείκτες ανάπτυξης και στατιστικές μέθοδοι μέτρησης. Αθήνα: Παρατηρητήριο Μετανάστευσης στη Μεσόγειο, σ Σταμέλος, Γ. (2003), Παγκοσμιοποίηση και Εκπαίδευση: Ο εκπαιδευτικός αποκλεισμός σήμερα. Πρακτικά 2ου Συνεδρίου «Η Παιδεία στην αυγή του 21ου αιώνα», Πάτρα. 62

63 Ανθρώπου, η έννοια της ελευθερίας συνδέθηκε άρρηκτα με την υπογραφή συνθηκών διεθνούς εμβέλειας που διασφάλιζαν τα ανθρώπινα δικαιώματα. «Η προσπάθεια για την προάσπιση της ανθρώπινης αξιοπρέπειας όλων αποτελεί βασική αρχή των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Θέτει το άτομο στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος. Αυτά βασίζονται σε ένα κοινό και καθολικό σύστημα αξιών το οποίο προασπίζει το απαραβίαστο της ζωής και προσφέρει έτσι ένα πλαίσιο για την οικοδόμηση ενός συστήματος ανθρωπίνων δικαιωμάτων με τα διεθνώς αναγνωρισμένα πρότυπα και κανόνες» 277. Μέσα στο δεύτερο μισό του 20ού αιώνα τα ανθρώπινα δικαιώματα εξελίχθηκαν σε ένα σύνθετο νομικό σύστημα με σαφείς πολιτικές προεκτάσεις. Το Άρθρο 1 της Οικουμενικής Διακήρυξης των Ανθρώπινων Δικαιωμάτων κάνει αναφορά στους βασικούς άξονες, την ελευθερία, την ισότητα και την αλληλεγγύη 278. Καθώς η σύγχρονη δημοκρατία θεμελιώθηκε στα πλαίσια του κράτους-έθνους, η έννοια των ανθρωπίνων δικαιωμάτων ταυτίστηκε με την ιδιότητα του πολίτη ως μέλους μιας εθνικής οντότητας. Ως εκ τούτου τα δικαιώματα παραχωρούνταν κατά βάση στα μέλη της εθνικής κοινότητας, αποκλείοντας έτσι πληθυσμούς μεταναστών και μη γηγενών 279. Από το 1980 μέχρι το 1990 οι οργανώσεις για την εκπαίδευση στα ανθρώπινα δικαιώματα πολλαπλασιάστηκαν, διαμορφώνοντας ένα σύνθετο και ανεπτυγμένο σύστημα κανόνων και εκπαιδευτικών κατευθύνσεων για όλες τις χώρεςμέλη του Ο.Η.Ε. σχετικά με τη διδασκαλία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στα σχολεία 280. Το 1990 υιοθετήθηκε από τα Ηνωμένα Έθνη η Σύμβαση των Δικαιωμάτων του Παιδιού. Στο σώμα της περιλαμβάνονται διατάξεις που προβλέπουν τη διασφάλιση των θεμελιωδών δικαιωμάτων τον παιδιών, καλύπτοντας ένα μεγάλο θεματικό εύρος: ατομικά, κοινωνικά, πολιτισμικά, πολιτικά και οικονομικά 281. Μολονότι σε εθνικό και σε διακρατικό επίπεδο προωθείται η πολιτική της συμπερίληψης των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στην εκπαίδευση, στο επίπεδο πρακτικής εφαρμογής στο σχολικό περιβάλλον εξακολουθούν να αναδεικνύονται περίπλοκα προβλήματα. Η διδασκαλία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στα σχολεία αναδείχθηκε σε αναγκαιότητα όχι μόνο για την κοινωνική ευαισθητοποίηση σε ζητήματα πολιτιστικών, έμφυλων και κοινωνικών ανισοτήτων, αλλά και για την εξάλειψη των διακρίσεων μέσα στην ίδια τη σχολική τάξη. Ωστόσο το έργο της εκπαίδευσης για τα ανθρώπινα δικαιώματα αναδεικνύεται σε μια διαδικασία γεμάτη προκλήσεις σε περιβάλλοντα πολυπολιτισμικού χαρακτήρα. Προκύπτει, ιδιαίτερα στα πολυπολιτισμικά σχολεία, η ανάγκη διασαφήνισης του περιεχομένου των δικαιωμάτων, μια εκκρεμότητα που δεν έχει λυθεί ακόμη ούτε σε επίπεδο κεντρικής πολιτικής, ούτε σε επίπεδο σχολείου. Δυσκολία διαχείρισης τέτοιων ζητημάτων στο σχολικό περιβάλλον (για παράδειγμα το εάν η μαντίλα είναι δικαίωμα 277 Πανταζής, Β. (2009), Παιδεία για τα ανθρώπινα δικαιώματα. Στο: Ελευθεράκης, Θ., Οικονομίδης, Β. (επιμ.), Εκπαίδευση, δημοκρατία και ανθρώπινα δικαιώματα. Αθήνα: Ατραπός, σ Πανταζής, Β. (2009), Παιδεία για τα ανθρώπινα δικαιώματα. Στο: Ελευθεράκης, Θ., Οικονομίδης, Β. (επιμ.), Εκπαίδευση, δημοκρατία και ανθρώπινα δικαιώματα. Αθήνα: Ατραπός, σ Μπάλιας, Σ. (2009), Ανθρώπινα δικαιώματα και εκπαίδευση: Ηθικο-πολιτικοί σκοποί, κοινωνική αλλαγή και διαχείριση προβλημάτων. Στο: Θ. Ελευθεράκης, & Β. Οικονομίδης (επιμ.), Εκπαίδευση, δημοκρατία και ανθρώπινα δικαιώματα. Αθήνα: Ατραπός, σ Μπάλιας, Σ. (2009), Ανθρώπινα δικαιώματα και εκπαίδευση: Ηθικο-πολιτικοί σκοποί, κοινωνική αλλαγή και διαχείριση προβλημάτων. Στο: Θ. Ελευθεράκης, & Β. Οικονομίδης (επιμ.), Εκπαίδευση, δημοκρατία και ανθρώπινα δικαιώματα. Αθήνα: Ατραπός, σ Brander, P., Gomes, R., Keen, E., Lemineur, M. L., Oliveira, B., Ondrackova, J. (2010), COMPASS Καινοτόμα εκπαιδευτικά εργαλεία για την εκπαίδευση εκπαιδευτών στα ανθρώπινα δικαιώματα (μτφρ.). Ε. Παπαθεοδώρου, Δ. Πιππίδου, Σ. Ψαρουδάκης, Θεσσαλονίκη: ΑΡΣΙΣ Κοινωνική οργάνωση υποστήριξης νέων, σ

64 των μουσουλμάνων γυναικών ή αν, αντιθέτως, περιστέλλει την ελευθερία τους) οπωσδήποτε επηρεάζουν τη δυνατότητα ελεύθερης έκφρασης των μαθητών 282. Λαμβάνοντας κανείς υπ όψιν τη μέχρι τώρα απροθυμία της πολιτείας να παράσχει δικαιώματα στους μετανάστες, γίνονται ακόμη πιο προφανείς οι δυσκολίες που προκύπτουν στη διδασκαλία του αντικειμένου. Πιο συγκεκριμένα, οι θρησκευτικές δραστηριότητες ελέγχονται αυστηρά από το υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, η παροχή αδειών δημιουργίας λατρευτικών χώρων παρουσιάζει προβλήματα, με αποτέλεσμα να μην έχουν δημιουργηθεί ακόμη νόμιμα τεμένη εκτός Θράκης 283. Στην πλειοψηφία των περιπτώσεων οι ομάδες μεταναστών που έχουν καταφέρει να ενσωματωθούν έχουν απεμπολήσει τη διαφορετικότητά τους προσπαθώντας να προσαρμοστούν στο κυρίαρχο πολιτισμικό πρότυπο, αλλάζοντας τα ονόματα τους ή ασπαζόμενοι το ορθόδοξο δόγμα (π.χ. Αλβανοί) 284.Η διδασκαλία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων στα σχολεία ανακλάται στην ανεκτικότητα των γηγενών μαθητών προς τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, πιο συγκεκριμένα στην έμπρακτη έκφραση αυτής της διαφορετικότητας, όπως στην ελευθερία των μαθητών να εκφράζουν τις θρησκευτικές τους πεποιθήσεις και στην ελευθερία να μιλούν στην γλώσσα της χώρας καταγωγής τους. Μόνο μέσω της έμπρακτης διδασκαλίας των ανθρωπίνων δικαιωμάτων μπορεί να διασφαλιστεί η ίση μεταχείριση των μαθητών που προέρχονται από πολυπολιτισμικά περιβάλλοντα στην τάξη και η ελευθερία όλων των μαθητών να φέρουν πολιτισμικά διαφορετικές ταυτότητες και να μπορούν να εκφράζουν ελεύθερα τα θρησκευτικά τους πιστεύω. Οι ιδέες επάνω στις οποίες δομήθηκε η διαπολιτισμική εκπαίδευση η αναγνώριση και ο σεβασμός των μειονοτήτων στην εκπαιδευτική διαδικασία την καθιστούν απολύτως συνεπή με τη διδασκαλία των ανθρωπίνων δικαιωμάτων 285. Η προώθηση των ανθρωπίνων δικαιωμάτων μέσω της εκπαίδευσης δεν αποτελεί μόνο ζήτημα πολιτικής πρωτοβουλίας αλλά προϋποθέτει την αναδιαμόρφωση των κοινωνικών δομών και τη δημιουργία μιας κουλτούρας σεβασμού στην καθημερινότητα των ανθρώπων Σκοπός της έρευνας Ολοκληρώνοντας το θεωρητικό υπόβαθρο της έρευνας μας θα δούμε ποια είναι τα ερωτήματα στα οποία ευελπιστούμε να δώσουμε ορισμένες απαντήσεις. Σκοπός της παρούσας έρευνας είναι να διερευνήσουμε εάν και κατά πόσο οι μαθητές μπορούν να εκφράζονται ελεύθερα μέσα στα πλαίσια της τάξης, εάν μπορούν να 282 Μπάλιας, Σ. (2009), Ανθρώπινα δικαιώματα και εκπαίδευση: Ηθικο-πολιτικοί σκοποί, κοινωνική αλλαγή και διαχείριση προβλημάτων. Στο: Θ. Ελευθεράκης, & Β. Οικονομίδης (επιμ.), Εκπαίδευση, δημοκρατία και ανθρώπινα δικαιώματα. Αθήνα: Ατραπός, σ Baldwin-Edwards, M. (2009), Η ένταξη των μεταναστών στην Αθήνα: Δείκτες ανάπτυξης και στατιστικές μέθοδοι μέτρησης. Αθήνα: Παρατηρητήριο Μετανάστευσης στη Μεσόγειο σ Baldwin-Edwards, M. (2009), Η ένταξη των μεταναστών στην Αθήνα: Δείκτες ανάπτυξης και στατιστικές μέθοδοι μέτρησης. Αθήνα: Παρατηρητήριο Μετανάστευσης στη Μεσόγειο σ Brander, P., Gomes, R., Keen, E., Lemineur, M. L., Oliveira, B., Ondrackova, J. (2010), COMPASS Καινοτόμα εκπαιδευτικά εργαλεία για την εκπαίδευση εκπαιδευτών στα ανθρώπινα δικαιώματα (μτφρ.).ε. Παπαθεοδώρου, Δ. Πιππίδου, Σ. Ψαρουδάκης, Θεσσαλονίκη: ΑΡΣΙΣ Κοινωνική οργάνωση υποστήριξης νέων, σ Μπάλιας, Σ. (2009), Ανθρώπινα δικαιώματα και εκπαίδευση: Ηθικο-πολιτικοί σκοποί, κοινωνική αλλαγή και διαχείριση προβλημάτων. Στο: Θ. Ελευθεράκης, & Β. Οικονομίδης (επιμ.), Εκπαίδευση, δημοκρατία και ανθρώπινα δικαιώματα. Αθήνα: Ατραπός, σ

65 διατυπώνουν την γνώμη τους, να μιλούν την γλώσσα τους και να αλληλεπιδρούν ισότιμα με τους συμμαθητές τους Υποθέσεις της έρευνας Γενική υπόθεση της έρευνας Η γενική υπόθεση της έρευνας μας συνίσταται στην θεώρηση ότι η αίσθηση ελευθερίας των Ελλήνων μαθητών διαφέρει από αυτή των μαθητών που προέρχονται από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα Επιμέρους υποθέσεις της έρευνας Προκειμένου να επαληθεύσουμε τη γενική υπόθεσή μας θα διατυπώσουμε μια σειρά επιμέρους υποθέσεων, τις οποίες και παραθέτουμε αναλυτικά αμέσως παρακάτω. 1. Επιμέρους υποθέσεις αναφορικά με την αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών ανά εθνικότητα και φύλο Η αίσθηση ελευθερίας που αισθάνονται οι μαθητές από την πλευρά του διδάσκοντα. Η στάση των μαθητών απέναντι στην ελευθερία των συμμαθητών τους. Η αίσθηση ελευθερίας που αισθάνεται ο μαθητής στην τάξη. 2. Επιμέρους υποθέσεις αναφορικά με την αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη Η αίσθηση ελευθερίας που αισθάνονται οι μαθητές από την πλευρά του διδάσκοντα. Η στάση των μαθητών απέναντι στην ελευθερία των συμμαθητών τους. Η αίσθηση ελευθερίας που αισθάνεται ο μαθητής στην τάξη. 3. Επιμέρους υποθέσεις αναφορικά με την αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη Η αίσθηση ελευθερίας που αισθάνονται οι μαθητές από την πλευρά του διδάσκοντα. Η στάση των μαθητών απέναντι στην ελευθερία των συμμαθητών τους. Η αίσθηση ελευθερίας που αισθάνεται ο μαθητής στην τάξη. Έχοντας παραθέσει τη γενική και τις επιμέρους υποθέσεις εργασίας μας, μπορούμε να προχωρήσουμε στην παράθεση της μεθοδολογίας που πρόκειται να ακολουθήσουμε και στην ανάλυση του δείγματος μας. 5. Μεθοδολογία της έρευνας Το πρώτο κομμάτι της εργασίας αφιερώθηκε στη δομή του θεωρητικού πλαισίου, με την παράθεση των βασικών θεωριών γύρω από το θέμα της ελευθερίας των μαθητών στη μονοπολιτισμική και τη διαπολιτισμική εκπαίδευση. Πιο συγκεκριμένα, ορίσαμε ένα σύνολο εννοιών, παραθέτοντας στη συνέχεια τις βασικές φιλοσοφικές, ψυχολογικές και κοινωνιολογικές θεωρίες που σχετίζονταν με το 65

66 θέμα μας. Στο κεφάλαιο που ακολουθεί θα παρουσιάσουμε τα απαραίτητα προς διευκρίνιση στοιχεία σχετικά με το δείγμα μας, θα δούμε δηλαδή το μέγεθος του δείγματος μας και τον τρόπο που αυτό συλλέχθηκε. Θα εξετάσουμε επιπλέον το ερευνητικό μας εργαλείο, δηλαδή το ερωτηματολόγιο, τη μέθοδο με την οποία συλλέξαμε τα δεδομένα, καθώς και τη μέθοδο ανάλυσής τους Το δείγμα Το δείγμα που επιλέξαμε για την παρούσα εργασία αποτελείται από 120 μαθητές του δημοτικού, 60 άτομα από την Ε τάξη και 60 από την ΣΤ τάξη. Συνελέγη από ένα σύνολο σχολείων αστικών και ημιαστικών περιοχών του νομού Αχαΐας,. Από αυτούς τους μαθητές, 30 από την Ε και 30 από την ΣΤ τάξη είναι κορίτσια ενώ οι υπόλοιποι, 60 στο σύνολο, είναι αγόρια. Διαφορετική αναλογία παρουσιάζει το δείγμα μας αναφορικά με την εθνικότητα των μαθητών. Συνακόλουθα από την Ε τάξη έχουμε 41 μαθητές ελληνικής καταγωγής και 19 πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, ενώ από την ΣΤ τάξη έχουμε 43 μαθητές ελληνικής καταγωγής και 17 ελληνικής καταγωγής. Τα αποτελέσματα αποτυπώνονται και στον παρακάτω πίνακα. Πίνακας I: Το δείγμα της έρευνας Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις Ν Τάξη φοίτησης Ε Δημοτικού ΣΤ Δημοτικού Έλληνες Αγόρια Κορίτσια Αλλοδαποί Αγόρια Κορίτσια Για λόγους ευελιξίας της διαχείρισης του δείγματός μας αλλά και προκειμένου να προσεγγίσουμε τα δεδομένα μας πιο συγκεντρωτικά, στους πίνακες που ακολουθούν στο επόμενο κεφάλαιο, χωρίσαμε το δείγμα μας σε Έλληνες και αλλοδαπούς, συγχωνεύοντας έτσι τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές σε μια ενιαία κατηγορία. Στον Πίνακα II παρουσιάζουμε αναλυτικά τις εθνικότητες των μαθητών. Πίνακας II: Εθνικότητες των μαθητών σε % Εθνικότητα Ν Ποσοστό Ελληνική 84 70,0% Αλβανική 5 4,2% Ρωσική 21 17,5% Άλλη 10 8,3% 66

67 5.2 Ερευνητικά εργαλεία Για τις ανάγκες της έρευνάς μας επιλέξαμε την ποσοτική μεθοδολογία ανάλυσης κοινωνικών δεδομένων. Στην ποσοτική κοινωνιολογική έρευνα συγκεντρώνουμε έναν μεγάλο αριθμό εμπειρικών δεδομένων, τα οποία στη συνέχεια επεξεργαζόμαστε χρησιμοποιώντας στατιστική κοινωνικών επιστημών. Αφού πρώτα διατυπώσουμε τις θεωρητικές μας υποθέσεις, προχωράμε στην παράθεση και την επεξεργασία των εμπειρικών μας δεδομένων προκειμένου να ελέγξουμε τις υποθέσεις μας. Το εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε για τη διεξαγωγή αυτής της έρευνας είναι ένα ερωτηματολόγιο το οποίο καταρτίσαμε ειδικά για την συγκεκριμένη έρευνα, το οποίο τιτλοφορείται: «Κλίμακα μέτρησης της ελευθερίας των μαθητών». Το ερωτηματολόγιο αυτό αποτελείται από δύο μέρη. Το πρώτο μέρος συμπληρώνεται από τον εκπαιδευτικό και περιέχει πληροφορίες σχετικά με το μαθησιακό επίπεδο του κάθε μαθητή, τη συμπεριφορά του στην τάξη, καθώς και με το επίπεδο συμμετοχής του στην εκπαιδευτική διαδικασία. Το δεύτερο μέρος απευθύνεται στο μαθητή και χωρίζεται σε τρεις υποενότητες, που αποσκοπούν να καλύψουν ένα σύνολο ερωτήσεων οι οποίες στόχο έχουν να μετρήσουν την αίσθηση ελευθερίας των μαθητών στην τάξη. Η πρώτη υποενότητα αποτελείται από ερωτήσεις σχετικά με τη συμπεριφορά του εκπαιδευτικού προς τους μαθητές, η δεύτερη από ερωτήσεις σχετικά με τη συμπεριφορά του ερωτώμενου υποκειμένου προς τους συμμαθητές του και η τρίτη από ερωτήσεις σχετικά με τη συμπεριφορά των μαθητών προς το ερωτώμενο υποκείμενο. Για τις ερωτήσεις χρησιμοποιήσαμε την κλίμακα διαβάθμισης Likert, η οποία περιλαμβάνει ένα σύνολο διαβαθμισμένων επιλογών από την απόλυτη συμφωνία μέχρι την απόλυτη διαφωνία στην ερώτηση (όπου το «καθόλου» = 1 και το «πάρα πολύ» = 6). 5.3 Μέθοδος συλλογής δεδομένων Για την παρούσα εργασία, λόγω του περιορισμού πόρων επιλέξαμε να οριοθετήσουμε την έρευνα μας στον νομό Αχαΐας, οριοθετώντας επομένως, γεωγραφικά, το δειγματοληπτικό πλαίσιο ή αλλιώς, τον πληθυσμό προς εξέταση, δηλαδή το σύνολο των μαθητών. Ακολούθως χρησιμοποιήσαμε δειγματοληψία ευκολίας, συγκροτώντας το δείγμα μας από ερωτώμενους στους οποίους μπορούσαμε να έχουμε άμεση πρόσβαση. Προκειμένου να μπορέσουμε να διασφαλίσουμε μια αριθμητική αναλογία μεταξύ του δείγματος μας και του πληθυσμού, επιλέξαμε σχολεία τα οποία έχουν αναλογία μαθητών περίπου 70%-30% με το 70% να αντιστοιχεί στους γηγενείς μαθητές και το 30% στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Απευθυνθήκαμε σε συνολικά 7 σχολεία του νομού, ενημερώνοντας αρχικά το εκπαιδευτικό προσωπικό για τον σκοπό της έρευνας μας. Αφού εξασφαλίσαμε την συγκατάθεση των διδασκόντων, ενημερώσαμε τους μαθητές για το εγχείρημα μας επισημαίνοντας ότι η συμμετοχή είναι προαιρετική και τονίζοντας ότι οι συμμετέχοντες μπορούσαν να λάβουν διευκρινήσεις σε περίπτωση που το επιθυμούσαν. 5.4 Τρόπος ανάλυσης και επεξεργασίας των δεδομένων Για την ανάλυση και την επεξεργασία των δεδομένων μας χρησιμοποιήθηκε το στατιστικό πακέτο SPSS (PASW 18.0) και χρησιμοποιήθηκε η επαγωγική και περιγραφική στατιστική ως καταλληλότερη για την ανάλυση κοινωνικών δεδομένων. Αναλυτικότερα, εφαρμόσαμε το x² (chi square), στατιστικό κριτήριο που χρησιμοποιείται ευρέως για τη διασταύρωση των εμπειρικών υποθέσεων στις κοινωνικές επιστήμες. Καταγράψαμε τα αποτελέσματα σε συγκεντρωτικούς πίνακες, επιλέγοντας να 67

68 εξετάσουμε την ανεξάρτητη μεταβλητή της εθνικότητας. Επομένως το κριτήριο στατιστικής σημαντικότητας το p δηλαδή, θα εξετάζεται σε συνάρτηση με την μεταβλητή της εθνικότητας η οποία μας ενδιαφέρει λόγω των ερευνητικών ερωτημάτων μας. Το αποδεκτό όριο για το p όπως ορίζεται στις κοινωνικές επιστήμες ορίζεται με a= 0,05. Η παρουσίαση των αποτελεσμάτων μας χωρίζεται σε τρεις ενότητες. Στην πρώτη εξετάζουμε το σύνολό των ερωτημάτων με βάση τις μεταβλητές εθνικότητα και φύλο, στην δεύτερη με βάση τις μεταβλητές εθνικότητα και δημιουργική σκέψη και στην Τρίτη με βάση τις μεταβλητές εθνικότητα και κριτική σκέψη. 6. Παρουσίαση και σχολιασμός αποτελεσμάτων της έρευνας 6.1.Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σε σχέση με το δάσκαλο της τάξης ανά εθνικότητα και φύλο Από τον πίνακα παρατηρούμε ότι αναφορικά με τους Έλληνες τα υψηλότερα ποσοστά τόσο για τα αγόρια όσο και για τα κορίτσια καταγράφονται στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με τιμές 38,5% και 26,7% αντίστοιχα. Τα αμέσως επόμενα ποσοστά για τα αγόρια παρατηρούνται στη διαβάθμιση «Πολύ» με 23,1%, ενώ στις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά κυμαίνονται από 2,6% έως 17,9%. Αναφορικά με τα κορίτσια τα αμέσως επόμενα ποσοστά ισοκατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» με 24,4% αντίστοιχα για κάθε διαβάθμιση, ενώ στις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά κυμαίνονται από 6,7% έως 8,9%. Παρατηρούμε δηλαδή ότι οι Έλληνες μαθητές, αγόρια και κορίτσια, στην πλειοψηφία τους δηλώνουν ότι ο δάσκαλος τους ενθαρρύνει να πουν τη γνώμη τους όταν έχουν διαφορετική άποψη. Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, στον πίνακα παρατηρούμε ότι και για τα δύο φύλα οι υψηλότερες συγκεντρώσεις ποσοστών βρίσκονται στη διαβάθμιση «Πολύ» με 38,1% για τα αγόρια και 40,0% για τα κορίτσια. Το αμέσως υψηλότερο ποσοστό για τα αγόρια παρατηρείται ισοκατανεμημένο στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» με 23,8% για κάθε διαβάθμιση, ενώ για τα κορίτσια στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 33,3%. Όσον αφορά τα υπόλοιπα ποσοστά, αξίζει να σημειωθεί ότι για τα αγόρια ισοκατανέμονται στις υπόλοιπες διαβαθμίσεις με 4,8% για κάθε διαβάθμιση, ενώ για τα κορίτσια παρατηρείται ισοκατανομή στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» με 6,7% αντίστοιχα και 13,3% στη διαβάθμιση «Ελάχιστα». Παρατηρούμε δηλαδή ότι και οι αλλοδαποί μαθητές, αγόρια και κορίτσια, στην πλειοψηφία τους δηλώνουν ότι ο δάσκαλος τους ενθαρρύνει να πουν τη γνώμη τους όταν έχουν διαφορετική άποψη. Πίνακας 1. Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση διαφορετικών απόψεων στην τάξη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Ο δάσκαλος με ενθαρρύνει να πω τη γνώμη μου όταν έχω διαφορετική άποψη Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 10,3% 2,6% 7,7% 17,9% 23,1% 38,5% Κορίτσι 45 8,9% 8,9% 6,7% 24,4% 24,4% 26,7% Αγόρι 21 4,8% 4,8% 4,8% 23,8% 38,1% 23,8% Κορίτσι 15 0,0% 13,3% 6,7% 6,7% 40,0% 33,3% p=0,730, N=84 p=0,642, N=36 68

69 Από τη στατιστική ανάλυση προέκυψε ότι για τους Έλληνες και τους αλλοδαπούς το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας ισούται με p=0,730 και p=0,642 αντίστοιχα. Προκύπτει δηλαδή ότι τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς μαθητές ο παράγοντας φύλο δεν επιδρά στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας. Παρατηρώντας συνολικά τον πίνακα, διαπιστώνουμε ότι οι Έλληνες μαθητές και οι αλλοδαπές μαθήτριες δηλώνουν σε υψηλότερο βαθμό ότι ο δάσκαλος τους ενθαρρύνει να εκφράσουν τη γνώμη τους όταν έχουν διαφορετική άποψη, δημιουργώντας την εντύπωση ότι αισθάνονται πως έχουν μεγαλύτερο βαθμό ελευθερίας απ ότι οι Ελληνίδες μαθήτριες και οι αλλοδαποί μαθητές. Γράφημα 1: Η στάση του δασκάλου για την έκφραση διαφορετικών απόψεων από τους μαθητές ανά εθνικότητα και φύλο σε % 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη διάθεση επαρκούς χρόνου για την έκφραση γνώμης στην τάξη Όπως βλέπουμε στον παρακάτω πίνακα, τα υψηλότερα ποσοστά των Ελλήνων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Λίγο» για τα αγόρια, με 28,2% και για τα κορίτσια οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Λίγο», που η καθεμία συγκεντρώνει ένα ποσοστό της τάξεως του 24,4%. Στα αγόρια η δεύτερη πιο συνηθισμένη απάντηση είναι το «Πολύ» με 25,6%, ενώ στα κορίτσια δεύτερες έρχονται οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» με 20,0% έκαστη. Στις υπόλοιπες απαντήσεις τα ποσοστά κυμαίνονται μεταξύ 2,6% και 10,3% για τα αγόρια και μεταξύ 4,4% και 6,7% για τα κορίτσια. Βλέπουμε δηλαδή ότι και για τα δύο φύλα οι περισσότερες απαντήσεις υποδεικνύουν ότι ο δάσκαλος παρέχει στους μαθητές τον χρόνο που χρειάζονται σε ικανοποιητικό βαθμό, με τα αγόρια να συγκεντρώνουν ελαφρώς υψηλότερα ποσοστά. Από την άλλη, τα ποσοστά των μη γηγενών διαμορφώνονται ως εξής: Η πιο δημοφιλής απάντηση στα αγόρια είναι το «Πολύ» που συγκεντρώνει το 33,3% και στα κορίτσια το «Αρκετά» με 33,3%. Δεύτερη έρχεται στα αγόρια η διαβάθμιση «Αρκετά» με 23,8% και στα κορίτσια η διαβάθμιση «Πολύ» με 26,7%. Παρουσιάζει ενδιαφέρον το πολύ υψηλό ποσοστό των αγοριών στο «Λίγο» που διαμορφώνεται στο 19,0%, καθώς και τα μηδενικά ποσοστά και για τα δύο φύλα στην απάντηση «Καθόλου». Και πάλι παρατηρούμε ότι οι απαντήσεις και στα δύο φύλα είναι παρόμοιες, τείνοντας και στους αλλοδαπούς μαθητές να συγκεντρώνονται στο «Αρκετά» και το «Πολύ». Τα κορίτσια δηλώνουν έναν υψηλότερο βαθμό ελευθερίας έκφρασης της γνώμης τους. 69

70 Πίνακας 2: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη διάθεση επαρκούς χρόνου για την έκφραση γνώμης στην τάξη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Ο δάσκαλος μου δίνει όση ώρα χρειάζομαι για να πω τη γνώμη μου Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 2,6% 10,3% 28,2% 10,3% 25,6% 23,1% Κορίτσι 45 4,4% 6,7% 24,4% 20,0% 24,4% 20,0% Αγόρι 21 0,0% 19,0% 9,5% 23,8% 33,3% 14,3% Κορίτσι 15 0,0% 6,7% 13,3% 33,3% 26,7% 20,0% p=0,845, N=8 p=0,797, N=36 Για τους Έλληνες το επίπεδο σημαντικότητας είναι p=0,845 και για τους αλλοδαπούς p=0,797. Η τιμή αυτή υποδεικνύει ότι δεν υπάρχει κάποια συσχέτιση του παράγοντα της εθνικότητας και του παράγοντα του φύλου με τις απαντήσεις στην συγκεκριμένη ερώτηση. Γράφημα 2: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη διάθεση επαρκούς χρόνου για την έκφραση γνώμης στην τάξη ανά εθνικότητα και φύλο σε % 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Βλέπουμε από τον παραπάνω πίνακα ότι οι απαντήσεις των μαθητών στο σύνολο τους συγκεντρώνονται μεταξύ του «Λίγο» και του «Πολύ», παρουσιάζοντας δηλαδή ικανοποιητικά ποσοστά αλλά όχι τόσο υψηλά όπως στην προηγούμενη ερώτηση. Οι αλλοδαπές μαθήτριες δηλώνουν υψηλότερο βαθμό ελευθερίας, ακολουθούν οι Ελληνίδες μαθήτριες και οι Έλληνες μαθητές και λιγότερη ελευθερία έκφρασης στον χρόνο που τους χρειάζεται, δηλώνουν ότι έχουν οι αλλοδαποί μαθητές Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη Όπως βλέπουμε στον Πίνακα 3 η πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» τόσο για γηγενείς και αλλοδαπούς όσο και για τα δύο φύλα. Στην κατηγορία των Ελλήνων μαθητών για τα αγόρια το «Πάρα πολύ» 70

71 με 35,9% είναι η απάντηση που συγκεντρώνει τα υψηλότερα ποσοστά. Ακολουθούν το «Αρκετά» και το «Πολύ» με 20,5% έκαστο, ενώ οι υπόλοιπες απαντήσεις κυμαίνονται από 12,3% μέχρι 0,0%. Στην κατηγορία των κοριτσιών το «Πολύ» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν ένα 33,3% έκαστο, ακολουθεί το «Αρκετά» με 20,0%, το «Λίγο» με 12,8% και τελευταία έρχονται το «Καθόλου» και το «Ελάχιστα» με 2,2% για το καθένα. Οι απαντήσεις των δύο φύλων συνηγορούν στην ύπαρξη ενός ανοιχτού περιβάλλοντος για διάλογο στην τάξη, ωστόσο τα κορίτσια δηλώνουν ότι αισθάνονται πιο μεγάλη ελευθερία να ξεκινήσουν διάλογο στην τάξη. Οι απαντήσεις των αλλοδαπών κυμαίνονται σε παρόμοια ποσοστά με αυτές των γηγενών. Την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει για τα αγόρια η διαβάθμιση «Πολύ» με 42,9 %, ενώ για τα κορίτσια η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 40,0%. Στα αγόρια το «Αρκετά» συγκεντρώνει ένα ποσοστό της τάξεως του 28,6%, ενώ το «Πάρα πολύ» μονάχα ένα 9,5%. Στα κορίτσια έχουμε μια ενδιαφέρουσα κατανομή καθώς τα «Καθόλου» και «Ελάχιστα» έχουν μηδενικό αριθμό απαντήσεων ενώ το «Λίγο» και το «Αρκετά» έχουν υψηλά ποσοστά με 20,0% και 33,3% αντίστοιχα. Τείνουν έτσι τα υψηλότερα ποσοστά να συγκεντρώνονται στις πιο θετικές διαβαθμίσεις. Οι μη γηγενείς δίνουν περίπου τα ίδια αποτελέσματα με αυτά των Ελλήνων μαθητών, επικυρώνουν δηλαδή την ύπαρξη κλίματος διαλόγου στην τάξη, με τα κορίτσια και πάλι να διατηρούν ένα προβάδισμα. Πίνακας 3: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Ο δάσκαλος ενθαρρύνει το διάλογο μέσα στην τάξη Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 10,3% 0,0% 12,3% 20,5% 20,5% 35,9% Κορίτσι 45 2,2% 2,2% 12,8% 20,0% 33,3% 33,3% Αγόρι 21 4,8% 0,0% 14,3% 28,6% 42,9% 9,5% Κορίτσι 15 0,0% 0,0% 20,0% 33,3% 6,7% 40,0% p=0,472 Ν=84 p=0,068 Ν=36 Βλέπουμε ότι το p, το επίπεδο σημαντικότητας δηλαδή, για τους Έλληνες ισούται με 0,472 και για τους αλλοδαπούς με 0,068. Για τους Έλληνες δεν υπάρχει κάποια συσχέτιση μεταξύ φύλου και απαντήσεων καθώς οι τιμές μας είναι πολύ υψηλές, για τους αλλοδαπούς όμως ενώ βρισκόμαστε και πάλι εκτός ορίων (0,05) παρατηρούμε ότι υπάρχει μια σχετική αναλογία φύλου και απαντήσεων. Συνεπάγεται λοιπόν ότι ενώ για τους γηγενείς μαθητές υπάρχει μια παρόμοια διαβάθμιση ανεξαρτήτως φύλου με τα κορίτσια να προηγούνται, τα μη γηγενή κορίτσια νιώθουν μεγαλύτερο πεδίο διαλόγου και ελευθερίας από τα αγόρια. 71

72 Γράφημα 3: Η στάση του δασκάλου για την ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη ανά εθνικότητα και φύλο ανά εθνικότητα και φύλο σε % 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα Βλέπουμε ότι στα αγόρια Έλληνες μαθητές, η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» έρχεται πρώτη με 43,6% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πολύ» με 35,9%, με τις δύο αυτές απαντήσεις να συμπληρώνουν ένα ποσοστό της τάξεως του 79,5%. Στα κορίτσια έχουμε μεγαλύτερη διασπορά τιμών: «Πολύ» με 37,8%, «Πάρα πολύ» με 31,1% και «Αρκετά» με 17,8%. Αναφορικά με τους Έλληνες μαθητές, ελαφρώς μεγαλύτερη ενθάρρυνση για ενεργή συμμετοχή στο μάθημα έχουν τα αγόρια. Πίνακας 4: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Ο δάσκαλος με ενθαρρύνει να συμμετέχω ενεργά στο μάθημα Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 5,1% 0,0% 2,6% 12,8% 35,9% 43,6% Κορίτσι 45 4,4% 4,4% 4,4% 17,8% 37,8% 31,1% Αγόρι 21 4,8% 0,0% 14,3% 4,8% 38,1% 38,1% Κορίτσι 15 0,0% 0,0% 0,0% 6,7% 46,7% 46,7% p=0,670 Ν=8 p=0,521 Ν=36 Στους αλλοδαπούς βλέπουμε ότι στα αγόρια έχουμε μια συγκέντρωση τιμών στο «Πολύ» και το «Πάρα πολύ» με 38,1% το καθένα. Στα κορίτσια, το «Πολύ» και το «Πάρα πολύ» επίσης συγκεντρώνουν υψηλά ποσά της τάξεως 46,7% έκαστο. Και στα δύο φύλα φαίνεται να υπάρχει ενθάρρυνση για ενεργή συμμετοχή στο μάθημα, με τα κορίτσια να δηλώνουν ότι ενθαρρύνονται περισσότερο από τα αγόρια να συμμετάσχουν στο μάθημα. Οι τιμές του p δεν παρουσιάζουν κάποια ένδειξη για συσχέτιση μεταξύ του φύλου και των απαντήσεων καθώς για τους Έλληνες p=0,670 και για τους αλλοδαπούς p=0,521. Βλέπουμε ότι τα αγόρια Έλληνες μαθητές και τα μη γηγενή κορίτσια παρουσιάζουν τα 72

