Transcript

1 Ψηφιακός γραµµατισµός σε περιβάλλον wiki: πειραµατικές εφαρµογές παραγωγής λόγου κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στη ευτεροβάθµια Εκπαίδευση Μπαλτά Βενετία 1, Νέζη Μαρία 2, Σεφερλή Νότα 3 1 Σχολική Σύµβουλος Φιλολόγων Β Αθήνας venbalta@gmail.com 2 Φιλόλογος, ιδάκτωρ στη ιδακτική των Νέων Ελληνικών, Βαρβάκειο Πειραµατικό Γυµνάσιο marianezi@yahoo.com 3 Φιλόλογος, Μ. Α στη ιδακτική των Νέων Ελληνικών, 2 ο ΓΕΛ Χολαργού notaseferli@gmail.com ΠΕΡΙΛΗΨΗ Στο πλαίσιο της παιδαγωγικής του γραµµατισµού εξετάζουµε τη δυναµική των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας ως υποστηρικτικών εργαλείων για τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας στην Α τάξη του Γυµνασίου και του Λυκείου. Οι δυνατότητες ηλεκτρονικών περιβαλλόντων επεξεργασίας και παρουσίασης κειµένου και εφαρµογών του web 2.0, όπως το wiki, προσεγγίζονται σε συνάρτηση µε τις θεωρητικές παραδοχές για τη διδακτική του µαθήµατος και την πραγµατικότητα της σχολικής τάξης. Ο θεωρητικός προβληµατισµός οδηγεί σε συγκεκριµένες διδακτικές εφαρµογές που πλαισιώνονται από σύγχρονες αντιλήψεις για τη γλωσσοδιδακτική (λειτουργική χρήση της γλώσσας) και τη µάθηση (εµπλαισιωµένη µάθηση, επίλυση προβλήµατος, µοντέλο γνωστικής σκαλωσιάς). Τα αποτελέσµατα από τις εφαρµογές αναδεικνύουν τη συστηµατική εξοικείωση των µαθητών µε τέτοιου είδους διαδικασίες και το διαρκή αναστοχασµό του διδάσκοντος ως απαραίτητες προϋποθέσεις επιτυχίας. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙ ΙΑ: Ψηφιακός γραµµατισµός, γλωσσική διδασκαλία, wiki ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα εισήγηση επιδιώκει να διερευνήσει και να συζητήσει τρόπους µε τους οποίους εφαρµογές του web 2.0, αξιοποιούµενες συστηµατικά στην εκπαιδευτική διαδικασία, µπορούν να υποστηρίξουν δηµιουργικά τη διδασκαλία του µαθήµατος της Νεοελληνικής Γλώσσας, στο πλαίσιο µιας παιδαγωγικής των γραµµατισµών (Χατζησαββίδης, χ.χ.). Ο ψηφιακός γραµµατισµός, και µάλιστα στην κριτική του διάσταση, σε σύνδεση δηλαδή µε τη δυνατότητα του πολίτη να χρησιµοποιεί αποτελεσµατικά τη γλώσσα σε ποικίλα συµφραζόµενα και παράλληλα να προχωρά σε κριτική θεώρηση αυτών των χρήσεων (Baynham, 2002) συναρτάται άµεσα µε πολλά από τα προσδοκώµενα αποτελέσµατα από τη διδασκαλία των φιλολογικών µαθηµάτων στη δευτεροβάθµια εκπαίδευση (Κουτσογιάννης, 2005). Η προετοιµασία των µαθητών στην κατεύθυνση του κριτικού γραµµατισµού και η επιτυχής ενσωµάτωση των νέων επικοινωνιακών δεδοµένων στη διδασκαλία των γνωστικών αντικειµένων της ειδικότητάς του συνιστούν σοβαρές προκλήσεις για τον σύγχρονο φιλόλογο (Μπαλτά, 2010). Με τον όρο «νέα επικοινωνιακά δεδοµένα» αναφερόµαστε στα ηλεκτρονικά µέσα που επηρεάζουν αποφασιστικά τους τρόπους και πόρους της επικοινωνίας σήµερα, σε όλους τους τοµείς της ιδιωτικής και δηµόσιας ζωής. Τα ερωτήµατα τα οποία θα µας απασχολήσουν εδώ εστιάζουν την προσοχή τους στην αξιοποίηση των ΤΠΕ ως γνωστικών εργαλείων κατά τη γλωσσική διδασκαλία και κινούνται γύρω από τους ακόλουθους άξονες: ένταξη των νέων µορφών και πρακτικών γραµµατισµού στη µαθησιακή διαδικασία, σύνδεση της σχολικής µονάδας µε το ευρύτερο κοινωνικό και πολιτισµικό περιβάλλον, διεύρυνση της µαθησιακής διαδικασίας πέρα από τα στενά πλαίσια της τάξης και του σχολείου (Σεφερλή, 2010). Λαµβάνοντας υπόψη τα δεδοµένα αυτά, τα διδακτικά παραδείγµατα αξιοποίησης του ψηφιακού γραµµατισµού που παρουσιάζουµε συνιστούν συστηµατικές πειραµατικές εφαρµογές κατά τη διδασκαλία της Νεοελληνικής Γλώσσας και εντάσσονται στο πλαίσιο της αντίληψης για τη λειτουργική χρήση του γλωσσικού συστήµατος (Χατζησαββίδης, χ.χ.). Κ. Γλέζου & Ν. Τζιµόπουλος (Επιµ.), Πρακτικά Εργασιών 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη», σ. 1-5 Σύρος, 6-8 Μαΐου 2011

