Κειμενικά είδη και γλωσσική διδασκαλία: Θεωρητικό υπόβαθρο. Κυριακίδη Έλενα Πανεπιστήμιο Κύπρου

Transcript

1 Κειμενικά είδη και γλωσσική διδασκαλία: Θεωρητικό υπόβαθρο Κυριακίδη Έλενα Πανεπιστήμιο Κύπρου Ο όρος 'κειμενικά είδη' αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του γλωσσολογικού και παιδαγωγικού λεξιλογίου, ωστόσο παραμένει ένας από τους πιο πολύσημους και αμφιλεγόμενους όρους προς περιγραφή, ανάλυση και εφαρμογή. Με την εισαγωγή των νέων σχολικών εγχειριδίων για το γλωσσικό μάθημα στο δημοτικό σχολείο και με τη συζήτηση γύρω από τα κειμενικά είδη να αναζωπυρώνεται στον ελληνόφωνο χώρο προκύπτει έντονα η ανάγκη για μελέτη του θεωρητικού υπόβαθρου και των αντιλήψεων περί κειμενικών ειδών όπως αυτές έχουν αναπτυχθεί στη διεθνή βιβλιογραφία. Στη παρούσα εργασία σκιαγραφώ διάφορες προσπάθειες για τον ορισμό και την ανάλυση του όρου και αναφέρομαι σε συμπεράσματα που προκύπτουν για τη γλωσσική διδασκαλία. Ο όρος κειμενικά είδη, που αποτελεί την ελληνική απόδοση του Genre, έχει μακραίωνη χρήση σε μια πλειάδα επιστημονικών πεδίων, από την κλασσική ρητορική και τη θεωρία και κριτική της λογοτεχνίας μέχρι τις κινηματογραφικές και πολιτισμικές σπουδές, τη σημειωτική, την εθνογραφία της επικοινωνίας και την κοινωνιολογία, αλλά και τη γλωσσολογία και την εκπαίδευση. Σε κάθε ένα αντικείμενο η αντίληψη του τι συνιστά κειμενικό είδος διαφέρει, αφού διαφορετικοί είναι και οι επιστημικοί και φαινομενολογικοί τους προσανατολισμοί, τα θεωρητικά τους υπόβαθρα και κυρίως τα ερευνητικά τους ενδιαφέροντα και τα ερωτήματα που επιχειρούν να απαντήσουν. Αυτή η σύγκλιση ενδιαφέροντος για τα κειμενικά είδη από διαφορετικά αντικείμενα, διαφορετικές προσεγγίσεις και διαφορετικούς θεωρητικούς έχει παραγάγει μια πλούσια και πολύπλευρη περιγραφή του όρου αλλά ταυτόχρονα έχει προκαλέσει και σύγχυση, παρανοήσεις και αντιφατικές τοποθετήσεις σε όσους επιχειρούν να ορίσουν ή να εφαρμόσουν στην πράξη ανάλυση με βάση τα κειμενικά είδη (genre analysis). Θεωρώ επομένως απαραίτητο κάθε φορά που αναφέρεται κανείς στα κειμενικά είδη ή που τα εντάσσει σε παιδαγωγικές προσεγγίσεις να προηγείται μια ξεκάθαρη σκιαγράφηση του υποκείμενου θεωρητικού πλαισίου. Στο χώρο της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας και της εκπαίδευσης τα κειμενικά είδη αναδείχθηκαν κυρίως μέσα από το έργο μιας σημαίνουσας ομάδας ακαδημαϊκών και ερευνητών που χαρακτηρίστηκαν ως «η σχολή των κειμενικών ειδών» ( the genre school ) (Reid, 1987). Η ομάδα ανέπτυξε και τροποποίησε την αρχική δουλειά του Halliday στη συστημική λειτουργική γλωσσολογία και συγκεκριμένα στα επίπεδα ύφους (register, 1978) και το έργο τους είχε εκτεταμένο αντίκτυπο στο γραμματισμό και την εκπαίδευση, τόσο στην Αυστραλία όπου βρίσκονταν αρχικά, όσο και διεθνώς. Με την πάροδο του χρόνου θεωρητικοί της σχολής ανέπτυξαν τις δικές τους ιδέες για τους διάφορους ορισμούς, και τις πρακτικές εφαρμογές και συνέπειες των κειμενικών ειδών στη γλωσσική διδασκαλία, ωστόσο διαχρονικά παραμένει κοινό σημείο η αντίληψή τους ότι τα κειμενικά είδη είναι μέσο για δράση, μια αντίληψη που αντικατοπτρίζεται στη διάσημη φράση του Martin ότι «τα κειμενικά είδη είναι ο τρόπος που γίνονται τα πράγματα, όταν χρησιμοποιείται η γλώσσα για την επίτευξή τους» (Martin, 1989). 