73 υψηλότερα ποσοστά ενθάρρυνσης για ενεργό συμμετοχή στην τάξη και ελευθερία έκφρασης λόγου. Ακολουθούν τα μη γηγενή αγόρια και έρχονται τελευταίες οι Ελληνίδες μαθήτριες. Γράφημα 4: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα ανά εθνικότητα και φύλο σε % 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη λήψη αποφάσεων στις ομάδες εργασίας Από τον πίνακα που ακολουθεί διαπιστώνουμε ότι απαντήσεις των Ελλήνων και των αλλοδαπών διαφοροποιούνται μεταξύ τους. Πιο συγκεκριμένα, στους Έλληνες μαθητές το υψηλότερο ποσοστό συγκεντρώνει το «Πάρα πολύ» με 46,2%, ενώ ακολουθεί με μεγάλη διαφορά το «Αρκετά» με 20,5% Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 12,8% έως 5,1%. Στις Ελληνίδες μαθήτριες επίσης το υψηλότερο ποσοστό συγκεντρώνει το «Πάρα πολύ» με 37,8%. Ακολουθεί το «Πολύ», με 24,4% και το Αρκετά με 22,2%. Και στα δύο φύλα βλέπουμε μια συγκέντρωση των απαντήσεων στο «Πάρα πολύ», με τις μαθήτριες να δηλώνουν ότι ο δάσκαλος τις ενθαρρύνει περισσότερο απ ότι τα αγόρια να παίρνουν αποφάσεις μέσα την ομάδα εργασίας. Στους αλλοδαπούς ωστόσο έχουμε διαφορετικές συγκεντρώσεις τιμών. Η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει το 57,1% στα αγόρια, ενώ στα κορίτσια το «Αρκετά» και το «Πολύ» συγκεντρώνουν από 33,3% έκαστο. Στα αγόρια η αμέσως δημοφιλέστερη απάντηση είναι το «Πολύ» με μόλις 19,0%, ενώ στα κορίτσια το «Πάρα πολύ» με 20,0%. Πάνω, λοιπόν, από τα μισά αγόρια απαντούν ότι η ενθάρρυνση του δασκάλου στις ομάδες εργασίας είναι ικανοποιητική, ενώ η πλειοψηφία των κοριτσιών απαντούν ότι είναι πολύ ικανοποιητική. Καθώς το επίπεδο στατιστικής σημαντικότητας για τους Έλληνες ισούται με 0,520 και για τους αλλοδαπούς με 0,459, θα λέγαμε ότι οι τιμές δεν επηρεάζονται από την μεταβλητή φύλο. Αυτό όμως που παρατηρεί κανείς εξετάζοντας τον πίνακα, είναι η διαφορά απαντήσεων μεταξύ γηγενών και αλλοδαπών. Έτσι τα υψηλότερα ποσοστά ελευθερίας αποφάσεων μέσα στις ομάδες εργασίας συγκεντρώνουν οι Έλληνες μαθητές, ακολουθούν οι Ελληνίδες μαθήτριες, οι μη γηγενείς μαθήτριες και τελευταίοι έρχονται οι μη γηγενείς μαθητές. 73

74 Πίνακας 5: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη λήψη αποφάσεων στις ομάδες εργασίας ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις 'Ελληνας p= 0,520 Ν=84 p=0,459 Ν=36 N Ο δάσκαλος μας ενθαρρύνει να παίρνουμε αποφάσεις μέσα στην ομάδα εργασίας Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 5,1% 5,1% 10,3% 20,5% 12,8% 46,2% Κορίτσι 45 0,0% 4,4% 11,1% 22,2% 24,4% 37,8% Αγόρι 21 4,8% 0,0% 9,5% 57,1% 19,0% 9,5% Κορίτσι 15 0,0% 6,7% 6,7% 33,3% 33,3% 20,0% Γράφημα 5: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη λήψη αποφάσεων στις ομάδες εργασίας ανά εθνικότητα και φύλο σε % 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός σχολικών βιβλίων Στον πίνακα 6 βλέπουμε αντίστοιχη διασπορά απαντήσεων με αυτή του Πίνακα 5. Αναλυτικά, στην πρόταση «Ο δάσκαλος ενθαρρύνει να βρίσκουμε πληροφορίες και εκτός από το σχολικό βιβλίο», οι περισσότερες απαντήσεις των Ελλήνων μαθητών συγκεντρώνονται στην διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με ποσοστό 41,0%. Ακολουθεί το «Πολύ» με 30,8%, το «Λίγο» και το «Αρκετά» με 10,3 % έκαστο, και το καθόλου με 5,1%. Και στα κορίτσια η πιο δημοφιλής απάντηση είναι το «Πάρα πολύ» με 40,0%, ακολουθεί η διαβάθμιση «Αρκετά» με 22,2% και η διαβάθμιση «Πολύ» με 17,8%. Το «Καθόλου» και το «Ελάχιστα» συγκεντρώνουν μαζί ένα 8,8%. Οι Έλληνες μαθητές λοιπόν απαντούν ότι υπάρχει πολύ μεγάλη ενθάρρυνση από τους δασκάλους για την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός σχολικού βιβλίου. Μεγαλύτερα ποσοστά αναφορικά με την ενθάρρυνση του δασκάλου για την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός βιβλίου συγκεντρώνουν τα αγόρια. Οι απαντήσεις των μη γηγενών είναι κατανεμημένες διαφορετικά. Τα υψηλότερα ποσοστά, συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πολύ» και στα δύο φύλα, με 38,1% για τα αγόρια και 53,3% για τα κορίτσια. Οι απαντήσεις των αγοριών είναι αρκετά διασκορπισμένες με 74

75 την διαβάθμιση «Αρκετά» να συγκεντρώνει 23,8%, ενώ το «Καθόλου» και το «Πολύ» συγκεντρώνουν από 14,3%. Η διασπορά αυτή δεν μας βοηθά να εξάγουμε συμπεράσματα, πιθανόν να οφείλεται στο μικρό αριθμό δειγμάτων. Τα κορίτσια παρουσιάζουν διαφορετική εικόνα, καθώς τα υπόλοιπα αποτελέσματα συγκεντρώνονται στην διαβάθμιση «Αρκετά» με 26,7% και στη διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 20,0%, προσδίδοντας έτσι μια πιο μεγάλη συνάφεια στις απαντήσεις. Βάσει του δείγματος μας λοιπόν μπορούμε να πούμε ότι οι δάσκαλοι είναι περισσότερο ενθαρρυντικοί ως προς την αναζήτηση σχολικού υλικού εκτός των εκπαιδευτικών εγχειριδίων απέναντι στα μη γηγενή κορίτσια παρά απέναντι στα μη γηγενή αγόρια. Πίνακας 6: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός σχολικών βιβλίων ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Ο δάσκαλος ενθαρρύνει να βρίσκουμε πληροφορίες και εκτός από το σχολικό βιβλίο Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 5,1% 2,6% 10,3% 10,3% 30,8% 41,0% Κορίτσι 45 4,4% 4,4% 11,1% 22,2% 17,8% 40,0% Αγόρι 21 14,3% 0,0% 9,5% 23,8% 38,1% 14,3% Κορίτσι 15 0,0% 0,0% 0,0% 26,7% 53,3% 20,0% P=0,620 Ν=84 P=0,376 Ν=36 Γράφημα 6: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός σχολικών βιβλίων ανά εθνικότητα και φύλο σε % 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Βλέπουμε από το p ότι οι απαντήσεις στην ερώτηση μας δεν εξαρτώνται από το φύλο. Διαπιστώνουμε ότι υπάρχει μια διαφορά στις απαντήσεις σχετικά με την ελευθερία των μαθητών να επιλέγουν το δικό τους εκπαιδευτικό υλικό η οποία επηρεάζεται από την εθνικότητα. Οι Έλληνες μαθητές αισθάνονται μεγαλύτερη ενθάρρυνση, ακολουθούν με μικρή διαφορά οι Ελληνίδες μαθήτριες, οι αλλοδαπές μαθήτριες και τέλος οι αλλοδαποί μαθητές Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών ως προς την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση στην τάξη 75

76 Αναφορικά με τους Έλληνες, παρατηρούμε ότι τα υψηλότερα ποσοστά για τα αγόρια καταγράφονται στη διαβάθμιση «Αρκετά» με 35,9% και στα κορίτσια στην διαβάθμιση «Πολύ» με 40,0%. Το επόμενο υψηλότερο ποσοστά στα αγόρια συγκεντρώνουν το «Πολύ» και το «Πάρα πολύ» με 20,5% έκαστο, ενώ στις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά κυμαίνονται από 15,4% έως 2,6%. Στα κορίτσια το αμέσως επόμενο ποσοστό είναι το «Πάρα πολύ» με 22,2%, και τρίτο έρχεται το «Αρκετά» με 20,0% Παρατηρούμε ότι οι μαθήτριες αισθάνονται ότι έχουν μεγαλύτερη ελευθερία στην αυτοδιόρθωση απ ότι οι μαθητές. Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, στον πίνακα παρατηρούμε ότι και για τα αγόρια οι υψηλότερες συγκεντρώσεις ποσοστών βρίσκονται στη διαβάθμιση «Αρκετά» με 38,1%, ενώ για τα κορίτσια οι απαντήσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν ένα ποσοστό της τάξης του 26,7% έκαστη. Έτσι οι τρείς αυτές διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν το 80,1% των απαντήσεων. Το αμέσως υψηλότερο ποσοστό για τα αγόρια παρατηρείται στη διαβάθμιση «Πολύ» με 28,6% ενώ το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει ένα 14,3%. Όσον αφορά τα υπόλοιπα ποσοστά, να σημειώσουμε ότι για τα αγόρια οι υπόλοιπες απαντήσεις κυμαίνονται από 9,5% έως 4,8%, ενώ για τα κορίτσια βλέπουμε ένα ποσοστό 13,3% στην διαβάθμιση «Καθόλου». Παρατηρούμε δηλαδή ότι οι μη γηγενείς μαθήτριες δηλώνουν ότι έχουν μεγαλύτερη ενθάρρυνση από τον δάσκαλό τους για αυτοδιόρθωση απ ότι οι αλλοδαποί μαθητές. Πίνακας 7: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών ως προς την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση στην τάξη ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Ο δάσκαλος ενθαρρύνει την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 2,6% 5,1% 15,4% 35,9% 20,5% 20,5% Κορίτσι 45 8,9% 2,2% 6,7% 20,0% 40,0% 22.2% Αγόρι 21 4,8% 4,8% 9,5% 38,1% 28,6% 14,3% Κορίτσι 15 13,3% 6,7% 0,0% 26,7% 26,7% 26,7% p= 0,162 Ν=84 p= 0,654 Ν=36 Γράφημα 7: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών ως προς την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση στην τάξη ανά εθνικότητα και φύλο σε % 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Αν και το p συνηγορεί στην αρνητική συσχέτιση μεταξύ απαντήσεων και φύλου, από τον Πίνακα 7 παρατηρούμε ότι τα κορίτσια, ανεξαρτήτως εθνικότητας, εμφανίζουν 76

77 υψηλότερα ποσοστά ενθάρρυνσης για αυτοδιόρθωση απ ότι τα αγόρια. Τα γηγενή κορίτσια έχουν την μεγαλύτερη συγκέντρωση τιμών στις υψηλότερες διαβαθμίσεις ερχόμενα πρώτα στην κλίμακα μέτρησης της ελευθερίας για την πρωτοβουλία αυτοδιόρθωσης. Ακολουθούν τα μη γηγενή κορίτσια, οι αλλοδαποί μαθητές και τέλος οι γηγενείς μαθητές Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων Από τον πίνακα 8 διαπιστώνουμε την διαφορά στην διαβάθμιση των απαντήσεων ανάλογα την εκάστοτε υποομάδα που εξετάζουμε. Για τους Έλληνες μαθητές βλέπουμε ότι τόσο στα αγόρια όσο και στα κορίτσια οι περισσότερες απαντήσεις συγκεντρώνονται στην διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 38,5% και 40,0% αντίστοιχα. Στα αγόρια το αμέσως υψηλότερο ποσοστό συγκεντρώνουν το «Αρκετά» και το «Πολύ» με 20,5% για την κάθε διαβάθμιση, ενώ το «Καθόλου» και το «Λίγο» συγκεντρώνουν από 10,3% έκαστο. Για τα κορίτσια οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις έχουν μεγάλη διαφορά από την πρώτη, με το «Πολύ» να είναι σε δεύτερη θέση με 20,0% και τις άλλες επιλογές να διακυμαίνονται σε ποσοστά μεταξύ 11,1% και 6,7%. Τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια εκφράζονται πολύ θετικά σε σχέση με την ενθάρρυνση του δασκάλου να μιλούν για την θρησκεία τους, ωστόσο τα αγόρια δηλώνουν ότι νιώθουν μεγαλύτερη ελευθερία έκφρασης αναφορικά με την θρησκεία τους. Η εικόνα που έχουμε για τους αλλοδαπούς μαθητές είναι αρκετά διαφορετική. Για τα αγόρια το μεγαλύτερο ποσοστό σημειώνεται στην διαβάθμιση «Αρκετά» με 33,3%, ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 23,8% και το «Λίγο» με 19,0%. Και πάλι παρατηρούμε μια ακανόνιστη συγκέντρωση τιμών που μπορεί να σχετίζεται με το μέγεθος του δείγματος. Για τα κορίτσια βλέπουμε ότι πρώτη έρχεται η διαβάθμιση «Πολύ» με 40,0% και ακολουθεί το «Πάρα Πολύ» με 26,7%. Οι υπόλοιπες τιμές κυμαίνονται μεταξύ 13,3% και 0,0%. Επομένως τα κορίτσια νιώθουν μια μεγαλύτερη ελευθερία να εκφράσουν τα θρησκευτικά τους πιστεύω από τα αγόρια. Πίνακας 8: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Ο δάσκαλος στα θρησκευτικά με ενθαρρύνει να μιλήσω για τη θρησκεία μου Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 10,3% 0,0% 10,3% 20,5% 20,5% 38,5% Κορίτσι 45 11,1% 6,7% 11,1% 11,1% 20,0% 40,0% Αγόρι 21 4,8% 4,8% 19,0% 33,3% 14,3% 23,8% Κορίτσι 15 6,7% 0,0% 13,3% 13,3% 40,0% 26,7% p= 0,573 Ν=84 p= 0,455 Ν=36 Με τις τιμές του p να είναι 0,573 για τους Έλληνες και 0,455 για τους αλλοδαπούς συνάγουμε το συμπέρασμα ότι δεν υπάρχει συσχέτιση των ποσοστών με την μεταβλητή του φύλου. Θα λέγαμε ότι παρατηρείται περισσότερο μια διαφοροποίηση μεταξύ γηγενών και μη γηγενών μαθητών, καθώς οι Έλληνες μαθητές νιώθουν μεγαλύτερη ελευθερία να εκφράσουν τις θρησκευτικές τους πεποιθήσεις αναλογικά με τους μη γηγενείς. 77

78 Γράφημα 8: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων ανά εθνικότητα και φύλο σε % 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι 6.2. Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σε σχέση με την ενθαρρυντική συμπεριφορά συμμαθητή τους ανά εθνικότητα και φύλο Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να εκφράσουν τη γνώμη τους Βάσει του παρακάτω πίνακα βλέπουμε ότι για τους Έλληνες μαθητές, τα υψηλότερα ποσοστά στα αγόρια ισοκατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με 25,6% για την κάθε απάντηση, σύνολο 51,2%, ενώ στα κορίτσια η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει 26,7%, το υψηλότερο δηλαδή ποσοστό. Στα αγόρια ακολουθεί το «Αρκετά» με 20,5% ενώ στις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά κυμαίνονται από 12,8% έως 5,1%. Στα κορίτσια η επόμενη διαβάθμιση είναι το «Πολύ» με 22,2%, και αξιοσημείωτα, ακολουθούν το «Καθόλου» και το «Αρκετά» με 20,0%. Τόσο οι μαθητές όσο και οι μαθήτριες έχουνε υψηλά ποσοστά αποδοχής της έκφρασης της γνώμης των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών, με τα κορίτσια να δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν περισσότερο απ ότι τα αγόρια, την ελευθερία έκφρασης των πολιτισμικά διαφορετικών συμμαθητών. Στους αλλοδαπούς μαθητές, παρατηρούμε ότι τόσο για τα αγόρια όσο και για τα κορίτσια, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει τα υψηλότερα ποσοστά, με 33,3% και 46,7% αντίστοιχα. Στα αγόρια ακολουθεί το «Αρκετά» με 19,0% και στα κορίτσια το «Πάρα πολύ» με 26,7%. Αξιοσημείωτα στα αγόρια η διαβάθμιση «Καθόλου» συγκεντρώνει 9,5%. Όπως διαμορφώνονται τα αποτελέσματα, τα κορίτσια εμφανίζονται πολύ πιο ενθαρρυντικά σε σύγκριση με τα αγόρια αναφορικά με την δυνατότητα έκφρασης των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών. Καθώς το p, το επίπεδο σημαντικότητας είναι για τους Έλληνες=0,934 και για τους αλλοδαπούς=0,681, βλέπουμε ότι δεν υπάρχει συσχέτιση με το φύλο των μαθητών.βάσει των τιμών του Πίνακα 9 πιο ενθαρρυντικές στην ελευθερία έκφρασης των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών εμφανίζονται οι μη γηγενείς μαθήτριες, ακολουθούν οι Έλληνες μαθητές και οι μη γηγενείς μαθητές και τελευταίες έρχονται οι ελληνίδες μαθήτριες. 78

79 Πίνακας 9: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να εκφράσουν τη γνώμη τους ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου που έχει διαφορετική καταγωγή να πει τη γνώμη του Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 12,8% 5,1% 10,3% 20,5% 25,6% 25,6% Κορίτσι 45 20,0% 2,2% 8,9% 20,0% 22,2% 26,7% Αγόρι 21 9,5% 9,5% 14,3% 19.0% 33,3% 14,3% Κορίτσι 15 6,7% 0,0% 20,0% 0,0% 46,7% 26,7% p= 0,934 Ν=84 p= 0,681 Ν=36 Γράφημα 9: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να εκφράσουν τη γνώμη τους ανά εθνικότητα και φύλο σε % 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Η στάση του μαθητή για τις προσωπικές σχέσεις με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές ανά εθνικότητα και φύλο Στον πίνακα 10 παρατηρούμε μια πιο ομαλή κατανομή των τιμών. Για τους Έλληνες μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 28,2% για τα αγόρια και 40,0% για τα κορίτσια. Δεύτερη έρχεται η διαβάθμιση «Αρκετά» με 23,1% για τα αγόρια και η διαβάθμιση «Πολύ» για τα κορίτσια με 22,2%. Για τα αγόρια ακολουθεί η διαβάθμιση «Πολύ» με 20,5%, ενώ για τα κορίτσια το «Αρκετά» και το «Καθόλου» που συγκεντρώνουν από 13,3%. Τα ποσοστά αποδοχής των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών από τους γηγενείς είναι αρκετά υψηλά με τα κορίτσια να συγκεντρώνουν ελαφρώς υψηλότερα ποσοστά. Οι αλλοδαποί επίσης παρουσιάζουν μια τάση προς απαντήσεις που υποδεικνύουν την αποδοχή και την συμπερίληψη των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών. Στα αγόρια πρώτο σε ποσοστά έρχεται το «Πολύ», με 28,6% και ακολουθούν το «Λίγο» και το «Πάρα πολύ» με 19,0% έκαστο. Αξιοσημείωτα, οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Καθόλου» συγκεντρώνουν από 14,3%. Στα κορίτσια υπάρχει μια συγκέντρωση τιμών στις πιο θετικές διαβαθμίσεις. Πρώτο σε ποσοστά είναι το «Πάρα πολύ» με 33,3%, ακολουθεί το «Πολύ» με 26,7% και το «Αρκετά» με 20,0%. Βλέπουμε λοιπόν ότι μεταξύ 79

80 των αλλοδαπών μαθητών υπάρχει περισσότερη ανεκτικότητα στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές από τα κορίτσια. Ενώ λόγω των τιμών του p καθώς για τους Έλληνες p= 0,385 και για τους αλλοδαπούς p= 0,377, δεν θα μπορούσαμε να μιλήσουμε για συσχέτιση μεταξύ των απαντήσεων και του φύλου, διαβάζοντας τον πίνακα 8 βλέπουμε ότι ενώ υπάρχει για όλους τους μαθητές μια υψηλή τάση αποδοχής, τα ποσοστά είναι υψηλότερα για τα κορίτσια ανεξαρτήτως εθνικότητας, με πρώτα τα πολιτισμικά διαφορετικά κορίτσια. Πίνακας 10: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στις προσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Επιδιώκω να κάνω παρέα με μαθητές με διαφορετική καταγωγή Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 5,1% 5,1% 17,9% 23,1% 20,5% 28,2% Κορίτσι 45 13,3% 2,2% 8,9% 13,3% 22,2% 40,0% Αγόρι 21 14,3% 14,3% 19,0% 4,8% 28,6% 19,0% Κορίτσι 15 6,7% 0,0% 13,3% 20,0% 26,7% 33,3% p= 0,385 Ν=84 p= 0,377 Ν=36 Γράφημα 10: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στις προσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους ανά εθνικότητα και φύλο σε % 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλούν για την χώρα τους Αναφορικά με τους Έλληνες μαθητές, στα αγόρια τα υψηλότερα ποσοστά εμφανίζονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» που συγκεντρώνουν 28,2% έκαστη. Ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 20,5% και τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται μεταξύ 12,8% και 5,1%. Για τα κορίτσια τα υψηλότερα ποσοστά συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με 26,7% για την κάθε 80

81 διαβάθμιση και ακολουθεί το «Αρκετά» με 20,0%. Οι υπόλοιπες τιμές κυμαίνονται μεταξύ 11,1% και 4,4%. Παρόμοια λοιπόν ποσοστά, συγκεντρώνουν και τα δύο φύλα, συνηγορώντας ουσιαστικά στην δυνατότητα ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλήσουν για την χώρα τους, με τα αγόρια να δηλώνουν πιο ενθαρρυντικά απέναντι στους πολιτισμικά διαφορετικούς συμμαθητές τους που ενδεχομένως να επιθυμούν να μιλήσουν για την χώρα τους. Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, στα αγόρια βρίσκεται πρώτη η διαβάθμιση «Αρκετά» με 28,6%, ακολουθούν το «Πολύ», το «Ελάχιστα» και το «Πάρα πολύ» με 19,0% και τελευταίο έρχεται η διαβάθμιση «Καθόλου» με 4,8%. Για τα κορίτσια πρώτο είναι το «Πολύ» με 40,0% και δεύτερο το «Πάρα πολύ» με 33,3%. Η διαβάθμιση «Καθόλου» φτάνει το ποσοστό της τάξης του 13,3% και οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 6,7% μέχρι 0,0%. Τα κορίτσια φαίνεται να συγκεντρώνουν υψηλότερα ποσοστά αναφορικά με την ενθάρρυνση των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλούν για την χώρα καταγωγής τους. Πίνακας 11: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλούν για την χώρα τους ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου με διαφορετική καταγωγή να μιλήσει για τη χώρα του Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 10,3% 5,1% 12,8% 28,2% 28,2% 20,5% Κορίτσι 45 11,1% 4,4% 11.1% 20,0% 26,7% 26,7% Αγόρι 21 4,8% 19,0% 9,5% 28,6% 19,0% 19,0% Κορίτσι 15 13,3% 6,7% 6,7% 0,0% 40,0% 33,3% p= 0,991 Ν=84 p= 0,145 Ν=36 Γράφημα 11: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλούν για την χώρα τους ανά εθνικότητα και φύλο σε % 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Το επίπεδο σημαντικότητας διαμορφώνεται για τους Έλληνες με p= 0,991και για τους αλλοδαπούς με p=0,145, επομένως δεν έχουμε συσχέτιση μεταξύ της μεταβλητής φύλο και των απαντήσεων. Στην ερώτηση αναφορικά με την ενθάρρυνση των μαθητών προς τους πολιτισμικά διαφορετικούς συμμαθητές τους να μιλούν για την χώρα καταγωγής τους πιο θετικά απαντούν οι Έλληνες μαθητές ανεξαρτήτως φύλου καθώς και οι πολιτισμικά διαφορετικές μαθήτριες. Ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές. 81

82 6.2.4 Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για τη συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια Αναφορικά με τους Έλληνες μαθητές, βλέπουμε ότι για τα αγόρια η διαβάθμιση «Πολύ» έρχεται πρώτη με 33,1% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» με 23,1% για την κάθε μια διαβάθμιση. Το «Λίγο» ακολουθεί με 12,8% και τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 5,1% έως 2,6%. Στα κορίτσια πρώτη έρχεται η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 44,4%, ακολουθεί το «Πολύ» με 22,2% και το «Αρκετά» με 15,6%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 6,7% έως 4,4%. Και τα δύο φύλα δηλώνουν ενθαρρύνουν τους συμμαθητές τους να μην εγκαταλείπουν την ομάδα ακόμη και αν χάσουν ένα παιχνίδι, με τα κορίτσια να συγκεντρώνουν ελαφρώς υψηλότερα ποσοστά απ ό,τι τα αγόρια. Πίνακας 12: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για τη συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου να παραμείνει στην ομάδα ακόμα και όταν χάσει σε ένα παιχνίδι Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 2,6% 5,1% 12,8% 23,1% 33,1% 23,1% Κορίτσι 45 6,7% 6,7% 4,4% 15,6% 22,2% 44,4% Αγόρι 21 0,0% 0,0% 9,5% 14,3% 47,6% 28,6% Κορίτσι 15 6,7% 0,0% 0,0% 0,0% 46.7% 46,7% p= 0,228 Ν=84 p= 0,217 Ν=36 Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, στα αγόρια η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το σύνολο των απαντήσεων με 47, 6%, και ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 28,6%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 14,3% μέχρι 9,5%. Οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Ελάχιστα» συγκεντρώνουν μηδενικά ποσοστά. Στα κορίτσια έχουμε μια ιδιαίτερα υψηλή συγκέντρωση απαντήσεων στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με ποσοστό 46,7% για την κάθε διαβάθμιση. Γράφημα 12: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για τη συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια ανά εθνικότητα και φύλο σε % 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι 82

83 Βλέπουμε έτσι ότι σύμφωνα με όσα δηλώνουν οι μαθητές, και για τα δύο φύλα υπάρχει ενθάρρυνση για παραμονή των παικτών σε μια ομάδα ακόμη και σε περίπτωση αποτυχίας με τα κορίτσια να συγκεντρώνουν εντυπωσιακά υψηλά ποσοστά, Το επίπεδο σημαντικότητας διαμορφώνεται για τους Έλληνες με p= 0,228 και για τους αλλοδαπούς με p=0,217, υποδεικνύοντας μη υπαρκτή συσχέτιση μεταξύ της μεταβλητής φύλο και των απαντήσεων Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια παρά την ύπαρξη δυσκολιών Η εικόνα που μας δίνει ο πίνακας 13 είναι διαφορετική από αυτή που είχαμε για την προηγούμενη ερώτηση. Εξετάζοντας τους Έλληνες μαθητές βλέπουμε ότι για τα αγόρια η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει 35,9%, ακολουθούν με διαφορά το «Πάρα πολύ» με 20,5% και το «Αρκετά» με 15,4%. Οι υπόλοιπες τιμές κυμαίνονται από 12,8% έως 5,1%. Η εικόνα των απαντήσεων για τα κορίτσια είναι διαφορετική καθώς πρώτες έρχονται οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» με 22,2% έκαστη, ακολουθεί το «Πολύ» με 20,0%, και οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο» συγκεντρώνουν από 15,6%. Τελευταία έρχεται η διαβάθμιση «Ελάχιστα» με 4,4%. Βλέπουμε λοιπόν ότι υπάρχει μια μεγάλη διασπορά τιμών για τις Ελληνίδες μαθήτριες. Οι Έλληνες μαθητές δηλώνουν πιο ενθαρρυντικοί αναφορικά με την ελευθερία συμμετοχής στις ομάδες μαθητών που δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες απ ότι οι Ελληνίδες μαθήτριες. Για τους αλλοδαπούς μαθητές η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το 52,4% των απαντήσεων και αμέσως επόμενα είναι τα «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» με 14,3%. Οι υπόλοιπες τιμές κυμαίνονται από 9,5% μέχρι 4,8%. Για τις αλλοδαπές μαθήτριες η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» έρχεται πρώτη με 40,0% και ακολουθεί το «Αρκετά» με 26,7%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 13,3% μέχρι 0,0%. Βλέπουμε και πάλι ότι και για τα δύο φύλα έχουμε μια υψηλή κατανομή στο «Αρκετά», το «Πολύ» και το «πάρα πολύ». Οι αλλοδαπές μαθήτριες δηλώνουν πιο ενθαρρυντικές σχετικά με την συμμετοχή συμμαθητών σε ομαδικές διαδικασίες που δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες από τους αλλοδαπούς μαθητές. Πίνακας 13: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια παρά την ύπαρξη δυσκολιών ανά εθνικότητα και φύλο σε %. Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου να παραμείνει στην ομάδα ακόμα και όταν δεν μπορεί να ακολουθήσει όλους τους κανόνες ενός παιχνιδιού Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 5,1% 10,3% 12,8% 15,4% 35,9% 20,5% Κορίτσι 45 15,6% 4,4% 15,6% 22,2% 20,0% 22,2% Αγόρι 21 4,8% 4,8% 9,5% 14,3% 52,4% 14,3% Κορίτσι 15 6,7% 13,3% 0,0% 26,7% 13,3% 40,0% p= 0,338 Ν=84 p= 0,111 Ν=36 Το επίπεδο σημαντικότητας διαμορφώνεται για τους Έλληνες με p= 0,338 και για τους αλλοδαπούς με p=0,111, που μας δείχνει ότι η μεταβλητή φύλο δεν επηρεάζει τα 83

84 αποτελέσματα. Οι αλλοδαπές μαθήτριες δηλώνουν ότι έχουν την πιο ενθαρρυντική στάση, ακολουθούν από πολύ κοντά οι αλλοδαποί μαθητές, τρίτοι έρχονται οι Έλληνες μαθητές και τελευταίες οι Ελληνίδες μαθήτριες. Γράφημα 13: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια παρά την ύπαρξη δυσκολιών ανά εθνικότητα και φύλο σε %. 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους Αναφορικά με τους Έλληνες βλέπουμε ότι οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» συγκεντρώνουν από 20,5% η καθεμία. Ακολουθούν το «Καθόλου» και το «Πάρα πολύ» με 17.9% για την κάθε διαβάθμιση και οι υπόλοιπες απαντήσεις διαμορφώνονται από 12,8% έως 10,3%. Στα κορίτσια έχουμε πολύ διαφορετικά αποτελέσματα απ ότι στις άλλες ερωτήσεις. Η πιο συχνή απάντηση είναι το «Καθόλου» που συγκεντρώνει 31,1% και ακολουθούν το «Αρκετά» και το «Πάρα πολύ» με 17,8% για την κάθε διαβάθμιση. Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται μεταξύ 13,3% και 2,2%. Βλέπουμε ότι οι Έλληνες μαθητές ενθαρρύνουν την ύπαρξη διαφωνιών πολύ περισσότερο από τις Ελληνίδες μαθήτριες. Αντίστοιχη κατανομή έχουμε και για τους μη γηγενείς μαθητές. Στα αγόρια, οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο» συγκεντρώνουν από 28,6% η καθεμιά ενώ στα κορίτσια η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει 40,0% και 26,7%. Στα αγόρια η αμέσως συχνότερη απάντηση είναι το «Αρκετά» με 23,8% και τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 9,5% έως 4,8%. Στα κορίτσια δεύτερο έρχεται το «Αρκετά» με 26,7%, και ακολουθεί το «Καθόλου» με 20,0%. Το «Ελάχιστα» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν μηδενικό ποσοστό. Βλέπουμε έτσι ότι τα αγόρια δηλώνουν ότι δεν ενθαρρύνουν την ύπαρξη διαφωνιών, ενώ τα κορίτσια τείνουν προς την ενθάρρυνση των διαφωνιών. Η τιμή στατιστικής σημαντικότητας για τους Έλληνες είναι 0,408 και για τους αλλοδαπούς p= 0,279. Συμπεραίνουμε ότι η μεταβλητή φύλο δεν σχετίζεται με τις απαντήσεις. Οι αλλοδαπές μαθήτριες δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν πολύ την ύπαρξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους ενώ οι Έλληνες μαθητές από λίγο έως αρκετά. Ο Ελληνίδες μαθήτριες και οι αλλοδαποί μαθητές δεν ευνοούν σχεδόν καθόλου την ύπαρξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους. 84

85 Πίνακας 14: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου να διαφωνήσει μαζί μου Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι % 12,8% 20,5% 20,5% 10,3% 17,9% Κορίτσι 45 31,1% 2,2% 17,8% 17,8% 13,3% 17,8% Αγόρι 21 28,6% 4,8% 28,6% 23,8% 9,5% 4,8% Κορίτσι 15 20,0% 0,0% 13,3% 26,7% 40,0% 0,0% p= 0,408 Ν=84 p= 0,279 Ν=36 Γράφημα 14: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους ανά εθνικότητα και φύλο σε % 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών για τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας Όπως βλέπουμε από τον Πίνακα 15 οι απαντήσεις των μαθητών είναι ετερόκλητες. Πιο συγκεκριμένα, για τους Έλληνες μαθητές η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει το ποσοστό του 23,1% ερχόμενη πρώτη, ενώ για τα κορίτσια η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πάρα πολύ» με 28,9%. Στα αγόρια οι υπόλοιπες απαντήσεις κατανέμονται ως εξής: Το «Πολύ» και το «Καθόλου» συγκεντρώνουν 17,9%, το «Λίγο» 15,4%, ενώ το «Ελάχιστα» και το «Πάρα πολύ» από 12,8%. Στα κορίτσια, δεύτερο έρχεται το «Λίγο» με 24,4%, ακολουθεί το «Αρκετά» με 15,6%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 13,3% έως 8,9%. Σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν οι μαθητές, τα κορίτσια δηλώνουν πιο ενθαρρυντικά αναφορικά με την χρήση άλλων γλωσσών στην τάξη απ ότι τα αγόρια. Για τους αλλοδαπούς οι διαβαθμίσεις των απαντήσεων είναι διαφορετικές. Στα αγόρια πρώτη έρχεται η διαβάθμιση «Λίγο» με 42,9%. Ακολουθούν το «Ελάχιστα» και το «Αρκετά» με 19,0% Ενώ οι απαντήσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν πολύ χαμηλά ποσοστά με 0,0% και 4,8% αντίστοιχα. Για τα κορίτσια τα υψηλότερα ποσοστά συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Πάρα πολύ» με 26,7% και ακολουθεί το «Καθόλου» με 20,0%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 13,3% μέχρι 6,7%. Τα αγόρια συγκεντρώνουν τα υψηλότερα ποσοστά στο «Λίγο» ενώ τα κορίτσια δηλώνουν ότι στην πλειοψηφία τους ενθαρρύνουν την χρήση άλλων γλωσσών από ελάχιστα έως καθόλου. 85

86 Πίνακας 15: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών για τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Ενθαρρύνω τους συμμαθητές μου να μιλούν στη γλώσσα καταγωγής τους Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 17,9% 12,8% 15,4% 23,1% 17,9% 12,8% Κορίτσι 45 13,3% 8,9% 24,4% 15,6% 8,9% 28,9% Αγόρι 21 14,3% 19,0% 42,9% 19,0% 0,0% 4,8% Κορίτσι 15 20,0% 26,7% 6,7% 13,3% 6,7% 26,7% p= 0,339 Ν=84 p= 0,104 Ν=36 Οι τιμές του p που για τους Έλληνες ισούται με 0,339 και για τους αλλοδαπούς 0,104 δεν υποδηλώνουν κάποια συσχέτιση μεταξύ φύλου και απαντήσεων. Κοιτώντας τον Πίνακα 15 και το Γράφημα 15 βλέπουμε ότι τα ποσοστά για το «Καθόλου» και το «Ελάχιστα» είναι αρκετά υψηλά. Γράφημα 15: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών για τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας ανά εθνικότητα και φύλο σε % 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Διαπιστώνουμε με βάση τα όσα δηλώνουν οι μαθητές ότι δεν υπάρχει μεγάλη ελευθερία στην χρήση άλλων γλωσσών. Πάρα πολύ ενθαρρυντικές δηλώνουν ότι είναι οι Ελληνίδες μαθήτριες και οι πολιτισμικά διαφορετικές μαθήτριες. Τα χαμηλότερα ποσοστά συγκεντρώνουν οι μη γηγενείς μαθητές όπου απαντούν ότι ενθαρρύνουν λίγο τους συμμαθητές τους να μιλούν στην γλώσσα καταγωγής τους Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή σε σχέση με την ενθαρρυντική συμπεριφορά συμμαθητών του ανά εθνικότητα και φύλο Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να εκφράζει τη γνώμη του Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Στους Έλληνες μαθητές βλέπουμε ότι για τα αγόρια η υψηλότερη διαβάθμιση είναι το «Καθόλου» με 33,3% ενώ για τα κορίτσια το «Πολύ» με 35,6%. Στα αγόρια ακολουθεί η διαβάθμιση «Αρκετά» με 30,8% και τρίτο είναι το «Λίγο» με 12,8%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 7,7%. Στα κορίτσια δεύτερο έρχεται το «Πάρα πολύ» με 17,8% και ακολουθεί το «Αρκετά» με 15,6%. Τα υπόλοιπα ποσοστά 86

87 κυμαίνονται από 11,1% μέχρι 8,9%. Σύμφωνα με αυτά που δηλώνουν οι μαθητές, τα κορίτσια έχουν πολύ μεγαλύτερη ελευθερία από τα αγόρια να εκφράσουν την γνώμη τους ανεξάρτητα από την καταγωγή τους. Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, για τα αγόρια τα μεγαλύτερα ποσοστά συγκεντρώνουν το «Καθόλου» και το «Λίγο» με 23,8%, ακολουθεί το «Ελάχιστα» με 19,0%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται μεταξύ 14,3% και 4,8%. Για τα κορίτσια η πρώτη διαβάθμιση είναι το «Πολύ» με 33,3% και ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 20,0%. Επιπλέον οι διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Ελάχιστα» και «Λίγο» συγκεντρώνουν από 13,3%. Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι οι μη γηγενείς μαθήτριες δηλώνουν ότι έχουν μεγαλύτερη ελευθερία να εκφράσουν την γνώμη τους από τους μη γηγενείς μαθητές. Το ποσοστό σημαντικότητας για τους Έλληνες ανέρχεται σε 0,007 κάτι που συνηγορεί στο ότι τα αποτελέσματα για τους Έλληνες μαθητές είναι στατιστικώς σημαντικά και επομένως μπορούμε να μιλήσουμε για συσχέτιση μεταξύ των αποτελεσμάτων και του φύλου. Πίνακας 16: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να εκφράζει τη γνώμη του ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να πω τη γνώμη μου παρόλο που έχω διαφορετική καταγωγή Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 33,3% 7,7% 12,8% 30,8% 7,7% 7,7% Κορίτσι 45 11,1% 8,9% 11,1% 15,6% 35,6% 17,8% Αγόρι 21 23,8% 19,0% 23,8% 4,8% 14,3% 14,3% Κορίτσι 15 13,3% 13,3% 13,3% 6,7% 33,3% 20,0% p= 0,007 Ν= 84 p= 0,728 Ν=36 Οι Ελληνίδες μαθήτριες δηλώνουν ελεύθερες να εκφράσουν την γνώμη τους μέσα στην τάξη σε αντίθεση με τους Έλληνες μαθητές που δηλώνουν το ακριβώς ανάποδο. Το p για τους αλλοδαπούς μαθητές διαμορφώνεται στο 0,728 κάτι που συνεπάγεται ότι τα αποτελέσματα δεν είναι στατιστικώς σημαντικά. Οι αλλοδαπές μαθήτριες φαίνεται να απολαμβάνουν μεγαλύτερη ελευθερία έκφρασης της γνώμης τους από τους αλλοδαπούς μαθητές. Γράφημα 16: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να εκφράζει τη γνώμη του ανά εθνικότητα και φύλο σε % 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι 87

