ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΩΝ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ

Transcript

1 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΩΝ ΣΤΗ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΠΕΙΡΑΜΑΤΙΚΩΝ ΣΧΟΛΕΙΩΝ Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑΣ ΣΤΑ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΑ Θωμαΐδης Ιωάννης, Σχολικός Σύμβουλος Μαθηματικών Δυτικής Θεσσαλονίκης, Χάλκης 8, 10 ο χλμ Θεσσαλονίκης Μουδανιών, Θεσσαλονίκη, Σταφυλίδου Σταματία, Σχολική Σύμβουλος Μαθηματικών Ν. Χαλκιδικής, Ασκληπιού & Χαριλάου Τρικούπη 34, Πολύγυρος, Περίληψη Την τελευταία δεκαετία επιχειρήθηκαν θεμελιώδεις αλλαγές στην υποχρεωτική εκπαίδευση με τα νέα Προγράμματα Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) που δημοσιεύτηκαν το Κυρίαρχο στοιχείο των καινοτομιών που εισάγουν τα νέα Προγράμματα αποτελεί η έννοια της διαθεματικότητας, η οποία εμφανίζεται ως ένα σημείο καμπής ανάμεσα στις παραδοσιακές και τις μοντέρνες αντιλήψεις για τη μάθηση και διδασκαλία. Η εισαγωγή στη συνέχεια (2007) των νέων βιβλίων του Γυμνασίου, γραμμένων στο πνεύμα των ΔΕΠΠΣ, θα έπρεπε θεωρητικά να υποστηρίξει την υλοποίηση διαθεματικών προσεγγίσεων και την ένταξη της διαθεματικότητας στη διδακτική πρακτική. Πρόσφατα όμως ερευνητικά δεδομένα σχετικά με τη χρήση των νέων βιβλίων Μαθηματικών από τους εκπαιδευτικούς, αποκαλύπτουν ότι το παραπάνω εγχείρημα απέτυχε να δημιουργήσει μια ρήξη με τις δομές των παραδοσιακών αναλυτικών προγραμμάτων τα οποία στηρίζονται στη διδασκαλία διακριτών γνωστικών αντικειμένων. Με βάση τη βιβλιογραφική ανασκόπηση ορισμένων περιπτώσεων εφαρμογής διαθεματικών προσεγγίσεων, αναλύουμε στην εργασία αυτή τις δυσκολίες, τα εμπόδια και την αποτυχία τελικά υλοποίησης της διαθεματικότητας στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση συσχετίζοντάς την με την έλλειψη πιλοτικής εφαρμογής του παραπάνω εγχειρήματος στα Πειραματικά Γυμνάσια της χώρας. Εισαγωγή Κάθε εκπαιδευτικό σύστημα στοχεύει στην αναβάθμιση της ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης. Τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα γίνονται προσπάθειες για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που φέρνουν ριζικές αλλαγές στη εκπαιδευτική διαδικασία μέσα από την εισαγωγή, σημαντικών θεσμικών αλλαγών, νέων αναλυτικών προγραμμάτων σπουδών και νέων σχολικών βιβλίων. Παρατηρώντας την πορεία των μεταρρυθμίσεων διαπιστώνουμε ότι η πιλοτική εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης στα Δημοτικά και Γυμνάσια δεν αποτέλεσε μία αποσπασματική καινοτομία, αλλά ήταν μία πρώτη προσπάθεια που εντάσσεται στο γενικότερο σχεδιασμό αλλαγών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης προς μια ενιαία και κατά το δυνατόν ολιστική προσέγγιση. 1 Τα τελευταία χρόνια το θέμα της διεπιστημονικής (interdisciplinary) συνεργασίας, στο πλαίσιο μιας διαθεματικής (cross-curricular) οργάνωσης του προγράμματος σπουδών της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης βρίσκεται στο προσκήνιο σημαντικών εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων στην Ελλάδα και το εξωτερικό (Αργυροπούλου, Ματσαγγούρας, Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002α. 1 Η ευέλικτη ζώνη διαθεματικών και δημιουργικών δραστηριοτήτων έχει ήδη εφαρμοστεί με επιτυχία σε μια προπιλοτική φάση σε τέσσερα Δημοτικά Σχολεία της Αττικής. Η πιλοτική αυτή εφαρμογή συνεχίστηκε το σχολικό έτος σε 11 Νηπιαγωγεία, 566 Δημοτικά Σχολεία και σε 52 Γυμνάσια της χώρας αστικά και ημιαστικά (ανάμεσα στα οποία και το Πειραματικό Γυμνάσιο του Πανεπιστημίου Μακεδονίας). Ο χρόνος της ευέλικτης ζώνης και των καινοτόμων δράσεων για μεν το Δημοτικό ποικίλλει από τέσσερις ώρες στις μικρές τάξεις μέχρι δύο ώρες στις δυο τελευταίες, για δε το Γυμνάσιο εφαρμόστηκε δύο ώρες την εβδομάδα. Η καινοτομία αυτή βασίζεται στην αναμόρφωση του σχολικού χρόνου και στην καλλιέργεια συνεργατικής και διαθεματικής προσέγγισης της μάθησης αλλά και ανάπτυξης της κριτικής σκέψης, της συλλογικής προσπάθειας και της βιωματικής δράσης του μαθητή μέσα από ανάλογες δραστηριότητες και σχέδια εργασίας (project). 1