2 2 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Η διδακτική αξιοποίηση των δυνατοτήτων των ΤΠΕ και οι σύγχρονες προσεγγίσεις για τη διδακτική της γλώσσας συγκροτούν ένα ευρύ πεδίο ανάπτυξης της επιστηµονικής σκέψης. Από το σύνολο των δεδοµένων αυτών, οι θεωρητικές µας αναφορές περιορίζονται στα σηµεία που λειτουργούν ως αφετηρία του προβληµατισµού µας και ως υποστηρικτικό πλαίσιο για την οικοδόµηση των διδακτικών µας παραδειγµάτων. ΣΥΓΧΡΟΝΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ Ι ΑΣΚΑΛΙΑ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑ ΟΧΕΣ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙ ΕΥΤΙΚΑ ΖΗΤΟΥΜΕΝΑ ΟΙ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΕΙΣ ΤΗΣ Ι ΑΚΤΙΚΗΣ ΚΑΙ Η ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΤΑΞΗΣ Τις τελευταίες δεκαετίες, στη βιβλιογραφία, τη σχετική µε τη διδακτική της γλώσσας, γίνεται διεξοδικά λόγος για µια παιδαγωγική του γραµµατισµού (literacy education). Σύµφωνα µε αυτήν, η γλωσσική διδασκαλία οφείλει να αναδεικνύει τη γλώσσα ως ένα δυναµικό σηµειωτικό σύστηµα, η αποτελεσµατική χρήση του οποίου συναρτάται προς τις περιστάσεις επικοινωνίας (Χατζησαββίδης, χ.χ.). Στη διδακτική πράξη πρέπει να αναζητούνται ή / και να διαµορφώνονται συνθήκες αυθεντικής επικοινωνίας και να επιλέγονται κείµενα που ανήκουν σε ποικίλα είδη, αξιοποιούν πέραν του γλωσσικού και άλλους σηµειωτικούς κώδικες και ανταποκρίνονται στην πολιτισµική εµπειρία των µαθητών/τριών. Η κατεύθυνση αυτή στηρίζεται στην αντίληψη ότι η γλωσσική εκπαίδευση δεν µπορεί να αγνοήσει τα σύγχρονα δεδοµένα στην παραγωγή και σηµασιοδότηση των κειµένων. Η ανανέωση των διδακτικών πρακτικών θα βοηθήσει τους µαθητές να αναγνωρίζουν τους ποικίλους σηµειωτικούς τρόπους κατασκευής του κειµενικού νοήµατος, ανάλογα µε τις περιστάσεις επικοινωνίας, και να τους αξιοποιούν αποτελεσµατικά στο πλαίσιο νέων επικοινωνιακών αναγκών. Πράγµατι, η διευρυµένη χρήση των ψηφιακών µέσων στην επικοινωνία διαφοροποιεί σε µεγάλο βαθµό καθηµερινές κοινωνικές πρακτικές και επιβάλλει την ανάπτυξη νέου τύπου δεξιοτήτων σε σχέση µε την παραγωγή, κριτική επεξεργασία και κατανόηση ποικίλων κειµενικών ειδών (γραπτών, προφορικών, πολυτροπικών, υπερκειµένων) (Κουτσογιάννης, 2007α) σε διάφορα περιβάλλοντα και καταστάσεις επικοινωνίας (Μητσικοπούλου, χ.χ.). Η εισαγωγή των ΤΠΕ στην επικοινωνία και η αξιοποίηση ποικίλων σηµειωτικών πόρων και τρόπων για την παραγωγή νοήµατος έχουν αναδείξει την πολυτροπικότητα σε ουσιαστική παράµετρο κάθε κειµένου (Χοντολίδου, 1999). Η πραγµατικότητα στη σχολική τάξη συχνά δε λαµβάνει επαρκώς υπόψη τις κατευθύνσεις αυτές. Οι συνήθεις διδακτικές πρακτικές περιορίζονται σε σχήµατα που ελάχιστα προάγουν τον επικοινωνιακό χαρακτήρα του µαθήµατος (Μπαλτά κ.ά., 2009). Οι διαδικασίες της ανάγνωσης και κατανόησης των κειµένων γίνονται, σε πολλές περιπτώσεις, µε τρόπο µονοδιάστατο και επιφανειακό, ενώ η πολυτροπικότητα και άλλα χαρακτηριστικά των σύγχρονων κειµένων ελάχιστα αξιοποιούνται. Η ανάγκη επινόησης, κάθε φορά, αυθεντικών κατά το δυνατόν συνθηκών επικοινωνίας δηµιουργεί συνήθως αµηχανία στους διδάσκοντες. Τα νοητικά σχήµατα, τα βιώµατα και ενδιαφέροντα των µαθητών δε λαµβάνονται επαρκώς υπόψη κατά τη δηµιουργία του πλαισίου επικοινωνίας, µε αποτέλεσµα την παραγωγή συµβατικών µαθητικών κειµένων που αδυνατούν να ανταποκριθούν ουσιαστικά στην επικοινωνιακή περίσταση (Σκιά, 2001). Ο µαθητής γράφει εφάπαξ - το κείµενό του µε τελικό και συνήθως µοναδικό αποδέκτη τον διδάσκοντα - βαθµολογητή, ενώ πολύ σπάνια έχει τη δυνατότητα αλλαγής και βελτίωσης του αρχικού κειµένου. Το µαθητικό κείµενο παραµένει, στις περισσότερες των περιπτώσεων, µη ανακοινώσιµο. Οι πρακτικές αυτές έχουν σοβαρές αρνητικές επιπτώσεις. Σε συνάρτηση µε την απουσία εναλλακτικών µορφών αξιολόγησης, όπως είναι η αυτοαξιολόγηση και η ετεροαξιολόγηση, οι µαθητές δεν οδηγούνται στην ανάπτυξη µεταγνωστικών στρατηγικών (Κατσαρού, 2001). Επίσης δε βοηθούνται να αντιληφθούν ένα σηµαντικό εγγενές χαρακτηριστικό της διαδικασίας της γραφής δηλ. τη δυνατότητα διαρκούς αναθεώρησης και επαναγραφής. Συνεχίζουν εποµένως να αντιλαµβάνονται τη γλώσσα περισσότερο ως σύστηµα ρυθµιστικών κανόνων προς εκµάθηση, παρά ως ζωντανό και εξελίξιµο µέσο επικοινωνίας, κοινωνικά και πολιτισµικά προσδιορισµένο. Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ WIKI ΩΣ ΑΝΟΙΚΤΟΥ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ ΓΡΑΦΗΣ Είναι γνωστό ότι, στα ανοιχτά περιβάλλοντα του web 2.0, οι χρήστες δηµιουργούν το περιεχόµενο, το «µοιράζονται» στην οµάδα τους και, υπό ορισµένες προϋποθέσεις, έχουν τη δυνατότητα να επεµβαίνουν και στη «δουλειά» άλλων. Η παραγωγή ιδεών συντελείται µε τρόπο συµµετοχικό, συνεργατικό, τα όρια ανάµεσα στον «παραγωγό» και τον «καταναλωτή» καταργούνται και όλοι οι συµµετέχοντες λειτουργούν ως χρήστες και ταυτόχρονα παραγωγοί πληροφορίας και