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 592

2 Οι Αυστραλοί θεωρητικοί προχώρησαν σε επέκταση του όρου από ένα απλό εργαλείο ταξινόμησης (Kamberelis, 1995), την παραδοσιακή δηλαδή αντίληψη για τα κειμενικά είδη στη θεωρία της λογοτεχνίας, σε μια προσέγγιση στο επίκεντρο της οποίας είναι τα κείμενα και η δομή τους σε σχέση με την κοινωνική τους λειτουργία και το σκοπό που επιτελούν. Τα κειμενικά είδη αντικρίζονται δηλαδή ως κοινωνικές διεργασίες και ως η απεικόνιση κοινωνικών δράσεων και αλληλεπιδράσεων σε κειμενικές μορφές. Για τους Αυστραλούς θεωρητικούς τα κειμενικά είδη θεωρούνται απαραίτητα εκπαιδευτικά εργαλεία. Η φανερή και συστηματική τους διδασκαλία μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά όχι μόνο να εξοικειωθούν με διαφορετικά είδη κειμένων αλλά και να απομυθοποιήσουν και να διαλευκάνουν σχέσεις δύναμης και εξουσίας, και περαιτέρω τα βοηθήσει να αποκτήσουν πρόσβαση σε εκείνα τα κειμενικά είδη που θα τα καταστήσει ικανά να συμμετέχουν λειτουργικά στην κοινωνία και στους μελλοντικούς εργασιακούς τους χώρους. Εδώ έγκειται και η κοινωνική σημασία που αποδίδουν στα κειμενικά είδη, μια και η κατάκτηση συγκεκριμένων κειμενικών ειδών εξισώνεται με την κατάκτηση συγκεκριμένων κοινωνικών κόσμων. Πέραν ωστόσο του σημείου αυτού δεν υπάρχει κοινή και επακριβής αντίληψη του όρου. Στο έργο του Martin (1985), για παράδειγμα, γίνεται ξεκάθαρη διάκριση μεταξύ λογοτεχνικών και μη λογοτεχνικών κειμένων, και εντός των δύο κατηγοριών περιγράφονται άλλα επιμέρους κειμενικά είδη καθένα από τα οποία έχει συγκεκριμένη δομή και χαρακτηριστικά, τα οποία διδάσκονται ρητά και αναπαράγονται πιστά από τα παιδιά στα κείμενά τους. Αυτή η εκδοχή της θεωρίας των κειμενικών ειδών, όπως επισημαίνουν και οι Cope and Kalantzis, οδήγησε σε ανάκαμψη παιδαγωγικών προσεγγίσεων μετάδοσης και αυταρχισμού (1993:14). Την αντίληψη ότι τα κειμενικά είδη είναι πεπερασμένα και μονολιθικά αμφισβήτησε επίσης ο Kress (1989, 1994), ο οποίος τόνισε ότι τα κειμενικά είδη είναι κοινωνικές και γλωσσικές διεργασίες που αποτυπώνονται σε κειμενικές μορφές και δεν είναι άκαμπτοι κειμενικοί τύποι. Στο έργο του τα κειμενικά είδη παρουσιάζονται όχι ως τελικά προϊόντα προς αναπαραγωγή αλλά ως σημεία αφετηρίας για ατομική έκφραση. Διαφώνησε με τη φορμαλιστική περιγραφή του Martin, την οποία σχολιάζει ως «μια αυστηρότερη αντίληψη της κειμενικής δομής και μια γενικότερη στάση για πραγμάτωση τύπων