2 Σύνδεσμος Παιδαγωγικών Ινστιτούτων της Ευρώπης, 1999). Πολύ επιγραμματικά, οι λόγοι που συνηγορούν γι αυτό το ιδιαίτερο ενδιαφέρον είναι οι εξής: (α) Η σύγχρονη επιστημονική έρευνα αντιμετωπίζει πολυσύνθετα προβλήματα, τα οποία απαιτούν τη συνεργασία διαφορετικών επιστημονικών ειδικοτήτων. (β) Η εκρηκτική αύξηση των επιστημονικών γνώσεων καθιστά αδύνατη την ανανέωση των αναλυτικών προγραμμάτων με ποσοτικά κριτήρια. (γ) Τα μέσα μαζικής ενημέρωσης και η διογκούμενη χρήση της τεχνολογίας των πληροφοριών επηρεάζουν καταλυτικά τις νοητικές δομές και τους τρόπους σκέψης των μαθητών. (δ) Τα προηγούμενα ευνοούν εκπαιδευτικούς στόχους που συνδέονται με ανώτερες λειτουργίες της σκέψης και την ανάπτυξη ικανοτήτων κριτικής ανάγνωσης, σύγκρισης, επικοινωνίας και εξαγωγής συμπερασμάτων. (ε) Η παραδοσιακή κατάτμηση και ιεράρχηση των μαθημάτων έχει οδηγήσει σε μια εκπαίδευση διδασκόμενων επιστημονικών αντικειμένων, που λειτουργούν ανταγωνιστικά μεταξύ τους παραμερίζοντας βασικές παιδαγωγικές λειτουργίες του σχολείου. Προς την κατεύθυνση αυτή το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο σχεδίασε το Διαθεµατικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, τα συνακόλουθα ΑΠΣ και το ανάλογο εκπαιδευτικό υλικό (διδακτικά πακέτα και υποστηρικτικό υλικό), στη βάση της διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης. Οι διαθεματικές προσεγγίσεις και η διεπιστημονική συνεργασία στο σχολείο, ανατρέποντας παραδοσιακές αντιλήψεις και στεγανά, συσχετίζουν με πολλούς τρόπους το περιεχόμενο των διαφόρων μαθημάτων και διαθέτουν μια ιδιαίτερη δυναμική για τη διάδοση των νέων τρόπων σκέψης που απαιτούν οι επιστημονικές και κοινωνικές εξελίξεις. Η διαθεματική προσέγγιση, δηλαδή, η ολιστική κατάκτηση της γνώσης δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων που θα του επιτρέπει να αναπτύσσει προσωπική άποψη για θέματα που σχετίζονται μεταξύ τους, µε ζητήματα της καθημερινής ζωής και να διαμορφώσει το δικό του κοσμοείδωλο, τη δική του κοσμοθεωρία και κοσμοαντίληψη (Αλαχιώτης, 2002α). Η διαθεµατική προσέγγιση δεν µπορεί παρά να υποστηρίζεται από μεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης, οι οποίες εφαρμόζονται κατά τη διδασκαλία κάθε γνωστικού αντικειμένου και εξειδικεύονται στις διαθεµατικές δραστηριότητες και σχέδια εργασίας, στο τέλος κάθε θεματικής ενότητας. Μία ιστορική αναδρομή Στα Προγράμματα Σπουδών των Μαθηματικών Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης που δημοσιεύτηκαν το 1999 είχε γίνει ένα σημαντικό βήμα προόδου: εγκαταλείφθηκε η παραδοσιακή παρουσίαση της διδακτέας ύλης στη μορφή ενός πίνακα περιεχομένων και υιοθετήθηκε η δομή του Αναλυτικού Προγράμματος σε μορφή Curriculum, με τρεις στήλες που αφορούν αντιστοίχως στα περιεχόμενα, στους στόχους και στις οδηγίες της διδασκαλίας. Επίσης για πρώτη φορά το εισαγωγικό κείμενο δεν ήταν ένας κατάλογος γενικόλογων και αόριστων σκοπών της διδασκαλίας των Μαθηματικών, αλλά μια απόπειρα σύνθεσης ορισμένων σύγχρονων θέσεων για τη διδασκαλία και μάθηση των Μαθηματικών. Συγκεκριμένα από το Πρόγραμμα Σπουδών του 1999, στην εισαγωγή για τα Μαθηματικά του Γυμνασίου αναφέρονται τα εξής: 2.. δίνονται οδηγίες και αναφέρονται ενδεικτικά παραδείγματα προβλημάτων και δραστηριοτήτων μέσω των οποίων οι στόχοι αυτοί θα υλοποιηθούν. Για τη σωστή επιλογή μιας δραστηριότητας επισημαίνεται ότι: (1) Μια δραστηριότητα πρέπει: Να είναι κατανοητή από όλους τους μαθητές και να μην επιτρέπει παρανοήσεις και υπονοούμενα. Να αφήνει περιθώρια για έρευνα και αυτενέργεια. Να ενθαρρύνει τη συνεργατικότητα και την ομαδική εργασία, προτρέποντας τους μαθητές και τις ομάδες σε νοητικό ανταγωνισμό. 2 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 1999, σσ Επίσης, Φ.Ε.Κ. 1342, 1999, σσ