3 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη» 3 γνώσης (Bruns & Humphreys, 2007). Οι δυνατότητες αυτές, που όπως έχει υποδειχθεί εξασφαλίζουν αυθεντικότητα στη µαθησιακή διαδικασία (Collis & Moonen, 2005), µπορούν να αναδειχθούν ιδιαίτερα χρήσιµες κατά τη διδασκαλία ποικίλων γνωστικών αντικειµένων και, οπωσδήποτε, κατά τη διδασκαλία του γλωσσικού µαθήµατος. Ένα από τα εργαλεία του web 2.0, που έχει επανειληµµένα αξιοποιηθεί για την πραγµατοποίηση σχολικών εργασιών, διαθεµατικών κατά κύριο λόγο, είναι το wiki (Μπαλτά κ. ά., 2009; Νέζη κ. ά., 2009). Στο πλαίσιο των προσεγγίσεων της διδακτικής της γλώσσας που περιγράψαµε στην προηγούµενη ενότητα, ορισµένα από τα χαρακτηριστικά του wiki αποκτούν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη γλωσσική διδασκαλία. Αναφερόµαστε κυρίως α) στην ανάπτυξη της ικανότητας προσαρµογής / αναπροσαρµογής του εκφερόµενου λόγου µε στόχους την επικοινωνία και την υπηρέτηση του προσδοκώµενου αποτελέσµατος, β) στην ανάπτυξη µηχανισµών αναστοχασµού και µεταγνωστικών δεξιοτήτων (Achterman, 2006; Bold, 2006) και γ) στο θέµα της αξιολόγησης. Πιο συγκεκριµένα: ερευνητές υποστηρίζουν ότι κάποιοι µαθητές έµαθαν να προσαρµόζουν το λόγο τους στο κοινό στο οποίο απευθύνονται, εξαιτίας της προηγούµενης αποτυχίας τους να επικοινωνούν αποτελεσµατικά εντός της οµάδας εργασίας (Forte & Bruckman, 2006). Για να κερδίσουν σε αξιοπιστία ενώπιον του κοινού τους, οι µαθητές είναι διατεθειµένοι να αλλάξουν το ύφος του γραπτού λόγου τους ή τον τρόπο µε τον οποίο παραθέτουν τις βιβλιογραφικές παραποµπές. Όταν πράγµατι το wiki λειτουργεί ως κοινότητα µάθησης, οι µαθητές συχνά υποχρεώνονται να µετατοπίσουν την οπτική τους γωνία, να έρθουν αντιµέτωποι µε διαφορετικές θεωρήσεις, να διαµορφώσουν κριτήρια αξιολόγησης στάσεων και να τα εφαρµόσουν. «Όταν οι µαθητές γράφουν ένα κείµενο, συνήθως γράφουν µόνο για το δάσκαλό τους. Όταν γνωρίζουν ότι οι συµµαθητές τους θα διαβάσουν αυτό που γράφουν, τότε προσέχουν περισσότερο και κάνουν µεγαλύτερη προσπάθεια» (Lawrence, χ.η.). Ωστόσο, από µία τέτοια πορεία δε µπορούν να λείπουν προβλήµατα. Πέρα από τη γενική επιφύλαξη, αν οι τεχνολογικές διευκολύνσεις είναι αρκετές για να εγκαθιδρύσουν τέτοιες θετικές πρακτικές στη µαθησιακή διαδικασία (Raman et al., 2005), η απροθυµία των µαθητών να σχολιάσουν δουλειά συµµαθητών τους, από φόβο µήπως τους προσβάλλουν, αναφέρεται ως ένα επιπλέον εµπόδιο στην παραγωγή κριτικού λόγου (Lund & Smørda, 2006). Για την άρση αυτού του εµποδίου, ο εκπαιδευτικός είναι αναγκαίο να διευκολύνει τους µαθητές καθορίζοντας εξ αρχής τα κριτήρια αξιολόγησης, µε τα οποία θα σχολιάζουν τη δουλειά των άλλων και θα αναστοχάζονται πάνω στο αποτέλεσµα της δικής τους προσπάθειας (Bruns & Humphreys, 2007). Ως προς την αξιολόγηση, εκτός από την ανάγκη έγκαιρου προσδιορισµού κοινά αποδεκτών κριτηρίων, αξίζει επίσης να επισηµανθούν τα ακόλουθα: α) Ένα καλά οργανωµένο wiki ανιχνεύει το βαθµό συµµετοχής και τη συνεισφορά των µαθητών στη συνεργατική διαδικασία και αποκαλύπτει τους αδιάφορους και τους συνεργάτες της τελευταίας στιγµής β) οι δυνατότητες του wiki παρέχουν συγκεκριµένα µετρήσιµα στοιχεία (ιστορικό σελίδας, συχνότητα επισκέψεων, ποσότητα και ποιότητα σχολίων) που µπορούν να συµβάλουν στην αξιολόγηση µιας οµάδας εργασίας και να αναδείξουν την προσωπική συµµετοχή στη διεκπεραίωση του έργου, γεγονός που µετριάζει το άγχος της αξιολόγησης (Forte & Bruckman, 2006; Xu, 2007) γ) εάν η οργάνωση της εργασίας στηρίζεται πράγµατι στις αρχές της οµαδοσυνεργατικής µάθησης, ενθαρρύνει την ενεργή συµµετοχή των µαθητών και επιδιώκει την ανάπτυξη της διαδικαστικής γνώσης, ο εκπαιδευτικός µπορεί, µέσα από τις διαδικασίες αυτές, να προσδοκά την ενίσχυση των εσωτερικών κινήτρων. Τότε, η ανταµοιβή θα συναρτάται κυρίως µε την προσωπική ικανοποίηση του µαθητή που πηγάζει από την προβολή της δουλειάς του στο χώρο της κοινότητας του wiki και τη δυνατότητα αξιοποίησής της ως πηγής πληροφοριών. Η ΑΞΙΟΠΟΙΗΣΗ ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΩΝ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝΤΩΝ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗΣ ΚΕΙΜΕΝΩΝ Η συµµετοχή των µαθητών/τριών σε εφαρµογές του web2.0 τύπου wiki αυξάνει την αναγκαιότητα ένταξης και χρήσης των ηλεκτρονικών περιβαλλόντων επεξεργασίας και παρουσίασης κειµένων στη σχολική τάξη. Η ρευστότητα και η πολυτροπικότητα είναι δύο βασικά χαρακτηριστικά των περιβαλλόντων αυτών που θα µας απασχολήσουν εδώ, στο πλαίσιο επισηµάνσεων για τη διδακτική τους αξιοποίηση. Η παράµετρος της ρευστότητας, η ευκολία δηλαδή σε κάθε είδους µεταβολή, απλοποιεί τις διαδικασίες συνεχούς επανεξέτασης και βελτίωσης του υπό διαµόρφωση κειµένου. Βοηθά τους µαθητές να αντιληφθούν το δυναµικό χαρακτήρα της γραφής και τις δυνατότητες που τους παρέχονται