με έμφαση στο γλωσσικό σύστημα ως ένα κατάλογο τύπων». Οι Callaghan et al. (1993) επίσης συμφώνησαν ότι η παιδαγωγική προσέγγιση του Martin στηρίζεται σε ερευνητικά αποτελέσματα και συμπεράσματα του 80 και τόνισαν ότι απαιτούνται τροποποιήσεις και συσχετισμοί με τις μετέπειτα ερευνητικές και θεωρητικές εξελίξεις στο χώρο του γραμματισμού. Εντός λοιπόν της αυστραλιανής παράδοσης, η αρχική κάπως κανονιστική και φορμαλιστική κατηγοριοποίηση με την έμφαση στην καθαρότητα των κειμενικών ειδών, τροποποιήθηκε στη συνέχεια με την έμφαση να δίδεται στην σχέση των διάφορων μορφών κειμένων με το κοινωνικό και επικοινωνιακό σκοπό που εξυπηρετούν. Πέραν της αυστραλιανής σχολής των κειμενικών ειδών υπάρχουν άλλες δύο επιφανείς προσεγγίσεις που επίσης ανέπτυξαν περιγραφές και εφαρμογές των κειμενικών ειδών και συγκεκριμένα η προσέγγιση ESP: English for Specific Purposes (Αγγλικά για Ειδικούς Σκοπούς) και η προσέγγιση 'New Rhetoric' (Νέας Ρητορικής). Η προσέγγιση ESP, αντιπροσωπεύεται κυρίως από τους Swales και Bhatia και παρά το γεγονός ότι μοιράζονται με την αυστραλιανή παράδοση το στόχο παροχής 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 593

3 πρόσβασης στους μαθητές, έχει διαφορετική αφετηρία και επιδίωξη. Στην περίπτωση των Αυστραλών στόχος ήταν να επιφέρουν καινοτομίες στη διδακτική του γλωσσικού μαθήματος στο δημοτικό σχολείο, για τους θεωρητικούς όμως της ESP τα κειμενικά είδη χρησιμοποιήθηκαν ως μέσο για να βοηθηθούν μη φυσικοί ομιλητές της Αγγλικής να ανταποκριθούν στις γλωσσικές τους υποχρεώσεις σε ακαδημαϊκά και επαγγελματικά περιβάλλοντα, και επομένως επικεντρώθηκαν στη διδασκαλία της αγγλικής ως ξένης και στην ακαδημαϊκή συγγραφή. Τόσο ο Swales όσο και ο Bhatia βλέπουν τα κειμενικά είδη ως ανοικτά και διαπραγματεύσιμα σύνολα ή τύπους κειμένων (π.χ. ερευνητικά άρθρα, γράμματα προώθησης προϊόντων, νομικές εκθέσεις, κλπ) που λειτουργούν ως χρήσιμα και αναγνωρίσιμα πλαίσια για επικοινωνία σε συγκεκριμένα συγκείμενα. Ο Bhatia ανέπτυξε επίσης ένα ευρέως διαδεδομένο μεθοδολογικό οδηγό ανάλυσης των κειμενικών ειδών. Στην προσέγγιση της Νέας Ρητορικής (New Rhetoric tradition), το ενδιαφέρον στρέφεται σε κειμενικά είδη και μορφές λόγου σε επαγγελματικά περιβάλλοντα και συγκεκριμένα γνωστικά αντικείμενα στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Το ενδιαφέρον δίδεται στην κοινωνική περισσότερο παρά στην κειμενική πλευρά των κειμενικών ειδών και όπως αναφέρει η Miller "ένας ορισμός των κειμενικών ειδών που είναι ρητορικά προσανατολισμένος δεν πρέπει να επικεντρώνεται στην ουσία ή τη μορφή του τύπου λόγου αλλά στη δράση για την επίτευξη της οποίας χρησιμοποιούνται» (Miller στον Hyon, 1996:696). Ορίζει τα κειμενικά είδη (1984:31) ως τυποποιημένες ρητορικές πράξεις που βασίζονται σε επαναλαμβανόμενες περιστάσεις. Διαφοροποιητικό χαρακτηριστικό επομένως της προσέγγισης