3 Να μην επιτρέπει άμεση προσέγγιση σε μια και μοναδική λύση. (2) Το πρόβλημα από το οποίο προκύπτει η δραστηριότητα, να είναι πλούσιο σε εμπλεκόμενες έννοιες, να είναι αρκετά σημαντικό αλλά όχι δύσκολο, ώστε να μπορέσει ο μαθητής να ανταπεξέλθει. (3) Η εργασία του προβλήματος να μπορεί να γίνει (όπου αυτό είναι δυνατόν) σε δύο τουλάχιστον πλαίσια (π.χ. αριθμητικό γραφικό), μεταξύ των οποίων ο μαθητής θα μπορέσει να κάνει τις κατάλληλες αντιστοιχίσεις. (Νοητικά τεχνάσματα, puzzle κτλ. δεν νοούνται ως δραστηριότητες)..είναι σημαντικό να παρέχονται στους μαθητές δικλείδες ασφαλείας στην αναζήτηση της γνώσης. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές πρέπει να έχουν τη δυνατότητα πολλαπλής προσέγγισης μιας έννοιας: Μέσω διαφόρων τύπων αναπαραστάσεων (συμβολικά, με γραφικές παραστάσεις, με πίνακες, με γεωμετρικά σχήματα) Διαθεματικά (Φυσική, Βιολογία, Περιβαλλοντική Εκπαίδευση είναι γνωστικές περιοχές που χρησιμοποιούν Μαθηματικά, αλλά και που προσφέρουν υλικό για τη μαθηματική προσέγγιση των μαθηματικών εννοιών). Με αναφορά στην ιστορία των Μαθηματικών (η ιστορία των Μαθηματικών είναι ένα πεδίο πλούσιο σε ιδέες για τη διδακτική προσέγγιση μιας μαθηματικής έννοιας). Όπως φαίνεται στο προηγούμενο εισαγωγικό κείμενο, στα Προγράμματα Σπουδών του 1999 παρατηρούνται από άποψη διδακτικής μεθοδολογίας δύο ουσιαστικές καινοτομίες που εκφράζονται με τους όρους δραστηριότητα και διαθεματικότητα. Στα νέα Προγράμματα που δημοσιεύτηκαν το κυρίαρχο στοιχείο αναδείχθηκε η έννοια της διαθεματικότητας σε βαθμό μάλιστα που κρίθηκε αναγκαίος ο διαχωρισμός για κάθε επιμέρους γνωστικό αντικείμενο ανάμεσα σε Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών και σε Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών. Τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. περιέχουν τρεις στήλες που αφορούν αντίστοιχα στους άξονες γνωστικού περιεχομένου, στους γενικούς στόχους (γνώσεις, δεξιότητες, στάσεις και αξίες) και σε ενδεικτικές θεμελιώδεις έννοιες διαθεματικής προσέγγισης. Τα Α.Π.Σ. περιέχουν επίσης τρεις στήλες που αφορούν αντίστοιχα στους στόχους, στις θεματικές ενότητες/διατιθέμενο χρόνο και στις ενδεικτικές δραστηριότητες. Τα Προγράμματα αυτά δημοσιεύτηκαν στην Εφημερίδα της Κυβερνήσεως και κυκλοφόρησαν σε ανεξάρτητη έκδοση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, στην οποία περιλαμβάνεται ένα εκτεταμένο Γενικό Μέρος. Από το μέρος αυτό παραθέτουμε ένα απόσπασμα που διασαφηνίζει τις θεωρητικές αρχές και το περιεχόμενο των καινοτομιών που εισάγονται. Αφορά στο ζήτημα της διαθεματικότητας το οποίο εμφανίζεται περίπου ως ένα σημείο καμπής ανάμεσα στις παραδοσιακές και τις μοντέρνες αντιλήψεις για τη μάθηση και διδασκαλία: 3 Το μοντέλο που κυριαρχεί στο εκπαιδευτικό μας σύστημα βασίζεται κυρίως στην αυτοτελή διδασκαλία των διαφόρων γνωστικών αντικειμένων. Με αυτόν τον τρόπο όμως δεν είναι δυνατόν να εξασφαλιστεί ταυτόχρονα η απαιτούμενη «εσωτερική συνοχή» και η «ενιαία οριζόντια ανάπτυξη των περιεχομένων». Προς τούτο απαιτείται η κατά το δυνατόν οριζόντια διασύνδεση των Α.Π.Σ. των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων. Οριζόντια διασύνδεση στο επίπεδο των Α.Π.Σ. σημαίνει κατάλληλη οργάνωση της διδακτέας ύλης κάθε γνωστικού αντικειμένου, με τρόπο που να εξασφαλίζεται η επεξεργασία θεμάτων από πολλές οπτικές γωνίες, ώστε αυτά να «φωτίζονται πολυπρισματικά» και να αναδεικνύεται η γνώση και η σχέση της με την πραγματικότητα. Γι αυτό πρέπει να αναζητηθούν, στο μέτρο του εφικτού, μέσα από τα Α.Π.Σ. και τη διδασκαλία, οι προεκτάσεις και οι συσχετίσεις εκείνες που έχουν τα εξεταζόμενα θέματα των αυτοτελών μαθημάτων στο πεδίο των επιστημών, της τέχνης, της τεχνολογίας, αλλά και στη διαμόρφωση στάσεων και αξιών. 3 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002β, τόμος Α, σ.10. 3