4 4 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ για παρεµβάσεις τόσο σε επίπεδο µικροδοµής όσο και µακροδοµής του αρχικού κειµένου (Κουτσογιάννης, 2007β). Με τον όρο πολυτροπικότητα αποδίδεται η ποικιλία των σηµειωτικών τρόπων (modes), οι οποίοι αξιοποιούνται για τη δηµιουργία ενός κειµένου και την παραγωγή νοήµατος. Παλαιότερα θεωρητικά εργαλεία, τα οποία ερµηνεύουν, τουλάχιστον ειδολογικά, τα µονοτροπικά, κατά κύριο λόγο, κείµενα δεν επαρκούν για την ερµηνεία των σύγχρονων, έντονα πολυτροπικών, κειµένων, όπου οι αξιοποιούµενοι σηµειωτικοί τρόποι δε συναθροίζονται απλώς, αλλά συνυπάρχουν λειτουργικά, έτσι ώστε το κάθε σηµειωτικό σύστηµα να επηρεάζει και ταυτόχρονα να επηρεάζεται από τα άλλα (Κουτσογιάννης, 2007β). Η πολυτροπικότητα δίνει έµφαση στην επικοινωνιακή περίσταση, το κοινωνικό δηλαδή πλαίσιο, εντός του οποίου τοποθετούνται η δηµιουργία και η πρόσληψη ενός κειµένου. Αν κατά τη διδασκαλία (ανάγνωση, κατανόηση, συγγραφή) ενός µονοτροπικού κειµένου, δηλαδή ενός συµβατικού έντυπου γλωσσικού κειµένου, η επικοινωνιακή διάσταση δε γίνεται πάντα άµεσα αντιληπτή, στο πολυτροπικό κείµενο γίνεται ιδιαίτερα εµφανής η άρρηκτη σύνδεση των σηµειωτικών τρόπων µε το κοινωνικό περικείµενο και αναγνωρίζεται η ιστορικότητά του. Είναι όµως γεγονός ότι η άσκηση στην κατανόηση και παραγωγή πολυτροπικών κειµένων είναι µια δύσκολη υπόθεση από γλωσσοδιδακτική άποψη, εφόσον σε θεωρητικό επίπεδο αναζητούνται τώρα τα εργαλεία που θα περιγράψουν και θα ερµηνεύσουν τον πολυτροπικό χαρακτήρα της σύγχρονης επικοινωνίας (Kress & van Leeuwen, 1996; 2001). Καλούµενοι να αξιοποιήσουν συστηµατικά τα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα επεξεργασίας και παρουσίασης κειµένων, οι µαθητές/τριες δεν ασκούνται µόνο λειτουργικά σε βασικά χαρακτηριστικά του ψηφιακού γραµµατισµού. Προβληµατίζονται για τη σηµασία και τις επιπτώσεις των νέων σηµειωτικών πόρων στην παραγωγή του προσωπικού τους λόγου και συνειδητοποιούν τη δυναµική σχέση µορφής και περιεχοµένου. Ι ΑΚΤΙΚΑ ΠΑΡΑ ΕΙΓΜΑΤΑ ΤΟ ΠΑΙ ΑΓΩΓΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ: ΣΥΝΤΟΜΗ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ Πριν προχωρήσουµε στη συζήτηση των διδακτικών παραδειγµάτων θεωρούµε χρήσιµο να υπενθυµίσουµε πολύ συνοπτικά το παιδαγωγικό πλαίσιο στο οποίο εντάσσονται οι συγκεκριµένες δραστηριότητες. Οι ΤΠΕ αξιοποιούνται ως διερευνητικό γνωστικό εργαλείο και περιβάλλον µάθησης, στη βάση της εποικοδοµιστικής προσέγγισης της γνώσης. Κύριο ζητούµενο είναι η δηµιουργία συνθηκών που ενθαρρύνουν και ευνοούν τη γνήσια επικοινωνία στην τάξη ή και πέρα από αυτήν µε προεξέχοντα το λόγο των µαθητών και όχι αυτόν του δασκάλου. Από παιδαγωγική άποψη, στόχοι αλλά, εν µέρει τουλάχιστον, και προϋποθέσεις για την επιτυχία της σχολικής εργασίας πρέπει να θεωρηθούν τα ακόλουθα: Μετατόπιση του δασκάλου από τη θέση της αυθεντίας στο ρόλο του συντονιστή εµψυχωτή σε µια κοινότητα µάθησης Λειτουργία του διδακτικού µοντέλου της οµαδοσυνεργατικής µάθησης ιαµόρφωση, κατά το δυνατόν, αυθεντικών συνθηκών µάθησης Οικοδόµηση της γνώσης µε την ενεργή συµµετοχή του µαθητή Ενίσχυση της διαδικαστικής γνώσης Ανάπτυξη της δηµιουργικής και κριτικής σκέψης Ενίσχυση της ικανότητας επικοινωνίας και συνεργασίας ΤΑ ΣΕΝΑΡΙΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Τα σενάρια δραστηριοτήτων που παρουσιάζονται εδώ, εφαρµόστηκαν στη διδακτική πράξη στο πλαίσιο της διδασκαλίας της Νεοελληνικής Γλώσσας στην Α τάξη του Γυµνασίου και του Λυκείου. Η θεωρία για την εµπλαισιωµένη µάθηση (situated learning) συνιστά τον κοινό άξονα που διατρέχει το σχεδιασµό όλων αυτών των δραστηριοτήτων (Lave & Wenger, 1991). Στις συγκεκριµένες εφαρµογές, µε αφετηρία αυθεντικά κείµενα, που έχουν νόηµα γι αυτούς, οι µαθητές/ τριες καλούνται να εκφέρουν προσωπικό προφορικό και γραπτό λόγο σε πραγµατικές συνθήκες επικοινωνίας και να ασκηθούν στη συνεργατική γραφή, µε στόχο την παραγωγή ενός δικού τους κειµένου που θα συνιστά την προσωπική τους απόκριση απέναντι σε ένα δεδοµένο πρόβληµα (problem based learning) (Daniels, 1993; Pallincsar, 1998).