88 Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή ως προς τη δυνατότητά του να συμπεριληφθεί στον κοινωνικό κύκλο των πολιτισμικά διαφορετικών συμμαθητών του Όσο αφορά στους γηγενείς μαθητές τα υψηλότερα ποσοστά συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πολύ» για τα αγόρια με 23,1% και για τα κορίτσια η διαβάθμιση «Αρκετά» με 28,9%. Στα αγόρια η διαβάθμιση «Καθόλου» έρχεται δεύτερη με 20,5%, ενώ στα κορίτσια δεύτερο έρχεται το «Πολύ» με 24,4%. Οι υπόλοιπες απαντήσεις κατανέμονται ως εξής: στα γηγενή αγόρια οι απαντήσεις κατανέµονται ισοµερώς µε ποσοστό 15,4 % στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Πάρα πολύ», ενώ τελευταίο είναι το «Ελάχιστα» με 7,7%. Στα γηγενή κορίτσια το «Λίγο» και το «Πάρα πολύ συγκεντρώνουν από 15,6, το «Καθόλου» 8,9 και το «Ελάχιστα» 6,7%. Οι πιο συχνές απαντήσεις είναι το «Πολύ» και το «Αρκετά». Από την συγκέντρωση των υπολοίπων ποσοστών συμπεραίνουμε ότι τα γηγενή κορίτσια δηλώνουν πως οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές επιδιώκουν να έχουν διαπροσωπικές σχέσεις μαζί τους, ενώ για τα γηγενή αγόρια τα αντίστοιχα ποσοστά είναι χαμηλότερα. Πίνακας 17: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή ως προς τη δυνατότητά του να συμπεριληφθεί στον κοινωνικό κύκλο των πολιτισμικά διαφορετικών συμμαθητών του ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Οι συμμαθητές μου επιδιώκουν να κάνουν παρέα μαζί μου παρόλο που έχω διαφορετική καταγωγή Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 20,5% 7,7% 15,4% 17,9% 23,1% 15,4% Κορίτσι 45 8,9% 6,7% 15,6% 28,9% 24,4% 15,6% Αλλοδαπό Αγόρι 21 9,5% 4,8% 14,3% 33,3% 14,3% 23,8% ς Κορίτσι 15 13,3% 6,7% 13,3% 13,3% 26,7% 26,7% p= 0,689 Ν=84 p= 0,807 Ν=36 Για τους αλλοδαπούς μαθητές η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει 33,3% που είναι και το υψηλότερο ποσοστό για τα αγόρια, ενώ για τα κορίτσια πρώτες σε απαντήσεις είναι οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» που έχουν ισομερή κατανομή απαντήσεων συγκεντρώνοντας από 26,7%. Για τα αγόρια οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Πολύ» συγκεντρώνουν από 14,3%, το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει ποσοστό 23,8%, ενώ τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 9,5% έως 4,8%. Αντίστοιχη εικόνα έχουμε και για τα κορίτσια, όπου το «Καθόλου», το «Λίγο» και το «Αρκετά» συγκεντρώνουν από 13,3%. Το «Ελάχιστα» συγκεντρώνει μόλις 6,7%. Οι αλλοδαποί μαθητές δηλώνουν ότι έχουν σε μεγαλύτερο βαθμό απ ότι οι αλλοδαπές μαθήτριες, την αίσθηση ότι οι συμμαθητές τους, επιδιώκουν να έχουν διαπροσωπικές σχέσεις μαζί τους. Το p διαμορφώνεται για τους Έλληνες σε 0,689 και για τους αλλοδαπούς σε 0,807 κάτι που υποδηλώνει ότι τα αποτελέσματα δεν είναι στατιστικώς σημαντικά και η μεταβλητή φύλο δεν επιδρά στις απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας. Τα υψηλότερα ποσοστά για την κοινωνική αποδοχή από το σύνολο των συμμαθητών ανεξαρτήτως εθνικότητας τα συγκεντρώνουν οι αλλοδαποί μαθητές, ακολουθούν οι γηγενείς μαθήτριες, οι αλλοδαπές μαθήτριες και τελευταίοι έρχονται οι γηγενείς μαθητές των οποίων οι απαντήσεις υποδηλώνουν ότι ο βαθμός κοινωνικής αποδοχής δεν είναι ιδιαίτερα υψηλός. 88

89 Γράφημα 17: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή ως προς τη δυνατότητά του να συμπεριληφθεί στον κοινωνικό κύκλο των πολιτισμικά διαφορετικών συμμαθητών του ανά εθνικότητα και φύλο σε % 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Η αίσθηση της ελευθερίας του πολιτισμικά διαφορετικού μαθητή να μιλήσει για τη χώρα καταγωγής του. Αναφορικά με τους γηγενείς μαθητές, για τα αγόρια τα υψηλότερα ποσοστά συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» με 23,1% για κάθε διαβάθμιση, ενώ για τα κορίτσια η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει το 33,3% των απαντήσεων. Στους γηγενείς μαθητές το «Λίγο» συγκεντρώνει το 20,5%, το «Καθόλου» το 15,4% ενώ τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται μεταξύ 12,8% και 5,1%. Στα κορίτσια το «Πολύ» συγκεντρώνει το 26,7%, το «Πάρα Πολύ» το 20,0% ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν ποσοστά από 2,2% έως 13,3%.Ενώ και τα δύο φύλα δηλώνουν ότι η ελευθερία να μιλήσουν για την χώρα καταγωγής τους κυμαίνεται σε υψηλά επίπεδα, οι απαντήσεις των κοριτσιών κυμαίνονται περισσότερο προς τις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ». Αναφορικά με τους μη γηγενείς μαθητές, στα αγόρια το υψηλότερο ποσοστό εμφανίζει το «Λίγο» με 33,3% και στα κορίτσια το «Πολύ» με 40,0%. Στα αγόρια έχουμε μια ομαλή κατανομή με το «Αρκετά» να συγκεντρώνει 28,6%, το «Πολύ» 19,0% και το «Πάρα πολύ» 14,3%. Πίνακας 18: Η αίσθηση της ελευθερίας του πολιτισμικά διαφορετικού μαθητή να μιλήσει για τη χώρα καταγωγής του ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να μιλήσω για τη χώρα καταγωγής μου Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 15,4% 5,1% 20,5% 23,1% 23,1% 12,8% Κορίτσι 45 2,2% 4,4% 13,3% 33,3% 26,7% 20,0% Αγόρι 21 0,0% 4,8% 33,3% 28,6% 19,0% 14,3% Κορίτσι 15 20,0% 0,0% 0,0% 20,0% 40,0% 20,0% p= 0,258 Ν=84 p= 0,039 Ν=36 Στα κορίτσια έχουμε πιο συγκεντρωτική κατανομή: Το «Καθόλου», το «Αρκετά» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 20,0% ενώ τα ποσοστά για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις 89

90 είναι μηδενικά. Και τα δύο φύλα δηλώνουν ότι υπάρχει πολύ υψηλός βαθμός ελευθερίας στην τάξη προκειμένου να μιλήσουν για την χώρα καταγωγής τους, με τα αγόρια να σημειώνουν υψηλότερα ποσοστά. Γράφημα 18: Η αίσθηση της ελευθερίας του πολιτισμικά διαφορετικού μαθητή να μιλήσει για τη χώρα καταγωγής του ανά εθνικότητα και φύλο σε % 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Το p διαμορφώνεται για τους γηγενείς σε 0,258 και για τους μη γηγενείς σε 0,039 κάτι που υποδηλώνει ότι για τους γηγενείς τα αποτελέσματα δεν είναι στατιστικώς σημαντικά αλλά για τους μη γηγενείς είναι. Μεγαλύτερη ελευθερία να μιλήσουν για την χώρα καταγωγής τους δηλώνουν ότι νιώθουν οι μη γηγενείς μαθήτριες, ακολουθούν οι γηγενείς μαθήτριες, οι γηγενείς μαθήτές και τελευταίοι βρίσκονται, οι μη γηγενείς μαθητές Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες Στους γηγενείς μαθητές παρατηρούμε ότι, για τα αγόρια το υψηλότερο ποσοστό συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πολύ» με 28,2%. Στα κορίτσια η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει το 35,6% των απαντήσεων. Στα αγόρια το «Αρκετά» συγκεντρώνει 25,6%, το «Πάρα πολύ» 23,1%, ακολουθεί η διαβάθμιση «Λίγο» με 15,4%, ενώ τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 2,6% έως 5,1%. Στα κορίτσια η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει 31,1%, ακολουθεί το «Λίγο» με 17,8% ενώ οι υπόλοιπες τιμές κυμαίνονται από 4,4% έως 6,7%. Προκύπτει έτσι ότι οι γηγενείς μαθήτριες αισθάνονται σε μεγαλύτερο βαθμό από τους γηγενείς μαθητές, ότι οι συμμαθητές τους, τους ενθαρρύνουν να παραμείνουν στην ομάδα. Στους μη γηγενείς μαθητές παρατηρούμε ότι για τα αγόρια το υψηλότερο ποσοστό συγκεντρώνει το «Πολύ» με 38,1% ενώ για τα κορίτσια το «Αρκετά» με 46,7%. Ακολουθεί για τα αγόρια το «Αρκετά» με 19,0%, ενώ το «Ελάχιστα», το «Λίγο» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 14,3%. Για τα κορίτσια το «Πολύ» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 26,7%, και τα ποσοστά για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις είναι μηδενικά. Τα μη γηγενή κορίτσια δηλώνουν ότι έχουν την ενθάρρυνση των συμμαθητών τους να παραμείνουν στις ομαδικές δραστηριότητες ακόμα και σε περίπτωση που έχει προηγηθεί αποτυχία, ενώ τα ποσοστά για τα αγόρια είναι σαφώς χαμηλότερα. 90

91 Οι τιμές του p που για τους Έλληνες ισούται με 0,128 και για τους αλλοδαπούς 0,112 δεν παρουσιάζουν στατιστική σημαντικότητα ούτε συσχέτιση μεταξύ φύλου και απαντήσεων. Πίνακας 19: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να παραμείνω στην ομάδα ακόμα και όταν χάσω σε ένα παιχνίδι Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 5,1% 2,6% 15,4% 25,6% 28,2% 23,1% Κορίτσι 45 4,4% 6,7% 17,8% 4,4% 31,1% 35,6% Αγόρι 21 0,0% 14,3% 14,3% 19,0% 38,1% 14,3% Κορίτσι 15 0,0% 0,0% 0,0% 46,7% 26,7% 26,7% p= 0,128 Ν=84 p= 0,112 Ν=36 Γράφημα 19: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες ανά εθνικότητα και φύλο σε % 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Σύμφωνα με το δείγμα μας τα μη γηγενή και τα γηγενή κορίτσια απολαμβάνουν έναν υψηλό βαθμό ελευθερίας να συμμετάσχουν σε ομαδικά παιχνίδια ακόμη και στην περίπτωση που έχει προηγηθεί αποτυχία. Το σύνολο των απαντήσεων τους συμπεριλαμβάνεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ». Ακολουθούν τα μη γηγενή αγόρια και τελευταία έρχονται τα γηγενή αγόρια Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες παρά την ύπαρξη δυσκολιών Βλέπουμε ότι στους Έλληνες μαθητές, η πιο συχνή απάντηση για τα είναι το «Πολύ» με 28,2%, ενώ στα κορίτσια, το μέγιστο των απαντήσεων το συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά» με 26,7%. Στα αγόρια δεύτερες έρχονται οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» με ποσοστό 23,1% για την καθεμία, το «Λίγο» συγκεντρώνει 20,5% ενώ ίση κατανομή απαντήσεων εμφανίζουν το «Καθόλου» και το «Ελάχιστα» με 2,6%. Στα κορίτσια το «Πολύ» συγκεντρώνει 24,4%, ενώ το «Ελάχιστα» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 15,6%. Με βάση τα παραπάνω διαπιστώνει 91

92 κανείς ότι τα γηγενή αγόρια αισθάνονται σε μεγαλύτερο βαθμό απ ό,τι τα γηγενή κορίτσια ότι οι συμμαθητές τους, τους περιλαμβάνουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμα και εάν δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες. Στους αλλοδαπούς βλέπουμε ότι το ποσοστό 28,6% που είναι και το υψηλότερο συγκεντρώνεται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά» και «Πολύ» οι οποίες και συγκεντρώνουν ίσο αριθμό απαντήσεων, ενώ στα κορίτσια η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει το 33,3% των απαντήσεων. Στα αγόρια ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 14,3 ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικά ποσοστά. Στα κορίτσια δεύτερο έρχεται το «Λίγο» με 26,7% ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από το 6,7% μέχρι το 13,3% των απαντήσεων. Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν οι αλλοδαποί μαθητές, τα αγόρια αισθάνονται περισσότερα από τα κορίτσια ότι οι συμμαθητές τους, τους περιλαμβάνουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμα και εάν δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες. Πίνακας 20: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες παρά την ύπαρξη δυσκολιών ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να παραμείνω στην ομάδα ακόμα και όταν δεν μπορώ να ακολουθήσω όλους τους κανόνες ενός παιχνιδιού Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 2,6% 2,6% 20,5% 23,1% 28,2% 23,1% Κορίτσι 45 8,9% 15,6% 8,9% 26,7% 24,4% 15,6% Αγόρι 21 0,0% 0,0% 28,6% 28,6% 28,6% 14,3% Κορίτσι 15 6,7% 13,3% 26,7% 33,3% 13,3% 6,7% p= 0,160 Ν=84 p= 0,342 Ν=36 Λαμβάνοντας υπόψη ότι για τους Έλληνες p= 0,160 και για τους αλλοδαπούς p= 0,342 συμπεραίνουμε ότι τα αποτελέσματα δεν παρουσιάζουν στατιστική σημαντικότητα ούτε συσχέτιση μεταξύ φύλου και απαντήσεων. Γράφημα 20: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες παρά την ύπαρξη δυσκολιών ανά εθνικότητα και φύλο σε % 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Σύμφωνα με τις απαντήσεις των μαθητών τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους αλλοδαπούς ανεξαιρέτως φύλου υπάρχει μεγάλη ελευθερία σχετικά με την συμπερίληψη 92

93 των μαθητών σε ομαδικές διαδικασίες ακόμα και σε περίπτωση αποτυχίας. Πιο συγκεκριμένα, μεγαλύτερη ενθάρρυνση αισθάνονται οι αλλοδαποί μαθητές, δεύτεροι έρχονται οι Έλληνες μαθητές, ακολουθούν οι αλλοδαπές μαθήτριες και τέλος οι Ελληνίδες μαθήτριες Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές του Στους Έλληνες μαθητές παρατηρούμε ότι, για τα αγόρια το υψηλότερο ποσοστό συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά» με 23,1%, ενώ για τα κορίτσια έχουμε τελείως διαφορετικό αποτέλεσμα με την διαβάθμιση «Καθόλου» να συγκεντρώνει το πολύ υψηλό ποσοστό του 33,3%. Στους Έλληνες μαθητές, δεύτερη έρχεται η διαβάθμιση «Πολύ» με 20,5% και ίση κατανομή απαντήσεων εμφανίζουν το «Καθόλου» και το «Λίγο» που συγκεντρώνουν από 17,9% των απαντήσεων. Τελευταίο είναι το «Ελάχιστα» με 10,3%. Διαφορετικά είναι τα αποτελέσματα των κοριτσιών, όπου πέρα από την συγκέντρωση του υψηλότερου ποσοστού στο «Καθόλου», οι απαντήσεις είναι σχετικά ομαλά κατανεμημένες στις υπόλοιπες διαβαθμίσεις. Το «Λίγο» συγκεντρώνει ένα 17,8%, «Το «Πάρα πολύ» 15,6%, το «Ελάχιστα» 13,3% και το «Αρκετά» καθώς και το «Πολύ» 11,1% έκαστο. Παρατηρούμε λοιπόν μεγάλη διαφορά στις απαντήσεις με τα αγόρια να δηλώνουν ότι οι συμμαθητές τους, τους ενθαρρύνουν να διαφωνήσουν σε ικανοποιητικό βαθμό, ενώ τα κορίτσια δηλώνουν ότι δεν έχουν αυτή την ενθάρρυνση. Αναφορικά με τους αλλοδαπούς μαθητές, για τα αγόρια πιο συνηθισμένη απάντηση είναι το «Λίγο» με 33,3% και για τα κορίτσια το «Ελάχιστα» όπου και αυτό συγκεντρώνει 33,3%. Στα αγόρια το «Αρκετά» συγκεντρώνει 23,8% και ακολουθεί το «Ελάχιστα» με 19,0%. Στα κορίτσια το «Καθόλου» και το «Λίγο» συγκεντρώνοντας ίσο αριθμό απαντήσεων έρχονται δεύτερα με 20,0% για την κάθε διαβάθμιση, ενώ ακολουθεί το «Αρκετά» με 13,3%. Ενδιαφέρον παρουσιάζει ότι τόσο για τα αγόρια όσο και για κορίτσια, μηδενικός αριθμός μαθητών επέλεξε την διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Έτσι, τόσο τα αγόρια όσο και τα κορίτσια, δηλώνουν ότι αισθάνονται ότι έχουν μικρή ελευθερία να διαφωνήσουν με τους συμμαθητές τους με τις απαντήσεις των αγοριών να συνηγορούν σε έναν ελαφρώς μεγαλύτερο βαθμό ελευθερίας. Πίνακας 21: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές του ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να διαφωνήσω μαζί τους Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 17,9% 10,3% 17,9% 23,1% 20,5% 15,4% Κορίτσι 45 33,3% 13,3% 17,8% 11,1% 11,1% 15,6% Αγόρι 21 14,3% 19,0% 33,3% 23,8% 15,5% 0,0% Κορίτσι 15 20,0% 33,3% 20,0% 13,3% 9,5% 0,0% p= 0,391 Ν=84 p= 0,726 Ν=36 93

94 Καθώς τα p διαμορφώνονται για τους Έλληνες 0,391 και για τους αλλοδαπούς 0,726 οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν έχουν στατιστική σημαντικότητα, ούτε και η μεταβλητή φύλο συνδέεται με τα αποτελέσματα μας. Οι απαντήσεις των μαθητών συνηγορούν σε μια χαμηλή αίσθηση ελευθερίας να διαφωνήσουν με τους συμμαθητές τους, παρουσιάζοντας μια συνέπεια με τα αποτελέσματα που έχουμε ήδη δει στον Πίνακα 14. Λιγότερο ελεύθερες αισθάνονται οι αλλοδαπές μαθήτριες, ακολουθούν οι αλλοδαποί μαθητές και οι Ελληνίδες μαθήτριες ενώ πιο ελεύθεροι αισθάνονται οι Έλληνες μαθητές. Γράφημα 21: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές του ανά εθνικότητα και φύλο σε % 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να μιλά στη γλώσσα καταγωγής του Όσον αφορά τους γηγενείς μαθητές, στα αγόρια το υψηλότερο ποσοστό συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά» με 28,2%. Για τις γηγενείς μαθήτριες οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν την προτίμηση των ερωτηθέντων με ποσοστό 24,4% για την κάθε διαβάθμιση. Στα αγόρια δεύτερο έρχεται το «Καθόλου» με 23,1%, ακολουθούν οι διακυμάνσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με ίση κατανομή απαντήσεων και ποσοστό 17,9%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται μεταξύ 5,1% και 7,7%. Στα κορίτσια το «Καθόλου» συγκεντρώνει το 13,3% και ακολουθούν το «Ελάχιστα» και το «Αρκετά» με 11,1% έκαστο. Με βάση τα παραπάνω ποσοστά, διαπιστώνουμε ότι τα γηγενή κορίτσια δηλώνουν ότι έχουν μεγαλύτερη ελευθερία να μιλούν στην γλώσσα καταγωγής τους απ ότι τα γηγενή αγόρια. Τελείως διαφορετικές απαντήσεις έχουμε για τους μη γηγενείς μαθητές καθώς την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνουν το «Καθόλου» και το «Ελάχιστα». Πιο συγκεκριμένα, στα αγόρια οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Ελάχιστα» συγκεντρώνουν από 33,3% η καθεμία με ίσο αριθμό απαντήσεων, ενώ και στα κορίτσια το «Καθόλου» συγκεντρώνει 33,3%. Στα αγόρια το «Λίγο» και το «Πολύ» συγκεντρώνουν από 14,3%, ενώ το «Πάρα πολύ» 0,0%. Στα κορίτσια το «Ελάχιστα» είναι η αμέσως πιο συχνή απάντηση με 26,7%, ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 20,0% ενώ τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 0,0% έως 13,3%. Βλέπουμε λοιπόν ότι σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν οι μη γηγενείς μαθητές, υπάρχει πολύ μικρός βαθμός ελευθερίας να χρησιμοποιήσουν την γλώσσα καταγωγής τους στην τάξη. 94

95 Πίνακας 22: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να μιλά στη γλώσσα καταγωγής του ανά εθνικότητα και φύλο σε % Εθνικότητα μαθητή / Φύλο Διαβαθμίσεις N Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να μιλώ στη γλώσσα καταγωγής μου Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι 39 23,1% 7,7% 5,1% 28.2% 17,9% 17,9% Κορίτσι 45 13,3% 11,1% 15,6% 11,1% 24,4% 24,4% Αγόρι 21 33,3% 33,3% 14,3% 4,8% 14,3% 0,0% Κορίτσι 15 33,3% 26,7% 6,7% 0,0% 13,3% 20,0% p= 0,185 Ν=84 p= 0,357 Ν=36 Γράφημα 22: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να μιλά στη γλώσσα καταγωγής του ανά εθνικότητα και φύλο σε % 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Αγόρι Κορίτσι Αγόρι Κορίτσι Καθώς τα p διαμορφώνονται για τους Έλληνες 0,185 και για τους αλλοδαπούς 0,357 βλέπουμε ότι τα αποτελέσματα δεν είναι στατιστικώς σημαντικά, όπως επίσης ότι η μεταβλητή φύλο δεν συνδέεται με τις απαντήσεις των υποκειμένων.\ Ωστόσο υπάρχει διαφορά μεταξύ γηγενών και μη γηγενών καθώς βλέπουμε ότι οι γηγενείς δηλώνουν ότι έχουν μεγάλη ελευθερία να μιλήσουν στην γλώσσα καταγωγής τους, ενώ οι μη γηγενείς δεν αισθάνονται καθόλου ελεύθεροι να μιλήσουν στην γλώσσα καταγωγής τους. Περισσότερο ελεύθεροι αισθάνονται οι γηγενείς μαθήτριες και λιγότερο έως καθόλου ελεύθεροι οι μη γηγενείς μαθητές. 6.4.Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σε σχέση με το δάσκαλο της τάξης ανά κριτική σκέψη και εθνικότητα Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση διαφορετικών απόψεων στην τάξη Αναφορικά με τους Έλληνες, στην κατηγορία Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη η πλειοψηφία των απαντήσεων ισοκατανέμεται στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά» και «Πολύ» με ποσοστό 33,3% για την κάθε διαβάθμιση. Στους Έλληνες με Καλή δημιουργική σκέψη, ισοκατανέμονται οι απαντήσεις ανάμεσα στις διαβαθμίσεις «Ελάχιστα», «Αρκετά» και «Πολύ» με 28,6%. Ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 95

96 14,3% ενώ τα ποσοστά για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις είναι μηδενικά. Για τους Έλληνες με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, πρώτο σε ποσοστά είναι το «Αρκετά» με 37,0% έπεται το «Πάρα πολύ» με 25,9%. Ακολουθεί η διαβάθμιση «Πολύ» με 22,2%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 3,7% μέχρι 7,4%. Στην κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη, πρώτο σε ποσοστά είναι το «Πάρα πολύ» με 40,40% και ακολουθεί το «Πολύ» με 23,4%, ενώ η τρίτη δημοφιλέστερη απάντηση είναι το «Καθόλου» με 12,8%. Τα υπόλοιπα ποσοστά διαμορφώνονται ως εξής: 10,6% για το «Αρκετά», 8,5% για το «Λίγο» και 4,3% για το «Ελάχιστα».Έτσι πιο ελεύθεροι αισθάνονται οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη καθώς αισθάνονται ότι έχουν μεγάλη ελευθερία να εκφράσουν την γνώμη τους ακόμη και όταν αυτή είναι διαφορετική. Ακολουθούν οι μαθητές με Καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη, ενώ οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη, δηλώνουν ότι έχουν αρκετή ελευθερία να εκφράσουν την γνώμη τους, όταν αυτή είναι διαφορετική. Αναφορικά με τους πολιτισμικά διαφορετικούς, δεν συναντάμε στο δείγμα μας μαθητές στην κατηγορία Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη οπότε και η κατηγορία αυτή δεν θα μας απασχολήσει. Στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με καλή δημιουργική σκέψη οι περισσότερες απαντήσεις συναντώνται στην διαβάθμιση «Αρκετά» με ποσοστό 36,4% και ακολουθεί το «Ελάχιστα» με ένα ποσοστό της τάξης του 27,3%. Στην συνέχεια παρατηρούμε ισοκατανομή μεταξύ των διαβαθμίσεων «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με 18,2% για την κάθε διαβάθμιση. Τα ποσοστά για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις είναι μηδενικά. Πίνακας 23: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση διαφορετικών απόψεων στην τάξη ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Διαβαθμίσεις Σχεδόν Καλή p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,955 Ν= 18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,325 Ν= 39 Άριστη 9-10p= 0,255 Ν= 60 Ν 3 Ο δάσκαλος με ενθαρρύνει να πω τη γνώμη μου όταν έχω διαφορετική άποψη Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 0,0% 0,0% 33,3% 33,3% 33,3% 0,0% 7 0,0% 28,6% 0,0% 28,6% 28,6% 14,3% 11 0,0% 27,3% 0,0% 36,4% 18,2% 18,2% 27 7,4% 3,7% 3,7% 37,0% 22,2% 25,9% 12 8,3% 0,0% 16,7% 8,3% 41,7% 25,0% 47 12,8% 4,3% 8,5% 10,6% 23,4% 40,4% 13 0,0% 0,0% 0,0% 7,7% 53,8% 38,5% Στην κατηγορία των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών με πολύ καλή δημιουργική σκέψη τις περισσότερες απαντήσεις τις συναντάμε στην διαβάθμιση «Πολύ» με ποσοστό 41,7% ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 25,0% και αμέσως μετά έρχεται το «Λίγο» με 16,7%. Τα ποσοστά για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις κυμαίνονται από 0,0% έως 8,3%. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,955 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,325 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 96

97 0,255 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Γράφημα 23: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση διαφορετικών απόψεων στην τάξη ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Καθόλου Ελάχιστα Τέλος στους μαθητές που δεν έχουν Ελληνική καταγωγή και έχουν άριστη δημιουργική σκέψη πάνω από το μισό του δείγματος επέλεξε την διαβάθμιση «Πολύ» δίνοντας της έτσι ποσοστό 53,8%. Αμέσως μετά συναντάμε το «Πάρα πολύ» με 38,5% ενώ ένας μικρός αριθμός μαθητών σε ποσοστό 7,7%, απάντησε «Αρκετά» στην ερώτηση εάν αισθάνεται ότι μπορεί να εκφράσει την γνώμη του όταν αυτή είναι διαφορετική. Τέλος, οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικά ποσοστά. Πιο ελεύθεροι δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη και ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Αρκετή ελευθερία να εκφράσουν την γνώμη τους δηλώνουν ότι αισθάνονται οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη. Έτσι, πάρα πολύ ελεύθεροι αισθάνονται οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη δηλώνοντας ότι έχουν πολύ μεγάλη ελευθερία να εκφράσουν την γνώμη τους ακόμη και όταν αυτή είναι διαφορετική. Ακολουθούν οι Έλληνες μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Οι μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας καθώς και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη και οι Έλληνες με Άριστη δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι έχουν μεγάλη ελευθερία να εκφράσουν την γνώμη τους, όταν αυτή είναι διαφορετική. Αρκετή ελευθερία να εκφράσουν την γνώμη τους δηλώνουν ότι αισθάνονται οι Έλληνες μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη διάθεση επαρκούς χρόνου για την έκφραση γνώμης στην τάξη Για τους Έλληνες με Σχεδόν Καλή Δημιουργική Σκέψη, βλέπουμε ότι πρώτη βρίσκεται η διαβάθμιση «Λίγο» με 66,7% και ακολουθεί το «Ελάχιστα» με 33,3%. Στους Έλληνες με Καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Αρκετά» έρχεται πρώτη σε απαντήσεις με 42,9% και ακολουθεί το «Λίγο» με 28,6%. Οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Πολύ» συγκεντρώνουν από 14,3% ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικά ποσοστά. Στην κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Λίγο» με 40,7% ενώ βλέπουμε ισοκατανομή Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 97

98 απαντήσεων στις διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» όπου η καθεμία συγκεντρώνει από 18,5%. Τελευταία σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Αρκετά» με το 11,1% των απαντήσεων. Στην κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη, πρώτη έρχεται η διαβάθμιση «Πολύ» με 31,9%, ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 27,67, ενώ οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Λίγο» συγκεντρώνουν από 14,9%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 4,3% μέχρι 6,4%. Βλέπουμε λοιπόν ότι σύμφωνα με όσα δηλώνουν τα υποκείμενα της έρευνας μας, οι μαθητές που νιώθουν σε μεγαλύτερο βαθμό ότι έχουν τον απαιτούμενο χρόνο να εκφράσουν την γνώμη τους είναι οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, ακολουθούν αυτοί που εντάσσονται στην κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη, καθώς και οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη και. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται ελάχιστη ελευθερία να πάρουν τον χρόνο που χρειάζονται για να εκφραστούν στην τάξη. Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς, στην κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη πρώτη είναι η διαβάθμιση «Αρκετά» που συγκεντρώνει το 45,5% των απαντήσεων, και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Πολύ» στις οποίες ισοκατανέμονται οι υπόλοιπες απαντήσεις και οι οποίες συγκεντρώνουν από 27,3%. Στην κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, πρώτη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Αρκετά» που συγκεντρώνει ποσοστό 41,7%. Ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 25,0%. Τις υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Πολύ», με ισοκατανομή απαντήσεων και ποσοστό 16,7% για την καθεμία. Πίνακας 24: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη διάθεση επαρκούς χρόνου για την έκφραση γνώμης στην τάξη ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Διαβαθμίσεις Σχεδόν Καλή p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,075 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=270 N=39 Άριστη 9-10p=0,201 N=60 Ν 3 Ο δάσκαλος μου δίνει όση ώρα χρειάζομαι για να πω τη γνώμη μου Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Για την κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει 46,2%, το υψηλότερο δηλαδή ποσοστό. Ακολουθούν το «Ελάχιστα» και το «Πάρα πολύ» με 23,1% για την κάθε διαβάθμιση και τελευταίο έρχεται το «Λίγο» με 7,7%. Παρατηρούμε ότι δεν υπάρχει κλιμάκωση των απαντήσεων που να βρίσκεται σε αναλογία με το επίπεδο της δημιουργικής σκέψης. Πολύ ελεύθεροι να πάρουν τον χρόνο που χρειάζεται για να εκφράσουν την γνώμη τους δηλώνουν ότι είναι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Ακολουθούν οι μαθητές με Πάρα πολύ 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 7 0,0% 14,3% 28,6% 42,9% 14,3% 0,0% 11 0,0% 0,0% 27,3% 45,5% 27,3% 0,0% 27 3,7% 7,4% 40,7% 11,1% 18,5% 18,5% 12 0,0% 16,7% 0,0% 41,7% 16,7% 25,0% 47 4,3% 6,4% 14,9% 14,9% 31,9% 27,7% 13 0,0% 23,1% 7,7% 0,0% 46,2% 23,1% 98

99 Καλή δημιουργική σκέψη και λιγότερο ελεύθεροι αισθάνονται οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Γράφημα 24: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη διάθεση επαρκούς χρόνου για την έκφραση γνώμης στην τάξη ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Από τον πίνακα διαπιστώνουμε ότι για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, το p ισούται με 0,075, για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη ισούται με 0,270 και για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, ισούται με 0,201. Βάσει των τιμών αυτών, δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των απαντήσεων των υποκειμένων και της μεταβλητής της εθνικότητας. Βλέπουμε λοιπόν ότι σύμφωνα με όσα δηλώνουν τα υποκείμενα της έρευνας μας, οι μαθητές που νιώθουν σε μεγαλύτερο βαθμό ότι έχουν τον απαιτούμενο χρόνο να εκφράσουν την γνώμη τους είναι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Ακολουθούν οι Έλληνες με Άριστη δημιουργική σκέψη και οι μη γηγενείς με Καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Από λίγο έως ελάχιστα ελεύθεροι αισθάνονται οι γηγενείς μαθητές με Καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη και τελευταίοι βρίσκονται οι Έλληνες με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη Για τους Έλληνες, βλέπουμε στους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη το 66,7% των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά» και ακολουθεί το «Λίγο» με 33,3%. Οι διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν την πλειοψηφία των απαντήσεων των μαθητών με Καλή δημιουργική σκέψη συγκεντρώνοντας από 28,6% για την κάθε διαβάθμιση. Τις υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνει το «Λίγο» με ποσοστό 14,3%. Για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη το «Αρκετά» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με 25,9% και ακολουθεί το «Πολύ» με 22,2%. Το «Λίγο» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 18,5%, και ακολουθεί το «Καθόλου» με 14,8%. Τέλος, για τους 99

100 Πίνακας 25: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Διαβαθμίσεις Σχεδόν Καλή p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,689 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,524 N=39 Άριστη 9-10p= 0,146 N=60 Ν 3 Ο δάσκαλος ενθαρρύνει το διάλογο μέσα στην τάξη Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 0,0% 0,0% 33,3% 66,7% 0,0% 0,0% 7 0,0% 0,0% 14,3% 28,6% 28,6% 28,6% 11 0,0% 0,0% 9,1% 36,4% 45,5% 9,1% 27 14,8% 0,0% 18,5% 25,9% 22,2% 18,5% 12 0,0% 0,0% 8,3% 41,7% 25,0% 25,0% 47 2,1% 2,1% 6,4% 10,6% 31,9% 46,8% 13 7,7% 0,0% 30,8% 15,4% 15,4% 30,8% Έλληνες μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη πρώτη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 46,8% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πολύ» με 31,9%. Έπεται η διαβάθμιση «Αρκετά» με 10,6%, ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 2,1% μέχρι 6,4%.Οι μαθητές με Άριστη και Καλή δημιουργική σκέψη, δηλώνουν ότι υπάρχει μεγάλη ελευθερία ανάπτυξης διαλόγου μέσα στην τάξη. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι υπάρχει αρκετή ελευθερία ανάπτυξης διαλόγου μέσα στην τάξη. Για τους μη γηγενείς, στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πολύ» με 45,5%, ακολουθεί το «Αρκετά» με 36,4%, ενώ οι υπόλοιπες απαντήσεις μοιράζονται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Λίγο» και «Πάρα πολύ» που συγκεντρώνουν από 9,1%. Στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει το 41,7%, και αμέσως μετά ακολουθούν το «Πολύ» και το «Πάρα πολύ» με 25,0% για την κάθε διαβάθμιση. Το «Λίγο» συγκεντρώνει μόλις 8,3%, ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις έχουν μηδενικά ποσοστά. Στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, η μεγάλη πλειοψηφία των απαντήσεων ισοκατανέμεται στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Πάρα πολύ» όπου συγκεντρώνουν από 30,8% και ακολουθούν το «Αρκετά» και το «Πολύ» με 15,4% για την κάθε διαβάθμιση. Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 0,0% έως 7,7%. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι υπάρχει πάρα πολύ μεγάλη ελευθερία για ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη. Ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη που δηλώνουν ότι υπάρχει μεγάλη ελευθερία για ανάπτυξη διαλόγου, ενώ οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι υπάρχει αρκετή ελευθερία. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής:0,689 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,524 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,146 για τους 100

101 μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή της εθνικότητας. Γράφημα 25: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται ότι υπάρχει πάρα πολύ μεγάλη ελευθερία για ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη. Μεγάλη ελευθερία για διάλογο στην τάξη δηλώνουν ότι αισθάνονται οι γηγενείς μαθητές με Καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη καθώς και οι μη γηγενείς μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, ενώ οι Έλληνες με Σχεδόν καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, δηλώνουν ότι υπάρχει αρκετή ελευθερία Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα Όσον αφορά τα Έλληνες, στους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη το σύνολο των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πολύ» με 100,0%. Για τους για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, το «Αρκετά» το «Πολύ» και το «Πάρα πολύ» ισομοιράζονται την μεγάλη πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνοντας από 28,6% και αμέσως επόμενη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Καθόλου» με ποσοστό 14,3%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικά ποσοστά. Στους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη το «Πολύ» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με ποσοστό 37,0%, ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 33,3% και το «Αρκετά» με 18,5%. Τα ποσοστά για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις κυμαίνονται από 0,0% έως 7,4%. Στους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει το 42,6% των απαντήσεων και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πολύ» με 34,0%. Το «Αρκετά» συγκεντρώνει 12,8%, ενώ τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 2,1% έως 6,4%. Όλοι οι γηγενείς μαθητές συγκεντρώνουν παρόμοια ποσοστά δηλώνοντας στην συντριπτική τους πλειοψηφία ότι ο δάσκαλος τους ενθαρρύνει πολύ να συμμετάσχουν στο μάθημα. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές, στην κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει την συντριπτική πλειοψηφία 101