4 Η γενικότερη αυτή προσέγγιση, δηλαδή η Διαθεματική Προσέγγιση, είναι ένας όρος γενικότερος του όρου διεπιστημονικότητα, και δίνει τη δυνατότητα στον μαθητή να συγκροτήσει ένα ενιαίο σύνολο γνώσεων και δεξιοτήτων, μια ολιστική εν πολλοίς αντίληψη της γνώσης, που του επιτρέπει να διαμορφώνει προσωπική άποψη για θέματα των επιστημών τα οποία σχετίζονται μεταξύ τους, καθώς και με ζητήματα της καθημερινής ζωής. Με τον τρόπο αυτό, ο μαθητής μπορεί να διαμορφώσει το δικό του κοσμοείδωλο, τη δική του κοσμοθεωρία, τη δική του άποψη για τον κόσμο που πρέπει να γνωρίσει, να αγαπήσει και να ζήσει. Η διαθεματική προσέγγιση υποστηρίζεται από μεθόδους ενεργητικής απόκτησης της γνώσης, οι οποίες εφαρμόζονται κατά τη διδασκαλία κάθε γνωστικού αντικειμένου και εξειδικεύονται στις διαθεματικές δραστηριότητες που πραγματοποιούνται στο πλαίσιο της διδασκαλίας κάθε θεματικής ενότητας. Η οργάνωση διαθεματικών δραστηριοτήτων διευκολύνεται από τη διάχυση της διαθεματικότητας στο κείμενο των σχολικών βιβλίων (όπου είναι εφικτό) μέσα από θεμελιώδεις έννοιες των διαφόρων επιστημών, οι οποίες μπορούν να αποτελέσουν βασικούς κρίκους οριζόντιας διασύνδεσης των μαθημάτων. Μερικές θεμελιώδεις έννοιες που μπορεί να ονομαστούν «διαθεματικές» α) είναι κοινές σε πολλά γνωστικά αντικείμενα της ίδιας τάξης, β) εμφανίζονται συχνά σε γνωστικά αντικείμενα διαφόρων τάξεων και γ) συμβάλλουν στην προώθηση στάσεων και αξιών που συνδέονται άμεσα με τους βασικούς σκοπούς της σχολικής εκπαίδευσης. Ο συνδυασμός τέτοιων εννοιών, με την υιοθέτηση κατάλληλων πρακτικών, ενισχύει τη διαθεματική προσέγγιση καθώς «φωτίζει» πολλαπλά το «πολυπρισματικό» σχήμα του κοσμοειδώλου του μαθητή. Η ιδιαίτερη έμφαση που έδωσαν οι συντάκτες των νέων Προγραμμάτων στην εισαγωγή των καινοτομιών και ιδιαίτερα της διαθεματικότητας, αποκαλύπτεται από το γεγονός ότι στα Α.Π.Σ. συμπεριλαμβάνονται όχι μόνο ενδεικτικές διαθεματικές δραστηριότητες και διαθεματικά σχέδια εργασίας, αλλά και η ρητή πρόβλεψη ότι για την υλοποίησή τους μπορεί να διατεθεί το 10% των προβλεπόμενων διδακτικών ωρών. 4 Για να αποκτήσουμε μια εικόνα του είδους και του περιεχομένου αυτών των δραστηριοτήτων αναφέρουμε τρία παραδείγματα από το Α.Π.Σ. του Γυμνασίου: 5 Α Γυμνασίου, Κεφάλαιο Κλάσματα, Ενδεικτική διαθεματική δραστηριότητα: Τα κλάσματα στη Μουσική και την Αρχιτεκτονική (Μαθηματικά, Ιστορία, Αισθητική Αγωγή). Β Γυμνασίου, Κεφάλαιο Στατιστική, Ενδεικτική διαθεματική δραστηριότητα: Διαμόρφωση στάσεων και τάσεων στις σύγχρονες κοινωνίες (Στατιστική, Γλώσσα, Λογοτεχνία, Ιστορία, Αισθητική Αγωγή, Οικιακή Οικονομία). Γ Γυμνασίου, Κεφάλαιο Αλγεβρικές παραστάσεις, Ενδεικτική διαθεματική δραστηριότητα: Η έννοια της απόδειξης (Μαθηματικά, Ιστορία, Γλώσσα, Λογοτεχνία). Όλα τα παραπάνω δείχνουν ότι για πρώτη ίσως φορά στο σχεδιασμό της ελληνικής δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης έγινε μια σοβαρή προσπάθεια ένταξης ουσιαστικών καινοτομιών, που αποβλέπουν να μεταβάλουν το παραδοσιακό, δασκαλοκεντρικό μοντέλο διδασκαλίας και να περιορίσουν την απόλυτη διάκριση και αυτοτέλεια των διδασκόμενων γνωστικών αντικειμένων. 6 Βέβαια ορισμένες καινοτομίες, όπως π.χ. η διάθεση του 10% των προβλεπόμενων διδακτικών ωρών σε διαθεματικές δραστηριότητες προκαλούν ερωτηματικά και χρήζουν άμεσης διευκρίνησης. Ο όρος προβλεπόμενες διδακτικές ώρες υποδηλώνει αυτές που είναι δυνατό να 4 Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002β, τόμος Α, σ Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 2002β, τόμος Α, σσ.339, 356, Στην εκπαιδευτική βιβλιογραφία υπάρχει σημαντικός αριθμός δημοσιεύσεων με αντικείμενο τις καινοτομίες που επιχειρούν να εισάγουν τα νέα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Για το ζήτημα της διαθεματικότητας συστήνουμε ιδιαίτερα τα ειδικά αφιερώματα των περιοδικών Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών Θεμάτων (τεύχος 7, 2002) και Σύγχρονη Εκπαίδευση (τεύχος 131, 2003). 4