5 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη» 5 Ο λόγος των µαθητών στις οµάδες εργασίας είναι αυθεντικός και µη κατευθυνόµενος. Η συνεργατικότητα στην παραγωγή λόγου δεν αφορά τόσο ή µόνο την πρώτη γραφή, όσο τις διαδικασίες επανεξέτασης και βελτίωσης του αρχικού κειµένου µέσω της επίδρασης που αναµένεται να ασκήσουν οι παρατηρήσεις και τα σχόλια των συµµετεχόντων στο περιβάλλον µάθησης. Άλλωστε το wiki επιτρέπει και διευκολύνει αυτήν ακριβώς την αλληλεπίδραση. Με αυτό τον τρόπο και µε την υποστήριξη που παρέχουν τα ηλεκτρονικά περιβάλλοντα επεξεργασίας και παρουσίασης κειµένου, οι µαθητές/τριες συνειδητοποιούν, όπως είπαµε ήδη, στην πράξη το δυναµικό χαρακτήρα της γραφής και αναστοχάζονται για την αποτελεσµατικότητα των γλωσσικών επιλογών τους. Η πρακτική της δηµοσιοποίησης των εργασιών τους στην κοινότητα µάθησης, µέσω του περιβάλλοντος του wiki, δεν αναγνωρίζει µόνο τον ενεργό τους ρόλο στην όλη διαδικασία αλλά ενισχύει την ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων. Με τους τρόπους αυτούς απελευθερώνεται η δυναµική του γλωσσικού µαθήµατος και υπηρετούνται δεξιότητες νέου γραµµατισµού. Και στα δύο παραδείγµατα που παρουσιάζουµε, η διδακτική ενότητα αφορά στη διδασκαλία του περιγραφικού λόγου. Όπως θα φανεί και από το παρατιθέµενο διδακτικό υλικό, τα προσδοκώµενα µαθησιακά αποτελέσµατα διαφοροποιούνται βάσει των αναλυτικών προγραµµάτων της αντίστοιχης τάξης, της ηλικίας των µαθητών και της αναµενόµενης εξοικείωσης τους µε τα τεχνολογικά µέσα. ΤΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ Α ΓΥΜΝΑΣΙΟΥ Αφετηρία για την όλη δραστηριότητα είναι η ενότητα 7 του σχολικού εγχειριδίου της νεοελληνικής γλώσσας που αναφέρεται στο ρόλο της τηλεόρασης στη ζωή του σύγχρονου ανθρώπου. Οι µαθητές/τριες καλούνται να διερευνήσουν µέσα από ποικίλο τηλεοπτικό υλικό (ελληνικές και ξένες σειρές, τηλεπαιχνίδια και διαφηµίσεις) τις αναπαραστάσεις της παιδικής και εφηβικής ηλικίας. Μέσα από τις προβλεπόµενες δραστηριότητες αναπλαισιώνουν τις γνώσεις τους για τον περιγραφικό λόγο σε επίπεδο µικροδοµής και µακροδοµής. Το σενάριο έχει σχεδιαστεί µε τέτοιο τρόπο ώστε οι µαθητές/τριες να ακολουθούν συγκεκριµένα βήµατα που θα τους επιτρέψουν να συγκεντρώσουν, να οργανώσουν και να επεξεργαστούν το υλικό τους. H γνώση για το προς επίλυση πρόβληµα oικοδοµείται σταδιακά (scaffolding) ενώ συγχρόνως ενισχύεται η ανάπτυξη της διαδικαστικής επίγνωσης. Το τελικό προϊόν είναι ένα κείµενο σε µορφή δηµοσιογραφικού άρθρου µε θέµα την εικόνα του παιδιού και του εφήβου στην ελληνική τηλεόραση, το οποίο πρόκειται να δηµοσιευθεί στο ηλεκτρονικό περιοδικό του σχολείου. Οι µαθητές/τριες χωρισµένοι/ες σε οµάδες, διµελείς ή τριµελείς, διερευνούν, ως σκεπτόµενοι τηλεθεατές, την εικόνα του παιδιού-εφήβου, όπως προβάλλεται από την ελληνική τηλεόραση. Κάθε οµάδα καλείται να επιλέξει ένα, το πολύ δύο, από τα ακόλουθα θέµατα: α) το παιδί στις τηλεοπτικές διαφηµίσεις, β) το παιδί στα ελληνικά σήριαλ, γ) το παιδί σε ξένες τηλεοπτικές σειρές, δ) το παιδί σε τηλεπαιχνίδια και ε) το παιδί ως θεατής παιδικών τηλεοπτικών εκποµπών. Αποστολή της είναι η σύνθεση ενός κειµένου ( λέξεων) στο οποίο θα περιγράφει την εικόνα του παιδιού-εφήβου σε σχέση µε το/τα θέµα/τα που έχει επιλέξει. Το κείµενο, µε µορφή άρθρου, θα δηµοσιευθεί στο µαθητικό περιοδικό Το σενάριο προβλέπει να δίνεται διάγραµµα στους µαθητές ως σκαλωσιά στην οργάνωση της περιγραφής τους. Σύµφωνα µε αυτό, ακολουθούν τα εξής βήµατα: α) εξωτερική εµφάνιση (σώµα, πρόσωπο), β) ενδυµασία, γ) συµπεριφορά (χειρονοµίες, βάδισµα, τόνος της φωνής κ.ά.), δ) συνήθειες, ε) πληροφορίες για τη ζωή του και στ) εντύπωση που προκαλεί. Η δηµοσιοποίηση των κειµένων στο µαθητικό περιοδικό αναδεικνύει και τα επικοινωνιακά χαρακτηριστικά τους, τα οποία βέβαια είναι προσαρµοσµένα στο νοητικό γλωσσικό επίπεδο των µαθητών: Αυτά καθορίζονται από το γένος (περιγραφικό) και το είδος (άρθρο) του κειµένου, τη συνοχή και συνεκτικότητά του, καθώς και τη χρήση της γλώσσας. Σε συνάφεια µε την ηλικία των µαθητών και το διδακτικό υλικό, η επιλογή και η διατύπωση του κατάλληλου τίτλου, η οργάνωση των παραγράφων, η µορφή των σχολίων και η αξιοποίηση των κατάλληλων επιθέτων και σηµείων στίξης είναι τα ζητούµενα. ΤΟ ΣΕΝΑΡΙΟ ΓΙΑ ΤΗΝ Α ΛΥΚΕΙΟΥ Για τη συγκεκριµένη τάξη το υπό διερεύνηση θέµα αφορά στα προβαλλόµενα πρότυπα οµορφιάς στις δυτικές κοινωνίες σε συνάρτηση βέβαια µε την εικόνα του νέου εφήβου. Η αφόρµηση δίνεται µε την ενότητα «Περιγραφή» και τον προτεινόµενο σ αυτή θεµατικό κύκλο σχετικά µε την ενδυµασία, την εµφάνιση και τη µόδα. Τα τελικά προϊόντα της διερεύνησης είναι τα κείµενα που θα γράψουν οι µαθητές/τριες (περίπου 500 λέξεις), τα οποία θα δηµοσιευτούν στο wiki Ο στόχος είναι η πολυπρισµατική κάλυψη του