102 των απαντήσεων καταγράφοντας ένα ποσοστό της τάξεως του 81,8%.Ακολουθεί με μεγάλη διαφορά το «Πάρα πολύ» με 18,2%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικά ποσοστά. Στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει το 50,0% των απαντήσεων και ακολουθεί η διαβάθμιση «Λίγο» που συγκεντρώνει το 25,0% των απαντήσεων. Το «Πολύ» συγκεντρώνει το 16,7% των απαντήσεων ενώ τα ποσοστά για τις άλλες διαβαθμίσεις κυμαίνονται μεταξύ 0,0% και 8,3%.Τέλος, για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει το ποσοστό 53,8%, δηλαδή πάνω από τις μισές απαντήσεις και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πολύ» με 30,8%. Ακολουθούν το «Καθόλου» και το «Αρκετά» με 7,7% Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικά ποσοστά. Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι απολαμβάνουν πολύ υψηλό βαθμό ελευθερίας να συμμετάσχουν ενεργά στο μάθημα, ενώ οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι απολαμβάνουν υψηλό βαθμό ελευθερίας να συμμετάσχουν ενεργά στο μάθημα. Οι τιμές στατιστικής σημαντικότητας ισούνται με p=0,075 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, p=0,066 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και p=0,762 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Οι τιμές αυτές συνεπάγονται, δεν υφίσταται συσχέτιση μεταξύ της μεταβλητής εθνικότητα και των απαντήσεων των υποκειμένων. Πίνακας 26: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ο δάσκαλος με ενθαρρύνει να συμμετέχω ενεργά στο μάθημα Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 3 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν Καλή p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,075 N= 18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,066 N=39 Άριστη 9-10p= 0,762 N= ,3% 0,0% 0,0% 28,6% 28,6% 28,6% 11 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 81,8% 18,2% 27 7,4% 3,7% 0,0% 18,5% 37,0% 33,3% 12 0,0% 0,0% 25,0% 8,3% 16,7% 50,0% 47 2,1% 2,1% 6,4% 12,8% 34,0% 42,6% 13 7,7% 0,0% 0,0% 7,7% 30,8% 53,8% Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι απολαμβάνουν πάρα πολύ υψηλό βαθμό ελευθερίας να συμμετάσχουν ενεργά στο μάθημα. Ακολουθούν όλοι οι υπόλοιποι μαθητές που δηλώνουν ότι απολαμβάνουν πολύ υψηλό βαθμό ελευθερίας να συμμετάσχουν ενεργά στο μάθημα. 102

103 Διαπιστώνουμε επομένως ότι οι απαντήσεις της πλειοψηφίας των μαθητών συνηγορούν στην ύπαρξη ενός πολύ ευνοϊκού κλίματος στην τάξη σχετικά με την ενεργή συμμετοχή στο μάθημα. Γράφημα 26: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη λήψη αποφάσεων στις ομάδες εργασίας Από τον πίνακα παρατηρούμε ότι αναφορικά με τα Έλληνες, για την πρώτη κατηγορία, Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη, οι απαντήσει ισομοιράζονται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Ελάχιστα», «Λίγο» και «Αρκετά» με 33,33% για την κάθε διαβάθμιση. Στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά» με 42,9%. Από 14,3% των απαντήσεων συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Ελάχιστα» «Λίγο» και «Πάρα πολύ». Για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά είναι μηδενικά. Στην κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πάρα πολύ» με 48,1% και έπεται το «Αρκετά» με 22,2%. Τρίτο ακολουθεί το «Πολύ» με 18,5, ενώ τα ποσοστά για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις κυμαίνονται από 0,0% έως 7,4%. Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πάρα πολύ» που συγκεντρώνει 44,7% και ακολουθεί το «Πολύ με 21,3%. Σε αυτή την κατηγορία έχουμε μεγαλύτερη διασπορά απαντήσεων καθώς η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει ένα ποσοστό της τάξεως του 19,1% και ακολουθεί το «Λίγο» με 10,6%. Τέλος το «Καθόλου» και το «Ελάχιστα» συγκεντρώνουν από ένα ποσοστό της τάξεως του 2,1%. Βλέπουμε λοιπόν ότι η αίσθηση ελευθερίας σχετικά με την δυνατότητα πρωτοβουλίας αποφάσεων μέσα στην ομάδα παρουσιάζεται υψηλότερη για τους μαθητές που έχουν υψηλότερο επίπεδο δημιουργικής σκέψης. Ακολούθως λοιπόν, σύμφωνα με τον Πίνακα 27, για τους Έλληνες με Άριστη και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη υφίσταται πάρα πολλή ελευθερία αναφορικά με την δυνατότητα να λαμβάνουν αποφάσεις μέσα στην ομάδα. Οι μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι υφίσταται αρκετή ελευθερία λήψης 103

104 αποφάσεων, ενώ για τους μαθητές που ανήκουν στην κατηγορία Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη, η ελευθερία αυτή φαίνεται να είναι σαφώς περιορισμένη. Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, τις περισσότερες απαντήσεις συγκεντρώνει το «Αρκετά» με 54,5% και ακολουθούν το «Λίγο» και το «Πολύ» με 18,2%. Το υπόλοιπο 9,1% των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Ελάχιστα». Για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, τα υψηλότερα ποσοστά παρουσιάζει η διαβάθμιση «Αρκετά» με 66,7% ενώ με 16,7 ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Από 8,3% συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Πολύ», ενώ τα υπόλοιπα ποσοστά είναι μηδενικά. Για την κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη το «Πολύ» συγκεντρώνει ένα ποσοστό της τάξεως του 46,2% συγκεντρώνοντας τον περισσότερο αριθμό απαντήσεων. Την δεύτερη θέση μοιράζονται το «Αρκετά» και το «Πάρα πολύ» με 23,1% για την κάθε διαβάθμιση και τελευταίο βρίσκεται το «Ελάχιστα» με 7,7%. Σύμφωνα με όσα είδαμε παραπάνω, οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι απολαμβάνουν τα υψηλότερα ποσοστά ελευθερίας να λάβουν αποφάσεις μέσα στην ομάδα εργασίας και ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη. Πίνακας 27: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη λήψη αποφάσεων στις ομάδες εργασίας ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ο δάσκαλος μας ενθαρρύνει να παίρνουμε αποφάσεις μέσα στην ομάδα εργασίας Καθόλ ου Ελάχισ τα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 3 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 33,3% 0,0% Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν Καλή p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,102 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,284 N=39 Άριστη 9-10p= 0,030 N= ,3% 14,3% 14,3% 42,9% 0,0% 14,3% 11 0,0% 9,1% 18,2% 54,5% 18,2% 0,0% 27 0,0% 3,7% 7,4% 22,2% 18,5% 48,1% 12 0,0% 0,0% 8,3% 66,7% 8,3% 16,7% 47 2,1% 2,1% 10,6% 19,1% 21,3% 44,7% 13 7,7% 0,0% 0,0% 23,1% 46,2% 23,1% Οι τιμές στατιστικής σημαντικότητας διαμορφώνονται ως εξής:, για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη p=0,102, για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη p=0,284 και για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη p=0,030. Συμπεραίνουμε λοιπόν ότι δεν υφίσταται σύνδεση μεταξύ των απαντήσεων και της μεταβλητής του εθνικότητας. Πολύ μεγάλη ελευθερία να λαμβάνουν αποφάσεις μέσα στην ομάδα δηλώνουν ότι έχουν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Ακολουθούν οι Έλληνες με Άριστη και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας. Αρκετή ελευθερία να λάβουν αποφάσεις μέσα στην ομάδα εργασίας δηλώνουν ότι αισθάνονται οι Έλληνες μαθητές με Σχεδόν καλή και καλή δημιουργική σκέψη. 104

105 Γράφημα 27: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη λήψη αποφάσεων στις ομάδες εργασίας ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός σχολικών βιβλίων Αναφορικά με τους Έλληνες, στην κατηγορία Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 66,7% και ακολουθεί το «Αρκετά» με 33,3%.Στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη η πλειοψηφία των απαντήσεων ισομοιράζεται μεταξύ διαβαθμίσεων «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» όπου συγκεντρώνουν 28,6% έκαστη. Τις υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνει το «Ελάχιστα» σε ποσοστό 14,3%.Για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, πιο συχνή απάντηση είναι το «Πάρα πολύ» με 37,0% και έπεται το «Πολύ» με 25,9%. Ακολουθεί το «Λίγο» με 14,8% των απαντήσεων και το «Αρκετά» με 11,1%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από το 3,7% μέχρι το 7,4% των απαντήσεων. Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 42,6% και ακολουθεί το «Πολύ» με 23,4%. Το «Αρκετά» συγκεντρώνει ένα ποσοστό της τάξης του 17,0% και ακολουθεί το «Λίγο» με 10,6%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 0,0% μέχρι 6,4%. Παρατηρούμε λοιπόν ότι για το σύνολο των μαθητών υφίσταται σε πολύ μεγάλο βαθμό η ελευθερία να αντλούν υλικό από εξωσχολικές πηγές. Αναλυτικότερα, μεγαλύτερη ενθάρρυνση αισθάνονται οι μαθητές με Σχεδόν καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη και ακολουθούν οι μαθητές των υπόλοιπων κατηγοριών. Αναφορικά με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, για την κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πολύ» με 45,5% και ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 27,3%. Τρίτο σε απαντήσεις έρχεται το «Λίγο» με 18,2%. Τις υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνει το «Αρκετά» με 9,1%. Στην κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, πρώτο σε απαντήσεις είναι το «Πολύ» με 50,0% και ακολουθεί το «Αρκετά» με 25,0%. Η διαβάθμιση «Καθόλου» συγκεντρώνει το 16,7% των απαντήσεων 105

106 ενώ στην τελευταία θέση βρίσκεται το «Πάρα πολύ» με 8,3%. Για την κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» με 38,5% βρίσκονται στην πρώτη θέση και έπεται η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 15,4%. Τελευταίο σε απαντήσεις βρίσκεται το «Καθόλου» με 7,7%. Η μεγάλη πλειοψηφία των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών δηλώνει ότι απολαμβάνει μεγάλο βαθμό ελευθερίας να επιλέξει εκπαιδευτικό υλικό από εξωσχολικές πηγές. Αναλυτικότερα περισσότερο ελεύθεροι αισθάνονται οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη και ακολουθούν οι υπόλοιπες κατηγορίες. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,094 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0, 166 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,045 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των παραπάνω τιμών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα, εκτός από την κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη της οποίας η τιμή του p υποδεικνύει στατιστική σημαντικότητα. Πίνακας 28: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός σχολικών βιβλίων ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Σχεδόν καλή 0-4,5 3 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν Καλή p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,094 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,166 N=39 Άριστη 9-10p= 0,045 N=60 Ν Ο δάσκαλος ενθαρρύνει να βρίσκουμε πληροφορίες και εκτός από το σχολικό βιβλίο Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Τη μεγαλύτερη ελευθερία να αντλήσουν υλικό από εξωσχολικές πηγές αισθάνονται οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη και ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη καθώς και οι Έλληνες με Άριστη δημιουργική σκέψη. Αρκετά ελεύθεροι να επιλέξουν υλικό από εξωσχολικές πηγές αισθάνονται οι Έλληνες μαθητές με Σχεδόν καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη καθώς και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Πάρα πολύ 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 66,7% 7 0,0% 14,3% 0,0% 28,6% 28,6% 28,6% 11 0,0% 0,0% 18,2% 9,1% 45,5% 27,3% 27 3,7% 7,4% 14,8% 11,1% 25,9% 37,0% 12 16,7% 0,0% 0,0% 25,0% 50,0% 8,3% 47 6,4% 0,0% 10,6% 17,0% 23,4% 42,6% 13 7,7% 0,0% 0,0% 38,5% 38,5% 15,4% 106

107 Γράφημα 28: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός σχολικών βιβλίων εθνικότητα ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Η στάση του δασκάλου σχετικά με την αυτοδιόρθωση ανά δημιουργική σκέψη και εθνικότητα Όσον αφορά τους Έλληνες, στους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη η διαβάθμιση «Λίγο» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με 66,7% και ακολουθεί το «Αρκετά» με 33,3%. Στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη το «Πολύ» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με ποσοστό 42,9% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 28,6%. Το «Καθόλου» και το «Αρκετά» συγκεντρώνουν από 14,3% ενώ τα ποσοστά για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις είναι μηδενικά. Για την κατηγορία Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει το 40,7% των απαντήσεων και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 29,6%. Το «Λίγο» συγκεντρώνει 14,8% και ακολουθεί το «Πολύ» με 11,1%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 0,0% έως 3,7%. Τέλος, για την κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη, το «Πολύ» συγκεντρώνει το 42,6% και η διαβάθμιση «Αρκετά» είναι η αμέσως επόμενη σε απαντήσεις, με ποσοστό 21,3%. Τα υπόλοιπα ποσοστά διαμορφώνονται ως εξής: 17,0% για το «Πάρα πολύ» και από 6,4% για το «Καθόλου» το «Ελάχιστα» και το «Λίγο» Οι μαθητές με Άριστη Πολύ Καλή και Καλή δημιουργική σκέψη είναι αυτοί που δηλώνουν ότι υπάρχει περισσότερη ελευθερία για αυτοδιόρθωση και ακολουθούν οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη που δηλώνουν ότι αισθάνονται ότι υπάρχει αρκετή ελευθερία για αυτοδιόρθωση στο μάθημα. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, για την κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη η πιο συχνή απάντηση είναι το «Αρκετά» με 45,5% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πολύ» με 36,4%. Το «Καθόλου» και το «Λίγο» συγκεντρώνουν από 9,1%, ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις δεν λαμβάνουν καμία απάντηση. Για την κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με ποσοστό 33,3% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Αρκετά» με 25,0% καθώς και το «Πάρα πολύ» με 16,7%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 8,3%. 107

108 Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» είναι πρώτη σε απαντήσεις με 38,5% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Αρκετά» με 30,8%. Η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει 15,4%. Για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά κυμαίνονται από 0,0% μέχρι 7,7%. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι απολαμβάνουν πολύ μεγάλη ελευθερία να αυτοδιορθώνονται. Ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,270 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,281 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,359 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των παραπάνω τιμών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Πίνακας 29: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών ως προς την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση στην τάξη ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Σχεδόν καλή 0-4,5 3 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν Καλή p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,270 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,281 N=39 Άριστη 9-10p= 0,359 N=60 Ν Ο δάσκαλος ενθαρρύνει την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας δηλώνουν ότι απολαμβάνουν πολύ μεγάλη ελευθερία αναφορικά με την δυνατότητα τους να αυτοδιορθώνονται. Ακολουθούν οι γηγενείς μαθητές με Καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη και τελευταίοι βρίσκονται οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη καθώς και οι Έλληνες με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη που δηλώνουν ότι αισθάνονται ότι υπάρχει αρκετή ελευθερία για αυτοδιόρθωση στο μάθημα. Θα λέγαμε ότι στην πλειοψηφία τους οι μαθητές υποστηρίζουν ότι έχουν την δυνατότητα αυτοδιόρθωσης σε ικανοποιητικό βαθμό. Πάρα πολύ 0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 0,0% 7 14,3% 0,0% 0,0% 14,3% 42,9% 28,6% 11 9,1% 0,0% 9,1% 45,5% 36,4% 0,0% 27 3,7% 0,0% 14,8% 40,7% 11,1% 29,6% 12 8,3% 8,3% 8,3% 25,0% 33,3% 16,7% 47 6,4% 6,4% 6,4% 21,3% 42,6% 17,0% 13 7,7% 7,7% 0,0% 30,8% 15,4% 38,5% 108

109 Γράφημα 29: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών ως προς την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση στην τάξη ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων Για τους Έλληνες, βλέπουμε ότι στους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη το 66,7% των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά» και ακολουθεί το «Πολύ» με 33,3%.Στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με ποσοστό 57,1%. Οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα», «Λίγο» και «Αρκετά» συγκεντρώνουν τις υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνοντας, η κάθε μια από 14,3%. Για την κατηγορία Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει το 33,3% των απαντήσεων και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πολύ» με 25,9%. Με μικρή διαφορά ακολουθεί το «Αρκετά» με ποσοστό 22,2% ενώ για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά κυμαίνονται από 3,7% έως 7,4%. Τέλος στην κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη παρατηρούμε μεγαλύτερη διασπορά απαντήσεων. Έτσι το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει το 42,6% ενώ το «Πολύ» ακολουθεί με ποσοστό 17,0%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται ως εξής: Η διαβάθμιση «Καθόλου» συγκεντρώνει 14,9%, το «Λίγο» συγκεντρώνει 12,8% και ακολουθούν το «Αρκετά» με 10,6% και το «Ελάχιστα» με 2,1%. Οι μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι υπάρχει πολλή ελευθερία για έκφραση θρησκευτικών πεποιθήσεων, ενώ ακολουθούν οι μαθητές με Σχεδόν καλή, Καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη που δηλώνουν ότι αισθάνονται ότι υπάρχει αρκετή ελευθερία για αυτοδιόρθωση στο μάθημα. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, για την κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη η πιο συχνή απάντηση είναι το «Αρκετά» με 45,5% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Λίγο» με 27,3%. Οι υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνονται στην διαβάθμιση «Πολύ» και φτάνουν το ποσοστό 18,2%. Για την κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη τις μισές απαντήσεις συγκεντρώνει το «Πάρα πολύ» με 50,0%. Οι υπόλοιπες απαντήσεις ισομοιράζονται. Στις διαβαθμίσεις «Λίγο» «Αρκετά» «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με ποσοστό 16,7% για την κάθε διαβάθμιση. Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη η διαβάθμιση «Πολύ» «είναι πρώτη σε απαντήσεις με 38,5% και ακολουθεί η διαβάθμιση Πάρα πολύ» με 23,1% και η διαβάθμιση «Αρκετά» με 15,4%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 7,7%. 109

110 Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,034 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,691 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,424 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των παραπάνω τιμών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων για την κατηγορία Καλή δημιουργική σχέση σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα, ενώ η τιμή του p για τις υπόλοιπες κατηγορίες δεν υποδεικνύει τέτοια συσχέτιση. Πίνακας 30: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Σχεδόν καλή 0-4,5 3 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Ν Ο δάσκαλος στα θρησκευτικά με ενθαρρύνει να μιλήσω για τη θρησκεία μου Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 0,0% 0,0% 0,0% 66,7% 33,3% 0,0% 7 0,0% 14,3% 14,3% 0,0% 14,3% 57,1% 11 9,1% 0,0% 27,3% 45,5% 18,2% 0,0% 27 7,4% 3,7% 7,4% 22,2% 25,9% 33,3% 12 0,0% 0,0% 16,7% 16,7% 16,7% 50,0% 47 14,9% 2,1% 12,8% 10,6% 17,0% 42,6% 13 7,7% 7,7% 7,7% 15,4% 38,5% 23,1% Σχεδόν Καλή p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,034 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,691 N=36 Άριστη 9-10p= 0,424 N=60 Γράφημα 30: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων ανά δημιουργική σκέψη και εθνικότητα ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) 110

111 Πολύ μεγάλο βαθμό ελευθερίας να εκδηλώνουν τις θρησκευτικές τους πεποιθήσεις, δηλώνουν ότι αισθάνονται οι μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας. Ακολουθούν οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη, οι γηγενείς με Καλή δημιουργική σκέψη και οι πολιτισμικά διαφορετικοί με Άριστη δημιουργική σκέψη. Αρκετά μεγάλη ελευθερία εκδηλώνουν τις θρησκευτικές τους πεποιθήσεις δηλώνουν ότι αισθάνονται οι Έλληνες με Άριστη δημιουργική σκέψη, και λίγη ελευθερία να μιλούν για τα θρησκευτικά τους πιστεύω δηλώνουν ότι έχουν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σε σχέση με την ενθαρρυντική συμπεριφορά συμμαθητή τους ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να εκφράσουν τη γνώμη τους Στους Έλληνες, βλέπουμε ότι για τους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη οι απαντήσεις μοιράζονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Ελάχιστα» και «Λίγο» με 33,3% για την κάθε διαβάθμιση. Για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη πρώτη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Πολύ» με 42,9% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 28,6%. Οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Αρκετά» συγκεντρώνουν από 14,3% ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικό αριθμό απαντήσεων. Η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με ποσοστό 33,3% συγκεντρώνει το σύνολο των απαντήσεων των μαθητών με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, ενώ ακολουθεί το «Αρκετά» με 18,5%. Στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πολύ», υπάρχει ισοκατανομή απαντήσεων με 14,8% για την κάθε διαβάθμιση. Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται ως εξής: 11,1% για το «Λίγο» και 7,4% για το «Ελάχιστα». Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, Το «Πολύ» συγκεντρώνει 27,7%. Στο «Αρκετά» και στο «Πάρα πολύ» έχουμε ισοκατανομή απαντήσεων με ποσοστό από 23,4% για την κάθε διαβάθμιση. Ακολουθεί το «Καθόλου» με 17,0% και τέλος, το «Λίγο» συγκεντρώνει 8,5%. Οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη και Καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν τους πολιτισμικά διαφορετικούς συμμαθητές τους να εκφέρουν την γνώμη τους σε πολύ μεγάλο βαθμό. Ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, ενώ οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν ελάχιστα τους πολιτισμικά διαφορετικούς συμμαθητές τους να εκφέρουν την γνώμη τους. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, στην κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη, οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Πολύ» συγκεντρώνουν από 36,4%, και ακολουθούν το «Καθόλου», το «Ελάχιστα» και το «Λίγο» όπου ισομοιράζονται τις υπόλοιπες απαντήσεις και συγκεντρώνουν ποσοστό από 9,1% για την κάθε διαβάθμιση. Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη πρώτες σε απαντήσεις είναι οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με ισοκατανομή απαντήσεων και ποσοστό 33,3% για την κάθε διαβάθμιση. Ακολουθεί η διαβάθμιση «Πολύ» με 16,7%. Οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο» συγκεντρώνουν από 8,3%. Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το 46,2% των απαντήσεων και ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 23,1%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 7,7%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις ακολουθούν με μεγάλη διαφορά με τα ποσοστά τους να κυμαίνονται από 0,0% έως 5,7%. Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν πολύ τους πολιτισμικά διαφορετικούς συμμαθητές τους να εκφέρουν την γνώμη τους ενώ οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Άριστη 111

112 δημιουργική σκέψη, δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν αρκετά τους πολιτισμικά διαφορετικούς συμμαθητές τους να εκφέρουν την γνώμη τους. Πίνακας 31: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να εκφράσουν τη γνώμη τους ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Καθόλ ου Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου που έχει διαφορετική καταγωγή να πει τη γνώμη του Ελάχισ τα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 3 33,3% 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν Καλή p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,254 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,757 N=39 Άριστη 9-10p= 0,254 N= ,3% 0,0% 0,0% 14,3% 42,9% 28,6% 11 9,1% 9,1% 36,4% 9,1% 36,4% 0,0% 27 14,8% 7,4% 11,1% 18,5% 14,8% 33,3% 12 8,3% 0,0% 8,3% 16,7% 33,3% 33,3% 47 17,0% 0,0% 8,5% 23,4% 27,7% 23,4% 13 7,7% 7,7% 7,7% 7,7% 46,2% 23,1% Γράφημα 31: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να εκφράσουν τη γνώμη τους ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,254 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη, 0,757 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,705 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,254 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Οι γηγενείς μαθητές με Καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη καθώς και οι μη γηγενείς μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν πολύ τους πολιτισμικά διαφορετικούς 112

113 συμμαθητές τους να εκφέρουν την γνώμη τους. Ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη και οι γηγενείς με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Τελευταίοι, οι Έλληνες μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν ελάχιστα τους πολιτισμικά διαφορετικούς συμμαθητές τους να εκφέρουν την γνώμη τους Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στις προσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους Όσον αφορά στους γηγενείς, στους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Καθόλου» με 66,7% και ακολουθεί το «Αρκετά» με 33,3%. Στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη το «Πολύ» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με ποσοστό 42,9%. Οι υπόλοιπες απαντήσεις ισοκατανέμονται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Ελάχιστα», «Λίγο», «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» όπου συγκεντρώνουν από 14,3%. Για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει το 29,5% των απαντήσεων και έπονται οι διαβαθμίσεις «Λίγο» με 25,9%, και «Αρκετά» με 22,2%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται ως εξής: 14,8% για το «Πολύ και 7,4% για το «Καθόλου». Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, το «Πάρα πολύ», συγκεντρώνει το 42,6% και ακολουθεί σε απαντήσεις η διαβάθμιση «Πολύ» με ποσοστό 23,4%. Τα υπόλοιπα ποσοστά διαμορφώνονται ως εξής: από 14,9% για το «Αρκετά», 8,5% για το «Καθόλου, 6,4% για το «Λίγο» και 4,3% για το «Ελάχιστα». Παρατηρούμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων παρουσιάζουν μια αναλογία με το επίπεδο δημιουργικής σκέψης. Ως εκ τούτου, σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν, οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη επιδιώκουν σε πολύ μεγάλο βαθμό να αναπτύσσουν διαπροσωπικές σχέσεις με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη και οι μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι επιδιώκουν ελάχιστα να αναπτύσσουν διαπροσωπικές σχέσεις με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, βλέπουμε ότι για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Λίγο» με 36,4%. Ακολουθεί το «Πολύ» με 27,3% και το «Αρκετά» με 18,2%. Τις υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πάρα πολύ» με 9,1% για την κάθε διαβάθμιση. Στην κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ», συγκεντρώνει το 33,3% και ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 25,0%. Το «Καθόλου» καθώς και το «Ελάχιστα» συγκεντρώνουν από 16,7% και τελευταίο έρχεται το «Αρκετά» με 8,3%. Στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, την πρώτη θέση καταλαμβάνει η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 38,5%, ακολουθεί το «Πολύ» με 23,1% και το «Λίγο» με 15,4% Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 7,7%. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι επιδιώκουν αρκετά να αναπτύσσουν διαπροσωπικές σχέσεις με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, ενώ οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι δεν επιδιώκουν λίγο μονάχα να αναπτύσσουν διαπροσωπικές σχέσεις με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Από τον πίνακα διαπιστώνουμε ότι, για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, ισούται με 0,637, για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη ισούται με 0,059 και για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, ισούται με 0,

114 Πίνακας 32: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στις προσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Σχεδόν καλή 0-4,5 3 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν Καλή p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,637 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,059 N=39 Άριστη 9-10p= 0,892 N=60 Ν Επιδιώκω να κάνω παρέα με μαθητές με διαφορετική καταγωγή Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Γράφημα 32: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στις προσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Πάρα πολύ 66,7% 0,0% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 7 0,0% 14,3% 14,3% 14,3% 42,9% 14,3% 11 9,1% 0,0% 36,4% 18,2% 27,3% 9,1% 27 7,4% 0,0% 25,9% 22,2% 14,8% 29,6% 12 16,7% 16,7% 0,0% 8,3% 33,3% 25,0% 47 8,5% 4,3% 6,4% 14,9% 23,4% 42,6% 13 7,7% 7,7% 15,4% 7,7% 23,1% 38,5% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Βάσει των αποτελεσμάτων αυτών, δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των απαντήσεων των μαθητών και της μεταβλητής του εθνικότητας. Παρατηρούμε ότι οι απαντήσεις των μαθητών στο σύνολο τους παρουσιάζουν αναλογία με το επίπεδο δημιουργικής σκέψης. Αναλυτικά, οι Έλληνες μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη έρχονται πρώτοι καθώς σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν, επιδιώκουν σε πολύ μεγάλο βαθμό να αναπτύσσουν διαπροσωπικές σχέσεις με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική 114

115 σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας, οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη καθώς και οι Έλληνες με Καλή δημιουργική σκέψη. Οι μη γηγενείς μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι επιδιώκουν σε μικρό βαθμό να αναπτύσσουν διαπροσωπικές σχέσεις με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Τελευταίοι, οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι επιδιώκουν ελάχιστα να αναπτύσσουν διαπροσωπικές σχέσεις με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλούν για την χώρα τους Στους Έλληνες, βλέπουμε ότι για τους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη οι απαντήσεις μοιράζονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Λίγο» και «Αρκετά» με 33,3% για την κάθε διαβάθμιση. Στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη το «Αρκετά» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με ποσοστό 42,9% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 28,6%. Οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο» συγκεντρώνουν τις υπόλοιπες απαντήσεις με 14,3% για την κάθε διαβάθμιση. Για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη, οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 29,6%, δηλαδή την πλειοψηφία των απαντήσεων. Έπεται η διαβάθμιση «Λίγο» με 18,5% και για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά κυμαίνονται ως εξής: 14,8% για το «Αρκετά» και 7,4% για το «Καθόλου». Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το 31,9%, το υψηλότερο δηλαδή ποσοστό και ακολουθούν το «Αρκετά» και το «Πάρα πολύ» με ποσοστό 21,3% για την κάθε διαβάθμιση. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις διαμορφώνονται ως εξής: 10,6% για το «Καθόλου», 8,5% για το Ελάχιστα και 6,4% για το Λίγο. Σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν, οι μαθητές με Καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη ενθαρρύνουν πολύ τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές να μιλούν για την χώρα τους και ακολουθούν οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Λίγο ενθαρρυντικοί προς τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη. Όσον αφορά στους μη γηγενείς μαθητές, στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Πολύ» συγκεντρώνουν την πλειοψηφία των απαντήσεων με 27,3% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Πάρα πολύ» που συγκεντρώνουν από 18,2%. Τις υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνει το «Αρκετά» με 9,1%.Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη οι πιο συχνές απαντήσεις είναι το «Αρκετά» και το «Πάρα πολύ» με 25,0% και ακολουθούν το «Καθόλου», το «Ελάχιστα» και το «Πολύ» που συγκεντρώνουν τις υπόλοιπες απαντήσεις με 16,7% για την κάθε διαβάθμιση. Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει 38,5%, το υψηλότερο δηλαδή ποσοστό, ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 30,8% και έπεται το το «Αρκετά» που συγκεντρώνει ποσοστό 15,4%. Τις εναπομείνασες απαντήσεις μοιράζονται οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο» με 7,7% για την κάθε μια. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν πολύ τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές να μιλούν για την χώρα τους, ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, και τελευταίοι βρίσκονται μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη που δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν λίγο τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές να μιλούν για την χώρα τους. 115

116 Πίνακας 33: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλούν για την χώρα τους ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Σχεδόν καλή 0-4,5 3 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν Καλή p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,166 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,131 N=39 Άριστη 9-10p= 0,860 N=60 Ν Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου με διαφορετική καταγωγή να μιλήσει για τη χώρα του Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,166 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,131 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,860 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Επομένως οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Πάρα πολύ 33,3% 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 7 14,3% 0,0% 14,3% 42,9% 0,0% 28,6% 11 0,0% 27,3% 18,2% 9,1% 27,3% 18,2% 27 7,4% 0,0% 18,5% 14,8% 29,6% 29,6% 12 16,7% 16,7% 0,0% 25,0% 16,7% 25,0% 47 10,6% 8,5% 6,4% 21,3% 31,9% 21,3% 13 7,7% 0,0% 7,7% 15,4% 38,5% 30,8% Γράφημα 33: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλούν για την χώρα τους ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Πάρα πολύ Έτσι, οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, οι Έλληνες μαθητές με Καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν πολύ τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές να μιλούν για την χώρα τους. Ακολουθούν οι γηγενείς με Άριστη δημιουργική σκέψη και οι μη γηγενείς με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη,ενώ οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, δηλώνουν ότι 116

117 ενθαρρύνουν μονάχα λίγο τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές να μιλούν για την χώρα τους Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για τη συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια Στους Έλληνες, βλέπουμε ότι για τους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη οι απαντήσεις μοιράζονται στις διαβαθμίσεις «Ελάχιστα», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με 33,3% για την κάθε διαβάθμιση. Το «Πολύ» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν την μεγάλη πλειοψηφία των απαντήσεων των μαθητών με Καλή δημιουργική σκέψη με ποσοστό από 42,9%. Το «Αρκετά» φτάνει το ποσοστό 14,3% συγκεντρώνοντας τις υπόλοιπες απαντήσεις. Για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, στο «Πολύ» η πλειοψηφία των απαντήσεων με ποσοστό 37,0%. Ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» με 22,2% ενώ τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται ως εξής: 11,1% για το «Λίγο» και 7,4% για το «Καθόλου». Η πιο συχνή επιλογή για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη είναι η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 40,4%. Έπονται οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» με 19,1% καθώς και το «Ελάχιστα» και το «Λίγο» όπου το καθένα συγκεντρώνει από 8,5%. Τέλος,4,3% συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Καθόλου». Όλοι οι μαθητές απαντούν ότι ενθαρρύνουν την συμμετοχή των συμμαθητών τους σε ομαδικές δραστηριότητες, ακόμη και αν έχουν χάσει ένα παιχνίδι, από πολύ έως πάρα πολύ. Υψηλότερα ποσοστά παρουσιάζουν οι μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη και ακολουθούν οι υπόλοιπες κατηγορίες. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, για την κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πολύ» με 54,5% και ακολουθούν το «Αρκετά» και το «Πάρα πολύ» με 18,2%. Το «Καθόλου» συγκεντρώνει τις υπόλοιπες απαντήσεις με 9,1%. Για την κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» είναι με μεγάλη διαφορά πρώτες σε απαντήσεις με ποσοστό 41,7% για την κάθε διαβάθμιση. Τις υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνουν το «Λίγο» και το «Αρκετά» με 8,3%. Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ», όπως προηγουμένως είναι πρώτες με διαφορά και με ποσοστό 46,2% για την κάθε μια. Τις υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνει το «Λίγο» με 7,7%. Όπως και οι γηγενείς, έτσι και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές απαντούν ότι ενθαρρύνουν σε πολύ μεγάλο βαθμό την συμμετοχή των συμμαθητών τους σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και αν έχουν χάσει ένα παιχνίδι. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη και Καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν πάρα πολύ τους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν σε ομαδικές ακόμη και αν έχουν χάσει ένα παιχνίδι. Ακολουθούν με μικρή διαφορά οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. 117

118 Πίνακας 34: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για τη συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου να παραμείνει στην ομάδα ακόμα και όταν χάσει σε ένα παιχνίδι Καθόλ ου Ελάχισ τα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 3 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 33,3% 33,3% Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,630 N= 18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,557 N=39 Άριστη 9-10p= 0,206 N=60 7 0,0% 0,0% 0,0% 14,3% 42,9% 42,9% 11 9,1% 0,0% 0,0% 18,2% 54,5% 18,2% 27 7,4% 0,0% 11,1% 22,2% 37,0% 22,2% 12 0,0% 0,0% 8,3% 8,3% 41,7% 41,7% 47 4,3% 8,5% 8,5% 19,1% 19,1% 40,4% 13 0,0% 0,0% 7,7% 0,0% 46,2% 46,2% Γράφημα 34: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για τη συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,630 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,557 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,206 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Οι μαθητές στο σύνολο τους απαντούν ότι ενθαρρύνουν σε πολύ μεγάλο βαθμό την συμμετοχή των συμμαθητών τους σε ομαδικές δραστηριότητες, ακόμη και αν έχουν χάσει ένα παιχνίδι. Ειδικότερα, πάρα πολύ ενθαρρυντικοί απαντούν ότι είναι οι 118

119 γηγενείς με Καλή δημιουργική σκέψη και οι μη γηγενείς με Άριστη και Καλή δημιουργική σκέψη. Όλες οι υπόλοιπες κατηγορίες απαντούν ότι ενθαρρύνουν πολύ τους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν σε ομαδικές ακόμη και αν έχουν χάσει ένα παιχνίδι Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια παρά την ύπαρξη δυσκολιών Εξετάζοντας στους Έλληνες, για την πρώτη κατηγορία, Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη, το σύνολο των απαντήσεων το συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά». Στους Έλληνες μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πολύ» με 42,9%. Ακολουθεί η διαβάθμιση «Ελάχιστα» με 28,6%. Οι εναπομείνασες απαντήσεις ισοκατανέμονται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» με 14,3% για την κάθε διαβάθμιση. Στην κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πολύ» με 33,3% και ακολουθούν το «Λίγο» και το «Αρκετά» με 22,2% για την κάθε διαβάθμιση. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις κατανέμονται ως εξής: 14,8% για το «Καθόλου» και 7,4% για το «Πάρα πολύ». Τέλος, στην κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πάρα πολύ» που συγκεντρώνει 31,9%, και αμέσως επόμενο είναι το «Πολύ» με 23,4%. Βλέπουμε ότι σε αυτή την κατηγορία οι απαντήσεις είναι πιο μοιρασμένες καθώς από 12,8% συγκεντρώνουν το «Λίγο» και το «Αρκετά», και ακολουθούν το «Καθόλου» με 10,6% και το «Ελάχιστα» με 8,5%. Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι οι Έλληνες είναι πολύ ενθαρρυντικοί προς την συμμετοχή των συμμαθητών τους σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και εάν δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες ενός παιχνιδιού. Πιο συγκεκριμένα, Πολύ ενθαρρυντικοί εμφανίζονται οι μαθητές με Άριστη, Πολύ καλή και Καλή δημιουργική σκέψη. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν σε αρκετά μεγάλο βαθμό τους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και εάν δυσκολεύονται να ακολουθήσουν τους κανόνες. Περνώντας στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, βλέπουμε τα παρακάτω. Για την κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πολύ» με 45,5%. Ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 27,3% και τελευταίο σε απαντήσεις είναι το «Αρκετά» με 18,2%. Αξιοσημείωτα το 75,0% των απαντήσεων στην κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη μοιράζεται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Ελάχιστα», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με την καθεμία από αυτές να συγκεντρώνει ποσοστό 25,0%. Τις υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνει το «Αρκετά» με 16,7%. Για την κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη η διαβάθμιση «Πολύ» με 38,5% βρίσκεται στην πρώτη θέση και έπονται οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» με 23,1%. Τελευταίο είναι το «Αρκετά» με 15,4%. Οι μη γηγενείς μαθητές στο σύνολο τους απαντούν ότι είναι πολύ ενθαρρυντικοί προς την παραμονή των συμμαθητών σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και εάν έχουν χάσει ένα παιχνίδι. Θα λέγαμε μάλιστα ότι εμφανίζονται να είναι πιο ενθαρρυντικοί από τους γηγενείς συμμαθητές τους. Τα πιο υψηλά ποσοστά ενθάρρυνσης εμφανίζονται στις κατηγορίες Καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη και ακολουθεί με μικρή διαφορά η κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Από τον πίνακα διαπιστώνουμε ότι για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, το p ισούται με 0,386, για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη ισούται με 0,035 και για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, ισούται με 0,494. Βάσει των τιμών αυτών, δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των απαντήσεων και της μεταβλητής του εθνικότητας. 119