5 πραγματοποιηθούν στη διάρκεια μιας σχολικής χρονιάς στο πλαίσιο ενός τετράωρου μαθήματος (όπως τα Μαθηματικά στο Γυμνάσιο), ή αυτές που προτείνονται στο βιβλίο του εκπαιδευτικού για κάθε διδακτική ενότητα; Στην πρώτη περίπτωση, και υπό ομαλές συνθήκες λειτουργίας των σχολείων, οι ώρες είναι περίπου 110, ενώ στη δεύτερη περίπτωση προτείνεται να διατεθούν για τη διδασκαλία της διδακτέας ύλης στις τάξεις Α, Β και Γ συνολικά 99, 101 και 95 ώρες αντίστοιχα. Η επισήμανση αυτή παραπέμπει στο ζήτημα της διδακτέας ύλης των νέων Προγραμμάτων Σπουδών. Θα περίμενε κανείς τώρα ότι η έμφαση στην εισαγωγή των καινοτομιών θα συνοδεύονταν από αντίστοιχη έμφαση στο ζήτημα της κατάλληλης διαμόρφωσης της ύλης, ώστε η σύσταση για διάθεση 10% του διδακτικού χρόνου σε διαθεματικές δραστηριότητες να αποτελεί μια ρεαλιστική πρόταση. Όμως μια απλή σύγκριση των περιεχομένων ανάμεσα στα προγράμματα Μαθηματικών του 1987, του 1999 και του 2002, δείχνει ότι το κρίσιμο ζήτημα του όγκου της διδακτέας ύλης στα νέα Προγράμματα δεν αντιμετωπίστηκε με τρόπο που εξυπηρετεί κατά προτεραιότητα την ανάγκη εισαγωγής καινοτομιών στη διδασκαλία. Αποτελέσματα μιας έρευνας για την εφαρμογή των νέων βιβλίων Μαθηματικών στο Γυμνάσιο Από το σχολικό έτος άρχισαν να διδάσκονται και στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου νέα σχολικά βιβλία Μαθηματικών, ενώ είχε προηγηθεί κατά ένα χρόνο η διδασκαλία αντίστοιχα νέων βιβλίων στις έξι τάξεις του Δημοτικού. Με δεδομένο ότι τα προηγούμενα σχολικά βιβλία Μαθηματικών της υποχρεωτικής εκπαίδευσης διδάσκονταν στα σχολεία για περισσότερα από 20 χρόνια, και με αφορμή τις σύγχρονες κατευθύνσεις των νέων αναλυτικών προγραμμάτων, παρουσίαζε ιδιαίτερο ενδιαφέρον να διερευνηθούν οι στάσεις, οι αντιλήψεις και οι πρακτικές των εκπαιδευτικών που καλούνταν να φέρουν σε πέρας τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση. Για το λόγο αυτό επιχειρήσαμε μια ερευνητική μελέτη μεταξύ καθηγητών/τριών Γυμνασίου που δίδαξαν τα νέα βιβλία. 7 Οι απόψεις των εκπαιδευτικών για τη μορφή και το περιεχόμενο των βιβλίων μπορούν να δώσουν στοιχεία γύρω από τις δυνατότητες και τις αδυναμίες των βιβλίων στη διδακτική πράξη. Επιπλέον, η μελέτη των στάσεων και των αντιλήψεών τους παρέχει αρκετά ενδεικτικά στοιχεία γύρω από τις δυνατότητες επιτυχούς εφαρμογής των καινοτομιών που εισάγονται με τα νέα αναλυτικά προγράμματα. Όπως αναφέρθηκε η βασική καινοτομία των νέων αναλυτικών προγραμμάτων, είναι η διαθεματικότητα, μέσω της οποίας δημιουργείται μια ρήξη με τα καθιερωμένα αναλυτικά προγράμματα, η δομή των οποίων στηρίζεται στη διδασκαλία διακριτών γνωστικών αντικειμένων. Η καινοτομία αυτή, φαίνεται ότι δεν κέντρισε το ενδιαφέρον και κατά συνέπεια την αποδοχή της μεγάλης πλειοψηφίας των καθηγητών. Από τα αποτελέσματα αναδείχθηκε η δυσκολία των καθηγητών να περάσουν από μια μακροχρόνια εφαρμογή των διακριτών μαθημάτων σε μια άλλη φιλοσοφία ολιστικής προσέγγισης της γνώσης που απαιτεί η διαθεματικότητα. Ακόμη και στην περίπτωση που ασχολούνται με διαθεματικές εργασίες, ο τρόπος προσέγγισης των θεμάτων αυτών δεν συνδέεται με τους στόχους του μαθήματος, γεγονός αναμενόμενο από την έλλειψη σχετικής εμπειρίας και επιμόρφωσης. Συγκεκριμένα, διακρίναμε 3 διαφορετικές στάσεις μεταξύ των εκπαιδευτικών: 1. Περισσότεροι από τους μισούς εκπαιδευτικούς δεν ασχολήθηκαν καθόλου με διαθεματικές εργασίες. 2. To ένα τρίτο του συνόλου των εκπαιδευτικών απλώς «άγγιξε» το θέμα της διαθεματικότητας, διαθέτοντας 1 ή το πολύ 2 ώρες κατά τη διάρκεια όλης της σχολικής χρονιάς. 3. Ελάχιστοι εκπαιδευτικοί (10%) οι οποίοι ασχολήθηκαν συστηματικά διαθέτοντας είτε το σύνολο του προτεινόμενου διδακτικού χρόνου ( 3%) ή μέρος αυτού (7%). Αυτό το μικρό 7 Η έρευνα πραγματοποιήθηκε στο τέλος της σχολικής χρονιάς Το δείγμα της έρευνας περιελάμβανε 236 μαθηματικούς που δίδαξαν για πρώτη φορά τα νέα βιβλία στις τρεις τάξεις του Γυμνασίου στους νομούς Θεσσαλονίκης και Χαλκιδικής. Για περισσότερες λεπτομέρειες, βλέπε Δημητριάδου, Θωμαΐδης, Οικονόμου & Σταφυλίδου,