6 6 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ θέµατος, ώστε να αξιοποιήσουν όλα όσα έµαθαν για την οπτική γωνία, την οργάνωση και επιλογή των λεπτοµερειών, το ύφος και τη χρήση της γλώσσας στα περιγραφικά κείµενα. Ειδικότερα, οι µαθητές/τριες χωρισµένοι/ες σε διµελείς οµάδες αναλαµβάνουν ρόλους και αντίστοιχες αποστολές. Ως δηµοσιογράφοι καλούνται να γράψουν ένα ενηµερωτικό άρθρο για τα πρότυπα οµορφιάς που κυριαρχούν στις κοινωνίες µε δυτικότροπο µοντέλο ζωής. Στην περιγραφή τους µπορούν να ενσωµατώσουν φωτογραφικό υλικό, στατιστικά δεδοµένα και σχόλια συνδέοντας το υπό διερεύνηση φαινόµενο µε το κοινωνικό, οικονοµικό και πολιτισµικό πλαίσιο που ευνοεί την εµφάνιση και ανάπτυξή του. Ως παιδοψυχολόγοι καλούνται να γράψουν εκλαϊκευµένο επιστηµονικό άρθρο περιγράφοντας την παθολογική όψη του φαινοµένου της νευρικής ανορεξίας σε συνάρτηση µε την ιδιαίτερη ψυχολογία του/της εφήβου/έφηβης και τη ρευστή εικόνα που έχουν για τον εαυτό τους. Ως κοινωνικοί ανθρωπολόγοι εξετάζουν το φαινόµενο στην ιστορική και συγχρονική του διάσταση, προσπαθώντας να καταλήξουν σε κάποια συµπεράσµατα και σε µια απόπειρα ερµηνείας τους. Ως ακτιβιστές συντάσσουν καταγγελτικό κείµενο εστιάζοντας στις αρνητικές συνέπειες των προβαλλόµενων προτύπων οµορφιάς και προτείνουν µορφές αντίστασης. Τέλος, ως εργαζόµενοι στο χώρο της µόδας (σχεδιαστές, φωτογράφοι, µοντέλα κτλ.), περιγράφουν το φαινόµενο προσδίδοντας στην περιγραφή αυτή υποκειµενική και έντονα προσωπική διάσταση. Για να συγκεντρώσουν το υλικό τους, οι µαθητές/τριες αναζητούν αυθεντικά κείµενα, έντυπα, οπτικοακουστικά και ψηφιακά, από τον ηµερήσιο, εβδοµαδιαίο και µηνιαίο τύπο, την τηλεόραση, τον κινηµατογράφο και το διαδίκτυο (ειδήσεις, διαφηµίσεις, άρθρα, δοκίµια, τηλεοπτικές σειρές και τηλεπαιχνίδια, ταινίες κτλ.). Εάν οι συνθήκες (χρόνος, επίπεδο τάξης) δεν ευνοούν την ελεύθερη αναζήτηση των µαθητών, ο διδάσκων µπορεί να επιλέξει τη στοχοθετηµένη αναζήτηση, προτείνοντας συγκεκριµένες ιστοσελίδες (Μικρόπουλος, 2006). Και στις δύο βαθµίδες, γυµνασιακή και λυκειακή, οι οµάδες έχουν εξ αρχής στη διάθεσή τους την αντίστοιχη µε το κείµενό τους ρουµπρίκα ή φύλλο περιγραφικής αξιολόγησης (Κουλουµπαρίτση & Ματσαγγούρας 2004; Κοντογιάννης 2003) µε κριτήρια, τα οποία θα πρέπει να λάβουν σοβαρά υπόψη τους κατά τη σύνταξη των κειµένων τους. Η εκπαιδευτική έρευνα αναδεικνύει τις ρουµπρίκες ως ισχυρό µαθησιακό εργαλείο που υποστηρίζει τις διαδικασίες αυτοαξιολόγησης και ετεροαξιολόγησης και ενισχύει τις µεταγνωστικές δεξιότητες (Goodrich Andrade, 2001). Στη συγκεκριµένη περίπτωση, αξιολογούνται, ως επιµέρους στοιχεία, η ποιότητα και η καταλληλότητα των πληροφοριών, η οργάνωση τους, η γλώσσα που χρησιµοποιείται (λεξιλόγιο, σύνταξη, ακρίβεια σαφήνεια, ύφος) και, ως όλον, η εµφάνιση και το επικοινωνιακό αποτέλεσµα σύµφωνα µε το γένος και είδος του κειµένου, τον επιδιωκόµενο σκοπό και την επικοινωνιακή περίσταση. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Κύρια επιδίωξή µας ήταν η οργάνωση ενός οµαδοσυνεργατικού περιβάλλοντος µε χαρακτηριστικά αυθεντικής µάθησης που να ενθαρρύνει την ενεργή συµµετοχή των µαθητών/τριών και τη σταδιακή αυτονόµησή τους στην οικοδόµηση της γνώσης επιτρέποντας παράλληλα την εξοικείωσή τους µε πρακτικές και δεξιότητες ψηφιακού και κριτικού γραµµατισµού. Η ανταπόκριση των µαθητών/τριών στα δεδοµένα αυτά και η µετατόπιση του εκπαιδευτικού από το δάσκαλοαυθεντία σε άλλους ρόλους συνιστούν τους κύριους άξονες γύρω από τους οποίους κινούνται τα συµπεράσµατά µας από τις διδακτικές εφαρµογές. Οι µαθητές/τριες ανταποκρίθηκαν µε µεγάλη προθυµία σε όλες τις φάσεις της µαθησιακής διαδικασίας. Η µετάβαση από την καθοδήγηση στην αυτόνοµη δράση είχε οργανωθεί πολύ προσεκτικά και σταδιακά από την αρχή της σχολικής χρονιάς από τις εκπαιδευτικούς, έτσι ώστε κατά την υλοποίηση του πιλοτικού εργαστηρίου οι µαθητές/τριες να είναι εξοικειωµένοι/ες µε διαδικασίες σταδιακής οικοδόµησης της γνώσης (Collis & Moonen, 2005). Στο σχεδιασµό των φύλλων εργασίας λάβαµε υπόψη µας τα ερευνητικά δεδοµένα που αποκαλύπτουν την ανασφάλειά τους στο να υιοθετήσουν πιο ενεργό ρόλο, ανασφάλεια που γίνεται συχνά ανασταλτικός παράγοντας σε οποιαδήποτε προσπάθεια εναλλακτικών πρακτικών και καινοτόµων πρωτοβουλιών (Altrichter et al, 1993). Στις προσπάθειες των µαθητών/τριών για αυτοέλεγχο και αναστοχασµό σηµαντικό ρόλο έπαιξαν και οι ρουµπρίκες αξιολόγησης. Με αυτό τον τρόπο ανταποκριθήκαµε στην ανάγκη τους για καθοδήγηση στην προοπτική µιας απαιτητικής µαθησιακής πορείας (Altrichter et al, 1993). Ένα ενδιαφέρον εύρηµα προκύπτει σχετικά µε τη λειτουργία του οµαδοσυνεργατικού µοντέλου. Οι µαθητές/τριες της Α Γυµνασίου, που είχαν από την έναρξη της σχολικής χρονιάς εξοικειωθεί µε οµαδοσυνεργατικές διαδικασίες, ανταποκρίθηκαν ευκολότερα και µε µεγαλύτερη επιτυχία στο πιλοτικό εργαστήριο σε σχέση µε αυτούς/ές της Α Λυκείου. Στην τάξη αυτή οι αναπαραστάσεις των