120 Πίνακας 35: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια παρά την ύπαρξη δυσκολιών ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου να παραμείνει στην ομάδα ακόμα και όταν δεν μπορεί να ακολουθήσει όλους τους κανόνες ενός παιχνιδιού Καθόλ ου Ελάχισ τα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 3 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη ,0% 28,6% 0,0% 14,3% 42,9% 14,3% 11 9,1% 0,0% 0,0% 18,2% 45,5% 27,3% 27 14,8% 0,0% 22,2% 22,2% 33,3% 7,4% 12 8,3% 25,0% 0,0% 16,7% 25,0% 25,0% 47 10,6% 8,5% 12,8% 12,8% 23,4% 31,9% 13 0,0% 0,0% 15,4% 23,1% 38,5% 23,1% Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,386 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,035 N=39 Άριστη 9-10p= 0,494 N=60 Γράφημα 35: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια παρά την ύπαρξη δυσκολιών ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Σε γενικές γραμμές θα λέγαμε ότι οι μη γηγενείς εμφανίζονται να είναι λίγο περισσότερο ενθαρρυντικοί από τους Έλληνες συμμαθητές τους, με το σύνολο των μαθητών ωστόσο να απαντούν ότι είναι πολύ ενθαρρυντικοί. Ακολούθως λοιπόν, οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη εμφανίζονται πολύ ενθαρρυντικοί. Ακολουθούν με μικρή διαφορά οι Έλληνες μαθητές με Άριστη, 120

121 Πολύ καλή και Καλή δημιουργική σκέψη και οι μη γηγενείς με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Οι Έλληνες με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν αρκετά τους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και εάν δυσκολεύονται να ακολουθήσουν τους κανόνες Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους Εξετάζοντας τον Πίνακα 36, αναφορικά με τους Έλληνες, στους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη οι απαντήσεις μοιράζονται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Ελάχιστα» και «Λίγο» με 33,3% στην κάθε μια. Στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη η πλειοψηφία των απαντήσεων ισοκατανέμεται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Λίγο» και «Πάρα πολύ» με ποσοστό 28,6% για την κάθε διαβάθμιση. Ακολουθεί το «Αρκετά» με ποσοστό 14,3%. Για την κατηγορία Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη το «Λίγο» έρχεται πρώτο με 25,9% και ακολουθεί σε απαντήσεις η διαβάθμιση «Καθόλου» με 22,2%. Στις διαβαθμίσεις Ελάχιστα», «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» ισοκατανέμονται οι υπόλοιπες απαντήσεις με ποσοστό 14,8% για την κάθε διαβάθμιση. Στην κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη παρατηρούμε μεγάλη διασπορά απαντήσεων. Το «Καθόλου» συγκεντρώνει το 25,5% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Αρκετά» με 23,4%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται ως εξής: 19,1% για το «Πάρα πολύ», 17,0% για το «Πολύ», 12,8% για το «Λίγο» και 2,1% για το «Ελάχιστα». Παρατηρούμε ότι οι μαθητές επιλέγουν απαντήσεις που υποδεικνύουν περισσότερο την αποφυγή διαφωνιών στην τάξη παρά την εκδήλωση τους. Σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν, οι μαθητές στο σύνολο τους δεν ενθαρρύνουν ιδιαιτέρως την ύπαρξη διαφωνιών. Λίγο ενθαρρυντικοί δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη και ελάχιστα ενθαρρυντικοί όσοι ανήκουν στις κατηγορίες Σχεδόν καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη. Στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, βλέπουμε ότι για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά» με 36,4%, ακολουθούν το «Λίγο» και το «Πολύ» με 27,3% για την κάθε διαβάθμιση. Ακολουθεί το «Ελάχιστα» με 9,1%. Στην κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Καθόλου», συγκεντρώνει το 58,3%, ακολουθούν το «Αρκετά» και το «Πολύ» με 16,7% για την κάθε διαβάθμιση και τις υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνει το «Πάρα πολύ» με 8,3%. Για τις μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, το «Λίγο», συγκεντρώνει το 38,5% και ακολουθούν σε απαντήσεις οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» με ποσοστό 23,1%. Το «Καθόλου» συγκεντρώνει το υπόλοιπο των απαντήσεων με 15,4%. Βλέπουμε ότι και για τους μη γηγενείς οι απαντήσεις συνηγορούν στην αποφυγή έκφρασης διαφορετικών απόψεων στην τάξη. Οι μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν αρκετά τις διαφωνίες, ενώ οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν λίγο τις διαφωνίες. Ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη και οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη που δηλώνουν ότι δεν ενθαρρύνουν τις διαφωνίες σχεδόν καθόλου. 121

122 Πίνακας 36: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Διαβαθμίσεις Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου να διαφωνήσει μαζί μου Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Ν Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 3 33,3% 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,457 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,102 N=39 Άριστη 9-10p= 0,284 N= ,6% 0,0% 28,6% 14,3% 0,0% 28,6% 11 0,0% 9,1% 27,3% 36,4% 27,3% 0,0% 27 22,2% 14,8% 25,9% 14,8% 7,4% 14,8% 12 58,3% 0,0% 0,0% 16,7% 16,7% 8,3% 47 25,5% 2,1% 12,8% 23,4% 17,0% 19,1% 13 15,4% 0,0% 38,5% 23,1% 23,1% 0,0% Γράφημα 36: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,087 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,102 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,284 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, συμπεραίνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Μολονότι οι αλλοδαποί φαίνεται να ενθαρρύνουν περισσότερο την έκφραση διαφορετικών απόψεων στην τάξη απ ότι οι Έλληνες, τα ποσοστά ενθάρρυνση είναι πολύ χαμηλά για όλους τους μαθητές. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν αρκετά τις διαφωνίες, ενώ οι πολιτισμικά 122

123 διαφορετικοί μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη καθώς και οι Έλληνες με Καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη απαντούν ότι είναι λίγο ενθαρρυντικοί. Ελάχιστα ενθαρρυντικοί δηλώνουν ότι είναι οι Έλληνες που ανήκουν στις κατηγορίες Σχεδόν καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη Τελευταίοι, οι μη γηγενείς με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι δεν ενθαρρύνουν τις διαφωνίες σχεδόν καθόλου Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών για τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας Ως προς την ενθάρρυνση που δείχνουν οι μαθητές προς την χρήση διαφορετικών γλωσσών στην τάξη, για τους Έλληνες, βλέπουμε ότι στην κατηγορία Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη οι απαντήσεις είναι μοιρασμένες μεταξύ των διαβαθμίσεων «Ελάχιστα», «Λίγο» και «Πάρα πολύ» με 33,3% για την καθεμία. Στην κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη, την πλειοψηφία των απαντήσεων των μαθητών συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Ελάχιστα» με ποσοστό 28,6%, ενώ όλες οι υπόλοιπες απαντήσεις ισομοιράζονται μεταξύ των υπόλοιπων διαβαθμίσεων με 14,3% για την κάθε διαβάθμιση. Για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, το «Αρκετά» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν την πλειοψηφία των απαντήσεων με 22,2% για το κάθε ένα. Ακολουθούν το «Καθόλου» και το «Ελάχιστα» με 18,5% ενώ οι υπόλοιπες απαντήσεις κατανέμονται ως εξής: 11,1% για το «Πολύ» και 7,4% για το «Λίγο». Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη πρώτη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Λίγο» με 27,7% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 21,3%. Έπεται το «Αρκετά» με 19,1% ενώ στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πολύ» υπάρχει ισοκατανομή απαντήσεων με 14,9% για την κάθε διαβάθμιση. Τέλος το «Ελάχιστα» συγκεντρώνει 2,1%. Βλέπουμε ότι οι μαθητές στην πλειοψηφία τους δεν ενθαρρύνουν ιδιαίτερα τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους. Πιο ενθαρρυντικοί δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, ακολουθούν οι μαθητές με Σχεδόν καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη που δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν λίγο τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους και τελευταίοι βρίσκονται οι μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη που δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν ελάχιστα την χρήση διαφορετικών γλωσσών στην τάξη. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, στην κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Λίγο» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με 36,4% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Αρκετά» με 18,2%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν τις εναπομείνασες απαντήσεις με ποσοστό 9,1% για την κάθε διαβάθμιση. Για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη η πλειοψηφία των απαντήσεων ισοκατανέμεται στις διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Ελάχιστα» και «Λίγο» όπου συγκεντρώνουν από 25,0%. Ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 16,7% και τελευταία βρίσκεται η διαβάθμιση «Αρκετά» με 8,3%. Αντίστοιχη εικόνα παρουσιάζουν τα ποσοστά για την κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη, Οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα», «Λίγο» και «Αρκετά» συγκεντρώνουν τις περισσότερες απαντήσεις με 23,1% για την κάθε μια. Οι υπόλοιπες απαντήσεις μοιράζονται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Καθόλου» και «Πάρα πολύ» με ποσοστό 15,4% για την κάθε μια. Όπως και στους Έλληνες έτσι και στους πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές οι απαντήσεις των υποκειμένων υποδηλώνουν μια περιορισμένη ενθάρρυνση προς την χρήσης της γηγενούς γλώσσας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών. Οι μαθητές με Καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν λίγο τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους, ενώ οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι είναι ελάχιστα ενθαρρυντικοί. 123

124 Πίνακας 37: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών για τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ενθαρρύνω τους συμμαθητές μου να μιλούν στη γλώσσα καταγωγής τους Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 3 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 33,3% Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,756 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,454 N=39 Άριστη 9-10p= 0,110 N= ,3% 28,6% 14,3% 14,3% 14,3% 14,3% 11 9,1% 18,2% 36,4% 18,2% 9,1% 9,1% 27 18,5% 18,5% 7,4% 22,2% 11,1% 22,2% 12 25,0% 25,0% 25,0% 8,3% 0,0% 16,7% 47 14,9% 2,1% 27,7% 19,1% 14,9% 21,3% 13 15,4% 23,1% 23,1% 23,1% 0,0% 15,4% Γράφημα 37: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών για τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,756 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,454 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,110 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, συμπεραίνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Βλέπουμε ότι τόσο οι Έλληνες όσο και οι αλλοδαποί μαθητές απαντούν ότι δεν ενθαρρύνουν ιδιαίτερα τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές να μιλοὐν στην 124

125 γλώσσα καταγωγής τους με τους Έλληνες να εμφανίζονται λίγο πιο ενθαρρυντικοί. Αρκετά ενθαρρυντικοί δηλώνουν ότι είναι οι Έλληνες μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, ακολουθούν οι Έλληνες μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη, οι μη γηγενείς με Καλή δημιουργική σκέψη και οι μαθητές που ορίζεται ότι έχουν Άριστη δημιουργική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας που δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν λίγο τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους. Ελάχιστη ενθάρρυνση δηλώνουν ότι δείχνουν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη και οι Έλληνες μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή σε σχέση με την ενθαρρυντική συμπεριφορά συμμαθητών του ανά εθνικότητα και φύλο Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να εκφράζει τη γνώμη του Αναφορικά με τους Έλληνες, βλέπουμε ότι στους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη το 66,7% των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Ελάχιστα» και ακολουθεί το «Αρκετά» με 33,3%. Στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη το σύνολο των απαντήσεων των μαθητών μοιράζεται στις διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με ποσοστό 28,6% για την κάθε διαβάθμιση. Τελευταίο ακολουθεί το «Καθόλου» με 14,3%. Πολύ υψηλό είναι το ποσοστό για τις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Αρκετά» στην κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, όπου φτάνει το 33,3% για την κάθε διαβάθμιση. Ακολουθεί η διαβάθμιση «Λίγο» με 14,8%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις διαμορφώνονται ως εξής: 11,1% για το «Πολύ» και 7,4% για το «Πάρα πολύ». Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη πρώτη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Πολύ» με 29,8% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Καθόλου» με 17,0%. Στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» υπάρχει ισοκατανομή απαντήσεων με 14,9%. Ακολουθούν το «Λίγο» με 12,8% και το «Ελάχιστα» με 10,6%. Οι απαντήσεις των μαθητών είναι ισομοιρασμένες μεταξύ της αίσθησης της αρκετής και της λίγης ελευθερίας. Ειδικότερα, πολύ ελεύθεροι αισθάνονται οι μαθητές με Καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη, και λίγο ελεύθεροι αισθάνονται οι μαθητές με Σχεδόν καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Εξετάζοντας τις απαντήσεις των μη γηγενών μαθητών, βλέπουμε ότι για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη το «Ελάχιστα» συγκεντρώνει τις περισσότερες απαντήσεις με 36,4%, ακολουθεί το «Καθόλου» με 27,3% ενώ οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» ακολουθούν με μεγάλη διαφορά συγκεντρώνοντας από 9,1%.Για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, τις περισσότερες απαντήσεις συγκεντρώνει το «Λίγο» με 33,3%, και ακολουθεί το «Πολύ» με 25,0%. Έπονται οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πάρα πολύ» με 16,7% και τελευταίο βρίσκεται το «Αρκετά» με 8,3% Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, τα υψηλότερα ποσοστά παρουσιάζει η διαβάθμιση «Πολύ» με 30,8%. Το «Καθόλου», το «Ελάχιστα» το «Λίγο» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 15,4% και τελευταίο έρχεται το «Αρκετά» με 7,7%. Σχετικά χαμηλά είναι λοιπόν τα ποσοστά ελευθερίας έκφρασης της γνώμης που αισθάνονται οι αλλοδαποί μαθητές. Αρκετή ενθάρρυνση να εκφράσουν την γνώμη τους αισθάνονται οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη, και τελευταίοι έρχονται οι μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη που δηλώνουν ότι αισθάνονται ελάχιστη ελευθερία να εκφράσουν την γνώμη τους μέσα στην τάξη. 125

126 Πίνακας 38: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να εκφράζει τη γνώμη του ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να πω τη γνώμη μου παρόλο που έχω διαφορετική καταγωγή Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 3 0,0% 66,7% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,116 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,202 N=39 Άριστη 9-10p= 0,985 N= ,3% 0,0% 0,0% 28,6% 28,6% 28,6% 11 27,3% 36,4% 9,1% 0,0% 9,1% 18,2% 27 33,3% 0,0% 14,8% 33,3% 11,1% 7,4% 12 16,7% 0,0% 33,3% 8,3% 25,0% 16,7% 47 17,0% 10,6% 12,8% 14,9% 29,8% 14,9% 13 15,4% 15,4% 15,4% 7,7% 30,8% 15,4% Γράφημα 38: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να εκφράζει τη γνώμη του ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Πάρα πολύ Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,116 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,202 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,985 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Τόσο για τους Έλληνες όσο και για τους πολιτισμικά διαφορετικούς, τα ποσοστά υποδεικνύουν μια αρκετά χαμηλή αίσθηση ελευθερίας αναφορικά με την δυνατότητα των μαθητών να εκφέρουν την γνώμη τους στη τάξη. Πολύ ελεύθεροι αισθάνονται οι Έλληνες μαθητές με Καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη, ενώ αρκετά ελεύθεροι αισθάνονται οι μη γηγενείς μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Λίγη ενθάρρυνση αισθάνονται ότι έχουν οι γηγενείς μαθητές με 126

127 Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη και το σύνολο των μαθητών με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Τελευταίοι, οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, δηλώνουν ότι αισθάνονται ελάχιστη ελευθερία να εκφράσουν την γνώμη τους μέσα στην τάξη Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή ως προς τη δυνατότητά του να συμπεριληφθεί στον κοινωνικό κύκλο των πολιτισμικά διαφορετικών συμμαθητών του Αναφορικά με τους Έλληνες, στην κατηγορία Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη οι απαντήσεις μοιράζονται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Ελάχιστα», «Λίγο» και «Πολύ». Στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη τις περισσότερες απαντήσεις συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πολύ» με 42,9%, ενώ το «Αρκετά» είναι η αμέσως πιο δημοφιλής απάντηση με 28,6%. Έπονται οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πάρα πολύ» με ποσοστό 14,3% όπου και συγκεντρώνουν τις υπόλοιπες απαντήσεις. Για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, τις περισσότερες απαντήσεις συγκεντρώνει το «Καθόλου» με 25,9% και ακολουθούν το «Λίγο» και το «Πολύ» με 18,5%, ενώ τις υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνει το «Αρκετά» και το «Πάρα πολύ» με 14,8%. Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά» με 29,8%.Ακολουθεί το «Πολύ» με 23,4% και το «Πάρα πολύ» με 17,0%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις διαμορφώνονται ως εξής: 14,9% για το «Λίγο», 8,5% για το «Καθόλου» και 6,4% για το «Ελάχιστα». Παρατηρούμε λοιπόν ότι οι απαντήσεις των γηγενών μαθητών δεν είναι συγκεντρωμένες αλλά αντίθετα παρουσιάζουν διαβάθμιση. Πολύ ελεύθεροι να σχετιστούν με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη. Αρκετά ελεύθεροι απαντούν ότι είναι οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, ακολουθούν οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη ενώ οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι νιώθουν ελάχιστα ελεύθεροι να σχετιστούν με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Εξετάζοντας τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, βλέπουμε τα παρακάτω: Για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη οι πιο συχνή απάντηση, το «Αρκετά», συγκεντρώνει το 45,5% των απαντήσεων. Ακολουθεί το «Πολύ» που συγκεντρώνει 27,3% ενώ οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα», «Λίγο» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν τις υπόλοιπες απαντήσεις με ποσοστό 9,1%.Στην κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, πρώτο έρχεται το «Πάρα πολύ» με 33,3% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Λίγο» με 25,0%. Το «Καθόλου» και το «Αρκετά», συγκεντρώνουν από 16,7%.Τέλος, το «Λίγο» συγκεντρώνει το 8,3% των απαντήσεων. Για την κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 30,8% βρίσκεται στην πρώτη θέση και έπεται η διαβάθμιση με «Πολύ» με 23,1 %.Το «Καθόλου» και το «Αρκετά» συγκεντρώνουν από 15,4% ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 7,7%. Πάρα πολύ ελεύθεροι να δημιουργούν σχέσεις με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές είναι οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη και ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Αρκετά ελεύθεροι να σχετίζονται με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,612 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,648 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,752 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Οι απαντήσεις του συνόλου των μαθητών έχουν μια αρκετά μεγάλη διασπορά. Σαν γενικό συμπέρασμα θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι μη γηγενείς μαθητές νιώθουν μεγαλύτερη 127

128 ενθάρρυνση από τους Έλληνες συμμαθητές τους να συμπεριληφθούν σε πολιτισμικά μεικτές παρέες. Πίνακας 39: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή ως προς τη δυνατότητά του να συμπεριληφθεί στον κοινωνικό κύκλο των πολιτισμικά διαφορετικών συμμαθητών του ανά εθνικότητα και φύλο σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Οι συμμαθητές μου επιδιώκουν να κάνουν παρέα μαζί μου παρόλο που έχω διαφορετική καταγωγή Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 3 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 33,3% 0,0% Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,612 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,648 N=39 Άριστη 9-10p= 0,752 N= ,3% 0,0% 0,0% 28,6% 42,9% 14,3% 11 0,0% 9,1% 9,1% 45,5% 27,3% 9,1% 27 25,9% 7,4% 18,5% 14,8% 18,5% 14,8% 12 16,7% 0,0% 25,0% 16,7% 8,3% 33,3% 47 8,5% 6,4% 14,9% 29,8% 23,4% 17,0% 13 15,4% 7,7% 7,7% 15,4% 23,1% 30,8% Γράφημα 39: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή ως προς τη δυνατότητά του να συμπεριληφθεί στον κοινωνικό κύκλο των πολιτισμικά διαφορετικών συμμαθητών του ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Αναλυτικά, Πάρα πολύ ελεύθεροι να δημιουργούν σχέσεις με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές δηλώνουν ότι αισθάνονται οι μη γηγενείς μαθητές με Άριστη 128

129 δημιουργική σκέψη. Πολύ ελεύθεροι να σχετιστούν με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές δηλώνουν ότι είναι οι γηγενείς μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη και οι μη γηγενείς με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Αρκετά ελεύθεροι απαντούν ότι είναι οι Έλληνες μαθητές που ανήκουν στην κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη καθώς και οι μη γηγενείς μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη. Λίγο ελεύθεροι απαντούν ότι είναι οι Έλληνες με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη ενώ οι Έλληνες μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι νιώθουν ελάχιστα ελεύθεροι να σχετιστούν με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές Η αίσθηση της ελευθερίας του πολιτισμικά διαφορετικού μαθητή να μιλήσει για τη χώρα καταγωγής του. Όσον αφορά τους Έλληνες, στους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη οι απαντήσεις μοιράζονται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Ελάχιστα», «Λίγο» και «Πολύ» με 33,3% για την κάθε διαβάθμιση. Στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη το «Πολύ» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με ποσοστό 42,9% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Αρκετά» με 28,6%. Τελευταίες οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Λίγο» συγκεντρώνουν από 14,3%. Για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει το 25,9% των απαντήσεων και έπεται η διαβάθμιση «Πολύ», με 22,2%. Το «Λίγο» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 18,5%. Ενώ τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 0,0% έως 14,8%. Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει το 31,9% και ακολουθεί το «Πολύ» με ποσοστό 25,5%, ενώ το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει 17,0%.Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις διαμορφώνονται ως εξής: 14,9% για το «Λίγο», 6,4% για το «Ελάχιστα» και 4,3% για το «Καθόλου». Σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν, οι μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη αισθάνονται πολύ μεγάλη ελευθερία να μιλήσουν για την χώρα τους και ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται λίγο ελεύθεροι να μιλήσουν για την χώρα τους. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, στην κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Λίγο» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με 45,5% ενώ η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει 27,3%. Ακολουθούν το «Αρκετά» με 18,2% και το «Πάρα πολύ» με 9,1%. Για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 33,3% και ακολουθεί το «Πολύ» με 25,0% καθώς και το «Αρκετά» με 16,7%. Οι διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Ελάχιστα» και «Λίγο» συγκεντρώνουν τις υπόλοιπες απαντήσεις με 8,3%.Για τους μη γηγενείς με Άριστη δημιουργική σκέψη, το «Αρκετά» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με 38,5%, ακολουθεί το «Πολύ» με 30,8% και το «Καθόλου» με 15,4%. Οι υπόλοιπες απαντήσεις ισοκατανέμονται στις διαβαθμίσεις με ποσοστό 7,7% για την κάθε διαβάθμιση. Οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται πάρα πολύ μεγάλη ελευθερία να μιλοὐν για την χώρα καταγωγής τους. Οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται πολλή ελευθερία να μιλούν για την χώρα καταγωγής τους ενώ οι μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη απαντούν ότι αισθάνονται λίγη ελευθερία. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,166 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,202 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,985 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, συμπεραίνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. 129

130 Πίνακας 40: Η αίσθηση της ελευθερίας του πολιτισμικά διαφορετικού μαθητή να μιλήσει για τη χώρα καταγωγής του ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Σχεδόν καλή 0-4,5 3 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,166 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,202 N=39 Άριστη 9-10p= 0,985 N=60 Ν Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να μιλήσω για τη χώρα καταγωγής μου Πάρα Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ πολύ 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 0,0% 33,3% 7 14,3% 0,0% 14,3% 28,6% 42,9% 0,0% 11 0,0% 0,0% 45,5% 18,2% 27,3% 9,1% 27 14,8% 0,0% 18,5% 25,9% 22,2% 18,5% 12 8,3% 8,3% 8,3% 16,7% 25,0% 33,3% 47 4,3% 6,4% 14,9% 31,9% 25,5% 17,0% 13 15,4% 0,0% 7,7% 38,5% 30,8% 7,7% Γράφημα 40: Η αίσθηση της ελευθερίας του πολιτισμικά διαφορετικού μαθητή να μιλήσει για τη χώρα καταγωγής του ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 50,00% 45,00% 40,00% 35,00% 30,00% 25,00% 20,00% 15,00% 10,00% 5,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι απαντήσεις των μαθητών στο σύνολο τους κυμαίνονται σε ένα ευρύ φάσμα. Με τους αλλοδαπούς να δηλώνουν λίγο μεγαλύτερο βαθμό ελευθερίας. Συγκεκριμένα, Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται πάρα πολύ μεγάλη ελευθερία να μιλοὐν για την χώρα καταγωγής τους. Πολλή ελευθερία αισθάνονται οι Έλληνες μαθητές με Καλή και δημιουργική σκέψη. Ακολουθούν οι γηγενείς με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη και οι μαθητές όλων των εθνικοτήτων με Άριστη δημιουργική σκέψη, που απαντούν ότι νιώθουν αρκετή ελευθερία να μιλούν για την χώρα καταγωγής τους. Τελευταίοι οι μαθητές με Σχεδόν 130

131 καλή δημιουργική σκέψη και οι μη γηγενείς με Καλή δημιουργική σκέψη απαντούν ότι αισθάνονται λίγη ελευθερία να μιλούν για την χώρα καταγωγής τους Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες Εξετάζοντας τους Έλληνες μαθητές, στην κατηγορία Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη οι απαντήσεις μοιράζονται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Ελάχιστα», «Λίγο» και «Πολύ» με 33,3% για την κάθε διαβάθμιση. Για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με ποσοστό 42,9% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Αρκετά» με 28,6%. Οι υπόλοιπες απαντήσεις ισομοιράζονται στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Πολύ» με 14,3% για την κάθε διαβάθμιση. Για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το 37,0% των απαντήσεων και έπεται η διαβάθμιση «Λίγο» που συγκεντρώνει 29,6%. Το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει μόλις 11,1% και ακολουθεί το «Καθόλου» με 7,4%. Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει το 40,4% και ακολουθεί το «Πολύ» με ποσοστό 27,7%, ενώ το «Αρκετά» συγκεντρώνει 12,8%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις διαμορφώνονται ως εξής: 8,5% για το «Λίγο», 6,4% για το «Ελάχιστα» και 4,3% για το «Καθόλου». Παρατηρούμε ότι για τους Έλληνες υπάρχει μια αναλογία μεταξύ της ικανότητας για δημιουργική σκέψη και των απαντήσεων που δίνουν. Συνακόλουθα, σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν, οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη είναι αισθάνονται πάρα πολύ την ενθάρρυνση των συμμαθητών τους να παραμείνουν στις ομαδικές δραστηριότητες ακόμα και σε περίπτωση που έχει προηγηθεί αποτυχία. Ακολουθούν οι μαθητές με Καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Λίγη ενθάρρυνση δηλώνουν ότι αισθάνονται οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές τα αποτελέσματα είναι διαφορετικά από αυτά των Ελλήνων. Για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με 54,5% και η διαβάθμιση «Αρκετά» ακολουθεί με 27,3%. Το υπόλοιπο 18,2% των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Ελάχιστα». Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων λαμβάνει το «Πάρα πολύ» όπου συγκεντρώνει ακριβώς 50,0%. Έπεται η διαβάθμιση «Αρκετά» με 33,3% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Πολύ» με 8,3%. Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει από 38,5% ενώ το «Αρκετά» έρχεται δεύτερο με 30,8% και ακολουθεί το «Λίγο» με 15,4%. Οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν τις υπόλοιπες απαντήσεις με 7,7% για την κάθε μια. Μεγαλύτερη ενθάρρυνση αισθάνονται επομένως οι αλλοδαποί μαθητές να παραμείνουν στις ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και σε περίπτωση που χάσουν ένα παιχνίδι. Οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται πάρα πολύ μεγάλη ενθάρρυνση από τους συμμαθητές τους. Ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη που απαντούν ότι αισθάνονται πολύ μεγάλη ενθάρρυνση από τους συμμαθητές τους να παραμείνουν στις ομαδικές δραστηριότητες ακόμα και σε περίπτωση που έχει προηγηθεί αποτυχία. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: για τους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη, 0,053 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,243 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,151 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. 131

132 Πίνακας 41: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να παραμείνω στην ομάδα ακόμα και όταν χάσω σε ένα παιχνίδι Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 3 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 33,3% 0,0% Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,053 N= 18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,243 N=39 Άριστη 9-10p= 0,151 N=60 7 0,0% 0,0% 14,3% 28,6% 14,3% 42,9% 11 0,0% 18,2% 0,0% 27,3% 54,5% 0,0% 27 7,4% 0,0% 29,6% 14,8% 37,0% 11,1% 12 0,0% 0,0% 8,3% 33,3% 8,3% 50,0% 47 4,3% 6,4% 8,5% 12,8% 27,7% 40,4% 13 0,0% 7,7% 15,4% 30,8% 38,5% 7,7% Γράφημα 41: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Πάρα πολύ Οι απαντήσεις των υποκειμένων μας κατανέμονται ως εξής: Οι Έλληνες μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη αισθάνονται πάρα πολύ την ενθάρρυνση των συμμαθητών τους να παραμείνουν στις ομαδικές δραστηριότητες ακόμα και σε περίπτωση που έχει προηγηθεί αποτυχία. Οι μαθητές που κατανέμονται στην κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη, ανεξαρτήτως εθνικότητας, οι Έλληνες με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη ότι αισθάνονται πολύ μεγάλη ενθάρρυνση. Μικρή ελευθερία να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες εάν έχουν χάσει ένα παιχνίδι δηλώνουν ότι αισθάνονται οι μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη. 132

133 Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες παρά την ύπαρξη δυσκολιών Αναφορικά με τους Έλληνες, για τους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη οι απαντήσεις μοιράζονται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Λίγο», «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» με 33,3% για την κάθε διαβάθμιση. Στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη τις περισσότερες απαντήσεις συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πολύ» όπου συγκεντρώνει 57,1%, και ακολουθεί το «Αρκετά» με 42,9%. Για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, οι πιο συχνές απαντήσεις είναι το «Πολύ» και το «Πάρα πολύ» με 25,9%. Από 14,8% συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Αρκετά», ενώ το «Ελάχιστα» συγκεντρώνει 11,1% και το «Λίγο» 7,4%. Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά» με 27,7% και ακολουθεί το «Πολύ» με 23,4%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται ως εξής: 19,1% για το «Λίγο», 17,0% για το «Πάρα πολύ», 10,6% για το «Ελάχιστα» και 2,1% για το «Καθόλου». Πίνακας 42: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες παρά την ύπαρξη δυσκολιών ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να παραμείνω στην ομάδα ακόμα και όταν δεν μπορώ να ακολουθήσω όλους τους κανόνες ενός παιχνιδιού Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 3 0,0% 33,3% 33,3% 0,0% 33,3% 0,0% Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,311 N= 18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,911 N=39 Άριστη 9-10p= 0,516 N=60 7 0,0% 0,0% 14,3% 28,6% 14,3% 42,9% 11 0,0% 18,2% 0,0% 27,3% 54,5% 0,0% 27 7,4% 0,0% 29,6% 14,8% 37,0% 11,1% 12 0,0% 0,0% 8,3% 33,3% 8,3% 50,0% 47 4,3% 6,4% 8,5% 12,8% 27,7% 40,4% 13 0,0% 7,7% 15,4% 30,8% 38,5% 7,7% Μεγαλύτερη ενθάρρυνση να συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και αν δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες αισθάνονται οι μαθητές με Καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, και ακολουθούν οι μαθητές με Σχεδόν καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη που αισθάνονται αρκετή ενθάρρυνση να συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και όταν δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες. Αναφορικά με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, για την κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη η πιο συχνή απάντηση είναι το «Αρκετά» με 36,4% και ακολουθούν το «Λίγο» και το «Πολύ» με 27,3% για την κάθε διαβάθμιση. Το υπόλοιπο 9,1% των απαντήσεων κατανέμεται στην διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Στην κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, η πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνεται στην διαβάθμιση 133

134 «Πολύ» με 33,3%.Οι διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά» και «Πολύ» συγκεντρώνουν από 16,7% η κάθε μια ενώ το «Καθόλου» και το «Ελάχιστα» συγκεντρώνουν από 8,3%.Για την κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» συγκεντρώνουν από 38,5% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με ισοκατανομή απαντήσεων και 7,7% για την καθεμία. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές που δηλώνουν ότι έχουν πολλή ενθάρρυνση από τους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμα και εάν δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες είναι εκείνοι που ανήκουν στην κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Οι υπόλοιποι μη γηγενείς μαθητές δηλώνουν ότι αισθάνονται αρκετή ενθάρρυνση να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και αν έχουν χάσει ένα παιχνίδι. Γράφημα 42: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες παρά την ύπαρξη δυσκολιών ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,311 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,911 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,516 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Παρόμοιες απαντήσεις δίνουν τόσο οι Έλληνες όσο και οι αλλοδαποί μαθητές. Ερωτώμενοι για το εάν αισθάνονται ενθάρρυνση να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και σε περίπτωση που δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες απαντούν συνήθως «Αρκετά» και «Πολύ. Πιο συγκεκριμένα: Πολλή ενθάρρυνση να συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και αν δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες αισθάνονται οι μαθητές όλων των εθνικοτήτων με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη καθώς και οι Έλληνες με Καλή δημιουργική σκέψη. Αρκετή ενθάρρυνση να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες αισθάνονται οι μαθητές που κατατάσσονται σε όλες τις υπόλοιπες κατηγορίες. 134

135 6.6.6.Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές του Αναφορικά με τους Έλληνες, στους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη η διαβάθμιση «Καθόλου» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με 66,7% και ακολουθεί το «Λίγο» με 33,3%.Στους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη τις περισσότερες απαντήσεις συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Ελάχιστα» με 42,9%. Στις διαβαθμίσεις «Λίγο», «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» ισοκατανέμονται όλες οι υπόλοιπες απαντήσεις με ποσοστό 14,3% για την κάθε διαβάθμιση. Για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, η πιο συχνή απάντηση είναι το «Καθόλου» με 33,3% και ακολουθεί το «Αρκετά» με 22,2%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις κυμαίνονται ως εξής: 14,8% για το «Πάρα πολύ», από 11,1% για τις διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Λίγο» και 7,4% για την διαβάθμιση «Πολύ». Για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Καθόλου» με 23,4% και ακολουθούν το «Λίγο» και το «Πολύ» με 21,3% για την κάθε διαβάθμιση. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται ως εξής: 14,9% για το «Αρκετά», 10,6% για το «Πάρα πολύ» και 8,5% για το «Ελάχιστα». Οι απαντήσεις των μαθητών δεν επηρεάζονται από το επίπεδο δημιουργικής σκέψης καθώς στην μεγάλη τους πλειοψηφία δηλώνουν ότι οι συμμαθητές τους, τους ενθαρρύνουν να διαφωνούν μαζί τους από ελάχιστα έως καθόλου. Μολονότι σε κάποιες κατηγορίες έχουμε μεγαλύτερη διασπορά, η πλειοψηφία των απαντήσεων τείνει να συγκεντρώνεται στην διαβάθμιση «Καθόλου». Πίνακας 43: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές του ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Σχεδόν καλή 0-4,5 3 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,643 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,593 N=39 Άριστη 9-10p= 0,227 N=60 Ν Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να διαφωνήσω μαζί τους Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 66,7% 0,0% 33,3% 0,0% 0,0% 0,0% 7 0,0% 42,9% 14,3% 14,3% 14,3% 14,3% 11 0,0% 36,4% 36,4% 18,2% 9,1% 0,0% 27 33,3% 11,1% 11,1% 22,2% 7,4% 14,8% 12 33,3% 8,3% 25,0% 16,7% 16,7% 0,0% 47 23,4% 8,5% 21,3% 14,9% 21,3% 10,6% 13 15,4% 30,8% 23,1% 23,1% 7,7% 0,0% Αναφορικά με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, για την κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη οι πιο συχνές απαντήσεις είναι το «Ελάχιστα» και το «Λίγο» με 36,4%. Ακολουθεί το «Αρκετά» με 18,2% και τελευταίο με διαφορά βρίσκεται το «Πολύ», με το υπόλοιπο 9,1% των απαντήσεων. Στην κατηγορία Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, η πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνεται στην διαβάθμιση «Καθόλου» με 33,3% και ακολουθεί το «Λίγο» με 25,0%. Οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και 135

136 «Πολύ» συγκεντρώνουν από 16,7% η κάθε μια ενώ το «Ελάχιστα» συγκεντρώνει 8,3%. Για την κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη πρώτη σε απαντήσεις έρχεται η διαβάθμιση «Ελάχιστα» με 30,8% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» με 23,1% για την κάθε μια. Ακολουθεί το «Καθόλου» με 15,4% και τελευταίο είναι το «Πολύ» με 7,7%. Εξίσου χαμηλά ποσοστά με τους γηγενείς συγκεντρώνουν οι αλλοδαποί μαθητές. Αναλυτικά, Λίγη ενθάρρυνση δηλώνουν ότι αισθάνονται οι μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, ελάχιστη οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη και καθόλου ενθάρρυνση να διαφωνούν με τους συμμαθητές τους δεν δηλώνουν ότι αισθάνονται οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη. Γράφημα 43: : Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές του ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,311 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,911 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,516 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Παρόμοιες απαντήσεις δίνουν τόσο οι Έλληνες όσο και οι αλλοδαποί μαθητές. Ερωτώμενοι για το εάν αισθάνονται ότι μπορούν να εκφέρουν διαφορετική άποψη στην τάξη η απάντηση τους συνήθως κυμαίνεται μεταξύ του «Καθόλου» και του «Λίγο». Ειδικότερα, Λίγη ενθάρρυνση δηλώνουν ότι αισθάνονται οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη. Ακολουθούν οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας, οι γηγενείς μαθητές με Καλή και Πολύ καλή δημιουργική σκέψη που δηλώνουν ότι αισθάνονται ελάχιστη ελευθερία να εκφράσουν διαφορετική άποψη από τους συμμαθητές τους. Τελευταίοι, οι Έλληνες με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη και οι αλλοδαποί με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη δεν δηλώνουν ότι αισθάνονται καθόλου ελεύθεροι να εκφέρουν την διαφορετική τους γνώμη. 136

137 Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να μιλά στη γλώσσα καταγωγής του Στους Έλληνες, βλέπουμε ότι στους μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη η διαβάθμιση «Ελάχιστα» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με 66,7% και ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 33,3%. Στην κατηγορία Καλή δημιουργική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων των μαθητών συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Ελάχιστα» με ποσοστό 28,6%, ενώ τις υπόλοιπες απαντήσεις συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με 14,35% για την κάθε διαβάθμιση. Για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη, το «Καθόλου» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν την πλειοψηφία των απαντήσεων με 29,6%. Ακολουθεί το «Αρκετά» με 18,5% και το «Πολύ» με 11,1%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται ως εξής: 7,4% για το «Λίγο» και 3,7% για το «Ελάχιστα». Τέλος, για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη πρώτη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Πολύ» με 29,8% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Αρκετά» με 21,3%. Ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 17,0%, το «Λίγο» με 14,6%, το «Καθόλου» με 10,6% και το «Ελάχιστα» με 6,4%. Βλέπουμε ότι οι απαντήσεις των γηγενών μαθητών επηρεάζονται από το επίπεδο δημιουργικής σκέψης. Πολύ ελεύθεροι να μιλούν στην γλώσσα καταγωγής τους δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη που δηλώνουν ότι νιώθουν αρκετά ελεύθεροι να μιλούν στην γλώσσα καταγωγής τους και τελευταίοι βρίσκονται οι μαθητές με Καλή και Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη που απαντούν ότι νιώθουν ελάχιστη ελευθερία να μιλούν στην γλώσσα καταγωγής τους. Πίνακας 44: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να μιλά στη γλώσσα καταγωγής του ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % Δημιουργική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Σχεδόν καλή 0-4,5 3 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,350 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,243 N=39 Άριστη 9-10p= 0,050 N=60 Ν Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να μιλώ στη γλώσσα καταγωγής μου Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 0,0% 66,7% 0,0% 0,0% 0,0% 33,3% 7 28,6% 28,6% 0,0% 14,3% 14,3% 14,3% 11 18,2% 63,6% 0,0% 0,0% 18,2% 0,0% 27 29,6% 3,7% 7,4% 18,5% 11,1% 29,6% 12 33,3% 25,0% 8,3% 0,0% 16,7% 16,7% 47 10,6% 6,4% 14,9% 21,3% 29,8% 17,0% 13 46,2% 7,7% 23,1% 7,7% 7,7% 7,7% Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, για τα παιδιά με Καλή δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Ελάχιστα» συγκεντρώνει ην πλειοψηφία των απαντήσεων με ποσοστό 63,6%. Στις διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πολύ» συγκεντρώνονται οι υπόλοιπες απαντήσεις με ποσοστό 18,2% για την κάθε διαβάθμιση. Για τους μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη η πλειοψηφία των απαντήσεων 137

138 συγκεντρώνεται στην διαβάθμιση «Καθόλου» με 33,3%. Δεύτερη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Ελάχιστα» με 25,0% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με 16,7% για την κάθε μια. Το «Λίγο» συγκεντρώνει μόλις 8,3%.Για τους μη γηγενείς μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, η διαβάθμιση «Καθόλου» συγκεντρώνει το 46,2% των απαντήσεων και έπεται η διαβάθμιση «Λίγο» με 23,1%. Οι υπόλοιπες απαντήσεις ισομοιράζονται στις διαβαθμίσεις που απομένουν με 7,7% για την κάθε διαβάθμιση. Πολύ χαμηλότερα ποσοστά παρουσιάζουν οι μη γηγενείς μαθητές. Οι μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται ελάχιστα ελεύθεροι να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους. Οι μαθητές με Πολύ καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη δηλώνουν ότι δεν αισθάνονται καθόλου ελεύθεροι να μιλούν στην γλώσσα καταγωγής τους. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,350 για τους μαθητές με Καλή δημιουργική σκέψη, 0,243 για τους μαθητές με Πολύ Καλή δημιουργική σκέψη και 0,050 για τους μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη. Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα, εκτός από τις απαντήσεις στην κατηγορία Άριστη δημιουργική σκέψη όπου η τιμή του p υποδηλώνει στατιστική σημαντικότητα. Στο σύνολο τους, εκτός από αυτούς που έχουν υψηλό επίπεδο δημιουργικής σκέψης, οι μαθητές δηλώνουν ότι δεν αισθάνονται αρκετά ελεύθεροι να μιλούν στην γλώσσα καταγωγής τους με τους μη γηγενείς μαθητές να απαντούν ότι νιώθουν λιγότερο ελεύθεροι. Αναλυτικά Πολύ ελεύθεροι να μιλούν στην γλώσσα καταγωγής τους δηλώνουν ότι είναι οι Έλληνες μαθητές με Άριστη δημιουργική σκέψη, και ακολουθούν αμέσως μετά οι μαθητές με Πολύ καλή δημιουργική σκέψη που δηλώνουν ότι νιώθουν αρκετά ελεύθεροι. Ελάχιστα ελεύθεροι δηλώνουν ότι αισθάνονται οι μαθητές όλων των εθνικοτήτων με Καλή δημιουργική σκέψη, καθώς και οι Έλληνες μαθητές με Σχεδόν καλή δημιουργική σκέψη. Τελευταίοι βρίσκονται οι μη γηγενείς μαθητές με Πολύ καλή και Άριστη δημιουργική σκέψη οι οποίοι απαντούν ότι δεν αισθάνονται καθόλου ελεύθεροι να μιλούν στην γλώσσα καταγωγής τους. Γράφημα 44: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να μιλά στη γλώσσα καταγωγής του ανά εθνικότητα και δημιουργική σκέψη σε % 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) 138

139 6.7. Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σε σχέση με το δάσκαλο της τάξης ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση διαφορετικών απόψεων στην τάξη Αναφορικά με τους Έλληνες, οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, στην ερώτηση σχετικά με το αν αισθάνονται την ενθάρρυνση του δασκάλου προκειμένου να εκφράσουν την γνώμη τους, απαντούν «Λίγο» και «Πολύ» με την κάθε διαβάθμιση να συγκεντρώνει το 50,0% των απαντήσεων. Στους Έλληνες μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, πρώτη έρχεται η απάντηση «Πολύ» με ποσοστό 40,0%, και ακολουθούν το «Αρκετά» με 30,0%, το «Ελάχιστα», με 20,0% και το «Πάρα πολύ» με 10,0%, Τα ποσοστά για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις είναι μηδενικά. Για τους Έλληνες με Πολύ καλή κριτική σκέψη, το «Αρκετά» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 25,7% και ακολουθεί το «Καθόλου» με 20,0%. Το «Πολύ» συγκεντρώνει ένα ποσοστό της τάξης του 11,4% ενώ το «Ελάχιστα» και το «Λίγο» συγκεντρώνουν από 8,6%. Τέλος, στην κατηγορία Άριστη κριτική σκέψη, πρώτο σε ποσοστά είναι το «Πάρα πολύ» με 45,9% και ακολουθεί το «Πολύ» με 29,7%, ενώ η τρίτη δημοφιλέστερη απάντηση είναι το «Αρκετά» με 16,2%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις παρουσιάζουν ποσοστά από 0,0% έως 2,7%. Έτσι πιο ελεύθεροι αισθάνονται οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη καθώς και αυτοί με Πολύ καλή κριτική σκέψη. Ακολουθούν οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, ενώ ο μοναδικός μαθητής με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, δηλώνει ότι έχει μικρή ελευθερία να εκφράσει την γνώμη του, όταν αυτή είναι διαφορετική. Αναφορικά με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, για τον μοναδικό μαθητή στην κατηγορία Σχεδόν καλή κριτική σκέψη η απάντηση στην συγκεκριμένη ερώτηση είναι «Ελάχιστα». Θα χρειαστεί να λάβουμε υπ όψιν ότι για την παρούσα κατηγορία με τις μεταβλητές εθνικότητα και κριτική σκε ψη, το γεγονός ότι έχουμε μονάχα ένα υποκείμενο, οι μετρήσεις μας για την κατηγορία Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δεν μπορούν να είναι γενικεύσιμες. Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά» με 37,5% και ακολουθούν το «Πολύ» και το «Πάρα πολύ» με 25,0% για την κάθε διαβάθμιση. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις κυμαίνονται από 0,0% έως 12,5%. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη επιλέγουν ως πιο συχνή απάντηση το «Πολύ» με 30,8%. Ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» με 23,1% για την κάθε διαβάθμιση. Το «Καθόλου» το «Λίγο» και το «Ελάχιστα» συγκεντρώνουν από 7,7%. Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το 57,1%, ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 35,7% και το «Λίγο» με 7,1%. Τα ποσοστά για τις εναπομείνασες διαβαθμίσεις είναι μηδενικά. Πιο ελεύθεροι να εκφράσουν την γνώμη τους στην τάξη δηλώνουν ότι είναι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη και ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται ότι είναι πολύ ελεύθεροι να εκφράσουν την γνώμη τους. Με μεγάλη διαφορά ακολουθεί ο μαθητής με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη ο οποίος δηλώνει ότι έχει ελάχιστη ελευθερία έκφρασης. 139

140 Πίνακας 45: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση διαφορετικών απόψεων στην τάξη ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ο δάσκαλος με ενθαρρύνει να πω τη γνώμη μου όταν έχω διαφορετική άποψη. Καθόλ ου Ελάχισ τα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,223 N= 3 Καλή 5-6,5p=0,771 N= 18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,691 N=48 Άριστη 9-10p= 0,288 N= ,0% 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10 0,0% 20,0% 0,0% 30,0% 40,0% 10,0% 8 0,0% 20,0% 0,0% 30,0% 40,0% 10,0% 35 0,0% 12,5% 0,0% 37,5% 25,0% 25,0% 13 20,0% 8,6% 8,6% 25,7% 11,4% 25,7% 37 7,7% 7,7% 7,7% 23,1% 30,8% 23,1% 14 2,7% 0,0% 5,4% 16,2% 29,7% 45,9% Γράφημα 45: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση διαφορετικών απόψεων στην τάξη ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Από τον πίνακα προέκυψε ότι για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το p ισούται με 0,233, για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη ισούται με 0,771, για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη ισούται με 0,691 και για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, ισούται με 0,288 το οποίο συνεπάγεται ότι δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των απαντήσεων των υποκειμένων και της μεταβλητής της εθνικότητας. Έτσι πιο ελεύθεροι αισθάνονται οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας. Ακολουθούν όλοι οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη όπου δηλώνουν ότι αισθάνονται 140

141 ότι είναι πολύ ελεύθεροι να εκφράσουν την γνώμη τους. Ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, ενώ αντίστοιχα ποσοστά έχουν οι Έλληνες με Σχεδόν καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη. Τελευταίος βρίσκεται ο πολιτισμικά διαφορετικός μαθητής με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, ο οποίος δηλώνει ότι έχει ελάχιστη ελευθερία να εκφράσει την γνώμη του όταν αυτή είναι διαφορετική Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη διάθεση επαρκούς χρόνου για την έκφραση γνώμης στην τάξη Εξετάζοντας τους Έλληνες μαθητές, παρατηρούμε ότι για αυτούς στους οποίους η κριτική σκέψη είναι Σχεδόν καλή τα αποτελέσματα είναι μοιρασμένα στα δύο, 50,0% στην διαβάθμιση «Ελάχιστα», και 50,0% στην διαβάθμιση «Λίγο». Για τους Έλληνες με Καλή κριτική σκέψη, τα αποτελέσματα δείχνουν από 40,0% στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά», και από 10,0% στις διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Πολύ». Στους Έλληνες μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, τα αποτελέσματα είναι πιο μοιρασμένα. Το υψηλότερο ποσοστό, 37,1%, συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Λίγο». Ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Πολύ» με 28,6%, «Πάρα πολύ» με 20,0%, και «Αρκετά» με 8,6%. Τέλος, από 2,9% συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Καθόλου». Τελειώνοντας με τους Έλληνες μαθητές, για όσους έχουν Άριστη κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει το 29,7% των απαντήσεων. Το 27,0% απάντησε «Πολύ», ενώ «Αρκετά» το 16,2%. Από 10,8% συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Ελάχιστα». Τέλος, το μικρότερο ποσοστό για αυτήν την κατηγορία συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Καθόλου» με 5,4%. Σε γενικές γραμμές, οι Έλληνες μαθητές δεν αισθάνονται ιδιαίτερα ότι ο δάσκαλος τους δίνει όση ώρα χρειάζονται για να πουν την γνώμη τους. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη το αισθάνονται από πάρα πολύ έως πολύ. Όσοι έχουν Καλή κριτική σκέψη το αισθάνονται από αρκετά έως λίγο, ενώ όσοι έχουν Πολύ καλή κριτική σκέψη το αισθάνονται λίγο. Τέλος, οι Έλληνες μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το αισθάνονται από λίγο έως ελάχιστα. Περνώντας τώρα στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, πάντα σχετικά με το αν ο δάσκαλος δίνει όση ώρα χρειάζεται ο μαθητής για να πει την γνώμη του, παρατηρούμε τα εξής αποτελέσματα: ως προς τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, το σύνολο των απαντήσεων ήταν «Αρκετά». Από τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, το 50,0% απάντησε «Αρκετά», ενώ από 25,0% «Λίγο» και «Πολύ». Για τους μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, το υψηλότερο ποσοστό συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πάρα πολύ», με 30,8%. Ακολουθούν με 23,1% οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Ελάχιστα» και με 15,4% η διαβάθμιση «Αρκετά». Η κατηγορία αυτή κλείνει με ένα ποσοστό της τάξης των 7,7% στην διαβάθμιση «Λίγο». Στην τελευταία κατηγορία, αυτών με την Άριστη κριτική σκέψη, το ποσοστό της διαβάθμισης «Πολύ» φτάνει το 42,9%. Ακολουθεί η διαβάθμιση «Αρκετά» με ποσοστό 21,4%. Χαμηλότερα ποσοστά, της τάξης του 14,3% συγκεντρώνουν οι δύο επόμενες διαβαθμίσεις, οι «Πάρα πολύ» και «Ελάχιστα», ενώ τέλος, το 7,1% απάντησε «Λίγο». Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές λοιπόν, συμπεραίνουμε ότι οι περισσότεροι φαίνονται αρκετά ικανοποιημένοι με την ώρα που τους δίνει ο δάσκαλος για να εκφράσουν την γνώμη τους, και μάλιστα περισσότερο ικανοποιημένοι από τους Έλληνες συμμαθητές τους. Έτσι βλέπουμε πως οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη το αισθάνονται πάρα πολύ, ενώ όσοι έχουν Άριστη κριτική σκέψη το αισθάνονται πολύ. Τέλος, όσοι έχουν Καλή και Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι το αισθάνονται αρκετά. 141

142 Πίνακας 46: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη διάθεση επαρκούς χρόνου για την έκφραση γνώμης στην τάξη ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ο δάσκαλος μου δίνει όση ώρα χρειάζομαι για να πω τη γνώμη μου Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,223 N= 3 Καλή 5-6,5p=0,615 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,115 N=48 Άριστη 9-10p= 0,713 N= ,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 10 0,0% 10,0% 40,0% 40,0% 10,0% 0,0% 8 0,0% 10,0% 40,0% 40,0% 10,0% 0,0% 35 0,0% 0,0% 25,0% 50,0% 25,0% 0,0% 13 2,9% 2,9% 37,1% 8,6% 28,6% 20,0% 37 0,0% 23,1% 7,7% 15,4% 23,1% 30,8% 14 5,4% 10,8% 10,8% 16,2% 27,0% 29,7% Γράφημα 46: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη διάθεση επαρκούς χρόνου για την έκφραση γνώμης στην τάξη ανά ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη Στον πίνακα 47 βλέπουμε το κατά πόσο ο δάσκαλος ενθαρρύνει τον διάλογο στην τάξη, ανά κριτική σκέψη και ανά εθνικότητα. Ως προς τους Έλληνες μαθητές, όσοι έχουν 142

143 Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, απάντησαν στο σύνολό τους ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει «Αρκετά» τον διάλογο στην τάξη. Στην κατηγορία Καλή κριτική σκέψη, οι απαντήσεις κυμαίνονται από «Λίγο» έως «Πάρα πολύ», με σχετικά μικρές παρεκκλίσεις. Πιο συγκεκριμένα, οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» συγκεντρώνουν από 30,0%, ενώ οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» από 20,0%. Στην επόμενη κατηγορία, που περιλαμβάνει τους μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, οι Έλληνες μαθητές είναι αρκετά μοιρασμένοι. Το 28,6% απάντησε «Πολύ», το 22,9% «Πάρα πολύ», ενώ το 20,0% «Αρκετά». Στις τελευταίες θέσεις, με 17,1% βρίσκεται η διαβάθμιση «Λίγο» και 11,4% η διαβάθμιση «Καθόλου». Τέλος στην κατηγορία Άριστη κριτική σκέψη, η πλειοψηφία των Ελλήνων μαθητών, συγκεκριμένα το 51,4% θεωρεί ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει «Πάρα πολύ» την κριτική σκέψη. Αντίστοιχα, το 29,7% «Πολύ», το 10,8% «Αρκετά», ενώ από 2,7% θεωρούν ότι την ενισχύει «Λίγο», «Ελάχιστα» ή «Καθόλου». Συμπερασματικά, οι Έλληνες μαθητές απαντάνε μάλλον θετικά στο αν ο δάσκαλος ενθαρρύνει τον διάλογο στην τάξη, εφόσον η μεγάλη πλειοψηφία των απαντήσεων κυμαίνονται από λίγο έως πάρα πολύ. Οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη πιστεύουν ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει πάρα πολύ τον διάλογο, αυτοί που κρίνεται ότι έχουν Πολύ καλή κριτική σκέψη πολύ, ενώ όσοι έχουν Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το πιστεύουν αρκετά. Τέλος, οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη είναι μοιρασμένοι ανάμεσα στις διαβαθμίσεις αρκετά και λίγο. Πίνακας 47: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Διαβαθμίσεις Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Ν Ο δάσκαλος ενθαρρύνει το διάλογο μέσα στην τάξη Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη ,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 10 0,0% 0,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 8 0,0% 0,0% 30,0% 30,0% 20,0% 20,0% 35 0,0% 0,0% 0,0% 62,5% 37,5% 0,0% 13 11,4% 0,0% 17,1% 20,0% 28,6% 22,9% 37 7,7% 0,0% 15,4% 23,1% 30,8% 23,1% 14 2,7% 2,7% 2,7% 10,8% 29,7% 51,4% Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,083 N=3 Καλή 5-6,5p=0,136 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,995 N=48 Άριστη 9-10p= 0,075 N=51 Στους αλλοδαπούς μαθητές, τα αποτελέσματα είναι τα ακόλουθα : οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη απάντησαν στο σύνολό τους «Πολύ». Αυτοί με Καλή κριτική σκέψη είναι μοιρασμένοι ανάμεσα στις διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ». Συγκεκριμένα, «Αρκετά» απάντησε το 62,5%, ενώ «Πολύ» το 37,5%. Στην κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το 30,8%. Ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ», με 23,1%. Τέλος, η διαβάθμιση «Λίγο» συγκεντρώνει 15,4% και η διαβάθμιση «Καθόλου» 7,7%. Τέλος, οι αλλοδαποί μαθητές 143

144 με άριστη κριτική σκέψη, στην πλειοψηφία τους, με ποσοστό 35,7%, πιστεύουν ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει «Πάρα πολύ» τον διάλογο στην τάξη.στις απαντήσεις των μαθητών ακολουθεί η διαβάθμιση «Λίγο» με 28,6%, η διαβάθμιση «Αρκετά» με 21,4%, ενώ τέλος, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το 14,3% των απαντήσεων. Έτσι, επιχειρώντας μία συνολική εκτίμηση, και οι αλλοδαποί μαθητές, όπως και οι Έλληνες, πιστεύουν σε γενικές γραμμές πως ο δάσκαλος ενθαρρύνει τον διάλογο στην τάξη. Περισσότερο, δηλαδή πάρα πολύ, το πιστεύουν οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Στην συνέχεια, πολύ το πιστεύουν οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη και όσοι έχουν Σχεδόν καλή κριτική σκέψη. Τέλος, οι αλλοδαποί μαθητές με Καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει τον διάλογο στην τάξη αρκετά. Από τον πίνακα προέκυψε ότι για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το p ισούται με 0,083, για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη ισούται με 0,136, για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη ισούται με 0,995 και για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, ισούται με 0,075 το οποίο συνεπάγεται ότι δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των απαντήσεων των υποκειμένων και της μεταβλητής της εθνικότητας. Γράφημα 47: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την ανάπτυξη διαλόγου στην τάξη ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας δηλώνουν ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει πάρα πολύ τον διάλογο, ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη που απαντούν ότι ενθαρρύνεται πολύ ο διάλογος στην τάξη. Οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας και οι γηγενείς με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι υπάρχει αρκετή ελευθερία να γίνει διάλογος στην τάξη Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα Ως προς την ενθάρρυνση που αισθάνονται οι μαθητές, ανά εθνικότητα και ανά κριτική σκέψη, από τον δάσκαλό τους για να συμμετέχουν στο μάθημα παρατηρούμε τα εξής αποτελέσματα : το 100,0% των Ελλήνων μαθητών με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη 144

145 απαντούν «Πολύ». Από τους Έλληνες μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, το 40,0% αισθάνεται να ενθαρρύνεται «Πάρα πολύ», το 30,0% «Πολύ», το 20,0% «Αρκετά», ενώ τέλος το 10,0% «Καθόλου». Οι απαντήσεις των μαθητών με Πολύ καλή κριτική σκέψη είναι πιο μοιρασμένες. Το 42,9% απαντάει «Πολύ». Ακολουθεί, με 25,7% η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» και με 17,1% η διαβάθμιση «Αρκετά». Τέλος, με αρκετά μεγάλη διαφορά, οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Καθόλου» συγκεντρώνουν από 5,7% και η διαβάθμιση «Ελάχιστα» 2,9%. Στην τελευταία κατηγορία, των μαθητών με Άριστη κριτική σκέψη, το 48,6% αισθάνεται «Πάρα πολύ» ενθαρρυμένο. Το 29,7% απάντησε «Πολύ» και το 13,5% «Αρκετά». Με μεγάλη διαφορά, στις τρεις τελευταίες θέσεις βρίσκονται οι διαβαθμίσεις «Λίγο», «Ελάχιστα» και «Καθόλου» με ποσοστό 2,7% η κάθε μία. Συνοψίζοντας, οι Έλληνες μαθητές αισθάνονται ιδιαίτερα ενθαρρυμένοι να συμμετέχουν στην τάξη, εφόσον τα μεγαλύτερα ποσοστά των απαντήσεων συγκεντρώνονται στις διαβαθμίσεις πολύ και πάρα πολύ. Συγκεκριμένα, πάρα πολύ ενθαρρυμένοι αισθάνονται οι μαθητές με Άριστη και με Καλή κριτική σκέψη, ενώ πολύ ενθαρρυμένοι οι μαθητές με Πολύ καλή και με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη. Πίνακας 48: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ο δάσκαλος με ενθαρρύνει να συμμετέχω ενεργά στο μάθημα Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,000 N= 3 Καλή 5-6,5p=0,391 N= 18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,832 N=48 Άριστη 9-10p= 0,855 N=51 2 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 10 10,0% 0,0% 0,0% 20,0% 30,0% 40,0% 8 10,0% 0,0% 0,0% 20,0% 30,0% 40,0% 35 0,0% 0,0% 12,5% 0,0% 50,0% 37,5% 13 5,7% 2,9% 5,7% 17,1% 42,9% 25,7% 37 7,7% 0,0% 15,4% 7,7% 46,2% 23,1% 14 2,7% 2,7% 2,7% 13,5% 29,7% 48,6% Όσον αφορά στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, αυτοί που κρίνεται ότι έχουν Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, στο σύνολό τους απαντούν ότι ενθαρρύνονται «Πολύ» για να συμμετέχουν ενεργά στο μάθημα. Στην επόμενη κατηγορία, στην Καλή κριτική σκέψη, οι μισοί από τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές πιστεύουν ότι ενθαρρύνονται «Πολύ». Από τους υπόλοιπους μισούς, το 37,5% απάντησε «Πάρα πολύ» και το 12,5% «Λίγο». Στην τρίτη κατηγορία, όσων κρίνεται ότι έχουν Πολύ καλή κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το 46,2% των απαντήσεων. Ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 23,1%, η διαβάθμιση «Λίγο» με 15,4%, και τέλος οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Καθόλου» με 7,7% η κάθε μία. Από τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, η μεγάλη πλειοψηφία, με ποσοστό 64,3%, θεωρεί πως ενθαρρύνεται «Πάρα πολύ». Η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει 28,6%, ενώ τέλος 145

146 7,1% συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά». Στο σύνολό τους, οι αλλοδαποί μαθητές που ρωτήθηκαν, όπως και οι αντίστοιχοι ημεδαποί, φαίνεται να αισθάνονται ότι οι δάσκαλοί τους, τους ενθαρρύνουν από πολύ έως πάρα πολύ να συμμετέχουν στο μάθημα. Συγκεκριμένα, πολύ ενθαρρυμένοι αισθάνονται όσοι έχουν Πολύ καλή, Καλή και Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, ενώ πάρα πολύ όσοι έχουν Άριστη κριτική σκέψη. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,000 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,391 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,832 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,855 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα, με την εξαίρεση της κατηγορίας Σχεδόν καλή της οποίας η τιμή υποδηλώνει ότι τα αποτελέσματα είναι στατιστικών σημαντικά. Γράφημα 48: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την ενεργό συμμετοχή στο μάθημα ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Συγκεκριμένα, πάρα πολλή ενθάρρυνση δηλώνουν πως αισθάνονται οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας και οι Έλληνες με Καλή κριτική σκέψη. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας, καθώς και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται πολλή ενθάρρυνση να συμμετάσχουν ενεργά στο μάθημα Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη λήψη αποφάσεων στις ομάδες εργασίας Εξετάζοντας πρώτα τους Έλληνες μαθητές, βλέπουμε ότι όσοι έχουν Σχεδόν καλή κριτική σκέψη είναι μοιρασμένοι ισόποσα ανάμεσα στις διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Λίγο». Από τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, οι μισοί έχουν απαντήσει «Αρκετά», ενώ οι άλλοι μισές απαντήσεις είναι ισομοιρασμένες στις υπόλοιπες πέντε διαβαθμίσεις, που συγκεντρώνουν από 10,0%, δηλαδή «Πάρα πολύ», «Πολύ», «Λίγο», «Ελάχιστα» και «Καθόλου». Στην κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη, οι Έλληνες μαθητές, στην πλειοψηφία τους, με ποσοστό 37,1%, πιστεύουν ότι ο δάσκαλος τους ενθαρρύνει «Πάρα 146

147 πολύ» να παίρνουν αποφάσεις στις ομάδες εργασίας. Από τους υπόλοιπους, το 28,6% συγκεντρώνεται στο «Πολύ», το 17,1% στο «Αρκετά», το 14,3% στο «Λίγο», και το 2,9% στο «Καθόλου». Τέλος, από τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, την μεγάλη πλειοψηφία των απαντήσεων, με ποσοστό 56,8%, συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Με αρκετά χαμηλότερα ποσοστά, ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» με 18,9% και «Πολύ» με 13,5%, ενώ τέλος οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Λίγο» συγκεντρώνουν από 5,4% των απαντήσεων. Βλέπουμε λοιπόν πως οι απαντήσεις είναι αρκετά μοιρασμένες και διαφέρουν ανάλογα με την ικανότητα κριτικής σκέψης των μαθητών. Τόσο οι μαθητές με άριστη κριτική σκέψη όσο και αυτοί με Πολύ καλή κριτική σκέψη αισθάνονται πάρα πολύ ενθαρρυμένοι από τον δάσκαλο για να παίρνουν αποφάσεις στις ομάδες εργασίας. Από την άλλη, οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη αισθάνονται αρκετά ενθαρρυμένοι, ενώ αυτοί με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη αισθάνονται από λίγο έως ελάχιστα. Πίνακας 49: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη λήψη αποφάσεων στις ομάδες εργασίας ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ο δάσκαλος μας ενθαρρύνει να παίρνουμε αποφάσεις μέσα στην ομάδα εργασίας Καθόλ ου Ελάχισ τα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,223 N=3 Καλή 5-6,5p=0,513 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,085 N=48 Άριστη 9-10p= 0,105 N= ,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 10 10,0% 10,0% 10,0% 50,0% 10,0% 10,0% 8 10,0% 10,0% 10,0% 50,0% 10,0% 10,0% 35 0,0% 0,0% 25,0% 75,0% 0,0% 0,0% 13 2,9% 0,0% 14,3% 17,1% 28,6% 37,1% 37 7,7% 7,7% 7,7% 46,2% 23,1% 7,7% 14 0,0% 5,4% 5,4% 18,9% 13,5% 56,8% Περνώντας στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, παρατηρούμε πως το σύνολο των μαθητών με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη έχει απαντήσει «Αρκετά». Αντίστοιχα, στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, βλέπουμε πως το 75,0%, έχουν απαντήσει «Αρκετά», ενώ το 25,0% «Λίγο». Οι αλλοδαποί μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη είναι πιο μοιρασμένοι, καθώς το 46,2% έχει απαντήσει «Αρκετά», το 23,1% «Πολύ», και από 7,7% έχουν συγκεντρώσει όλες οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις, δηλαδή «Πάρα πολύ», «Λίγο», «Ελάχιστα» και «Καθόλου». Τέλος, από τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, η μεγάλη πλειοψηφία, με ποσοστό 42,9%, έχει απαντήσει «Πολύ», ενώ από 28,6% έχουν απαντήσει «Πάρα πολύ» και «Αρκετά». Βλέπουμε λοιπόν πως οι αλλοδαποί μαθητές σε γενικές γραμμές αισθάνονται αρκετά ενθαρρυμένοι ώστε να παίρνουν αποφάσεις μέσα στις ομάδες εργασίας. Αυτό το συμπέρασμα βγαίνει από τις απαντήσεις των μαθητών με Σχεδόν καλή, Καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη. Όσον αφορά στους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, αυτοί αισθάνονται Πολύ ενθαρρυμένοι. 147

148 Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,223 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,513 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,085 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,105 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων της έρευνας μας δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Συμπεραίνουμε ότι οι απαντήσεις των μαθητών βρίσκονται σε αναλογία με την ικανότητα κριτικής σκέψης. Γράφημα 49: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στη λήψη αποφάσεων στις ομάδες εργασίας ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι Έλληνες μαθητές με Άριστη και με Πολύ καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται Πάρα πολύ μεγάλη ενθάρρυνση να παίρνουν αποφάσεις στις ομάδες εργασίας. Ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη που αισθάνονται πολλή ελευθερία να παίρνουν αποφάσεις στην ομάδα εργασίας. Οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας καθώς και οι αλλοδαποί με Πολύ καλή και Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, δηλώνουν ότι αισθάνονται αρκετή ενθάρρυνση να παίρνουν αποφάσεις στην ομάδας εργασίας ενώ τελευταίοι έρχονται οι Έλληνες με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη που απαντούν ότι αισθάνονται Λίγη ενθάρρυνση Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός σχολικών βιβλίων Οι Έλληνες μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, είναι μοιρασμένοι κατά 50,0% ανάμεσα στις απαντήσεις «Πάρα πολύ» και «Αρκετά». Στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, υπάρχουν μεγαλύτερες διαφοροποιήσεις, καθώς το 30,0% πιστεύει πως «Πάρα πολύ», από 20,0% πιστεύουν πως «Πολύ», «Αρκετά» και «Ελάχιστα» αντίστοιχα, ενώ τέλος, ένα 10,0% των απαντήσεων συγκεντρώνεται στο «Καθόλου». Ως προς τους μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, η μεγάλη πλειοψηφία, με ποσοστό 40,0%, έχει απαντήσει «Πάρα πολύ». Ακολουθούν με 20,0% οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Λίγο» αντίστοιχα, ενώ 11,4% συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά». Τέλος, οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Ελάχιστα» συγκεντρώνουν 5,7% και 2,9% αντίστοιχα. Στην κατηγορία των μαθητών με Άριστη κριτική σκέψη το 43,2% των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πάρα πολύ». Ακολουθούν με 29,7% η διαβάθμιση «Πολύ», και με 18,9% η διαβάθμιση «Αρκετά». Σχετικά χαμηλά ποσοστά συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις 148

149 «Λίγο», με 5,4% και «Καθόλου» με 2,7%. Κάνοντας μία συνολική αποτίμηση σχετικά με τους Έλληνες μαθητές, βλέπουμε ότι ο δάσκαλος τους ενθαρρύνει ιδιαίτερα να βρίσκουν πληροφορίες εκτός σχολικού βιβλίου, εφόσον στις κατηγορίες Καλή, Πολύ καλή και Άριστη κριτική σκέψη, η πλειοψηφία έχει απαντήσει πάρα πολύ. Η κατηγορία Σχεδόν καλή κριτική σκέψη έχει επίσης απαντήσει κατά το ήμισυ πάρα πολύ, ενώ το άλλο μισό, όπως προαναφέραμε, έχει απαντήσει αρκετά. Οι αλλοδαποί μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, στο σύνολό τους έχουν απαντήσει «Πολύ». Από αυτούς που κρίνεται ότι έχουν Καλή κριτική σκέψη, οι μισοί έχουν απαντήσει «Πολύ», το 25,0% «Λίγο», ενώ από 12,5% «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» αντίστοιχα. Στην κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη, το 46,2% των αλλοδαπών μαθητών έχουν απαντήσει «Πολύ», από 23,1% «Πάρα πολύ» και «Καθόλου», ενώ 7,7% έχουν απαντήσει «Αρκετά». Τέλος, από αυτούς που έχουν Άριστη κριτική σκέψη, το 50,0% έχει απαντήσει «Αρκετά», το 35,7% «Πολύ» και το 14,3% «Πάρα πολύ». Βλέπουμε λοιπόν πως οι αλλοδαποί μαθητές, στην μεγάλη τους πλειοψηφία, θεωρούν ότι ο δάσκαλος τους ενθαρρύνει πολύ να βρίσκουν πληροφορίες και εκτός από το σχολικό βιβλίο. Αυτό φαίνεται από τις απαντήσεις των μαθητών με Σχεδόν καλή, Καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη. Από την πλευρά τους, οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη αισθάνονται αρκετά ενθαρρυμένοι. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,223 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,231 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,109 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,124 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις στην ερώτηση που εξετάζουμε εδώ, δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Πίνακας 50: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός σχολικών βιβλίων ανά ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ο δάσκαλος ενθαρρύνει να βρίσκουμε πληροφορίες και εκτός από το σχολικό βιβλίο Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,223 N=3 Καλή 5-6,5p=0,231 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,109 N=48 Άριστη 9-10p= 0,124 N=51 2 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 50,0% 1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 10 10,0% 20,0% 0,0% 20,0% 20,0% 30,0% 8 10,0% 20,0% 0,0% 20,0% 20,0% 30,0% 35 0,0% 0,0% 25,0% 12,5% 50,0% 12,5% 13 5,7% 2,9% 20,0% 11,4% 20,0% 40,0% 37 23,1% 0,0% 0,0% 7,7% 46,2% 23,1% 14 2,7% 0,0% 5,4% 18,9% 29,7% 43,2% Οι Έλληνες με Καλή, Πολύ καλή και Άριστη κριτική σκέψη, απαντούν ότι αισθάνονται Πάρα πολύ ελεύθεροι να αντλούν εκπαιδευτικό υλικό από εξωσχολικές 149

150 πηγές. Ακολουθούν οι μη γηγενείς με Σχεδόν καλή, Καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη και τελευταίοι έρχονται οι Έλληνες με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη καθώς και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη που απαντούν ότι αισθάνονται αρκετά ελεύθεροι να βρίσκουν πληροφορίες εκτός των σχολικών βιβλίων. Γράφημα 50: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σχετικά με την άντληση εκπαιδευτικού υλικού εκτός σχολικών βιβλίων ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών ως προς την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση στην τάξη Στον παρακάτω πίνακα παρατηρούμε ότι αναφορικά με τους Έλληνες, για την πρώτη κατηγορία, Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, το σύνολο των απαντήσεων το συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Λίγο». Στους Έλληνες με Καλή κριτική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με 30,0% για την καθεμία ενώ το 20,0% των μαθητών απαντούν «Αρκετά» Ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Καθόλου» με 10,0% για την κάθε μια. Το «Ελάχιστα» συγκεντρώνει μηδενικό ποσοστό. Στην κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη η πιο συχνή απάντηση είναι το «Αρκετά» που συγκεντρώνει 31,4%, αμέσως επόμενο είναι το «Πολύ» με 28,6 % και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Πάρα πολύ» με 20,0%, «Λίγο» με 11,4%. «Καθόλου» απαντά ένα ποσοστό 8,6% των μαθητών. Τέλος, στην κατηγορία Άριστη κριτική σκέψη, η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πολύ» με 35,1% και έπεται το «Αρκετά» με 27,0%. Η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει ποσοστό της τάξης του 21,6% ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μικρότερα ποσοστά με τη διαβάθμιση «Ελάχιστα» να συγκεντρώνει το 8,1%, την διαβάθμιση «Λίγο» να συγκεντρώνει το 5,4% των απαντήσεων και τέλος, «Καθόλου» να απαντά το 2,7% των ερωτώμενων. Οι Έλληνες μαθητές με Καλή κριτική σκέψη υποστηρίζουν ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει πάρα πολύ την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση. Οι μαθητές με Πολύ καλή και Άριστη κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει σε αρκετά μεγάλο και πολύ μεγάλο βαθμό αντιστοίχως την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή 150

151 κριτική σκέψη τέλος, δηλώνουν ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει λίγο την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση. Στην ομάδα των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών, τα αποτελέσματα εμφανίζουν διαφοροποιήσεις σε σχέση με αυτά των Ελλήνων. Για τους μη γηγενείς με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το «Αρκετά» συγκεντρώνει το σύνολο των απαντήσεων. Για την κατηγορία Καλή κριτική σκέψη οι περισσότεροι μαθητές απαντούν «Πολύ» το οποίο και συγκεντρώνει το 50,0% των απαντήσεων και ακολουθούν το «Αρκετά» και το «Λίγο» που συγκεντρώνουν από 25,0%. Οι υπόλοιπες διακυμάνσεις συγκεντρώνουν μηδενικά ποσοστά. Στην κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη, πρώτες έρχονται οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» με 38,5% και «Καθόλου» με 23,1%, ενώ οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν ποσοστό 15,4%.Τα μικρότερα ποσοστά συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» με 7,7% και «Λίγο» με μηδενικό ποσοστό. Για την κατηγορία Άριστη κριτική σκέψη η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 35,7% βρίσκεται στην πρώτη θέση και έπονται οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Αρκετά» με 28,6%. Το «Ελάχιστα» συγκεντρώνει 7,1% ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικό ποσοστό. Αναφορικά με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές παρατηρούμε ότι οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει πάρα πολύ την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση. Οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη και Καλή κριτική σκέψη δηλώνουν αντιστοίχως ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει αρκετά και σε πολύ μεγάλο βαθμό την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση. Τέλος οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει λίγο την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση. Επομένως παρατηρούμε ότι στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με καλή έως άριστη κριτική σκέψη είναι πιο θετική η ανταπόκριση ως προς τα η στάση του δασκάλου να ενθαρρύνει την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση. Πίνακας 51: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών ως προς την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση στην τάξη ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ο δάσκαλος ενθαρρύνει την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p= 0,083 N=3 Καλή 5-6,5p=0,366 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,245 N=48 Άριστη 9-10p= 0,838 N=51 2 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 0,0% 100% 0,0% 0,0% 10 10,0% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 30,0% 8 10,0% 0,0% 10,0% 20,0% 30,0% 30,0% 35 0,0% 0,0% 25,0% 25,0% 50,0% 0,0% 13 8,6% 0,0% 11,4% 31,4% 28,6% 20,0% 37 23,1% 7,7% 0,0% 38,5% 15,4% 15,4% 14 2,7% 8,1% 5,4% 27,0% 35,1% 21,6% Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,083 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,366 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,245 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,838 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. 151

152 Γράφημα 51: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών ως προς την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση στην τάξη ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Οι Έλληνες μαθητές με Καλή κριτική σκέψη υποστηρίζουν ότι αισθάνονται πάρα πολύ μεγάλη ελευθερία να λάβουν την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση. Ακολουθούν οι Έλληνες μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη και οι μη γηγενείς με Καλή κριτική σκέψη που απαντούν ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει πολύ την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση. Οι Έλληνες μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη και οι μη γηγενείς με Πολύ καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ο δάσκαλος ενθαρρύνει αρκετά την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση. Τέλος οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας δηλώνουν ότι ο δάσκαλος ενθαρρύνει λίγο την πρωτοβουλία για αυτοδιόρθωση Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων Από τον πίνακα παρατηρούμε ότι στους έλληνες μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» συγκεντρώνουν ποσοστό 50,0% η καθεμία ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικό ποσοστό. Στην κατηγορία Καλή κριτική σκέψη, την πλειοψηφία των απαντήσεων των μαθητών συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με ποσοστό 60,0% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πολύ» με ποσοστό 20%. Οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Λίγο» με ισοκατανομή απαντήσεων και ποσοστό από 10,0% για την κάθε διαβάθμιση. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικό ποσοστό. Για τους μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, το «Πολύ» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με 25,7% και ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 22,9%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται ως εξής: 20,0% για το «Καθόλου» και το «Αρκετά», 8,6% για το «Λίγο» και 2,9% για το «Ελάχιστα». Τέλος, για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη πρώτη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 51,4% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Πολύ», «Αρκετά» και «Λίγο» με 13,5%. Έπεται το «Καθόλου» με 5,4% και το «Ελάχιστα» με 2,7%. Βλέπουμε ότι οι Έλληνες μαθητές στο σύνολο τους υποστηρίζουν ότι ο δάσκαλος τους ενθαρρύνει αρκετά. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη θεωρούν ότι ο 152

153 δάσκαλος τους ενθαρρύνει σε πολύ μεγάλο βαθμό να μιλήσουν για τη θρησκεία τους. Στην περίπτωση τον μαθητών με Καλή και Άριστη κριτική σκέψη η ανταπόκριση είναι ακόμα πιο θετική καθώς δηλώνουν ότι ο δάσκαλος τους ενθαρρύνει σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό να μιλήσουν για τη θρησκεία τους. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς, στους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη ο μοναδικός μαθητής απαντά «Αρκετά» στην παραπάνω ερώτηση. Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» συγκεντρώνουν 37,5% ενώ οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 12,5% η καθεμία. Οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Ελάχιστα» συγκεντρώνουν μηδενικό ποσοστό. Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη η πλειοψηφία των απαντήσεων, συγκεντρώνεται στην διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 30,8%. Ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Λίγο» οι οποίες συγκεντρώνουν από 23,1%, το «Αρκετά» με 15,4%, το «Καθόλου» με 7,7% και το «Ελάχιστα» το οποίο συγκεντρώνει μηδενικό ποσοστό. Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το 35,7% των απαντήσεων και έπεται η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 28,6% και η διαβάθμιση «Αρκετά» με 21,4%. Οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Ελάχιστα» συγκεντρώνουν από 7,1% ενώ η διαβάθμιση «Λίγο» συγκεντρώνει μηδενικό ποσοστό. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές συγκεντρώνουν την πλειοψηφία των απαντήσεων τους σε διαβαθμίσεις με θετικό πρόσημο. Οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη είναι οι μόνοι που δηλώνουν ότι ο δάσκαλος τους ενθαρρύνει σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό να μιλήσουν για τη θρησκεία τους. Ακολουθούν οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη οι οποίοι υποστηρίζουν ότι ο δάσκαλος τους ενθαρρύνει σε πολύ μεγάλο βαθμό και τέλος, οι μαθητές με Σχεδόν καλή και Καλή κριτική σκέψη απαντούν ότι ο δάσκαλος τους ενθαρρύνει αρκετά να μιλήσουν για τις θρησκευτικές πεποιθήσεις τους. Πίνακας 52: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ο δάσκαλος στα θρησκευτικά με ενθαρρύνει να μιλήσω για τη θρησκεία μου Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,386 N=3 Καλή 5-6,5p=0,067 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,669 N=48 Άριστη 9-10p=0,254 N=51 2 0,0% 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 0,0% 100% 0,0% 0,0% 10 0,0% 10,0% 10,0% 0,0% 20,0% 60,0% 8 0,0% 10,0% 10,0% 0,0% 20,0% 60,0% 35 0,0% 0,0% 37,5% 37,5% 12,5% 12,5% 13 20,0% 2,9% 8,6% 20,0% 25,7% 22,9% 37 7,7% 0,0% 23,1% 15,4% 23,1% 30,8% 14 5,4% 2,7% 13,5% 13,5% 13,5% 51,4% 153

154 Γράφημα 52: : Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην έκφραση των θρησκευτικών τους πεποιθήσεων ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,386 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,067 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,669 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,254 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Πάρα πολύ μεγάλη ελευθερία να μιλούν για τις θρησκευτικές τους πεποιθήσεις δηλώνουν ότι έχουν οι Έλληνες μαθητές με Καλή και Άριστη κριτική σκέψη. Ακολουθούν οι μαθητές όλων των εθνικοτήτων με Πολύ καλή κριτική σκέψη καθώς και οι αλλοδαποί με Άριστη κριτική σκέψη που απαντούν ότι έχουν πολύ μεγάλη ελευθερία. Τέλος, οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, ανεξαρτήτως εθνικότητας καθώς και οι μη γηγενείς με Καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ο δάσκαλος τους ενθαρρύνει λίγο να μιλήσουν για τη θρησκεία τους Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών σε σχέση με την ενθαρρυντική συμπεριφορά συμμαθητή τους ανά κριτική σκέψη και φύλο Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να εκφράσουν τη γνώμη τους Αναφορικά με τον Πίνακα 53, οι Έλληνες μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη στις διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Λίγο» συγκεντρώνουν από 50,0% ενώ όλες οι άλλες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικό ποσοστό. Στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πολύ» με ποσοστό 40,0% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Πάρα πολύ» με 20,0%. Οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Αρκετά» συγκεντρώνουν από 10,0% και η διαβάθμιση «Λίγο» συγκεντρώνει μηδενικό ποσοστό. Για την κατηγορία Πολύ Καλή κριτική σκέψη, το «Καθόλου» συγκεντρώνει το 25,7%, έπεται το «Πάρα πολύ» με 22,9%. Τα υπόλοιπα ποσοστά διαμορφώνονται ως εξής: Από 20,0% για το «Πολύ», 17,1% το «Αρκετά», 11,4% το «Λίγο» και 2,9% το «Ελάχιστα». Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, 154

155 το «Πάρα πολύ» έρχεται πρώτο με 32,4% και ακολουθεί σε απαντήσεις η διαβάθμιση «Αρκετά» με 27,0%. Η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει 24,3%. Ενώ τα υπόλοιπα ποσοστά διαμορφώνονται ως εξής: 8,1% για το «Καθόλου» και το «Λίγο» και μηδενικό ποσοστό για το «Ελάχιστα». Παρατηρούμε ότι οι Έλληνες μαθητές με Άριστη και Καλή κριτική σκέψη ενθαρρύνουν πάρα πολύ και πολύ αντίστοιχα το συμμαθητή τους με διαφορετική καταγωγή να εκφράσει τη γνώμη του. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δήλωσαν ότι ενθαρρύνουν λίγο το συμμαθητή τους με διαφορετική καταγωγή να πει τη γνώμη του ενώ ενδιαφέρον προκαλεί το γεγονός ότι οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη στην πλειοψηφία τους δεν ενθαρρύνουν καθόλου τους συμμαθητές τους με διαφορετική καταγωγή να εκφράσουν τη γνώμη τους. Στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, βλέπουμε ότι για την κατηγορία Σχεδόν καλή κριτική σκέψη οι απαντήσεις συγκεντρώνονται στο «Ελάχιστα». Στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Λίγο» με 37,5% η καθεμία αντίστοιχα. «Αρκετά» και «Καθόλου» απαντά ένα 12,5% των μαθητών, ενώ το «Ελάχιστα» συγκεντρώνει μηδενικό ποσοστό. Στην κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το 38,5%, ακολουθεί το «Αρκετά» με 23,1%, ενώ το «Πάρα πολύ» και το «Λίγο» συγκεντρώνουν το 15,4% των απαντήσεων. Τέλος, η διαβάθμιση «Καθόλου» συγκεντρώνει 7,7%. Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, το «Πολύ», συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό με 42,9% και ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 35,7%. Το «Καθόλου», το «Λίγο» και το «Ελάχιστα» συγκεντρώνουν από 7,1% ενώ το «Αρκετά» συγκεντρώνει μηδενικό ποσοστό. Πίνακας 53: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να εκφράσουν τη γνώμη τους ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Διαβαθμίσεις Ν Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου που έχει διαφορετική καταγωγή να πει τη γνώμη του Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 2 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10 20,0% 10,0% 0,0% 10,0% 40,0% 20,0% 8 20,0% 10,0% 0,0% 10,0% 40,0% 20,0% 35 12,5% 0,0% 37,5% 12,5% 37,5% 0,0% 13 25,7% 2,9% 11,4% 17,1% 20,0% 22,9% 37 7,7% 0,0% 15,4% 23,1% 38,5% 15,4% 14 8,1% 0,0% 8,1% 27,0% 24,3% 32,4% Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,386 N=3 Καλή 5-6,5p=0,275 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,595 N=48 Άριστη 9-10p=0,175 N=51 155

156 Γράφημα 53: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να εκφράσουν τη γνώμη τους ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι μαθητές με Άριστη και Πολύ καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν σε πολύ μεγάλο βαθμό το συμμαθητή τους με διαφορετική καταγωγή να εκφράσει τη γνώμη του. Ενδιαφέρον προκαλεί το γεγονός ότι στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη τα δυο μεγαλύτερα ισόποσα ποσοστά μοιράζονται ανάμεσα σε μαθητές που δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν λίγο και πολύ τους συμμαθητές τους με διαφορετική καταγωγή να εκφέρουν τη γνώμη τους. Τέλος οι μαθητές με σχεδόν καλή κριτική σκέψη ενθαρρύνουν ελάχιστα το συμμαθητή τους με διαφορετική καταγωγή να πει τη γνώμη του. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,386 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,275 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,595 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,175 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Πάρα πολύ ενθαρρυντικοί δηλώνουν ότι είναι οι Έλληνες με Άριστη κριτική σκέψη. Οι γηγενείς με Καλή κριτική σκέψη και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή και Άριστη κριτική σκέψη απαντούν ότι ενθαρρύνουν πολύ τους συμμαθητές τους να εκφέρουν την γνώμη τους. Αρκετά ενθαρρυντικοί εμφανίζονται να είναι οι Έλληνες με Πολύ καλή και Καλή κριτική σκέψη. Τελευταίοι, οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, στο σύνολό τους απαντούν πως ενθαρρύνουν ελάχιστα το συμμαθητή τους με διαφορετική καταγωγή να πει τη γνώμη του Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στις προσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους Στους Έλληνες παρατηρούμε ότι για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το σύνολο των απαντήσεων ισομοιράζονται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Καθόλου» και «Αρκετά». Στην κατηγορία Καλή κριτική σκέψη, την πλειοψηφία των απαντήσεων των μαθητών συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πολύ» και «Λίγο» με ποσοστό 30,0% η καθεμία. Ακολουθεί η διαβάθμιση «Αρκετά» με 20,0% και οι διαβαθμίσεις «Πάρα πολύ» και «Ελάχιστα» με ισοκατανομή απαντήσεων και ποσοστό από 10,0% για την κάθε διαβάθμιση. Η διαβάθμιση «Καθόλου» συγκεντρώνει μηδενικό ποσοστό. Για τους μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει το μεγαλύτερο ποσοστό με 28,6% και ακολουθεί το «Πολύ» με 22,9%. Το «Καθόλου» και το «Λίγο» συγκεντρώνουν από 17,1% ενώ το «Αρκετά» συγκεντρώνει 11,4% και το «Ελάχιστα» 2,9%. Τέλος, για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη πρώτη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 48,6% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Αρκετά» με 21,6%. 156

157 Έπεται το «Πολύ» με 18,9% ενώ τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται ως εξής: 5,4% για το «Λίγο», και 2,7 για το «Ελάχιστα» και το «Καθόλου» αντίστοιχα. Πίνακας 54: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στις προσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Επιδιώκω να κάνω παρέα με μαθητές με διαφορετική καταγωγή Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,223 N=3 Καλή 5-6,5p=0,911 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,626 N=48 Άριστη 9-10p=0,613 N= ,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10 0,0% 10,0% 30,0% 20,0% 30,0% 10,0% 8 0,0% 10,0% 30,0% 20,0% 30,0% 10,0% 35 0,0% 12,5% 37,5% 25,0% 25,0% 0,0% 13 17,1% 2,9% 17,1% 11,4% 22,9% 28,6% 37 15,4% 7,7% 7,7% 0,0% 38,5% 30,8% 14 2,7% 2,7% 5,4% 21,6% 18,9% 48,6% Βλέπουμε ότι στην περίπτωση των ελλήνων μαθητών υπάρχει μια αντίφαση σχετικά με το κατά πόσο επιδιώκουν να κάνουν παρέα με μαθητές με διαφορετική καταγωγή. Πιο ενθαρρυντικοί δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη και ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη που δηλώνουν ότι επιδιώκουν σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό να κάνουν παρέα με μαθητές με διαφορετική καταγωγή. Στην περίπτωση των μαθητών με Καλή κριτική σκέψη παρατηρούμε ότι τα μεγαλύτερα ποσοστά συγκεντρώνονται στο πολύ και το λίγο. Την ίδια αντίφαση συναντάμε και στους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη όπου το ποσοστό ισομοιράζεται ανάμεσα στο καθόλου και το αρκετά ως προς το πόσο επιδιώκουν να κάνουν παρέα με μαθητές με διαφορετική καταγωγή. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς, στους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη οι απαντήσεις συγκεντρώνονται στο «Λίγο». Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Λίγο» συγκεντρώνει 37,5% ενώ η διαβάθμιση «Αρκετά» και «Πολύ» συγκεντρώνουν από 25,0%. Το υπόλοιπο 12,5% των μαθητών απαντούν «Ελάχιστα» στην ερώτηση αν επιδιώκουν να σχετίζονται με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη η πλειοψηφία των απαντήσεων, συγκεντρώνεται στην διαβάθμιση «Πολύ» με 38,5%. Το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει 30,8% και το «Καθόλου» 15,4%. Οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Λίγο» συγκεντρώνουν από 7,7% και το «Αρκετά» συγκεντρώνει μηδενικό ποσοστό. Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει το 35,7% των απαντήσεων και έπεται η διαβάθμιση «Πολύ» με 21,4%. Οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Αρκετά» συγκεντρώνουν από 14,3% ενώ οι 157

158 διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Λίγο» συγκεντρώνουν από 7,1%. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη δηλώνουν ότι επιδιώκουν σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό να κάνουν παρέα με μαθητές με διαφορετική καταγωγή. Ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη οι οποίοι δηλώνουν ότι επιδιώκουν το ίδιο αλλά σε πολύ μεγάλο βαθμό. Στην περίπτωση των μαθητών με Καλή και Σχεδόν καλή κριτική σκέψη παρατηρούμε ότι δηλώνουν ότι επιδιώκουν λίγο να κάνουν παρέα με μαθητές με διαφορετική καταγωγή. Γράφημα 54: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών στις προσωπικές σχέσεις με τους συμμαθητές τους ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,223 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,911 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,626 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,613 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Βλέπουμε ότι οι Έλληνες μαθητές συγκεντρώνουν υψηλότερα ποσοστά στις πιο θετικές διαβαθμίσεις συγκριτικά με τους πολιτισμικά διαφορετικούς συμμαθητές τους. Οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη δηλώνουν ότι επιδιώκουν σε πάρα πολύ μεγάλο βαθμό να κάνουν παρέα με μαθητές με διαφορετική καταγωγή. Ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη οι οποίοι δηλώνουν ότι επιδιώκουν σε πολύ μεγάλο βαθμό να σχετίζονται με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Ακολουθούν οι Έλληνες με Καλή κριτική σκέψη ενώ οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας καθώς και οι μη γηγενείς με Καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι επιδιώκουν λίγο να κάνουν παρέα με μαθητές με διαφορετική καταγωγή Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλούν για την χώρα τους Αναφορικά με τους Έλληνες, στην κατηγορία Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το σύνολο των απαντήσεων διαμοιράζεται ίσα στις κατηγορίες «Αρκετά» και «Λίγο» με ποσοστό 50,0% αντίστοιχα ενώ όλες οι υπόλοιπες κατηγορίες συγκεντρώνουν μηδενικό ποσοστό. Στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη τις περισσότερες απαντήσεις συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά» με 30,0%, ενώ οι διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 20,0%.Το «Πολύ» συγκεντρώνει 10,0% και το «Ελάχιστα» έχει μηδενικό ποσοστό. Για τους Έλληνες μαθητές με Πολύ καλή 158

159 κριτική σκέψη το «Αρκετά», το «Πολύ» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 22,9%. Ακολουθεί το «Καθόλου» με 14,3%, το «Λίγο» με 11,4% και τέλος το «Ελάχιστα» με 5,7%. Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πολύ» με 37,8% και ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 27,0%. Το «Αρκετά» συγκεντρώνει 16,2% και έπεται το «Λίγο» με 8,1%. Τέλος το «Καθόλου» και το «Ελάχιστα» συγκεντρώνουν από 5,4%. Παρατηρούμε λοιπόν ότι σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν οι μαθητές, ενθαρρύνουν σε αρκετά μεγάλο βαθμό τους συμμαθητές τους να μιλούν για την χώρα τους. Οι Έλληνες με Άριστη και Πολύ καλή κριτική σκέψη, δηλώνουν ότι είναι πάρα πολύ ενθαρρυντικοί απέναντι στους συμμαθητές τους. Ακολουθούν οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν πολύ λίγο τους πολιτισμικά διαφορετικούς συμμαθητές τους να μιλήσουν για την χώρα τους. Πίνακας 55: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλούν για την χώρα τους ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου με διαφορετική καταγωγή να μιλήσει για τη χώρα του Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη ,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10 20,0% 0,0% 20,0% 30,0% 10,0% 20,0% 8 20,0% 0,0% 20,0% 30,0% 10,0% 20,0% 35 0,0% 37,5% 12,5% 25,0% 25,0% 0,0% 13 14,3% 5,7% 11,4% 22,9% 22,9% 22,9% 37 7,7% 7,7% 7,7% 7,7% 23,1% 46,2% 14 5,4% 5,4% 8,1% 16,2% 37,8% 27,0% Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,386 N=3 Καλή 5-6,5p=0,171 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,632 N=48 Άριστη 9-10p=0,776 N=51 Αναφορικά με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη οι απαντήσεις συγκεντρώνονται στο «Λίγο». Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Καλή κριτική σκέψη οι πιο συχνή απάντηση είναι το «Ελάχιστα», όπου και συγκεντρώνει το 37,5% των απαντήσεων. Ακολουθούν το «Αρκετά» και το «Πολύ» που συγκεντρώνουν από 25,0% και το «Λίγο» με ποσοστό 12,5%. Τα υπόλοιπα ποσοστά είναι μηδενικά. Στην κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη, πρώτο έρχεται το «Πάρα πολύ» με 46,2% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πολύ» με 23,1%. Όλες οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 7,7%. Για την κατηγορία Άριστη κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» βρίσκεται στην πρώτη θέση με 35,7% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Πάρα πολύ» και «Αρκετά» με 21,4% αντίστοιχα. Η διαβάθμιση «Καθόλου» συγκεντρώνει 14,3%, και «Ελάχιστα» απαντά μόλις το 7,1% των μαθητών. Διαπιστώνουμε ότι το επίπεδο της κριτικής σκέψης δεν σχετίζεται απαραίτητα με τις απαντήσεις των υποκειμένων. Πιο ενθαρρυντικοί προς τους συμμαθητές τους 159

160 δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη. Ακολουθούν οι μαθητές με Άριστη και Καλή κριτική σκέψη που απαντούν ότι ενθαρρύνουν αρκετά τους συμμαθητές τους να μιλούν για την χώρα τους. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη εμφανίζονται να είναι ελάχιστα ενθαρρυντικοί προς τους συμμαθητές τους. Γράφημα 55: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών να μιλούν για την χώρα τους ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,386 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,171 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,632 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,776 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Πάρα πολύ ενθαρρυντικοί απαντούν ότι είναι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη. Ακολουθούν οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, ανεξαρτήτως εθνικότητας, οι μη γηγενείς με Καλή κριτική σκέψη και οι γηγενείς με Πολύ καλή κριτική σκέψη που δηλώνουν ότι είναι πολύ ενθαρρυντικοί προς τους συμμαθητές τους. Οι Έλληνες με Καλή κριτική σκέψη απαντούν ότι ενθαρρύνουν αρκετά τους συμμαθητές τους να μιλούν για την χώρα τους, ενώ οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη ενθαρρύνουν λίγο τους συμμαθητές τους Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για τη συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια Στους Έλληνες, βλέπουμε ότι για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το 50,0% των απαντήσεων εμφανίζεται στη διαβάθμιση «Πολύ» ενώ το υπόλοιπο 50,0% συγκεντρώνεται στο «Ελάχιστα». Στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το μισό των αποτελεσμάτων με 50,0%, και ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με ποσοστό 30,0%. Ένα ποσοστό της τάξεως του 10,0% συγκεντρώνεται στο «Αρκετά» καθώς και στην διαβάθμιση «Λίγο». Για τους μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, στο «Αρκετά», στο «Πολύ» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνεται η πλειοψηφία των απαντήσεων με 20,0%, 25,7% και 25,7% αντίστοιχα. Ακολουθούν το «Λίγο» με 14,3%, το «Καθόλου» με 8,6% και το «Ελάχιστα» με 5,7%. Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει το «Πάρα πολύ» με 160

161 45,9%, ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» με 21,6% για την κάθε διαβάθμιση ενώ «Ελάχιστα» απαντά το 5,4% των μαθητών. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 2,7%. Οι Έλληνες μαθητές με Καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν σε πολύ μεγάλο βαθμό τους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και αν έχουν χάσει ένα παιχνίδι. Ακολουθούν οι μαθητές με Άριστη, Πολύ καλή και Σχεδόν καλή κριτική σκέψη που δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν σε μεγάλο βαθμό τους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και αν έχουν χάσει ένα παιχνίδι. Πίνακας 56: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για τη συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου να παραμείνει στην ομάδα ακόμα και όταν χάσει σε ένα παιχνίδι Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,223 N=3 Καλή 5-6,5p=0,553 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,922 N=48 Άριστη 9-10p=0,189 N=51 2 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 10 0,0% 0,0% 10,0% 10,0% 50,0% 30,0% 8 0,0% 0,0% 10,0% 10,0% 50,0% 30,0% 35 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 75,0% 25,0% 13 8,6% 5,7% 14,3% 20,0% 25,7% 25,7% 37 7,7% 0,0% 15,4% 15,4% 23,1% 38,5% 14 2,7% 5,4% 2,7% 21,6% 21,6% 45,9% Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το ποσοστό είναι 100,0% για την διαβάθμιση «Αρκετά». Για την κατηγορία Καλή κριτική σκέψη η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πολύ» με 75,0% και ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 25,0% συγκεντρώνοντας τις υπόλοιπες απαντήσεις. Για την κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» είναι πρώτη με 38,5% και ακολουθεί το «Πολύ» με 23,1%. Οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά», συγκεντρώνουν από 15,4% ενώ στο «Καθόλου» συναντάμε ένα ποσοστό 7,7%. Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν το σύνολο των απαντήσεων με ποσοστά 57,1% και 42,9% αντίστοιχα. Από τις απαντήσεις των υποκειμένων διαπιστώνουμε ότι για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές που ανήκουν στην κατηγορία Άριστη, Πολύ καλή και Καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται πως δίνουν σε πολύ μεγάλο βαθμό την ελευθερία στους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και αν έχουν χάσει ένα παιχνίδι. Ο μαθητής με σχεδόν καλή κριτική σκέψη θεωρεί ότι ενθαρρύνει αρκετά τους συμμαθητές του να παραμείνουν σε ένα παιχνίδι ακόμα και αν αυτοί έχουν χάσει το παιχνίδι. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,223 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,553 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,922 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,189 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. 161

162 Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Γράφημα 56: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για τη συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Βλέπουμε ότι τα ποσοστά του συνόλου των μαθητών συγκεντρώνονται σε διαβαθμίσεις που υποδεικνύουν υψηλό βαθμό ανεκτικότητας και ενθάρρυνσης εκ μέρους των μαθητών. Ειδικότερα οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη και οι Έλληνες με Άριστη κριτική σκέψη δηλώνουν στην πλειοψηφία τους ότι ενθαρρύνουν πάρα πολύ τους συμμαθητές τους να παραμένουν στην ομάδα. Ακολουθούν οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας, οι μη γηγενείς με Άριστη κριτική σκέψη και οι Έλληνες με Πολύ καλή κριτική σκέψη οι οποίοι δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν πολύ τους συμμαθητές τους. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη όλων των εθνικοτήτων απαντούν ότι ενθαρρύνουν αρκετά τους συμμαθητές τους να παραμείνουν στην ομάδα ακόμη και εάν έχουν χάσει σε ένα παιχνίδι Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια παρά την ύπαρξη δυσκολιών Από τον πίνακα παρατηρούμε ότι αναφορικά με τους Έλληνες, για την πρώτη κατηγορία, Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, το σύνολο των απαντήσεων το συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά». Στους Έλληνες με Καλή κριτική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» με 30,0% για την καθεμία και έπεται η διαβάθμιση «Ελάχιστα» με 20,0%. Ισοκατανομή απαντήσεων έχουμε στο «Λίγο» και το «Πάρα πολύ» με 10,0% για το κάθε ένα. Στην κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πολύ» που συγκεντρώνει 25,7%, αμέσως επόμενο είναι το «Λίγο» με 22,9% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Αρκετά» με 17,1% και το «Πάρα πολύ» με ποσοστό 14,3%. Το «Ελάχιστα» συγκεντρώνει μόλις 2,9%. Τέλος, στην κατηγορία Άριστη κριτική σκέψη, η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πάρα πολύ» με 32,4% και έπεται το «Πολύ» με 29,7%. Η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει ποσοστό της τάξης του 13,5% ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις «Καθόλου»,» «Ελάχιστα» και «Λίγο» συγκεντρώνουν από 8,1%. Οι Έλληνες μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν σε πολύ μεγάλο 162

163 βαθμό τους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και σε εάν δυσκολεύονται να ακολουθήσουν τους κανόνες. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν σε αρκετά μεγάλο βαθμό τους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και εάν δυσκολεύονται να ακολουθήσουν τους κανόνες. Τελευταίοι βρίσκονται οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη. Πίνακας 57: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια παρά την ύπαρξη δυσκολιών ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου να παραμείνει στην ομάδα ακόμα και όταν δεν μπορεί να ακολουθήσει όλους τους κανόνες ενός παιχνιδιού Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,083 N=3 Καλή 5-6,5p=0,478 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,543 N=48 Άριστη 9-10p=0,885 N=51 2 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 10 0,0% 20,0% 10,0% 30,0% 30,0% 10,0% 8 0,0% 20,0% 10,0% 30,0% 30,0% 10,0% 35 0,0% 0,0% 0,0% 25,0% 50,0% 25,0% 13 17,1% 2,9% 22,9% 17,1% 25,7% 14,3% 37 15,4% 15,4% 7,7% 15,4% 23,1% 23,1% 14 8,1% 8,1% 8,1% 13,5% 29,7% 32,4% Αναφορικά με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, τα αποτελέσματα σχηματίζονται διαφορετικά από αυτά των Ελλήνων. Για τους μη γηγενείς με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το «Πολύ» συγκεντρώνει το σύνολο των απαντήσεων. Για την κατηγορία Καλή κριτική σκέψη η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πολύ» που συγκεντρώνει το 50,0% των απαντήσεων και ακολουθούν το «Αρκετά» και το «Πάρα πολύ» που συγκεντρώνουν από 25,0%.Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικά ποσοστά. Στην κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη, πρώτες έρχονται οι διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με 23,1%, ενώ οι διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Ελάχιστα» και «Αρκετά» συγκεντρώνουν από 15,4%.Το «Λίγο» βρίσκεται στην τελευταία θέση με 7,7%. Για την κατηγορία Άριστη κριτική σκέψη η διαβάθμιση «Πολύ» με 35,7% βρίσκεται στην πρώτη θέση και έπεται η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 28,6%. Το «Αρκετά» συγκεντρώνει 21,4% ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 0,0% έως 7,1%.Επομένως βλέπουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν κυμαίνονται ανάλογα με το επίπεδο της κριτικής σκέψης. Πιο ενθαρρυντικοί προς την παραμονή των συμμαθητών σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και εάν έχουν χάσει ένα παιχνίδι εμφανίζονται να είναι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή κριτική σκέψη και ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Σχεδόν καλή και Άριστη κριτική σκέψη, οι λιγότερο ενθαρρυντικοί εμφανίζονται να είναι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη. 163

164 Γράφημα 57: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών για την συμμετοχή τους σε ομαδικά παιχνίδια παρά την ύπαρξη δυσκολιών ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Από τον πίνακα διαπιστώνουμε ότι για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το p ισούται με 0,083 καθιστώντας τα αποτελέσματα στατιστικώς σημαντικά. Για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, το p ισούται με 0,458, για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη ισούται με 0,543 και για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, ισούται με 0,885. Βάσει των τιμών αυτών, δεν υπάρχει συσχέτιση μεταξύ των απαντήσεων και της μεταβλητής της εθνικότητας. Περισσότερο ενθαρρυντικοί προς την παραμονή των συμμαθητών τους σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και εάν αυτοί δυσκολεύονται να ακολουθήσουν τους κανόνες, δηλώνουν ότι είναι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή κριτική σκέψη και ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Σχεδόν καλή και Άριστη κριτική σκέψη, Οι Έλληνες μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν σε πολύ μεγάλο βαθμό τους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες. Οι Έλληνες μαθητές με Σχεδόν καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν σε αρκετά μεγάλο βαθμό τους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και εάν δυσκολεύονται να ακολουθήσουν τους κανόνες. Λιγότερο ενθαρρυντικοί εμφανίζονται να είναι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, τελευταίοι βρίσκονται οι Έλληνες μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη. Βλέπουμε λοιπόν ότι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές εμφανίζονται να είναι περισσότερο ενθαρρυντικοί Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους Εξετάζοντας τον Πίνακα 58, Αναφορικά με τους Έλληνες, στους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το σύνολο των απαντήσεων ισομοιράζεται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Ελάχιστα» και «Λίγο». Στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Λίγο» με ποσοστό 30,0%, ενώ το 20,0% των υποκειμένων απαντά «Καθόλου» και «Πάρα πολύ». Οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα», «Αρκετά» και «Πολύ», έχουν ισόποσες απαντήσεις συγκεντρώνοντας από 10,0% η κάθε μια. Για την κατηγορία Πολύ Καλή κριτική σκέψη, το «Καθόλου» 164

165 συγκεντρώνει το 28,6%, και «Λίγο» απαντά το 25,7% των μαθητών. Τα υπόλοιπα ποσοστά διαμορφώνονται ως εξής: Από 14,3% για το «Αρκετά» και το «Πάρα πολύ» και από 8,6% για το «Ελάχιστα» και το «Πολύ». Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, το «Αρκετά» έρχεται πρώτο με 27,0% και ακολουθεί σε απαντήσεις η διαβάθμιση «Καθόλου» με 24,3%. Η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει 21,6%. Ενώ τα υπόλοιπα ποσοστά διαμορφώνονται ως εξής: 16,2% για το «Πολύ», 8,1% για το «Λίγο» και 2,7% για το «Ελάχιστα». Ενδιαφέρον παρουσιάζει η διασπορά των απαντήσεων σε όλες τις κατηγορίες. Παρατηρούμε ότι οι Έλληνες μαθητές επιλέγουν απαντήσεις που υποδεικνύουν περισσότερο την αποφυγή διαφωνιών στην τάξη παρά την ανάδειξη τους. Σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν, οι μαθητές στο σύνολο τους δεν ενθαρρύνουν ιδιαιτέρως την ύπαρξη διαφωνιών. Περισσότερο ενθαρρυντικοί δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη ενώ λιγότερο ενθαρρυντικοί φαίνεται να είναι οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη. Πίνακας 58: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Διαβαθμίσεις Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,386 N=3 Καλή 5-6,5p=0,294 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,209 N=48 Άριστη 9-10p=0,664 N=51 Ν 2 Ενθαρρύνω το συμμαθητή μου να διαφωνήσει μαζί μου Καθόλ ου Ελάχισ τα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10 20,0% 10,0% 30,0% 10,0% 10,0% 20,0% 8 20,0% 10,0% 30,0% 10,0% 10,0% 20,0% 35 0,0% 12,5% 12,5% 50,0% 12,5% 12,5% 13 28,6% 8,6% 25,7% 14,3% 8,6% 14,3% 37 38,5% 0,0% 23,1% 15,4% 23,1% 0,0% 14 24,3% 2,7% 8,1% 27,0% 16,2% 21,6% Οι απαντήσεις δεν επηρεάζονται ιδιαίτερα από το επίπεδο κριτικής σκέψης. Στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, βλέπουμε ότι για την κατηγορία Σχεδόν καλή κριτική σκέψη οι απαντήσεις συγκεντρώνονται στο «Λίγο». Στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά» με 50,0%, το «Ελάχιστα», «Λίγο», «Πολύ» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν το υπόλοιπό των απαντήσεων με 12,5% για την κάθε διαβάθμιση. Στην κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Καθόλου», συγκεντρώνει το 38,5%, ακολουθούν το «Λίγο» και το «Πολύ» με 23,1% για το καθένα, ενώ το «Αρκετά» συγκεντρώνει 15,4. Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, το «Καθόλου» και το «Πολύ», συγκεντρώνουν από 28,6% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» με ποσοστό 21,4%.Οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν αρκετά τις διαφωνίες, ενώ οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη δηλώνουν ότι δεν ενθαρρύνουν τις διαφωνίες σε μεγάλο βαθμό, ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ 165

166 καλή κριτική σκέψη και οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη που δηλώνου ότι ενθαρρύνουν τις διαφωνίες ελάχιστα. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,386 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,294 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,206 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,664 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, συμπεραίνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα Παρατηρούμε ότι οι μαθητές στην πλειοψηφία τους επιλέγουν απαντήσεις που υποδεικνύουν περισσότερο την αποφυγή παρά την ανάδειξη των διαφωνιών στην τάξη. Περισσότερο ενθαρρυντικοί δηλώνουν ότι είναι οι Έλληνες μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή κριτική σκέψη. Ακολουθούν οι Έλληνες με Καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη καθώς και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. ενώ λιγότερο ενθαρρυντικοί φαίνεται να είναι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη και οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας, που δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν τις διαφωνίες ελάχιστα. Γράφημα 58: Η αίσθηση της ελευθερίας των μαθητών στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές τους ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών για τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας Στους Έλληνες βλέπουμε ότι για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το σύνολο των απαντήσεων ισομοιράζονται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Ελάχιστα» και «Λίγο». Στην κατηγορία Καλή κριτική σκέψη, την πλειοψηφία των απαντήσεων των μαθητών συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Ελάχιστα» με ποσοστό 30,0% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Αρκετά» με ισοκατανομή απαντήσεων και ποσοστό από 20,0% για την κάθε διαβάθμιση, Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν από 10,0%. Για τους μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, το «Αρκετά» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν την πλειοψηφία των απαντήσεων με 22,9% και ακολουθεί το «Καθόλου με 20,0%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται ως εξής: 14,3% για το «Λίγο», 11,4% για το «Ελάχιστα» και 8,6% για το «Πολύ». Τέλος, για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη πρώτη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Λίγο» με 27,0% και ακολουθεί η 166

167 διαβάθμιση «Πάρα Πολύ» με 24,3%. Έπεται το «Πολύ» με 18,9% ενώ τα υπόλοιπα ποσοστά κατανέμονται ως εξής: 16,2% για το «Αρκετά», 10,8% για το «Καθόλου» και 2,7% για το «Ελάχιστα». Βλέπουμε ότι οι Έλληνες μαθητές στην πλειοψηφία τους δεν ενθαρρύνουν ιδιαιτέρως τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους. Πιο ενθαρρυντικοί δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, ακολουθούν οι μαθητές με Καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη που δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν από λίγο έως αρκετά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους και τελευταίοι βρίσκονται οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς, στους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη οι απαντήσεις συγκεντρώνονται στο «Λίγο». Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Λίγο» συγκεντρώνει το 37,5% ενώ η διαβάθμιση «Ελάχιστα» το 25,0% των απαντήσεων. Οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» «Πολύ» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 12,5%. Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη η πλειοψηφία των απαντήσεων, συγκεντρώνεται στην διαβάθμιση «Αρκετά» με 30,8%. Το «Ελάχιστα» και το «Λίγο» συγκεντρώνουν από 23,1% και το «Πάρα πολύ» 15,4%. Ακολουθούν οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις με τα ποσοστά τους να κυμαίνονται από 0,0% έως 7,7%. Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Ελάχιστα» συγκεντρώνει το 35,7% των απαντήσεων και έπεται η διαβάθμιση «Λίγο» με 21,4%. Οι διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 14,3%. Πίνακας 59: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών για τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας ανά ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε% Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Ενθαρρύνω τους συμμαθητές μου να μιλούν στη γλώσσα καταγωγής τους Καθόλ ου Ελάχισ τα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,386 N=3 Καλή 5-6,5p=0,649 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,819 N=48 Άριστη 9-10p=0,025 N=51 2 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10 20,0% 30,0% 10,0% 20,0% 10,0% 10,0% 8 20,0% 30,0% 10,0% 20,0% 10,0% 10,0% 35 12,5% 25,0% 37,5% 0,0% 12,5% 12,5% 13 20,0% 11,4% 14,3% 22,9% 8,6% 22,9% 37 23,1% 7,7% 23,1% 30,8% 0,0% 15,4% 14 10,8% 2,7% 27,0% 16,2% 18,9% 24,3% Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη είναι οι μόνοι που δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν λίγο τους συμμαθητές τους να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη και Καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν πολύ λίγο τους συμμαθητές τους να μιλοὐν στην 167

168 γλώσσα καταγωγής τους, ενώ οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι δεν είναι σχεδόν καθόλου ενθαρρυντικοί. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,386 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,649 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0, για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,025 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, βλέπουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα εκτός από την κατηγορία Άριστη κριτική σκέψη της οποίας τα αποτελέσματα εμφανίζονται να είναι στατιστικώς σημαντικά. Βλέπουμε επιπλέον ότι οι απαντήσεις των μαθητών δεν σχετίζονται με το επίπεδο κριτικής σκέψης. Γράφημα 59: Η αίσθηση της ελευθερίας των πολιτισμικά διαφορετικών μαθητών για τη χρήση της μητρικής τους γλώσσας ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι μαθητές στην πλειοψηφία τους δεν ενθαρρύνουν τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους. Αναλυτικότερα, πολύ ενθαρρυντικοί δηλώνουν ότι είναι οι Έλληνες μαθητές με Άριστη και Καλή κριτική σκέψη, καθώς και οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας. Ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Άριστη κριτική σκέψη που δηλώνουν ότι ενθαρρύνουν λίγο τους συμμαθητές τους να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους και τελευταίοι βρίσκονται οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας που δηλώνουν ότι δεν είναι ελάχιστα ενθαρρυντικοί Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή σε σχέση με την ενθαρρυντική συμπεριφορά συμμαθητών του ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να εκφράζει τη γνώμη του Στους Έλληνες βλέπουμε ότι για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το σύνολο των απαντήσεων ισομοιράζονται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Ελάχιστα» και «Λίγο». Στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη το σύνολο των απαντήσεων των μαθητών συγκεντρώνει το «Ελάχιστα», με 30,0 %, ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Αρκετά» με 20,0% και οι υπόλοιπες απαντήσεις μοιράζονται στις 168

169 διαβαθμίσεις και «Λίγο», «Πολύ» και «Πάρα Πολύ» με ποσοστό από 10,0%. Στην κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη, το «Αρκετά» και το «Πάρα Πολύ» συγκεντρώνουν από 22,9%. Ακολουθεί το «Καθόλου» με 20,0%, ενώ για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά κυμαίνονται ως εξής: 14,3% για το «Λίγο», 11,4% για το «Ελάχιστα» και 8,6% για το «Πολύ». Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη πρώτη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Λίγο» με 27,0% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 24,3%. Η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει 18,9% ενώ τα υπόλοιπα ποσοστά διαμορφώνονται ως εξής: 16,2 για το «Αρκετά», 10,8 για το «Καθόλου» και 2,7% για την διαβάθμιση «Ελάχιστα». Οι μαθητές δεν νιώθουν ελεύθεροι σε μεγάλο βαθμό να εκφράσουν τη γνώμη τους στην τάξη. Ειδικότερα, αρκετά ελεύθεροι αισθάνονται οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, από αρκετά έως λίγο ελεύθεροι αισθάνονται οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, λίγο ελεύθεροι οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη και ελάχιστα ελεύθεροι να εκφράσουν την γνώμη τους στην τάξη αισθάνονται οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη. Αναφορικά με τους μη γηγενείς, για την κατηγορία Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, τις απαντήσεις συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Ελάχιστα». Για τους μη γηγενείς με Καλή κριτική σκέψη τις περισσότερες απαντήσεις συγκεντρώνει το «Καθόλου» με 37,5% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Πάρα πολύ» με ποσοστό 25,5% έκαστη. Το «Λίγο» συγκεντρώνει ποσοστό της τάξεως του 12,5% ενώ για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά είναι μηδενικά.. Πίνακας 60: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να εκφράζει τη γνώμη του ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να πω τη γνώμη μου παρόλο που έχω διαφορετική καταγωγή Καθόλ ου Ελάχισ τα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,386 N=3 Καλή 5-6,5p=0,216 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,084 N=48 Άριστη 9-10p=0,571 N=51 2 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10 20,0% 30,0% 10,0% 20,0% 10,0% 10,0% 8 20,0% 30,0% 10,0% 20,0% 10,0% 10,0% 35 37,5% 25,0% 12,5% 0,0% 0,0% 25,0% 13 20,0% 11,4% 14,3% 22,9% 8,6% 22,9% 37 15,4% 15,4% 23,1% 0,0% 30,8% 15,4% 14 10,8% 2,7% 27,0% 16,2% 18,9% 24,3% Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,386 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,216 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,084 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,571 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. 169

170 Βάσει των τιμών του p, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Οι μαθητές στο σύνολο τους δεν νιώθουν ιδιαιτέρως ελεύθεροι να εκφράσουν την γνώμη τους στην τάξη. Ειδικότερα, αρκετά ελεύθεροι αισθάνονται οι Έλληνες μαθητές με Πολύ καλή και Άριστη κριτική σκέψη, καθώς και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη. Ακολουθούν οι Έλληνες με Καλή κριτική σκέψη. Λίγο ελεύθεροι να εκφράσουν την γνώμη τους αισθάνονται οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Άριστη κριτική σκέψη. Τελευταίοι έρχονται οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη στο σύνολο τους, που δηλώνουν ότι αισθάνονται ελάχιστη ελευθερία να εκφράσουν την γνώμη τους μέσα στην τάξη. Γράφημα 60: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να εκφράζει τη γνώμη του ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή ως προς τη δυνατότητά του να συμπεριληφθεί στον κοινωνικό κύκλο των πολιτισμικά διαφορετικών συμμαθητών του Αναφορικά με τους Έλληνες, στην κατηγορία Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το σύνολο των απαντήσεων το συγκεντρώνει η κατηγορία «Ελάχιστα». Στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη τις περισσότερες απαντήσεις συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Αρκετά» με 30,0%, ενώ οι διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Πολύ» και «Πάρα πολύ». Το «Λίγο» συγκεντρώνει ένα 10,0% ενώ το «Ελάχιστα» συγκεντρώνει μηδενικό αριθμό απαντήσεων. Για τους Έλληνες μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, η πιο συχνή απάντηση είναι το «Καθόλου» με 34,3%. Από 20,0% συγκεντρώνει το «Λίγο» και το «Πολύ» και ακολουθεί το «Αρκετά» με 17,1%. Τα ποσοστά για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις κυμαίνονται από 0,0% μέχρι 8,6%. Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» με 27,0% για την καθεμία. Ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 16,2% και το «Ελάχιστα» με 13,5%. Τα ποσοστά για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις κυμαίνονται ως εξής: 10,8% για το «Καθόλου» και 5,4% για το «Λίγο». Παρατηρούμε λοιπόν ότι σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν οι μαθητές, δεν υφίσταται σε πολύ μεγάλο βαθμό η ελευθερία να δημιουργούνται εθνικά μεικτές παρέες. Οι Έλληνες με Καλή κριτική σκέψη, δηλώνουν 170

171 ότι αισθάνονται αρκετά ελεύθεροι να δημιουργούν σχέσεις με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Ακολουθούν οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη ενώ οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη δηλώνουν λίγο ελεύθεροι. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται πολύ λίγη ελευθερία να σχετιστούν με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Αναφορικά με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη οι απαντήσεις συγκεντρώνονται στο «Ελάχιστα». Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Καλή κριτική σκέψη οι πιο συχνή απάντηση είναι το «Καθόλου», όπου και συγκεντρώνει το 37,5% των απαντήσεων. Ακολουθούν «Ελάχιστα» και το «Πάρα πολύ» που συγκεντρώνουν από 25,0% και το «Λίγο» με ποσοστό 12,5%. Τα υπόλοιπα ποσοστά είναι μηδενικά. Στην κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη, πρώτο έρχεται το «Πολύ» με 30,8% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Λίγο» με 25,0%. Το «Καθόλου», το «Ελάχιστα» καθώς το και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 15,4% για την κάθε διαβάθμιση. Τέλος το «Αρκετά» συγκεντρώνει το 0,0% των απαντήσεων. Για την κατηγορία Άριστη κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» βρίσκεται στην πρώτη θέση με 28,6% και ακολουθεί το «Λίγο» με 21,4%. Οι διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 14,3% και τελευταίο βρίσκεται το «Ελάχιστα» με 7,1%. Βλέπουμε λοιπόν ότι το επίπεδο της κριτικής σκέψης δεν σχετίζεται απαραιτήτως με τις απαντήσεις των υποκειμένων. Πιο ελεύθεροι να δημιουργούν σχέσεις με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές αισθάνονται οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές Άριστη κριτική σκέψη και ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή και Καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι δεν αισθάνονται καθόλου ελεύθεροι να δημιουργήσουν παρέες με μαθητές διαφορετικών εθνοτήτων. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,000 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,216 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,084 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,571 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα, με εξαίρεση την τιμή του p για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, η οποία υποδεικνύει ότι τα αποτελέσματα είναι στατιστικώς σημαντικά. Παρατηρούμε λοιπόν ότι σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν οι μαθητές στο σύνολο τους, δεν αισθάνονται ότι υφίσταται σε μεγάλο βαθμό η ελευθερία να δημιουργούνται εθνικά μεικτές παρέες. Μονάχα οι Έλληνες με Καλή κριτική σκέψη, δηλώνουν ότι αισθάνονται αρκετά ελεύθεροι να δημιουργούν σχέσεις με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Οι Έλληνες μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη αισθάνονται ότι υπάρχει λίγη ελευθερία να σχετιστούν με πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές. Ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας και τελευταίοι βρίσκονται οι αλλοδαποί μαθητές με Καλή κριτική σκέψη καθώς και όλοι οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη που δηλώνουν ότι αισθάνονται ελάχιστα ελεύθεροι να δημιουργήσουν παρέες με μαθητές διαφορετικών εθνοτήτων. 171

172 Πίνακας 61: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή ως προς τη δυνατότητά του να συμπεριληφθεί στον κοινωνικό κύκλο των πολιτισμικά διαφορετικών συμμαθητών του ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Οι συμμαθητές μου επιδιώκουν να κάνουν παρέα μαζί μου παρόλο που έχω διαφορετική καταγωγή Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,000 N=3 Καλή 5-6,5p=0,216 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,084 N=48 Άριστη 9-10p=0,571 N=51 2 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10 20,0% 0,0% 10,0% 30,0% 20,0% 20,0% 8 20,0% 0,0% 10,0% 30,0% 20,0% 20,0% 35 37,5% 25,0% 12,5% 0,0% 0,0% 25,0% 13 34,3% 0,0% 20,0% 17,1% 20,0% 8,6% 37 15,4% 15,4% 23,1% 0,0% 30,8% 15,4% 14 10,8% 13,5% 5,4% 27,0% 27,0% 16,2% Γράφημα 61: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή ως προς τη δυνατότητά του να συμπεριληφθεί στον κοινωνικό κύκλο των πολιτισμικά διαφορετικών συμμαθητών του ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) 172

173 Η αίσθηση της ελευθερίας του πολιτισμικά διαφορετικού μαθητή να μιλήσει για τη χώρα καταγωγής του. Βλέπουμε ότι όσον αφορά τους Έλληνες, στους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το σύνολο των απαντήσεων ισομοιράζονται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Ελάχιστα» και «Λίγο» με 33,3% για την κάθε διαβάθμιση. Στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη το «Πολύ» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με ποσοστό 40,0% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Αρκετά» με 20,0%. Οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 10,0%. Για το «Ελάχιστα» το ποσοστό είναι μηδενικό. Για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει το 34,3% των απαντήσεων και έπεται η διαβάθμιση «Λίγο» με 20,0%. Ακολουθούν το «Πολύ» με 17,1% και το «Καθόλου» με 14,3%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 5,7% έως 8,6%. Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το 29,7% και ακολουθούν το «Αρκετά» και το «Πάρα πολύ» με ποσοστό 27,0%, ενώ το «Λίγο» συγκεντρώνει 13,5%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν ποσοστά από 0,0% έως 2,7%. Σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν, οι Έλληνες μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη είναι αυτοί που αισθάνονται περισσότερο την ελευθερία να μιλήσουν για την χώρα τους και ακολουθούν οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη. Πίνακας 62: Η αίσθηση της ελευθερίας του πολιτισμικά διαφορετικού μαθητή να μιλήσει για τη χώρα καταγωγής του ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να μιλήσω για τη χώρα καταγωγής μου Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,223 N=3 Καλή 5-6,5p=0,327 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,161 N=48 Άριστη 9-10p=0,035 N=51 2 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 10 20,0% 0,0% 10,0% 20,0% 40,0% 10,0% 8 20,0% 0,0% 10,0% 20,0% 40,0% 10,0% 35 0,0% 0,0% 50,0% 12,5% 25,0% 12,5% 13 14,3% 5,7% 20,0% 34,3% 17,1% 8,6% 37 0,0% 7,7% 23,1% 7,7% 38,5% 23,1% 14 0,0% 2,7% 13,5% 27,0% 29,7% 27,0% Αρκετά ελεύθεροι να μιλήσουν για την χώρα τους δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, ενώ οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται ελάχιστα ελεύθεροι να μιλήσουν για την χώρα τους. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, στους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη οι διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει το σύνολο των απαντήσεων. Για τους μη γηγενείς μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Λίγο» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με 50,0%. Ακολουθεί το «Πολύ» με 173

174 25,0%. Οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 12,5%. Για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά είναι μηδενικά. Για τους μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πολύ» με 38,5% κι ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Πάρα πολύ» όπου συγκεντρώνουν από 23,1% η καθεμία. Το «Ελάχιστα» και το «Αρκετά» συγκεντρώνουν από 7,7%. Για τις μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Αρκετά» έρχεται πρώτη, με ποσοστό 42,9% Το «Καθόλου» και το «Πολύ» συγκεντρώνουν από 21,4% και έπεται η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 14,3%. Οι μη γηγενείς μαθητές στο σύνολο τους δηλώνουν ότι δεν έχουν μεγάλη ελευθερία να μιλήσουν για την χώρα τους. Αρκετά ελεύθεροι αισθάνονται οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Σχεδόν καλή, Καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη και λιγότερο οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Γράφημα 62: Η αίσθηση της ελευθερίας του πολιτισμικά διαφορετικού μαθητή να μιλήσει για τη χώρα καταγωγής του ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,223 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,327 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,161 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,035 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, συμπεραίνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα, εκτός από τις απαντήσεις στην κατηγορία Άριστη κριτική σκέψη που είναι στατιστικά σημαντικές. Σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν, οι Έλληνες μαθητές αισθάνονται πιο ελεύθεροι, να μιλούν για την χώρα καταγωγής τους απ ότι οι πολιτισμικά διαφορετικοί. Πιο αναλυτικά, οι Έλληνες με Άριστη κριτική σκέψη είναι αυτοί που αισθάνονται αρκετά έως πολύ την ελευθερία να μιλήσουν για την χώρα τους και ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη καθώς και οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας. Λίγο ελεύθεροι να μιλήσουν για την χώρα τους δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, Οι Έλληνες μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται ελάχιστα ελεύθεροι να μιλήσουν για την χώρα τους. 174

175 Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες Όσον αφορά τους Έλληνες, στους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Πολύ» μοιράζονται τις απαντήσεις. Στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη το «Αρκετά» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με ποσοστό 40,0% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 30,0%. Το «Λίγο» συγκεντρώνει το 20,0% των απαντήσεων, ενώ το «Πολύ» μόλις το 10,0% Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικά ποσοστά. Για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Λίγο» συγκεντρώνει το 25,7% των απαντήσεων και έπεται η διαβάθμιση «Πολύ» που συγκεντρώνει 22,9%, ενώ το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνει 20,0%. Ακολουθεί το «Αρκετά» με 17,1%, ενώ οι τιμές των υπολοίπων ποσοστών κατανέμονται μεταξύ 5,7 και 8,6%. Για την κατηγορία Άριστη κριτική σκέψη, η διαβαθμίσεις «Πολύ» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν τις περισσότερες απαντήσεις με ποσοστό 40,5% έκαστη. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν ποσοστά από 2,7% έως 8,1%. Σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν, οι μαθητές με Καλή και Άριστη κριτική σκέψη είναι αυτοί που αισθάνονται περισσότερο την ενθάρρυνση των συμμαθητών τους να παραμείνουν στις ομαδικές δραστηριότητες ακόμα και σε περίπτωση που έχει προηγηθεί αποτυχία και ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται από λίγη έως αρκετή ενθάρρυνση να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και σε περίπτωση αποτυχίας. Πίνακας 63: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να παραμείνω στην ομάδα ακόμα και όταν χάσω σε ένα παιχνίδι Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,386 N=3 Καλή 5-6,5p=0,099 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,619 N=48 Άριστη 9-10p=0,123 N=51 2 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 50,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 10 0,0% 0,0% 20,0% 40,0% 10,0% 30,0% 8 0,0% 0,0% 20,0% 40,0% 10,0% 30,0% 35 0,0% 12,5% 0,0% 37,5% 50,0% 0,0% 13 8,6% 5,7% 25,7% 17,1% 22,9% 20,0% 37 0,0% 15,4% 15,4% 23,1% 15,4% 30,8% 14 2,7% 2,7% 8,1% 5,4% 40,5% 40,5% Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το σύνολο των απαντήσεων. Για την κατηγορία Καλή κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με 50,0% και η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει από 37,5% ενώ το «Ελάχιστα» 175

176 συγκεντρώνει 12,5%. Για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά είναι μηδενικά. Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων λαμβάνει το «Πάρα πολύ» όπου συγκεντρώνει 30,8% και έπεται το «Αρκετά» με 23,1%. Ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα», «Λίγο» και «Πολύ» που συγκεντρώνουν από 15,4%.Το «Καθόλου» συγκεντρώνει μηδενικό ποσοστό. Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» συγκεντρώνουν από 35,7% ενώ ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 21,4%. Ἐπεται η διαβάθμιση «Λίγο» με 7,1%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικά ποσοστά. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Σχεδόν καλή και Άριστη, κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται πάρα πολύ μεγάλη ενθάρρυνση από τους συμμαθητές τους να παραμείνουν στις ομαδικές δραστηριότητες ακόμα και σε περίπτωση που έχει προηγηθεί αποτυχία Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται μεγάλη ενθάρρυνση από τους συμμαθητές τους. Γράφημα 63: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,386 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,099 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,619 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,123 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών του p, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Σύμφωνα με τα όσα δηλώνουν, Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Σχεδόν καλή και Άριστη κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται πάρα πολύ μεγάλη ενθάρρυνση από τους συμμαθητές τους να παραμείνουν στις ομαδικές δραστηριότητες ακόμα και σε περίπτωση που έχει προηγηθεί αποτυχία. Ακολουθούν οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας και οι Έλληνες μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη στο σύνολο τους δηλώνουν ότι έχουν μεγάλη ελευθερία να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες. Οι Έλληνες μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται αρκετή ελευθερία ενώ οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται από λίγη έως αρκετή ενθάρρυνση να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και σε περίπτωση αποτυχίας. 176

177 Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες παρά την ύπαρξη δυσκολιών Αναφορικά με τα Έλληνες, στην κατηγορία Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το σύνολο των απαντήσεων ισομοιράζεται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Λίγο» και «Αρκετά». Στους Έλληνες μαθητές με Καλή κριτική σκέψη τις περισσότερες απαντήσεις συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» όπου συγκεντρώνουν από 40,0% και ακολουθούν το «Λίγο» και το «Πάρα πολύ» με 10,0% για την κάθε διαβάθμιση. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις συγκεντρώνουν μηδενικό ποσοστό. Για τους μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, πιο συχνή απάντηση είναι το «Πάρα πολύ» με 25,7% και έπεται το «Πολύ» με 22,9%.Ακολουθεί η διαβάθμιση «Αρκετά» με 20,0% και το «Καθόλου» με 14,3%. Τα υπόλοιπα ποσοστά κυμαίνονται από 5,7% έως 14,3%.Για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Πολύ» με 27,0% και ακολουθεί το «Αρκετά» με 24,3%. Το «Ελάχιστα». «Λίγο» καθώς και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 16,2% ενώ το «Καθόλου» συγκεντρώνει μηδενικό αριθμό απαντήσεων. Παρατηρούμε ότι οι δύο τελευταίες κατηγορίες δεν έχουν ακραίες τιμές στις διακυμάνσεις αλλά μια πιο ομαλή κατανομή των απαντήσεων. Μεγαλύτερη ενθάρρυνση να συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και αν δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες αισθάνονται οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη και οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη αισθάνονται λίγη ενθάρρυνση να συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες όταν δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες. Αναφορικά με τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, για την κατηγορία Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, οι απαντήσεις συγκεντρώνονται στην διαβάθμιση «Πολύ». Για την κατηγορία Καλή κριτική σκέψη η πιο συχνή απάντηση είναι το «Πολύ», με 50,0%.Το υπόλοιπο των απαντήσεων ισομοιράζεται στις διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» με 25,0% για την καθεμία, ενώ για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά είναι μηδενικά. Στην κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη, την πλειοψηφία των απαντήσεων λαμβάνει το «Λίγο» με 30,8% και ακολουθεί το «Πάρα πολύ» με 23,1%. Από 15,4% συγκεντρώνουν οι διαβαθμίσεις «Αρκετά» και «Πολύ» και από 7,7% οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Ελάχιστα». Για την κατηγορία Άριστη κριτική σκέψη η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει την πλειοψηφία των απαντήσεων με 50,0%. Έπεται η διαβάθμιση «Λίγο» με 28,6% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με ισοκατανομή απαντήσεων και ποσοστό 7,1% για την καθεμία. Το «Καθόλου» δεν συγκεντρώνει καμία απάντηση. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές που δηλώνουν ότι έχουν την μεγαλύτερη ενθάρρυνση από τους συμμαθητές τους να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμα και εάν δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες είναι εκείνοι που ανήκουν στην κατηγορία Σχεδόν καλή κριτική σκέψη και ακολουθούν αυτοί που ανήκουν στην κατηγορία Καλή και Άριστη κριτική σκέψη. Λιγότερη ενθάρρυνση αισθάνονται οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη. 177

178 Πίνακας 64: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες παρά την ύπαρξη δυσκολιών ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να παραμείνω στην ομάδα ακόμα και όταν δεν μπορώ να ακολουθήσω όλους τους κανόνες ενός παιχνιδιού Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,223 N=3 Καλή 5-6,5p=0,615 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,715 N=48 Άριστη 9-10p=0,199 N=51 2 0,0% 0,0% 50,0% 50,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 100,0% 0,0% 10 0,0% 0,0% 10,0% 40,0% 40,0% 10,0% 8 0,0% 0,0% 10,0% 40,0% 40,0% 10,0% 35 0,0% 0,0% 25,0% 25,0% 50,0% 0,0% 13 14,3% 5,7% 11,4% 20,0% 22,9% 25,7% 37 7,7% 7,7% 30,8% 15,4% 15,4% 23,1% 14 0,0% 16,2% 16,2% 24,3% 27,0% 16,2% Γράφημα 64: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή για τη συμμετοχή του σε ομαδικές δραστηριότητες παρά την ύπαρξη δυσκολιών ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Πάρα πολύ μεγάλη ενθάρρυνση να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες ακόμη και αν δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες αισθάνονται οι μαθητές με Καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας και ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Σχεδόν καλή. Αρκετά μεγάλη ενθάρρυνση να συμμετάσχουν σε ομαδικές δραστηριότητες αισθάνονται οι μαθητές όλων των εθνικοτήτων με Άριστη 178

179 κριτική σκέψη και οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη. Οι γηγενείς μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη αισθάνονται λίγη ενθάρρυνση να συμμετέχουν σε ομαδικές δραστηριότητες όταν δεν μπορούν να ακολουθήσουν τους κανόνες. Θα λέγαμε λοιπόν ότι τα ποσοστά δεν επηρεάζονται από το επίπεδο κριτικής σκέψης των μαθητών Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές του Από τον πίνακα παρατηρούμε ότι αναφορικά με τους Έλληνες, για την πρώτη κατηγορία, Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, οι απαντήσεις μοιράζονται μεταξύ των διαβαθμίσεων «Καθόλου» και «Λίγο», δίνοντας έτσι στην κάθε διαβάθμιση από ένα 50,0%.Στους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Ελάχιστα» με 30,0% και έπονται οι διαβαθμίσεις «Λίγο» και «Αρκετά» με 20,0%. Από 10,0% συγκεντρώνουν οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις «Καθόλου», «Πολύ» και «Πάρα πολύ». Για τους μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, οι πιο συχνή απάντηση είναι το «Καθόλου» που συγκεντρώνει 31,4% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Πολύ» με 22,9% και το «Αρκετά» με 20,0%. Σε αυτή την κατηγορία έχουμε διασπορά απαντήσεων καθώς οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» «Λίγο» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν έκαστη από ένα ποσοστό της τάξεως του 8,6%.Στην κατηγορία Άριστη κριτική σκέψη, οι πιο συχνές απαντήσεις είναι το «Καθόλου» και το «Λίγο» με 24,3% για την κάθε διαβάθμιση. Έπεται το «Πάρα πολύ» με 16,2% καθώς και το «Αρκετά» με 13,5%. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις, «Ελάχιστα» και «Πολύ» συγκεντρώνουν από 10,8%. Σύμφωνα με τον Πίνακα 65, το σύνολο των Ελλήνων μαθητών δεν αισθάνεται ότι απολαμβάνει μεγάλη ελευθερία να εκφράσει αντιθετική γνώμη στην τάξη. Οι γηγενείς μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη δηλώνουν ότι έχουν μικρή ελευθερία να εκφράσουν την διαφωνία τους. Ακολουθούν οι μαθητές με Πολύ καλή και Καλή κριτική σκέψη και τελευταίοι έρχονται οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη οι οποίοι δηλώνουν ότι δεν έχουν καθόλου ελευθερία να εκφράσουν αντίθετες απόψεις στην τάξη. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές, στην κατηγορία Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το σύνολο των απαντήσεων το συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Ελάχιστα». Στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Λίγο» συγκεντρώνει 50,0% και οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Αρκετά», συγκεντρώνουν τις υπόλοιπες απαντήσεις με ποσοστό 25,0% για την κάθε διαβάθμιση. Για τους μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη πρώτη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Λίγο» με ποσοστό 30,8% και έπεται το «Καθόλου» και το «Ελάχιστα» με 23,1%. Ακολουθεί η διαβάθμιση «Πολύ» με 15,4% ενώ τα ποσοστά για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις κυμαίνονται από 0,0% έως 7,7%.Τέλος, για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει το 28,6% των απαντήσεων και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Καθόλου» και «Ελάχιστα» με 21,4% για την καθεμία. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις διαμορφώνονται ως εξής: Από 14,0% για το «Λίγο» και το «Πολύ» και 0,0% για το «Πάρα πολύ». Διαπιστώνουμε λοιπόν ότι οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη δηλώνουν μικρό βαθμό ελευθερίας να εκδηλώσουν τις διαφωνίες τους στην τάξη. Ακόμα μικρότερο ελευθερίας δηλώνουν ότι έχουν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη ενώ οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι δεν έχουν καμία ελευθερία να διαφωνήσουν με τους συμμαθητές τους. 179

180 Πίνακας 65: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές του ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να διαφωνήσω μαζί τους Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,223 N=3 Καλή 5-6,5p=0,595 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,202 N=48 Άριστη 9-10p=0,413 N= ,0% 0,0% 50,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10 10,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 8 10,0% 30,0% 20,0% 20,0% 10,0% 10,0% 35 0,0% 25,0% 50,0% 25,0% 0,0% 0,0% 13 31,4% 8,6% 8,6% 20,0% 22,9% 8,6% 37 23,1% 23,1% 30,8% 7,7% 15,4% 0,0% 14 24,3% 10,8% 24,3% 13,5% 10,8% 16,2% Γράφημα 65: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή στην ανάπτυξη διαφωνιών με τους συμμαθητές του ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 80,00% 60,00% 40,00% 20,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Πάρα πολύ Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,223 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,595 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,202 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,413 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα. Σύμφωνα με τον Πίνακα 65, το σύνολο των Ελλήνων μαθητών δεν αισθάνεται ότι απολαμβάνει μεγάλη ελευθερία να εκφράσει αντιθετική γνώμη στην τάξη. Οι μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας καθώς και οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται αρκετά ελεύθεροι να εκδηλώσουν τις διαφωνίες τους στην τάξη. Ακολουθούν οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη ανεξαρτήτως εθνικότητας και οι Έλληνες μαθητές με Καλή κριτική σκέψη που αισθάνονται λίγο ελεύθεροι. Ελάχιστο βαθμό ελευθερίας να διαφωνήσουν στην τάξη δηλώνουν ότι έχουν οι μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη. 180

181 6.9.7.Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να μιλά στη γλώσσα καταγωγής του Στους Έλληνες, βλέπουμε ότι για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη το 100,0% των απαντήσεων συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Ελάχιστα». Στην κατηγορία Καλή κριτική σκέψη την πλειοψηφία των απαντήσεων των μαθητών συγκεντρώνει η διαβάθμιση «Καθόλου» με ποσοστό 30,0%, και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Ελάχιστα» και «Αρκετά» με 20,0% για την καθεμία. Οι διαβαθμίσεις «Λίγο», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 10,0%. Για τους μαθητές με Πολύ καλή κριτική σκέψη, το «Καθόλου» και το «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν την πλειοψηφία των απαντήσεων με 25,7% για την κάθε διαβάθμιση και ακολουθεί το «Αρκετά» με 22,9%. Η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει 17,1% ενώ οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις κατανέμονται από 2,9% έως 5,7%. Τέλος, για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη πρώτη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Πολύ» με 29,7% και ακολουθεί η διαβάθμιση «Πάρα πολύ» με 21,6%. Ακολουθεί το «Λίγο» με 18,9% και το «Αρκετά» με 16,2%.για την κάθε διαβάθμιση. Οι υπόλοιπες διαβαθμίσεις κυμαίνονται από 5,4% έως 8,1%. Βλέπουμε ότι οι μαθητές στην πλειοψηφία τους δεν αισθάνονται ιδιαιτέρως ελεύθεροι να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους. Από τους Έλληνες πιο ελεύθεροι δηλώνουν ότι είναι οι μαθητές με Άριστη και Πολύ καλή κριτική σκέψη, που δηλώνουν ότι νιώθουν από λίγο έως αρκετά ελεύθεροι να μιλούν στην γλώσσα καταγωγής τους και τελευταίοι βρίσκονται οι μαθητές με Καλή και Σχεδόν καλή κριτική σκέψη που δηλώνουν ότι αισθάνονται ελάχιστα ελεύθεροι. Όσον αφορά τους πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές, στους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη η διαβάθμιση «Καθόλου» συγκεντρώνει το σύνολο των απαντήσεων. Για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Ελάχιστα» συγκεντρώνει ην πλειοψηφία των απαντήσεων με ποσοστό 62,5% ενώ η διαβάθμιση «Πολύ» συγκεντρώνει το 25,0% των απαντήσεων. Ακολουθεί το «Καθόλου» με 12,5% Για τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις τα ποσοστά είναι μηδενικά. Για την κατηγορία Πολύ καλή κριτική σκέψη, η πλειοψηφία των απαντήσεων συγκεντρώνεται στην διαβάθμιση «Καθόλου» όπου συγκεντρώνει 30,8% Δεύτερη σε απαντήσεις είναι η διαβάθμιση «Ελάχιστα» με 23,1% και ακολουθούν οι διαβαθμίσεις «Λίγο», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» με 15,4%. Η διαβάθμιση «Αρκετά» συγκεντρώνει μηδενικό ποσοστό. Για τους πολιτισμικά διαφορετικούς μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη, η διαβάθμιση «Καθόλου» συγκεντρώνει το 42,9% των απαντήσεων και έπεται η διαβάθμιση «Ελάχιστα» με 21,4%. Ακολουθεί το «Λίγο» με 14,3% ενώ οι διαβαθμίσεις «Αρκετά», «Πολύ» και «Πάρα πολύ» συγκεντρώνουν από 7,1%. Όπως και στους Έλληνες έτσι και στους πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές οι απαντήσεις των υποκειμένων υποδηλώνουν μια περιορισμένη ελευθερία ως προς την χρήση της γηγενούς γλώσσας. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι αισθάνονται λίγη ελευθερία να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους. Ακολουθούν οι μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη δηλώνουν ότι δεν αισθάνονται σχεδόν καθόλου ελεύθεροι να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους. Οι τιμές του p διαμορφώνονται ως εξής: 0,083 για τους μαθητές με Σχεδόν καλή κριτική σκέψη, 0,263 για τους μαθητές με Καλή κριτική σκέψη, 0,124 για τους μαθητές με Πολύ Καλή κριτική σκέψη και 0,017 για τους μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη. Βάσει των τιμών αυτών, διαπιστώνουμε ότι οι απαντήσεις των υποκειμένων δεν σχετίζονται με την μεταβλητή εθνικότητα, εκτός από τις την κατηγορία Σχεδόν καλή όπου η τιμή του p υποδεικνύει ότι τα αποτελέσματα είναι στατιστικώς σημαντικά. Από τον Πίνακα και το γράφημα 66 διαπιστώνουμε ότι οι μαθητές στην πλειοψηφία τους δεν αισθάνονται σχεδόν καθόλου ελεύθεροι να μιλοὐν στην γλώσσα καταγωγής τους. Περισσότερο 181

182 ελεύθεροι δηλώνουν ότι είναι οι Έλληνες μαθητές με Άριστη και Πολύ καλή κριτική σκέψη, που δηλώνουν ότι νιώθουν από λίγο έως αρκετά ελεύθεροι να μιλούν στην γλώσσα καταγωγής τους. Ακολουθούν οι πολιτισμικά διαφορετικοί μαθητές με Σχεδόν Καλή και Πολύ καλή κριτική σκέψη, καθώς και οι μη γηγενείς μαθητές με Άριστη κριτική σκέψη που απαντούν ότι αισθάνονται λίγο ελεύθεροι. Πίνακας 66: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να μιλά στη γλώσσα καταγωγής του ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % Κριτική σκέψη /Εθνικότητα Διαβαθμίσεις Ν Οι συμμαθητές μου με ενθαρρύνουν να μιλώ στη γλώσσα καταγωγής μου Καθόλ ου Ελάχισ τα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή 0-4,5 Καλή 5-6,5 Πολύ καλή 7-8,5 Άριστη 9-10 Σχεδόν καλή 0-4,5p=0,083 N=3 Καλή 5-6,5p=0,263 N=18 Πολύ καλή 7-8,5p=0,124 N=48 Άριστη 9-10p=0,017 N=5 2 0,0% 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 1 100,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 0,0% 10 30,0% 20,0% 10,0% 20,0% 10,0% 10,0% 8 30,0% 20,0% 10,0% 20,0% 10,0% 10,0% 35 12,5% 62,5% 0,0% 0,0% 25,0% 0,0% 13 25,7% 5,7% 2,9% 22,9% 17,1% 25,7% 37 30,8% 23,1% 15,4% 0,0% 15,4% 15,4% 14 8,1% 5,4% 18,9% 16,2% 29,7% 21,6% Γράφημα 66: Η αίσθηση της ελευθερίας του μαθητή να μιλά στη γλώσσα καταγωγής του ανά εθνικότητα και κριτική σκέψη σε % 100,00% 90,00% 80,00% 70,00% 60,00% 50,00% 40,00% 30,00% 20,00% 10,00% 0,00% Καθόλου Ελάχιστα Λίγο Αρκετά Πολύ Πάρα πολύ Σχεδόν καλή (0-4,5) Καλή (5-6,5) Πολύ καλή (7-8,5) Άριστη (9-10) Τελευταίοι βρίσκονται οι Έλληνες μαθητές με Καλή και Σχεδόν καλή κριτική σκέψη που δηλώνουν ότι αισθάνονται ελάχιστα ελεύθεροι. Σαν συμπέρασμα θα λέγαμε ότι οι 182