6 ποσοστό καθηγητών που εντάσσουν διαθεματικές δραστηριότητες στη διδακτική πρακτική τους, είναι στην πλειοψηφία τους οι ίδιοι που εφαρμόζουν τη χρήση δραστηριοτήτων στη λογική μιας σύγχρονης διδακτικής προσέγγισης. Η απόπειρα εισαγωγής της διαθεματικότητας συνεπώς, φαίνεται να έχει αποτύχει ως προς ένα βασικό σκέλος, να της δοθεί δηλαδή ο κατάλληλος χρόνος και η ανάλογη προσοχή εκ μέρους των εκπαιδευτικών. Το πρόβλημα ίσως βρίσκεται στο γεγονός ότι παραμένει εγκλωβισμένη υποχρεωτικά στο πλαίσιο ενός διδακτικού βιβλίου, μέσα από την παρουσίαση σχετικών θεμάτων που διατρέχουν την ύλη με τη μορφή παραδειγμάτων, ασκήσεων ή δραστηριοτήτων, όπου επιχειρείται η σύνδεση των Μαθηματικών με την καθημερινότητα και με άλλα διδακτικά αντικείμενα με αμφίβολα αποτελέσματα και δε διαχέεται δημιουργώντας συσχετίσεις ανάμεσα στα διάφορα διδακτικά αντικείμενα. Επί πλέον η επεξεργασία των αποτελεσμάτων έδειξε ότι η αντιμετώπιση της διαθεματικότητας από πλευράς των εκπαιδευτικών δεν επηρεάζεται από αναμενόμενους παράγοντες, όπως η πίεση για ολοκλήρωση της ύλης και οι απαιτήσεις που δημιουργούνται από τα νέα δεδομένα λόγω της εισαγωγής νέων συγγραμμάτων και αναλυτικών προγραμμάτων. Η έλλειψη συστηματικής επιμόρφωσης και στον τομέα αυτό, αποτελεί καθοριστικό παράγοντα και θα πρέπει να αποτελέσει το ζητούμενο για την αλλαγή της στάσης των εκπαιδευτικών στο μέλλον, με στόχο την αποδοχή των καινοτομιών των νέων Α.Π.Σ. Υλοποίηση διαθεματικών μαθημάτων - Ο ρόλος των Πειραματικών Σχολείων κατά την εισαγωγή καινοτομιών Στον ιδρυτικό για τα πειραματικά σχολεία Νόμο 4376/1929 περιγράφεται σαφώς ο ρόλος τους και συγκεκριμένα για το ωρολόγιο πρόγραμμά τους στο Άρθρο 6 αναφέρονται τα εξής: 8 1. Το αναλυτικό πρόγραμμα των εν τω Πειραματικώ σχολείω διδασκομένων μαθημάτων, ως και τα διδακτικά βιβλία, είναι τα αυτά προς τα των αντιστοίχων δημοσίων σχολείων. Επιτρέπεται όμως εις τον σύλλογον του πειραματικού σχολείου να επιφέρη, χάριν πειραματισμού, μεταβολάς εις τε το αναλυτικόν και ωρολόγιον πρόγραμμα των μαθημάτων, την διάταξιν της ύλης, τας μεθόδους της μεταδόσεως αυτής, τον τρόπον των εξετάσεων και την προαγωγήν των μαθητών, κατόπιν εγκρίσεως του επόπτου του πειραματικού σχολείου. 2. Αι μεταβολαί αύται άμα τη εφαρμογή γνωστοποιούνται εις το Υπουργείον της Παιδείας υπό του διευθυντού του πειραματικού σχολείου, εκθέτοντος και τους λόγους οίτινες επέβαλαν ταύτας. Θα ήταν λοιπόν αναμενόμενο κατά την εισαγωγή καινοτομιών όπως η διαθεματικότητα ή νέων βιβλίων, τα Πειραματικά σχολεία να διαδραματίζουν έναν σημαντικό ρόλο πιλοτικής εφαρμογής. Ιδιαίτερα όταν υπάρχουν πορίσματα ερευνών όπως αυτή που περιγράψαμε προηγούμενα και αφορά την υλοποίηση διαθεματικών μαθημάτων θα ήταν αναμενόμενο να λαμβάνονται υπόψην από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο πριν από την καθολική εφαρμογή σε όλα τα γυμνάσια με τα Π.Σ. Το Πειραματικό Γυμνάσιο του Πανεπιστημίου Μακεδονίας με πρωτοβουλία του συλλόγου διδασκόντων ήταν ένα από τα 52 Γυμνάσια που το σχολικό έτος συμμετείχε στην πιλοτική εφαρμογή της Ευέλικτης Ζώνης και των καινοτόμων δράσεων. Καθώς η καινοτομία αυτή βασίζεται στην αναμόρφωση του σχολικού χρόνου (για δύο ώρες την εβδομάδα) και στην καλλιέργεια συνεργατικής και διαθεματικής προσέγγισης της διδασκαλίας, κατά την εφαρμογή της στην πράξη έγινε δυνατή η συνεργασία ανάμεσα σε εκπαιδευτικούς διαφορετικών ειδικοτήτων και μπήκαν τα θεμέλια κοινών προβληματισμών που είχαν ως αποτέλεσμα ένα ερευνητικό πρόγραμμα διαθεματικής διδασκαλίας. Με αφορμή την εμπειρία της Ευέλικτης Ζώνης και έχοντας υπόψη 8 Νόμος 4376 / 1929 ΦΕΚ: Α 300/ Περί ιδρύσεως πειραματικών σχολείων εν τοις Πανεπιστημίοις Αθηνών και Θεσσαλονίκης. 6