7 «Αξιοποίηση των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και της Επικοινωνίας στη ιδακτική Πράξη» 7 µαθητών/τριών για τη µαθησιακή/διδακτική διαδικασία είναι περισσότερο παγιωµένες, µε αποτέλεσµα κάποιες δυσκολίες, κυρίως ως προς τον τρόπο συνεργασίας, στις αρχικές φάσεις της εφαρµογής, οι οποίες, σε µεγάλο βαθµό, ξεπεράστηκαν στις επόµενες φάσεις. υσκολίες προκύπτουν και µε την εξοικείωση των µαθητών/τριών µε τις νέες πρακτικές γραµµατισµού που συνδέονται µε τη χρήση του υπολογιστή (Μπαλτά κ.ά., 2009). Οι δυσκολίες αναφέρονται τόσο στη διαδικασία του γραψίµατος σε ψηφιακό περιβάλλον όσο σ αυτή της ανάγνωσης κατανόησης και αξιοποίησης της πληροφορίας. Η εµπειρία από τις εφαρµογές έδειξε ότι είναι απαραίτητος ο θεωρητικός εξοπλισµός εκ µέρους του διδάσκοντος για την αντιµετώπιση τέτοιων προβληµάτων. Στα φύλλα εργασίας λάβαµε υπόψη και την παράµετρο της ελλιπούς εξοικείωσης των µαθητών µε τα περιβάλλοντα του επεξεργαστή και της παρουσίασης κειµένων, γι αυτό δώσαµε κατευθυντήριες οδηγίες. Είναι όµως απαραίτητη και η φυσική παρουσία του εκπαιδευτικού, τουλάχιστο στα αρχικά στάδια της εφαρµογής, ο οποίος ως έµπειρος ενήλικας επιδεικνύει τα απαιτούµενα βήµατα για τη χρήση του εργαλείου. Φέρεται δε να επιβεβαιώνονται έρευνες για τις ιδιαίτερα ικανοποιητικές επιδόσεις µαθητών στη χρήση των εργαλείων (Dreyer & Nel, 2003), αλλά και στην ενεργή συµµετοχή τους στην όλη διαδικασία εν αντιθέσει µε τις χαµηλές επιδόσεις τους στις παραδοσιακές διδακτικές πρακτικές. Στις συγκεκριµένες εφαρµογές, µαθητές µε χαµηλές επιδόσεις, αλλά µε µεγάλη επιδεξιότητα στη χρήση των εργαλείων, ανέλαβαν ρόλο έµπειρου συνοµηλίκου στην κοινότητα µάθησης και βοήθησαν όσους συµµαθητές τους αντιµετώπιζαν δυσκολίες. Στη λυκειακή τάξη, όπου η σύνθεση των εργασιών ήταν απαιτητικότερη και λιγότερο κατευθυνόµενη, παρουσιάστηκαν αυξηµένες δυσκολίες, στις περισσότερες οµάδες, σχετικά µε τη δηµιουργική αξιοποίηση των πληροφοριών που συνέλεξαν. Η συνήθης πρακτική των εφήβων, όπως επιβεβαιώνεται και από έρευνες (Κουτσογιάννης, 2007α), είναι η άκριτη αντιγραφή και όχι η δηµιουργική ανασύνθεση, γεγονός που αποδεικνύει ένα σοβαρό έλλειµµα του ελληνικού σχολείου ως προς το ζήτηµα, όχι µόνο του ψηφιακού, αλλά, προπάντων, του κριτικού γραµµατισµού. Τέλος, η εµπειρία από τις εφαρµογές έδειξε την ανάγκη µετατόπισης του διδακτικού ρόλου από αυτόν της αυθεντίας σε ρόλο καθοδηγητικό, συντονιστικό και εµψυχωτικό. Μια µετατόπιση, όµως, που δε γίνεται αυτόµατα, αλλά απαιτεί διαρκή αναστοχασµό και αναθεώρηση της προσωπικής θεωρίας για τη διδασκαλία και τη µάθηση από το διδάσκοντα. Ιδιαίτερα, στο θέµα της αξιολόγησης των µαθητικών εργασιών στο ψηφιακό περιβάλλον, που υπαγορεύει νέες πρακτικές διορθωτικής παρέµβασης (παρακολούθηση αλλαγών, εισαγωγή σχολίου) προκύπτει ένα εξαιρετικά ενδιαφέρον ερευνητικό ζητούµενο για τη διαδικασία της αξιολόγησης, όπου διαφαίνεται η προοπτική µιας αµεσότερης και αυθεντικότερης επικοινωνίας ανάµεσα στον εκπαιδευτικό και στο µαθητή, η οποία λειτουργεί µε ουσιαστικό τρόπο ως πηγή αµοιβαίας ανατροφοδότησης. ΑΝΑΦΟΡΕΣ Achterman, D. (2006). Beyond wikipedia. Teacher Librarian, 34(2), Altrichter, H., Posch, P. & Bridget, S.(2001 [1993]). Οι Εκπαιδευτικοί ερευνούν το έργο τους. Μια εισαγωγή στις µεθόδους της έρευνας δράσης. Μτφ. Μ. εληγιάννη. Αθήνα: Μεταίχµιο. Baynham, Μ. (2002). Πρακτικές γραµµατισµού. Μτφ Μ. Αραποπούλου. Αθήνα: Μεταίχµιο. Bold, M. (2006). Use of wikis in graduate course work. Journal of Interactive Learning Research, 17 (1), Bruns, A. & Humphreys, S. (2007). Building collaborative capacities in learners. The m/cyclopedia project revisited. Ιστοχώρος: Collis, B., & Moonen, J. (2005). An on-going journey: Technology as a learning workbench. University of Twente, Enschede, The Netherlands. Daniels, H. (Ed.) (1993). Charting the agenda. Educational activity after Vygotsky. London, New York: Routledge. Dreyer, C. & Nel, Ch. (2003). Teaching reading strategies and reading comprehension within a technology-enhanced learning environment. System, 31(3), Forte, A., & Bruckman, A. (2006). From wikipedia to the classroom: Exploring online publication and learning. In International Conference of Learning Sciences ICLS. Goodrich Andrade, H. (2001, April 17). The effects of instructional rubrics on learning to write. Current Issues in Education [On-line], 4 (4). Available: Kress, G & van Leeuwen, T. (1996) Reading images. The grammar of visual design, London: Arnold. Kress, G & van Leeuwen, T. (2001) Multimodal Discourse, London: Arnold.