αυτής είναι η λεπτομερής περιγραφή των παραμέτρων του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο παράγονται τα κειμενικά είδη, η αντίληψη ότι κατακτώνται μέσα από μια διαδικασία ένταξης στην κουλτούρα κάθε μικροκοινωνίας (Berkenkotter and Huckin, 1995), κάτι που οι Lea and Street (1998) περιγράφουν ως ακαδημαϊκή κοινωνικοποίηση. Σημαντική διαφορά από την αυστραλιανή προσέγγιση στην αρχική της φάση είναι η αντίθεσή τους με την ρητή διδασκαλία (explicit instruction) των κειμενικών ειδών. Οι Berkenkotter and Huckin (1995) εισηγούνται στο μοντέλο τους μια μαθητεία ('apprenticeship') κατά την οποία τα παιδιά αναμένονται να μάθουν τους συμβατικούς κανόνες, κυρίως μέσα από την ανάγνωση κειμένων. Η πορεία επομένως προς την κατάκτηση των κειμενικών ειδών δεν επικεντρώνεται στην πλήρη ή βαθιά γνώση της δομής/ μορφής τους αλλά στην όσο δυνατόν πιο πλούσια γνώση κοινωνικών εμπειριών όπου γλώσσα και περιεχόμενο είναι άλληλένδετα. Οι θεωρητικοί της Νέας Ρητορικής φαίνεται τέλος να συμφωνούν με τη διττή φύση των κειμενικών ειδών, όπως ανέφερα πιο πάνω, θεωρώντας ότι παράγουν νέες κοινωνικές δομές και ταυτόχρονα αναπαράγουν υφιστάμενες. Μέσα από την πιο πάνω σύντομη ανασκόπηση των θέσεων και στόχων διαφορετικών προσεγγίσεων στα κειμενικά είδη προκύπτουν σημεία συμφωνίας και διαφωνίας, κυρίως όμως προκύπτει ότι τα κειμενικά είδη δεν είναι μια ξεκάθαρα ορισμένη κατηγορία και δεν μπορεί να χρησιμοποιούνται ως ένας αυτόδηλος ή αυταπόδεικτος όρος. Σε θεωρητικό και ερευνητικό επίπεδο ο όρος κειμενικά είδη παραμένει αρκετά νεφελώδης, και παρουσιάζεται στη βιβλιογραφία με διαφορετικούς ορισμούς και περιεχόμενο, συχνά χρησιμοποιούμενος εναλλάξιμα με όρους όπως κειμενικός τύπος, κειμενική μορφή, κ.ά. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 594

4 Ο ορισμός και το περιεχόμενο των κειμενικών ειδών διαφοροποιείται μεταξύ θεωρητικών προσεγγίσεων αλλά φαίνεται ότι μεταβάλλεται και στη διαχρονική εξέλιξη της χρήσης τους. Είναι προφανές ότι η αρχική δουλειά γύρω από τα κειμενικά είδη χαρακτηρίζεται από μάλλον κεντρομόλες δυνάμεις που στόχευαν στην ταξινόμηση κειμενικών ειδών ως τυποποιημένων επαναλαμβανόμενων σταθεροτήτων, ενώ η μεταγενέστερη δουλειά τείνει προς φυγόκεντρες δυνάμεις και πραγματεύεται τα κειμενικά είδη ως εξελισσόμενους και διαπραγματεύσιμους «οδηγούς» που προσδιορίζονται και επαναπροσδιορίζονται από τις κοινότητες των ανθρώπων που τα χρησιμοποιούν. Οι συνέπειες για τη γλωσσική διδασκαλία και την παιδαγωγική είναι άμεσες. Ακολουθώντας την πρώτη προσέγγιση το σχολείο εκπαιδεύει ανθρώπους που δέχονται μηχανικά και αναπαράγουν κείμενα χωρίς προβληματισμό ή προσαρμογή στα εκάστοτε περιβάλλοντα όπου είναι δυνατόν να βρεθούν. Ακολουθώντας όμως τη δεύτερη, που ομολογουμένως πρακτικά είναι πιο πολυσύνθετη και απαιτητική, ανοίγεται ο δρόμος για ανάπτυξη εκείνων των γλωσσολογικών ρεπερτορίων που υποστηρίζουν την ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών να χειρίζονται αποτελεσματικά και ταυτόχρονα να αμφισβητούν το κατεστημένο. Τα κειμενικά είδη στη γλωσσική διδασκαλία δίνουν τη δυνατότητα στα παιδιά να γνωρίζουν τις διαθέσιμες επιλογές που έχουν και να επιλέγουν την καταλληλότερη για τα εκάστοτε δεδομένα που έχουν μπροστά τους και σε ένα γενικότερο επίπεδο παρέχουν πρόσβαση σε εκείνα τα γλωσσικά μέσα που θα τους επιτρέπουν να λειτουργούν ως δημιουργικά και αποτελεσματικά μέλη της κοινωνίας σε κοινωνικό, οικονομικό, πολιτικό και πολιτισμικό επίπεδο. Για τη διδακτική της γλώσσας στο δημοτικό σχολείο θεωρώ ότι η πιο χρήσιμη και αποτελεσματική προσέγγιση δεν είναι η στείρα αναπαραγωγή συγκεκριμένων κειμενικών ειδών και ο ορισμός και αποστήθιση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών τους, αλλά η σταδιακή εξοικείωση των παιδιών με διάφορες μορφές γραπτού και προφορικού λόγου μέσα από διάφορες περιστάσεις επικοινωνίας, όπου η χρήση ενός κειμένου είναι καταλληλότερη από κάποιο άλλο και όπου η γλώσσα χρησιμοποιείται για να εξυπηρετήσει συγκεκριμένη επικοινωνιακή ανάγκη. Μέσα από πολλαπλές γλωσσικές εμπειρίες τα παιδιά σταδιακά θα έρθουν σε επαφή με διαφορετικές χρήσεις της γλώσσας και θα κτίσουν ένα ρεπερτόριο με το οποίο θα ανταποκρίνονται στα διαφορετικά γλωσσικά και κοινωνικά περιβάλλοντα που είναι δυνατόν να βρεθούν. Δεχόμενοι ότι τα κειμενικά είδη αντικατοπτρίζουν κοινωνικές συνθήκες και ανταποκρίνονται σε περιστάσεις επικοινωνίας προκύπτουν δύο βασικές επιταγές για το σχολείο: πρώτον, αφού ο αριθμός των περιστάσεων επικοινωνίας και των κοινωνικών συνθηκών είναι άπειρος τότε δεν νομιμοποιείται σε καμία περίπτωση να επιλέξει πεπερασμένο αριθμό κειμενικών ειδών για να εντάξει στο πρόγραμμά του, όπως εισηγήθηκε η αυστραλιανή σχολή των κειμενικών ειδών στην αρχική εκδοχή της πρότασής της. Δεύτερον, ακόμη και αν μπορούσε να γίνει μια τέτοια επιλογή συγκεκριμένων κειμενικών ειδών, προκύπτει θέμα αναντιστοιχίας με εκάστοτε τρέχουσες κοινωνικές συνθήκες, μια και οι σύγχρονες κοινωνίες μεταβάλλονται συνεχώς και επομένως η διδασκαλία συγκεκριμένων κειμενικών ειδών και συγκεκριμένων χαρακτηριστικών κειμενικών ειδών καθίσταται ατελέσφορη και αχρείαστη διαδικασία. Τα κειμενικά είδη μπορεί να θεωρηθούν για τα κείμενα ότι είναι οι τρόποι καλής συμπεριφοράς ή οι κώδικες ντυσίματος για την κοινωνική μας ζωή: το πώς 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 595

5 συμπεριφέρεται ή το πώς ντύνεται κανείς σε συγκεκριμένους κοινωνικούς κύκλους σε συγκεκριμένες εκδηλώσεις είναι συχνά άγραφα αλλά ξεκάθαρα καθορισμένος βάσει παραμέτρων όπως η ηλικία, ο χώρος, η ώρα της μέρας, η εποχή ή το είδος της εκδήλωσης αλλά όπως ακριβώς και με τα κειμενικά είδη η ανταπόκριση σε αυτές τις υποδηλούμενες κατευθυντήριες γραμμές αλλάζει κατά καιρούς. Όσοι δεν ανήκουν στο συγκεκριμένο κύκλο δεν είναι εξοικειωμένοι με αυτές τις ντιρεκτίβες και σίγουρα δεν είναι προετοιμασμένοι να ανταποκριθούν κατάλληλα. Μια βασική επομένως παράμετρος κάθε παιδαγωγικής προσέγγισης βάσει κειμενικών ειδών είναι όχι η απλή εξοικείωση αλλά και η μεθοδική εξέταση των συμβάσεων, των επιλογών που γίνονται έναντι άλλων πιθανών που δεν γίνονται και γενικά όλων των γλωσσικών και άλλων στοιχείων που σε μικροεπίπεδο και μακροεπίπεδο μεταφέρουν νοήματα και πληροφορίες για τις κοινωνικές σχέσεις. Τα κειμενικά είδη πρέπει λοιπόν να προσεγγίζονται ως μεταγλωσσικά εργαλεία που επιτρέπουν την περιγραφή της αλληλεπίδρασης των μεταβαλλόμενων κοινωνικών και πολιτισμικών περιβαλλόντων αφενός και των μορφών των κειμένων αφετέρου. Η διδασκαλία με βάση τα κειμενικά είδη, που είναι ταυτόχρονα σταθερά και ασταθή, προϊόντα και διεργασίες, συντηρητικά και επαναστατικά, προσφέρει την ευκαιρία για καλλιέργεια κριτικής στάσης απέναντι στα κείμενα, για πραγματικά επικοινωνιακή χρήση της γλώσσας και κυρίως προετοιμάζει τα παιδιά όχι μόνο να συμμορφώνονται αλλά να προκαλούν, να αμφισβητούν και να τροποποιούν τα μέσα που έχουν στη διάθεσή τους για επικοινωνία. Βιβλιογραφία Berkenkotter, C. and Huckin, T. (1995). Genre knowledge in disciplinary communication: Cognition/ Culture/ Power. New Jersey: Laurence Earlbaum Associates. Bhatia, V.K. (1993) Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London: Longman Group Ltd. Callaghan, M., Knapp,P. and Noble,G.(1993). Genre in Practice in B.Cope and M. Kalantzis (Eds.) The Powers of literacy: a Genre Approach to Teaching Writing. London: The Falmer Press. Cope, B. and Kalantzis, M. (Eds.) (1993). The Powers of literacy: a Genre Approach to Teaching Writing. London: The Falmer Press. Halliday, M. A. K. (1978). Language as social semiotic. London: Edward Arnold. Hyon, S. (1996). Genre in three traditions: implications for ESL. TESOL Quarterly, 30(4), Kamberelis,G. (1995). Genre as Institutionally Informed Social Practice. Journal of Contemporary Legal Issues, 1995 JCLI Symposium. University of San Diego School of Law. Kress, G. (1989). Linguistic Process in Sociocultural Practice. Oxford University Press. Kress, G. (1994). Learning to Write. London: Routledge. Lea, M.R. and Street, B.V. (1998). Student Writing in Higher Education: an academic literacies approach. Studies in Higher Education, 23 (2): Martin, J.R. (1985). Process and Text: Two aspects of Semiosis. In J.Benson and W. Greaves. (Eds). Systemic Perspectives on Discourse.Norwood: Ablex. Martin, J.R. (1989). Factual Writing: Exploring and Challenging Social Reality. Oxford University Press. Reid, I. (1987) (ed.). The Place of Genre in Learning: Current Debates, Geelong: Deakin University Press. 10 o Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 596