7 ορισμένες σημαντικές πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών σε άλλες χώρες (Bühler, Chretien & Gaud, 1996 Grugnetti, 1989), σχεδιάσαμε και πραγματοποιήσαμε τα σχολικά έτη και μια έρευνα για τη διαθεματικότητα. Η έρευνα είχε αντικείμενο τη διεπιστημονική συνεργασία μαθηματικών και φιλολόγων για τη διαθεματική διδασκαλία της Ευκλείδειας Γεωμετρίας, της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας και της Ιστορίας στην Α Λυκείου. Συγκεκριμένα το ερευνητικό αυτό πρόγραμμα υλοποιήθηκε από δύο μαθηματικούς και δύο φιλολόγους του σχολείου μας οι οποίοι, με έγκριση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, οργάνωσαν και πραγματοποίησαν διαθεματικές διδασκαλίες στα δύο τμήματα της Α Λυκείου κατά τα σχολικά έτη και Οι διαθεματικές διδασκαλίες αφορούσαν τη διδασκαλία της Ευκλείδειας Γεωμετρίας, των Αρχαίων Ελληνικών και της Ιστορίας στην Α Λυκείου. Ειδικότερα χρησιμοποιήθηκαν φύλλα εργασίας με τα πρωτότυπα αρχαιοελληνικά κείμενα ορισμένων γεωμετρικών προτάσεων από τα Στοιχεία του Ευκλείδη, και των σχολίων που έγραψε για τις προτάσεις αυτές ο Πρόκλος ενσωματώνοντας πολλά στοιχεία της κριτικής που ασκούσαν στον Ευκλείδη οι αρχαίοι φιλόσοφοι. Η προετοιμασία των φύλλων εργασίας έγινε με τη συνεργασία των μαθηματικών και φιλολόγων που έλαβαν μέρος στο πρόγραμμα, ενώ οι διδασκαλίες είχαν ως αντικείμενο την καθοδηγούμενη μαθηματική, φιλολογική και ιστορική ανάλυση των αρχαίων κειμένων από τους μαθητές, με ταυτόχρονη παρουσία και συμμετοχή των καθηγητών που δίδασκαν τα αντίστοιχα μαθήματα στην ίδια τάξη. Βασικός σκοπός της έρευνας ήταν να εξετάσει τη δυνατότητα εφαρμογής (και ενδεχόμενης επέκτασης στο Λύκειο) των διαθεματικών προσεγγίσεων της σχολικής γνώσης που έχουν ενταχθεί στα νέα αναλυτικά προγράμματα της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Ειδικότερα οι επιμέρους σκοποί αυτής της έρευνας ήταν οι εξής: Να εξεταστεί η δυνατότητα επέκτασης στο Λύκειο των διαθεματικών προσεγγίσεων που έχουν ενταχθεί στα νέα αναλυτικά προγράμματα του Δημοτικού και του Γυμνασίου. Να αναπτυχθούν τρόποι συνεργασίας μεταξύ εκπαιδευτικών διαφορετικών ειδικοτήτων. Να δοκιμαστούν στην πράξη οι νέες παιδαγωγικές και διδακτικές μέθοδοι που απαιτούν οι διαθεματικές προσεγγίσεις. Να καταγραφούν οι στάσεις των μαθητών για τις διαθεματικές διδασκαλίες και η επίδραση στις αντιλήψεις τους για τα επιμέρους μαθήματα. Σε κάθε διαθεματική διδασκαλία συμμετείχαν, όπως προαναφέρθηκε, οι 25 μαθητές του τμήματος καθώς και δύο μαθηματικοί και δύο φιλόλογοι που ήταν μέλη της ερευνητικής ομάδας. Το έργο του φιλόλογου-ιστορικού στο πλαίσιο της διαθεματικής διδασκαλίας συνδέονταν με το μάθημα Ιστορία του Αρχαίου Κόσμου που διδάσκεται στην ίδια τάξη. Οι δραστηριότητες ξεκινούσαν συνήθως με μια εισαγωγή του ιστορικού για το πολιτικό, κοινωνικό και πνευματικό περιβάλλον της ελληνιστικής περιόδου, με επίκεντρο την Αλεξάνδρεια, στην οποία σύμφωνα με όλες τις ενδείξεις τοποθετείται η δραστηριότητα του Ευκλείδη γύρω στο 300 π.χ.. Ο ίδιος καθηγητής έκανε επίσης αναφορά στο ιστορικό πλαίσιο μέσα στο οποίο έλαβε χώρα ο διαχωρισμός της αρχαίας ελληνικής επιστήμης από την φιλοσοφία, γεγονός καθοριστικής σημασίας για την ανάπτυξη και εν συνεχεία καθιέρωση της Ευκλείδειας Γεωμετρίας. Στη συνέχεια διανέμονταν στους μαθητές ένα φύλλο εργασίας, όπως αυτό που περιγράψαμε παραπάνω. Οι μαθητές εργάζονταν σε ομάδες των δύο ατόμων. Αρχικά καλούνταν να προσδιορίσουν το γεωμετρικό θεώρημα που αναφέρεται στο αρχαίο κείμενο και εν συνεχεία να εντοπίσουν και να σχολιάσουν ομοιότητες και διαφορές της απόδειξης με την αντίστοιχη που υπάρχει στο διδακτικό βιβλίο Ευκλείδειας Γεωμετρίας. Την δραστηριότητα αυτή καθοδηγούσε ο καθηγητής των Μαθηματικών, ο οποίος προσπαθούσε να κατευθύνει τις παρατηρήσεις των μαθητών σε μαθηματικά ζητήματα που έγιναν αντικείμενο κριτικής και αντιπαράθεσης κατά την αρχαιότητα. Παράλληλα η δραστηριότητα συνδέονταν με το μάθημα της Αρχαίας Ελληνικής Γλώσσας με παρεμβάσεις του κλασικού φιλολόγου, που αφορούσαν το λεξιλόγιο ή το συντακτικό και είχαν σκοπό να διευκολύνουν τους μαθητές στην προσπάθεια κατανόησης τού αρχαίου κειμένου. 7

8 Ακολουθούσε η εισαγωγή στο δεύτερο μέρος του φύλλου εργασίας, στο οποίο οι μαθητές καλούνταν να κατανοήσουν το κείμενο των σχολίων του Πρόκλου και να εντοπίσουν το σημείο τριβής σχετικά με το θεώρημα του πρώτου μέρους. Η δραστηριότητα αυτή είχε σκοπό να προκαλέσει συζήτηση και να οδηγήσει σε κάποια σύνθεση των παρατηρήσεων που διατυπώθηκαν από τους μαθητές στο πρώτο μέρος. Αυτή η σύνθεση υπήρξε το τελικό στάδιο της διδασκαλίας, όσες φορές η τελευταία διεξήχθη με τη σειρά που περιγράφηκε παραπάνω. Άλλες φορές προηγήθηκε η μαθηματική επεξεργασία του φύλλου εργασίας, οπότε η σύνθεση των παρατηρήσεων λειτούργησε ως γέφυρα για να συνεχίσει ο ιστορικός με την ιστορική ανάλυση. Οι διαθεματικές διδασκαλίες, που είχαν διάρκεια ένα δίωρο, μαγνητοσκοπήθηκαν και καταγράφηκαν λεπτομερώς από τα μέλη της ερευνητικής ομάδας σε φύλλα παρατηρήσεων, ενώ μετά την ολοκλήρωση των διδασκαλιών οι μαθητές απάντησαν γραπτώς σε ερωτηματολόγια. Τα στοιχεία που έχουν καταγραφεί στη διάρκεια της έρευνάς μας οδηγούν σε ορισμένες ενδιαφέρουσες διαπιστώσεις σχετικά με το συγκεκριμένο ζήτημα. 9 Μια πρώτη διαπίστωση που προέκυψε αφορά τη δυσκολία των εκπαιδευτικών να εγκαταλείψουν τα στεγανά της ειδικότητας και να ενταχθούν στο πλαίσιο μιας διεπιστημονικής συνεργασίας. Επίσης, ορισμένα ζητήματα λειτουργίας του σχολείου (π.χ. η κατανομή των μαθημάτων και το ωρολόγιο πρόγραμμα) έχουν προσαρμοστεί στην αυτοτέλεια των επιστημονικών αντικειμένων με αποτέλεσμα να μην ανταποκρίνονται στις τεχνικές απαιτήσεις μιας διαθεματικής προσέγγισης. Στη φάση οργάνωσης της έρευνας καταβλήθηκε ιδιαίτερη προσπάθεια για την υπέρβαση αυτών των εμποδίων, τη δημιουργία των απαραίτητων διαύλων επικοινωνίας μεταξύ μαθηματικών και φιλολόγων, έτσι ώστε μια αρχική ιδέα που προέρχονταν από το χώρο της Ιστορίας των Μαθηματικών να μετουσιωθεί σε συγκροτημένο σχέδιο διαθεματικής διδασκαλίας. Προσεγγίζοντας την ιδέα αυτή με όρους επιστημολογικούς και όχι τεχνικούς, η εν γένει αδιάφορη στάση της μιας πλευράς προς το αντικείμενο της άλλης εξελίχθηκε σε αμοιβαίο ενδιαφέρον και στη διατύπωση παρατηρήσεων που φώτισαν με αναπάντεχο τρόπο όψεις της διδασκαλίας και των τριών μαθημάτων. Η ευνοϊκή αυτή εξέλιξη είχε σχέση με το γεγονός ότι οι εκπαιδευτικοί του Πειραματικού Σχολείου διάκεινται ευνοϊκά απέναντι στην έρευνα και την εισαγωγή καινοτομιών στη διδασκαλία. Ταυτόχρονα όμως προειδοποιεί για τον κρίσιμο ρόλο που θα παίξουν η επιμόρφωση και η καθοδήγηση των εκπαιδευτικών για την καλλιέργεια μιας διαθεματικής κουλτούρας στο σχολείο, χωρίς την οποία η διαθεματικότητα θα παραμείνει ένα απλό διακοσμητικό στοιχείο των νέων προγραμμάτων σπουδών και διδακτικών βιβλίων. Τα αποτελέσματα της έρευνας σε σχέση με την επίδραση των διαθεματικών διδασκαλιών στους μαθητές εμφανίζονται ενθαρρυντικά, κυρίως στο ζήτημα της καλλιέργειας θετικών στάσεων και της δημιουργίας κλίματος που ευνοεί την ενεργό συμμετοχή τους. Όπως έχει διαπιστωθεί και σε άλλες περιπτώσεις (Θωμαΐδης, Μαρκέτος & Μαρτίνοβιτς, 2001), η εισαγωγή καινοτομιών στη διδασκαλία προκαλεί μια κατακόρυφη αύξηση του ενδιαφέροντος των μαθητών για τα Μαθηματικά, ένα ζήτημα το οποίο κατά την άποψή μας αξίζει να γίνει αντικείμενο ιδιαίτερης διερεύνησης. Είναι χαρακτηριστικό ότι τα στοιχεία αυτά παρατηρήθηκαν όχι μόνο στη διάρκεια των διαθεματικών διδασκαλιών, αλλά μεταφέρθηκαν και εκδηλώθηκαν στις παραδοσιακού τύπου διδασκαλίες των επιμέρους μαθημάτων. Το φαινόμενο παρατηρήθηκε ιδιαίτερα στην Ευκλείδεια Γεωμετρία, και δείχνει ότι οι συζητήσεις που γίνονται στο πλαίσιο των διαθεματικών διδασκαλιών για το νόημα της απόδειξης στην επιστήμη, την καθημερινή ζωή και το σχολείο, μπορούν να συμβάλουν στην υπέρβαση των εμποδίων που σχετίζονται με την έννοια της μαθηματικής απόδειξης. Αυτό είναι όμως ένα λεπτό διδακτικό ζήτημα που ελπίζουμε ότι θα φωτίσουν περισσότερο η διεξοδική επεξεργασία των ερευνητικών δεδομένων και η διεξαγωγή ενός νέου κύκλου διαθεματικών διδασκαλιών με βάση την εμπειρία που κατακτήθηκε από την παρούσα έρευνα. 9 Για περισσότερες λεπτομέρειες, βλέπε Θωμαΐδης, Πετράκης, Σταφυλίδου & Τουλούμης,