8 8 6 ο Πανελλήνιο Συνέδριο των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ Lave, & Wenger, (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. U. K.: University of Cambridge Press. Lawrence, M. (χ.η.). Ιστοχώρος: Lund, A., & Smørdal, O. (2006). Is there a space for the teacher in a WIKI? In WikiSym 06, (Odense, Denmark, 2006), ACM. Raman, M., Ryan, T., & Olfman, L. (2005). Designing knowledge management systems for teaching and learning with wiki technology. Journal of Information Systems Education, 16(3), Pallincsar, A. (1998). Social constructivist perspectives on teaching and learning. Annual Review Psychology, 49, Xu, L. (2007). Project the wiki way: using wiki for computer science course project management. Journal of Computing Sciences in Colleges, 22 (6), Κατσαρού, Ε. (2001). Η αξιολόγηση του µαθητή στο µάθηµα της Νεοελληνικής Γλώσσας. Στο Γ. Σπανός & Ε. Φρυδάκη (επιµ.) Γλώσσα και Λογοτεχνία στην Εκπαίδευση (σ ). Αθήνα: Ίδρυµα Γουλανδρή-Χορν. Κοντογιάννης, Κ. (2003). Τα Βασικά χαρακτηριστικά της ποιοτικής περιγραφικής αξιολόγησης (διαθέσιµο στο e-paideia.net). Κουλουµπαρίτση, Α. & Ματσαγγούρας, Η. (2004). Φάκελος εργασιών του µαθητή (portfolio assessment): Η αυθεντική αξιολόγηση στη διαθεµατική διδασκαλία. Στο Π. Αγγελίδης & Γ. Μαυροειδής, (επιµ.) Εκπαιδευτικές καινοτοµίες για το σχολείο του µέλλοντος. Αθήνα: Τυπωθήτω. Κουτσογιάννης,. (2005). Ο µύθος του νέου γραµµατισµού. Στο Γ. Κουζέλης, Μ. Πουρνάρη & Β. Τσελφές (επιµ.) Γνώση χρήσης και Νέες Τεχνολογίες (σ ). Αθήνα: Νήσος. Κουτσογιάννης,. (2007α) Θεωρητικό πλαίσιο, κριτική ανάγνωση και αξιοποίηση λογισµικού, Στο Επιµορφωτικό υλικό για την εκπαίδευση των επιµορφωτών στα Πανεπιστηµιακά Κέντρα Επιµόρφωσης, τεύχος 3: κλάδος ΠΕ02 (σ ). Πάτρα: ΕΑΙΤΥ. Κουτσογιάννης,. (2007β) Τεχνολογίες της πληροφορικής και επικοινωνίας και διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας: από το εκπαιδευτικό λογισµικό στον κριτικό τεχνογραµµατισµό, ό. π. (σ ). Μητσικοπούλου, (χ.χ.). Γραµµατισµός. Στο Εγκυκλοπαιδικός οδηγός για τη γλώσσα. Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. ιαθέσιµο: Μικρόπουλος, Τ., Α. (2006) Ο Υπολογιστής ως γνωστικό εργαλείο, Αθήνα: Ελληνικά Γράµµατα. Μπαλτά, Β., Νέζη, Μ. & Σεφερλή, Ν. (2009). «Συνοµιλώντας µε τις φιγούρες του θεάτρου σκιών». Μία απόπειρα προσέγγισης παλαιότερων µορφών τέχνης µε σύγχρονα διδακτικά µέσα: Η ανάπτυξη ενός webquest για το θέατρο σκιών σε περιβάλλον wiki. Ανακοίνωση στο 1 ο Εκπαιδευτικό Συνέδριο µε θέµα «Ένταξη & χρήση των Τεχνολογιών Πληροφορίας & Επικοινωνιών στην Εκπαιδευτική ιαδικασία», ΕΤΠΕ - Πανεπιστήµιο Θεσσαλίας (συνδιοργ.), Βόλος, / 4 / Μπαλτά, Β. (2010). Οι ΤΠΕ ως πρόκληση για το φιλόλογο. Παραδοχές και ζητούµενα. Πρακτικά επιµορφωτικής ηµερίδας «Σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία των φιλολογικών µαθηµάτων. Η δυναµική των ΤΠΕ». Σύµβουλοι φιλολόγων Β Αθήνας Ελληνογαλλική Σχολή Ουρσουλινών (συνδιοργ). Ν. Ψυχικό, 6 /2 / Νέζη, Μ., Σεφερλή, Ν. & Τσενόγλου, Ε. (2009). «Για µια συντροφιά ανάµεσά µας»: Η αξιοποίηση του ιαδικτύου (Web2.0) σε άτυπες µορφές γραµµατισµού. Σχεδιασµός δικτύου αναγνώσεων σε περιβάλλον wiki. Πρακτικά του 5 ου Πανελληνίου Συνεδρίου των Εκπαιδευτικών για τις ΤΠΕ. Σύρος, 8-10/5/2009. Σεφερλή, Ν. (2010). Αξιοποιώντας τα λογισµικά γενικής χρήσης και το συνεργατικό ηλεκτρονικό περιβάλλον wiki για την κατανόηση και παραγωγή περιγραφικών κειµένων: Η ανάπτυξη ενός σεναρίου στο πλαίσιο της γλωσσικής διδασκαλίας για την Α Λυκείου. Πρακτικά επιµορφωτικής ηµερίδας, ό.π., Ν. Ψυχικό, 6 /2 / Σκιά, Κ. (2001). Η αποτελεσµατικότητα της επικοινωνιακής προσέγγισης στην παραγωγή γραπτού λόγου. Στο Γ. Σπανός & Ε. Φρυδάκη (επιµ.), ό.π. (σ ). Χατζησαββίδης, Σ. (χ.χ.). Η διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο πλαίσιο των πολυγραµµατισµών. ιαθέσιµο: Χοντολίδου, Ε. (1999). Εισαγωγή στην έννοια της πολυτροπικότητας. Γλωσσικός Υπολογιστής, τοµ. 1, Ιστοχώρος: