Μια μαθητοκεντρική σχεδίαση εποικοδομιστικού τύπου για την οικοδόμηση της γνώσης στον ηλεκτρομαγνητισμό

Transcript

1 Μια μαθητοκεντρική σχεδίαση εποικοδομιστικού τύπου για την οικοδόμηση της γνώσης στον ηλεκτρομαγνητισμό Παπαδημητρίου Α. Τμήμα Πληροφορικής & Τηλεπικοινωνιών, ΕΚΠΑ Γυφτοδήμος Γ. Τμήμα Μεθοδολογίας, Ιστορίας & Θεωρίας της Επιστήμης Γρηγοριάδου Μ. Τμήμα Μεθοδολογίας, Ιστορίας & Θεωρίας της Επιστήμης Περίληψη Αυτή η εργασία περιγράφει τις γενικές παιδαγωγικές, διδακτικές αρχές σχεδίασης και τις μαθητοκεντρικές προσαρμοστικές τεχνικές που χρησιμοποιεί το προσαρμοστικό εκπαιδευτικό σύστημα υπερμέσων ΜΑΤΗΕΜΑ. Ο γενικός σκοπός του ΜΑΤΗΕΜΑ είναι να υποστηρίξει τους μαθητές διαμέσου ενός αλληλεπιδραστικού και εποικοδομιστικού εκπαιδευτικού υλικού να οικοδομήσουν τη γνώση τους στον ηλεκτρομαγνητισμό ατομικά και/η συνεργατικά και να ξεπεράσουν τις λανθασμένες αντιλήψεις τους και τις μαθησιακές τους δυσκολίες. Το ΜΑΤΗΕΜΑ εφαρμόζει τον κύκλο μάθησης του Kolb υιοθετώντας τις εξής διδακτικές προσεγγίσεις: παρουσίαση θεωρίας και λυμένων ασκήσεων, ερωτήσεις επί βιντεοσκοπημένων προσομοιώσεων, επίλυση ασκήσεων και επίλυση προβλήματος. Επίσης, το ΜΑΤΗΕΜΑ χρησιμοποιεί τις εξής προσαρμοστικές και ευφυείς τεχνικές: αλληλεπιδραστική επίλυση προβλήματος, προσαρμοστική δημιουργία ομάδων συνεργασίας και προσαρμοστική πλοήγηση. Πειραματική μελέτη κατέδειξε ότι οι μαθητές βελτιώνουν τις επιδόσεις τους μελετώντας διαμέσου του ΜΑΤΗΕΜΑ. 1. Εισαγωγη Τα Προσαρμοστικά Εκπαιδευτικά Συστήματα Υπερμέσων (ΠΕΣΥ) συνδυάζουν ιδέες από τα υπερμέσα και από τα ευφυή διδακτικά συστήματα για να παράγουν εφαρμογές των οποίων το περιεχόμενο προσαρμόζεται στα χαρακτηριστικά του εκπαιδευόμενου, όπως είναι ο μαθησιακός στόχος, το επίπεδο γνώσης, το υπόβαθρο ή πρότερη γνώση, οι προτιμήσεις, τα στερεότυπα, οι γνωστικές προτιμήσεις και το μαθησιακό στιλ (Brusilovsky, 2001). Στον εποικοδομισμό (constructivism) o εκπαιδευόμενος διευκολύνεται στο να προσδιορίζει την ταυτότητα ενός θέματος ή ζητήματος, να εντοπίζει πηγές, να σχεδιάζει διερευνήσεις ή δραστηριότητες, να διαμορφώνει κανόνες ή νόμους και να αυτό-αξιολογείται. Κατά τη μελέτη του αλληλεπιδραστικού εκπαιδευτικού υλικού οι εκπαιδευόμενοι αποκτούν περισσότερη εμπειρική μάθηση, όταν προσαρμόζεται και περιεχόμενο και διδακτικό στιλ σε αυτούς σύμφωνα με το μαθησιακό τους στιλ. Έχει αποδειχθεί ότι για να βελτιώσουμε σημαντικά τη διδακτική διαδικασία η καλύτερη διδακτική μέθοδος είναι η εξατομικευμένη διδασκαλία (Gagne, 1988). Η βασική αρχή της εξατομικευμένης μάθησης είναι ότι μια απλή διδακτική στρατηγική δεν είναι

2 538 ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΣ ΤΟΜΟΣ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ επαρκής για όλους τους μαθητές. Επομένως, οι εκπαιδευόμενοι θα είναι ικανότεροι να επιτυγχάνουν τους μαθησιακούς στόχους πιο αποτελεσματικά, όταν οι παιδαγωγικές διαδικασίες προσαρμόζονται στις ατομικές διαφορές τους (Magoulas et al., 2003). Εκπαιδευόμενοι με διαφορετικό μαθησιακό στιλ ανταποκρίνονται διαφορετικά σε διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις και γι αυτό οι διδακτικές στρατηγικές πρέπει να ταιριάζουν με το μαθησιακό στιλ των εκπαιδευομένων (Kolb, 1984). Κάποια ΠΕΣΥ που έχουν αναπτυχθεί πρόσφατα συνδυάζουν την εξατομικευμένη μάθηση με τη συνεργατική μάθηση. Εκπαιδευόμενοι με διαφορετικά μαθησιακά στιλ έχουν διαφορετικές προοπτικές αποτελεσματικών στρατηγικών κατά τη δυναμική τους αλληλεπίδραση σε ομάδες (Kayes et al., 2005). Επίσης, κάποιες διαστάσεις των μαθησιακών στιλ (π.χ. συγκεκριμένη - αφηρημένη) έχουν μεγαλύτερη επίδραση στη συνεργατική μάθηση από κάποιες άλλες (Papadimitriou et al., 2007). Το υπόλοιπο αυτής της εργασίας οργανώνεται ως εξής. Στην ενότητα 2 περιγράφουμε τη διδακτική σχεδίαση, τη θεωρία μάθησης και τα μαθησιακά στιλ που υποστηρίζει το περιβάλλον του MATHEMA. Στην ενότητα 3 περιγράφουμε τις μαθητοκεντρικές τεχνικές που υποστηρίζει το ΜΑΤΗΕΜΑ. Στην ενότητα 4 αναφέρουμε περιληπτικά τα πιο σημαντικά σημεία της εργασίας μας και τους μελλοντικούς μας στόχους. 2. διδακτικη σχεδιαση, Θεωρια μαθησησ και μαθησιακα στιλ Σε αυτή τη φάση σχεδίασης τo MATHEMA (Meta-Adaptation Technology Hypermedia for Electro-Magnetism Approach) προσφέρει μαθήματα του ηλεκτρομαγνητισμού. Ακόμη και οι πιο προχωρημένοι μαθητές έχουν δυσκολία στην κατανόηση των μη διαισθητικών, αφηρημένων εννοιών του ηλεκτρομαγνητισμού (Furio & Guisasola, 1998). Για το λόγο αυτό είναι πιθανό οι εκπαιδευόμενοι να έχουν λανθασμένες αντιλήψεις (misconceptions) και μαθησιακές δυσκολίες όταν μελετούν τον ηλεκτρομαγνητισμό. Ενδεικτικά, αναφέρουμε δυο κοινές λανθασμένες αντιλήψεις των μαθητών που έχουν τεκμηριωθεί από τους Maloney (1985) και Bagno & Eylon (1997): (α) Οι μαθητές θεωρούν ότι οι μαγνητικοί πόλοι ασκούν δυνάμεις στα ηλεκτρικά φορτία ανεξάρτητα αν αυτά κινούνται ή όχι, (β) Το σταθερό μαγνητικό πεδίο αλλάζει την ταχύτητα (το μέτρο της) του φορτισμένου σωματιδίου το οποίο κινείται μέσα σε αυτό. Επίσης, οι Bagno & Eylon αναφέρουν ότι οι μαθητές έχουν δυσκολία στο να αποφασίζουν για την κατεύθυνση της δύναμης Lorentz. Στην έρευνα έχει εδραιωθεί ότι οι λανθασμένες αντιλήψεις των εκπαιδευομένων στην επιστήμη είναι πολύ ανυποχώρητες και ότι οι παραδοσιακές διδακτικές προσεγγίσεις είναι αναποτελεσματικές στην παραγωγή της εννοιολογικής αλλαγής (Driver et al., 1985). Μια από τις γνωστές στρατηγικές για να καλλιεργηθεί η εννοιολογική αλλαγή είναι να έρθουν οι εκπαιδευόμενοι αντιμέτωποι με ασύμφωνα γεγονότα που να είναι σε αντίθεση με τις λανθασμένες αντιλήψεις τους. Αυτή η στρατηγική αποσκοπεί στο να επικαλεστεί μια ανισορροπία ή γνωστική σύγκρουση (Piaget, 1985) η οποία βοηθάει τους εκπαιδευόμενους να αναστοχαστούν καθώς προσπαθούν να αποφασίσουν για τη σύγκρουση. Ο σκοπός του αναστοχασμού είναι να αναπτύξουν οι εκπαιδευόμενοι δεξιότητες σκέψης υψηλότερης τάξης. Τα ασύμφωνα γεγονότα μπορεί να είναι επιδείξεις ή φαινόμενα για τα οποία οι εκπαιδευόμενοι απαιτείται να εξηγήσουν ή να κάνουν προβλέψεις. Οι προσομοιώσεις μέσω υπολογιστών μπορούν να προσομοιώσουν τέτοια ασύμφωνα γεγονότα. Αυτές προσφέρουν πρόσθετα πλεονεκτήματα όπου οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να εξερευνήσουν την προσομοίωση, αλλάζοντας τις παραμέτρους και τις μεταβλητές, οπτικο-

3 1 ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Σ.Ε.Π.-Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. 539 ποιώντας με αυτό τον τρόπο άμεσα τα αποτελέσματα των χειρισμών τους. Οι εκπαιδευόμενοι μπορούν να ερμηνεύσουν τις βαθύτερες επιστημονικές έννοιες του προγράμματος και να τις συγκρίνουν με τις δικές τους αντιλήψεις. Πως θα εμπλέξουμε τους νεότερους εκπαιδευόμενους στη σύνθετη σκέψη που απαιτεί η Φυσική είναι μια πρόκληση. Όμως, οι προσομοιώσεις μας παρέχουν ένα μοναδικό τρόπο για να εμπλέξουμε τους εκπαιδευόμενους στη μελέτη των αφηρημένων, σύνθετων φυσικών φαινομένων (disessa, 2000). Οι προσομοιώσεις έχουν δείξει ότι είναι αποτελεσματικές στην εννοιολογική αλλαγή (McDermott, 1990). Οι γνωστικές συγκρούσεις που αναδύονται από την προσομοίωση οδηγούν τους εκπαιδευόμενους να ανακαλύψουν πιθανές λανθασμένες αντιλήψεις τους και να αναδομήσουν τα νοητικά τους μοντέλα (Grigoriadou et al., 2000). Ο disessa (2000) προτείνει ότι η Φυσική διδάσκεται καλύτερα δια μέσου πειραμάτων, εργαστηριακών ασκήσεων, επιδείξεων και οπτικοποιήσεων τα οποία βοηθούν τους εκπαιδευόμενους να οικοδομήσουν τη γνώση τους μέσω των σχετικών εννοιών της. Σύμφωνα με τους Concari et al (2006), για να είναι η Φυσική μια πειραματική επιστήμη, οι παρατηρήσεις, οι μετρήσεις και οι θεωρητικές υποθέσεις είναι διαδικασίες που δεν πρέπει να διαχωρίζονται από την οικοδόμηση της γνώσης της Φυσικής ακόμη και στην αίθουσα διδασκαλίας. Σύμφωνα με τους Snowman et al (2008), οι εκπαιδευτικοί θα έπρεπε να υιοθετούν ως πρωταρχικές διδακτικές προσεγγίσεις της εκπαιδευτικής διαδικασίας τις διερευνήσεις, την επίλυση προβλήματος και την επικοινωνία. Λαμβάνοντας υπόψη τις προτάσεις των disessa, Concari et al και Snowman et al σχεδιάσαμε το ΜΑΤΗΕΜΑ επιλέγοντας διδακτικές προσεγγίσεις στο πλαίσιο του εποικοδομισμού με σκοπό να βοηθήσουμε τους εκπαιδευόμενους να οικοδομήσουν τη γνώση τους στις έννοιες του γνωστικού αντικειμένου που μελετούν και να ξεπεράσουν τις λανθασμένες αντιλήψεις τους και τις μαθησιακές δυσκολίες τους. Για να υποστηρίξουμε πολλαπλές διδακτικές στρατηγικές σε ένα εποικοδομιστικό περιβάλλον, επιλέγουμε τη Θεωρία της Εμπειρικής Μάθησης (Experiential Learning Theory) του Kolb (1984). Η Θεωρία Εμπειρικής Μάθησης του Kolb είναι μια ολιστική θεωρία μάθησης και προτείνει μια εποικοδομιστική θεωρία μάθησης στην οποία η κοινωνική γνώση δημιουργείται και αναδημιουργείται στην προσωπική γνώση του κάθε εκπαιδευόμενου διαμέσου του συνδυασμού της αντίληψης και του μετασχηματισμού της εμπειρίας. Σύμφωνα με τον Kolb, η μάθηση είναι μια διαδικασία στην οποία οι ιδέες δεν είναι σταθερές και αμετάβλητα στοιχεία της σκέψης, αλλά δημιουργούνται και αναδημιουργούνται διαμέσου της εμπειρίας. Το μοντέλο της Θεωρίας της Εμπειρικής Μάθησης του Kolb απεικονίζει δυο διαλεκτικά σχετιζόμενους τρόπους: (α) την αντίληψη μέσω εμπειρίας, που περιλαμβάνει τη Συγκεκριμένη Εμπειρία (Concrete Experience, μάθηση μέσω συναισθημάτων) και την Αφηρημένη Εννοιολογική Αναπαράσταση (Abstract Conceptualization, μάθηση μέσω σκέψης) και (β) το μετασχηματισμό της εμπειρίας, που περιλαμβάνει τη Στοχαστική Παρατήρηση (Reflective Observation, μάθηση μέσω παρατήρησης) και τον Ενεργό Πειραματισμό (Active Experimentation, μάθηση μέσω ενεργού συμμετοχής και δράσης) (βλ. Σχήμα 1). Η Θεωρία Εμπειρικής Μάθησης του Kolb είναι επίσης μια θεωρία γνωστικού μαθησιακού στιλ η οποία προτείνει τα εξής μαθησιακά στιλ: Αποκλίνον (Diverging), Αφομοιωτικό (Assimilating), Συγκλίνον (Converging) και Προσαρμοζόμενο (Accommodating) (Σχήμα 1). Αυτά τα μαθησιακά στιλ αναγνωρίζονται από το ερωτηματολόγιο Learning Style Inventory (LSI) του Kolb (2005). Οι εκπαιδευόμενοι με Αποκλίνον μαθησιακό στιλ είναι αποτελεσματικοί στην παραγωγή εναλλακτικών λύσεων και ιδεών, αλλά δύσκολα παίρνουν αποφάσεις. Επιλύουν προβλήματα εξετάζοντας συγκεκριμένες καταστάσεις από διαφορετικές προοπτικές. Επίσης, προτιμούν να παρατη-

4 540 ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΣ ΤΟΜΟΣ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ρούν παρά να κάνουν κάτι. Οι ερωτήσεις, οι οπτικοποιήσεις και ο καταιγισμός ιδεών είναι ανάμεσα στις μαθησιακές προτιμήσεις τους. Οι εκπαιδευόμενοι με Αφομοιωτικό μαθησιακό στιλ θεωρούν ότι οι ιδέες και οι αφηρημένες έννοιες είναι πιο σημαντικές για αυτούς και δίνουν μεγαλύτερη έμφαση σε λογικά ορθές θεωρίες παρά σε θεωρήσεις που να βασίζονται σε πρακτικές αξίες. Αυτοί προτιμούν να διαβάζουν, να παρακολουθούν διαλέξεις, να εξερευνούν αναλυτικά μοντέλα και να έχουν χρόνο για να φτάνουν στην πλήρη κατανόηση των θεμάτων. Οι εκπαιδευόμενοι με Συγκλίνον μαθησιακό στιλ μαθαίνουν καλύτερα χρησιμοποιώντας τη σκέψη τους και με το να κάνουν κάτι. Είναι ικανοί να βρίσκουν πρακτικές εφαρμογές των θεωριών και ιδεών και υπερτερούν στην επίλυση προβλημάτων και στη λήψη αποφάσεων. Συνήθως, προτιμούν να πειραματίζονται με νέες ιδέες, προσομοιώσεις και πρακτικές εφαρμογές των θεωριών και ιδεών. Οι εκπαιδευόμενοι με Προσαρμοζόμενο μαθησιακό στιλ πειραματίζονται με καινούριες ιδέες και με προσομοιώσεις. Αυτοί συνήθως συλλαμβάνουν και επεξεργάζονται την πληροφορία μέσω συναισθημάτων και χειρονακτικών εμπειριών. Είναι καλοί στο να κάνουν πράγματα και να εργάζονται ενεργά ώστε να επιλύουν προβλήματα με ένα διαισθητικό, δοκιμής και πλάνης τρόπο, βασιζόμενοι περισσότερο στο ένστικτο παρά στη λογική. Σχήμα 1: Ο κύκλος εμπειρικής μάθησης του Kolb 3. Η ΜΑΘΗΤΟΚΕΝΤΡΙΚΗ ΣΧΕΔΙΑΣΗ ΤΟΥ ΜΑΤΗΕΜΑ Τα θέματα που περιγράφουμε στη συνέχεια βασίζονται σε μια μαθητο-κεντρική σχεδίαση και είναι τα εξής: (α) Προσαρμοστική παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού, (β) Υποστήριξη αλληλεπιδραστικής επίλυσης προβλήματος, (γ) Προσαρμοστικός σχηματισμός ομάδων συνεργασίας και βοήθεια ομότιμων και (δ) Προσαρμοστική και Mετα-Προσαρμοστική πλοήγηση.

5 1 ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Σ.Ε.Π.-Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε Προσαρμοστική παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού Η προτίμηση των μαθητών για κάποιο τρόπο μάθησης μπορεί να είναι ισχυρή, μέτρια, ή ήπια. Για το λόγο αυτό, ο κάθε εκπαιδευόμενος χρειάζεται διαφορετικές διδακτικές στρατηγικές όταν διδάσκεται ή μελετά. Σύμφωνα με τον Kolb (1984), οι εκπαιδευόμενοι για να έχουν καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα πρέπει να μελετήσουν αρκετές φορές το εκπαιδευτικό υλικό, για όλα τα στάδια του κύκλου μάθησης, ξεκινώντας από το στάδιο εκείνο που ταιριάζει με το μαθησιακό τους στιλ. Έρευνες των Svinicki & Dixon (1987) και Harb et al (1995) σχετικά με το ποιες διδακτικές προσεγγίσεις ταιριάζουν καλύτερα με το μαθησιακό στιλ των εκπαιδευομένων κατέληξαν σε κάποιες προτάσεις. Επιλέξαμε κάποιες από τις προτεινόμενες διδακτικές προσεγγίσεις για τα τέσσερα στάδια του κύκλου μάθησης του Kolb και διεξήγαμε μια έρευνα στο 1 ο ΕΠΑ.Λ-Τ.Ε.Ε. Νέας Φιλαδέλφειας τον Ιανουάριο 2007 προσαρμόζοντας διαμέσου του ΜΑΤΗΕΜΑ εκπαιδευτικό υλικό και διδακτικές στρατηγικές σε 12 μαθητές, σύμφωνα με το μαθησιακό τους στιλ, ως εξής: Αποκλίνον: (α) Ερωτήσεις, (β) Παρουσίαση Θεωρίας και Παραδειγμάτων, (γ) Επίλυση Ασκήσεων; (δ) Δραστηριότητα. Αφομοιωτικό: (α) Παρουσίαση Θεωρίας και Παραδειγμάτων, (β) Επίλυση Ασκήσεων, (γ) Δραστηριότητα, (δ) Ερωτήσεις. Συγκλίνον: (α) Επίλυση Ασκήσεων, (β) Δραστηριότητα, (γ) Ερωτήσεις, (δ) Παρουσίαση Θεωρίας και Παραδειγμάτων. Προσαρμοζόμενο: (α) Δραστηριότητα, (β) Ερωτήσεις, (γ) Παρουσίαση Θεωρίας και Παραδειγμάτων; (δ) Επίλυση Ασκήσεων. Τα αποτελέσματα της έρευνας κατέδειξαν ότι οι μαθητές βελτιώνουν σημαντικά τις επιδόσεις τους (F 1,22 =49.12, p=0.000) και ότι συνεργάζονται καλύτερα σε ομάδες συνεργασίας αυτοί που ανήκουν στο ίδιο μαθησιακό στιλ (Papadimitriou et al., 2007). Σχήμα 2: Εκπαιδευτικό υλικό και διδακτικές στρατηγικές έχουν προσαρμοστεί στο Γιάννη που έχει Συγκλίνον μαθησιακό στιλ.

6 542 ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΣ ΤΟΜΟΣ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ Στο σχήμα 2 φαίνεται το περιβάλλον του ΜΑΤΗΕΜΑ στο οποίο παρουσιάζεται ο τρόπος με τον οποίο το ΜΑΤΗΕΜΑ εφαρμόζει τη διδακτική στρατηγική στο μαθητή Γιάννη που έχει «Συγκλίνον» μαθησιακό στιλ. Ο Γιάννης ενημερώνεται από το σύστημα ότι θα ήταν καλύτερο γι αυτόν να ακολουθήσει όλα τα στάδια διαδοχικά, όπως αυτό του τα προτείνει, ώστε να έχει τα καλύτερα μαθησιακά αποτελέσματα. Παρόλα αυτά, ο Γιάννης είναι ελεύθερος να επιλέξει το επόμενο εκπαιδευτικό υλικό για να μελετήσει με οποιαδήποτε σειρά. 3.2 Υποστήριξη αλληλεπιδραστικής επίλυσης προβλήματος Η επίλυση του προβλήματος υποστηρίζεται διαμέσου μιας δραστηριότητας κάνοντας χρήση των διδακτικών προσεγγίσεων του πειραματισμού μέσω προσομοιώσεων, των διερευνήσεων, της καθοδηγούμενης ανακάλυψης και της ομότιμης συνεργασίας. Οι προσομοιώσεις επιτρέπουν στον εκπαιδευτή να κάνει τη δική του διδακτική σχεδίαση συμπεριλαμβάνοντας όχι μόνο ποιοτική παρατήρηση αλλά και ποσοτικά προβλήματα (Concari et al., 2006). O Crook (1994) προτείνει ότι η συνεργασία ομότιμων εκπαιδευομένων προσφέρει τρία βασικά πλεονεκτήματα: την άρθρωση, τη σύγκρουση και τη συνοικοδόμηση. Χάριν της κοινής δραστηριότητας οι εκπαιδευόμενοι απαιτείται να αρθρώνουν τις απόψεις τους, τις προβλέψεις τους και τις ερμηνείες τους. Καμιά φορά, γνωστικές συγκρούσεις αναδύονται κατά τη συνεργασία ομότιμων, όταν αυτοί διαφωνούν μεταξύ τους, όσον αφορά τις ερμηνείες τους ή τις προσεγγίσεις τους στο έργο τους. Όταν οι εκπαιδευόμενοι συνεργάζονται σε κάτι ή επιλύουν ένα πρόβλημα μαζί, τότε συνοικοδομούν ο ένας πάνω στις ιδέες του άλλου (Tao & Gunstone, 1999). Το γενικό πλαίσιο της δραστηριότητας επίλυσης προβλήματος περιλαμβάνει έξι βήματα που είναι τα εξής: Βήμα 1: Ενεργοποίηση της πρότερης γνώσης (χρήση των τύπων από προηγούμενα κεφάλαια του πεδίου εφαρμογής και των τύπων από την τρέχουσα βασική έννοια που μελετούν οι μαθητές με σκοπό να τους συνδυάσουν ώστε να εξάγουν άλλους τύπους) Βήμα 2: Αναγνώριση των περιορισμών των τιμών των παραμέτρων των τύπων που εξήγαγαν στο Βήμα 1 διαμέσου ενός καθοδηγούμενου διαλόγου με το σύστημα. Βήμα 3: Εφαρμογή των τύπων που εξήγαγαν οι εκπαιδευόμενοι στο Βήμα 1 και πρόβλεψη του είδους της κίνησης. Βήμα 4: Πειραματισμός με την προσομοίωση. Βήμα 5: Συνεργασία ανά δυάδες εκπαιδευομένων. Βήμα 6: Έλεγχος των αποτελεσμάτων διαμέσου ενός καθοδηγούμενου διαλόγου με το σύστημα (ατομικά ή συνεργατικά). Ο καθοδηγούμενος διάλογος στο Βήμα 2 της δραστηριότητας έχει ως σκοπό να βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να θέσουν περιορισμούς στις τιμές των παραμέτρων των τύπων που υπολόγισαν. Ο σκοπός του καθοδηγούμενου διαλόγου στο Βήμα 6 της δραστηριότητας είναι να ανιχνεύσει πιθανές λανθασμένες αντιλήψεις ή μαθησιακές δυσκολίες των εκπαιδευομένων. 3.3 Προσαρμοστικός σχηματισμός ομάδων συνεργασίας και βοήθεια ομότιμων Το ΜΑΤΗΕΜΑ υποστηρίζει τη συνεργασία των εκπαιδευομένων μέσω της τεχνικής του προσαρμοστικού σχηματισμού ομάδων. Τα περισσότερα προσαρμοστικά συστήματα χρησιμοποιούν διάφορα χαρακτηριστικά του εκπαιδευόμενου για να υποστηρίξουν προσαρμοστικό σχηματισμό ομάδων συνεργασίας αλλά αυτό το πραγματοποιούν βασιζόμενα στις αρχές ενός δασκαλοκεντρικού συστήματος. Δηλαδή, το σύστημα αποφασίζει για το ποιοι ταιριάζουν για να συνεργαστούν και οι εκπαιδευόμενοι εκτελούν την απόφαση. Το

7 1 ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Σ.Ε.Π.-Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. 543 ΜΑΤΗΕΜΑ βασίζεται σε ένα μαθητοκεντρικό σχηματισμό ομάδων ως εξής: Το σύστημα δημιουργεί μια λίστα προτεραιότητας με τους πιθανούς υποψήφιους συνεργάτες για κάποιο συγκεκριμένο μαθητή λαμβάνοντας υπόψη τη συγκεκριμένη ή την αφηρημένη διάσταση του μαθησιακού του στιλ και των υποψήφιων συνεργατών του, καθώς επίσης το επίπεδο γνώσεών τους στον τρέχοντα μαθησιακό στόχο μέχρι εκείνη τη στιγμή. Επίσης, το σύστημα ενημερώνει τον εκπαιδευόμενο ότι ο πιο σημαντικός υποψήφιος συνεργάτης του είναι αυτός που βρίσκεται στην αρχή της λίστας, ενώ ο λιγότερο σημαντικός είναι αυτός που βρίσκεται στο τέλος της λίστας. Ο εκπαιδευόμενος επιλέγει το συνεργάτη του και διαπραγματεύεται μαζί του με σκοπό να συνεργαστούν και να συναποφασίσουν για τους ρόλους τους στην ομάδα. 3.4 Υποστήριξη προσαρμοστικής και μετα-προσαρμοστικής πλοήγησης Το ΜΑΤΗΕΜΑ για να προστατέψει τους εκπαιδευόμενους από προβλήματα πλοήγησης, όπως είναι ο αποπροσανατολισμός, η διάσπαση προσοχής και η γνωστική υπερφόρτωση υποστηρίζει διαφορετικές μεθόδους πλοήγησης, σύμφωνα με την εμπειρία του εκπαιδευόμενου στο διαδίκτυο. Οι μέθοδοι αυτοί είναι οι εξής: άμεση καθοδήγηση, σχολιασμός συνδέσμων, απόκρυψη συνδέσμων και ταξινόμηση συνδέσμων. Επίσης, το σύστημα διαθέτει ένα «Σύμβουλο» (βλ. Σχήμα 2) ο οποίος, στην περίπτωση σχολιασμού συνδέσμων, βοηθάει τον εκπαιδευόμενο σε κάθε επιλογή του υπενθυμίζοντάς του την έννοια των χρωμάτων των συνδέσμων. Στο Σχήμα 2 στο Γιάννη έχει προσαρμοστεί ο σχολιασμός συνδέσμων. Η μετα-προσαρμοστική πλοήγηση βασίζεται στην αυτορρυθμιζόμενη μάθηση. Η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση είναι μια ενεργός εποικοδομιστική διαδικασία όπου οι εκπαιδευόμενοι θέτουν στόχους για τη μάθησή τους και μετά παρακολουθούν, ρυθμίζουν και ελέγχουν την κατανόησή τους, τα κίνητρά τους και τη συμπεριφορά τους (Vosniadou, 2001). Σύμφωνα με τη Vosniadou (2001), η αυτορρύθμιση απαιτεί την ανάπτυξη ειδικών στρατηγικών οι οποίες βοηθούν τους εκπαιδευόμενους να αξιολογούν τη μάθησή τους, να ελέγχουν την κατανόησή τους και, όταν είναι απαραίτητο, να διορθώνουν τα λάθη τους. Η μάθηση απαιτεί οι εκπαιδευόμενοι να προσέχουν, να παρατηρούν και να αναλαμβάνουν την ευθύνη της μάθησής τους. Αυτές οι γνωστικές δραστηριότητες δεν είναι δυνατές χωρίς την ενεργό συμμετοχή και εμπλοκή των εκπαιδευομένων. Τα προσαρμοστικά εκπαιδευτικά συστήματα πρέπει να βοηθούν τους εκπαιδευόμενους να γίνουν ενεργοί και να προσανατολίζονται στους στόχους τους οικοδομώντας πάνω στη φυσική τους επιθυμία να διερευνήσουν, να κατανοήσουν νέα πράγματα, να τα μάθουν τέλεια και να πάρουν τον έλεγχο της μάθησής τους. Παίρνοντας κάποιοι τον έλεγχο της μάθησής τους σημαίνει ότι τους δίνεται η δυνατότητα να παίρνουν αποφάσεις σχετικά με το τι θα μάθουν και πως θα το μάθουν (Vosniadou, 2001). Στο ΜΑΤΗΕΜΑ η μετα-προσαρμοστική πλοήγηση λειτουργεί ως εξής: Αρχικά, το σύστημα θεωρεί ότι ο εκπαιδευόμενος δεν έχει πρότερη γνώση σχετικά με το μαθησιακό στόχο που έχει επιλέξει για να μελετήσει. Η πρότερη γνώση στο αντικείμενο που καλούνται οι εκπαιδευόμενοι για να μελετήσουν παίζει σημαντικό ρόλο κατά την πλοήγησή τους στο διαδίκτυο (Last et al., 2001). Το σύστημα θεωρεί ότι οι εκπαιδευόμενοι με χαμηλή πρότερη γνώση είναι αρχάριοι. Την πρώτη φορά που ο εκπαιδευόμενος κάνει login στο σύστημα, καλείται να δηλώσει την εμπειρία του στο διαδίκτυο. Μετά την επιλογή του εκπαιδευόμενου, το σύστημα προσαρμόζει τη μέθοδο πλοήγησης σε αυτόν σύμφωνα με το επίπεδο της εμπειρίας του στο διαδίκτυο ως εξής:

8 544 ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΣ ΤΟΜΟΣ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ Επίπεδο εμπειρίας Λίγη ή καθόλου: Μέτρια: Αρκετή: Μέθοδος πλοήγησης Απευθείας καθοδήγηση Απόκρυψη συνδέσμων Σχολιασμός συνδέσμων Επίσης, ο εκπαιδευόμενος ενημερώνεται από το σύστημα σχετικά με τη μέθοδο πλοήγησης που προσαρμόστηκε σε αυτόν καθώς επίσης εξηγεί τους λόγους για τους οποίους προσάρμοσε τη συγκεκριμένη μέθοδο πλοήγησης. Εντούτοις, το σύστημα προτείνει στον εκπαιδευόμενο, αν αυτός θεωρεί ότι είναι απαραίτητο, να αλλάξει την προτεινόμενη μέθοδο πλοήγησης στο διαδίκτυο όταν εκπληρώσει όλες τις απαιτήσεις για μεταπροσαρμογή (ν επιτυχημένες αξιολογήσεις σε βασικές έννοιες που μελέτησε). Επίσης, το σύστημα ενημερώνει τον εκπαιδευόμενο ότι οι προτάσεις αυτές αποσκοπούν στο να τον προστατέψουν από προβλήματα πλοήγησης. Ο μηχανισμός μετα-προσαρμογής του ΜΑΤΗΕΜΑ, μετά από ν επιτυχημένες αξιολογήσεις του επιπέδου γνώσης του εκπαιδευόμενου, εμφανίζει ένα παράθυρο στην οθόνη του υπολογιστή με πληροφορίες για τα πλεονεκτήματα και τα μειονεκτήματα της κάθε μεθόδου πλοήγησης που υποστηρίζει και ζητεί από τον εκπαιδευόμενο, αν επιθυμεί, να αλλάξει τη μέθοδο πλοήγησης. Ο εκπαιδευόμενος, αν δεν επιθυμεί τις συστάσεις του συστήματος, μπορεί να αλλάξει τη μέθοδο πλοήγησης, όποτε επιθυμεί, διαμέσου του μοντέλου μαθητή στην εργαλειοθήκη. 4. ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΚΑΙ ΜΕΛΛΟΝΤΙΚΟΙ ΣΤΟΧΟΙ Σε αυτή την εργασία παρουσιάζονται οι γενικές παιδαγωγικές, διδακτικές αρχές σχεδίασης και οι μαθητοκεντρικές προσαρμοστικές τεχνικές που χρησιμοποιεί το διαδικτυακό προσαρμοστικό εκπαιδευτικό σύστημα υπερμέσων ΜΑΤΗΕΜΑ. Οι χρησιμοποιούμενες προσαρμοστικές τεχνικές βασίζονται στις αρχές ανάπτυξης ενός μαθητοκεντρικού συστήματος για να υποστηρίξουν προσαρμοστική παρουσίαση του εκπαιδευτικού υλικού, αλληλεπιδραστική επίλυση προβλήματος, προσαρμοστικό σχηματισμό ομάδων και βοήθεια ομότιμων, προσαρμοστική και μετα-προσαρμοστική πλοήγηση. Στα μελλοντικά μας σχέδια είναι η ενσωμάτωση στο σύστημα ευφυούς ανάλυσης των λύσεων του εκπαιδευόμενου και η επίλυση προβλήματος βασιζόμενη σε παραδείγματα. 5. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Bagno, E. & Eylon, B.S. (1997). From Problem Solving to Knowledge Structure: An Example from Electromagnetism. American Journal of Physics. vol. 65, pp Brusilovsky, P. (2001). Adaptive Educational Hypermedia (invited talk), Proceedings of PEG Conference. Tampere, Finland. pp Concari, S., Giorgi, S., Cámara, C., and Giacosa, N. (2006). Instructional Strategies Using Simulations for Physics Teaching. Journal of Current Developments in Technology-Assisted Education, pp Crook, C. (1994). Computers and the Collaborative Experiences of Learning. London: Routledge. 5. disessa, A. (2000). Changing Minds: Computers, Learning, and Literacy. Cambridge: MIT Press.

9 1 ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Σ.Ε.Π.-Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε Driver, R., Guesne, E., & Tiberghien, A. (Eds.) (1985). Children s Ideas in Science. Milton Keynes: Open University Press. 7. Furio, C, & Guisasola, J. (1998). Learning Difficulties in Learning the Concept of Electric Field. Journal of Science Education. vol. 82, no. 4, pp Gagne, R.M. (1988). Principles of Instruction Design, Third Edition, Holt, Rinehart and Winston, New York. 9. Grigoriadou, M., & Papanikolaou, K. (2000). Learning Environ ments on the WEB: The Pedagogical Role of the Educational Material. Journal of Themes in Education, vol.1, no. 2, pp Harb, J.N., Hurt, P.K., Terry, R.E., & Williamson, K.J. (1995). Teaching Through the Cycle: Application of Learning Style Theory to Engineering Education at Brigham Young University. Provo, UT: Brigham Young University Press. 11. Kayes, A.B., Kayes, D.C., & Kolb, D.A. (2005). Experiential Learning in Teams, J. Simulations and Gaming, vol. 36, no. 3, pp Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development. Englewood Clifs, N.J.: Prentice-Hall Inc. 13. Kolb, D.A. (2005). Learning Style Inventory: Technical Manual. Boston: TRG Hay/ McBer Training Resources Group. 14. Last, D.A., O Donnell, A.M., & Kelly, A.E. (2001). The effects of prior knowledge and goal strength on the use of hypermedia, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia. vol. 10, no. 1, pp Magoulas, G., Papanikolaou, K., & Grigoriadou, M. (2003) Adaptive Web-based Learning: Accommodating Individual Differences through System s Application, British Journal of Educational Technology, vol. 34, no Maloney, D. P. (1985). Charged Poles. Journal of Physics Education, Vol. 20, No. 6, pp McDermott, L.C. (1990). Research and Computer-Based Instruction: Opportunity for Interaction. American Journal of Physics, vol. 58, no. 5, pp Papadimitriou, A., & Gyftodimos, G. (2007). Use of Kolb s Learning Cycle through an Adaptive Educational Hypermedia System for a Constructivist Approach of Electromagnetism. Proceedings of WSEAS/IASME International Conference on Engineering Education. Agios Nikolaos, Crete Island, Greece. pp Piaget, J. (1985). The Equilibrium of Cognitive Structure. Chicago: Chicago University Press. 20. Snowman, J., McCown, R., & Biehler, R. (2008). Psychology Applied to Teaching. 12th Edition (Teaching in Action Guide). 21. Svinicki, M.D., & Dixon, N.M The Kolb s Model Modified for Classroom Activities. Journal of College Teaching, vol. 35, no. 4, pp Tao, P-K., & Gunstone, R. F. (1999). Conceptual Change in Science through Collaborative Learning at the Computer. International Journal of Science Ecucation. vol. 21, no. 1, pp Vosniadou, S. (2001). How children learn. International Academy of Education (IAE), International Bureau of Education. Educational practices series, 7.

10

11 Χτίζοντας Γέφυρες: Η Πρακτική της Σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης στην ΑΣΠΑΙΤΕ Παπανικολάου Κ., Αλιμήσης Δ., Ασλανίδου Σ. Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων, Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Πανέτσος Σ. Τμήμα Εκπαιδευτικών Ηλεκτρονικής, Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Περίληψη Στην παρούσα εργασία, περιγράφεται μία εμπειρική μελέτη που αφορά την ένταξη δράσεων Τηλεκπαίδευσης στο Ετήσιο Πρόγραμμα ΠΑΙδαγωγικής Κατάρτισης το οποίο οργανώνει το Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. σε Αθήνα, Θεσσαλονίκη, Πάτρα, Ηράκλειο (Αρχάνες), Ιωάννινα, Βόλο και πρόσφατα στις Σάπες. Συγκεκριμένα στο πλαίσιο της μελέτης πραγματοποιήθηκαν δύο πιλοτικά μαθήματα, τα οποία παρουσιάζονται και αξιολογούνται. Η αξιολόγηση των δύο πιλοτικών μαθημάτων είχε ως σκοπό να καταγράψει τις ανάγκες, τα χαρακτηριστικά και τις απόψεις των σπουδαστών και καθηγητών του ΕΠΠΑΙΚ σε σχέση με την εκπαιδευτική πρακτική της Σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης και να αποτιμήσει (α) το τεχνολογικό πλαίσιο, (β) την παιδαγωγική προσέγγιση, (γ) τις στάσεις σπουδαστών και καθηγητών. Τα πρώτα αποτελέσματα της εμπειρικής μελέτης έδειξαν ότι η αξιοποίηση πρακτικών Τηλεκπαίδευσης μπορεί να ενισχύσει την ενιαία λειτουργία του Ετήσιου Προγράμματος ΠΑΙδαγωγικής Κατάρτισης (ΕΠΠΑΙΚ) σε Αθήνα και περιφέρεια, να καλύψει πραγματικές ανάγκες σπουδαστών και καθηγητών, και να συμβάλλει ουσιαστικά στην ποιοτική αναβάθμιση των μαθημάτων και την γεφύρωση των αποστάσεων. 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η Τηλεκπαίδευση αποτελεί μια αναγνωρισμένη διεθνώς εκπαιδευτική πρακτική με εφαρμογή σε εκπαιδευτικούς και επαγγελματικούς χώρους τόσο για την αρχική όσο και για την συνεχιζόμενη και δια βίου εκπαίδευση (Dede, 2006; Vocational education and training in France, 2008; Αναστασιάδης, 2008; Παπανικολάου και Γρηγοριάδου, 2007). Η Τηλεκπαίδευση αξιοποιεί τις σύγχρονες τηλεπικοινωνιακές δυνατότητες και το Διαδίκτυο για την διαμόρφωση κατάλληλων συνθηκών διδασκαλίας και επικοινωνίας. Ο παιδαγωγικός σχεδιασμός και η οργάνωση μαθημάτων με την πρακτική της σύγχρονης και ασύγχρονης Τηλεκπαίδευσης ή η-μάθησης αποτελούν θέματα διεθνούς έρευνας και πρακτικής τόσο από εκπαιδευτικής όσο και τεχνολογικής άποψης (Beetham and Sharpe, 2007; MacDonald, 2006; Mason and Rennie, 2008). Το ακαδημαϊκό έτος πραγματοποιήθηκε στην Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. μία μελέτη με στόχο την καταγραφή της υπάρχουσας υλικοτεχνικής υποδομής σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης της σχολής, τον οργανωτικό και διοικητικό σχεδιασμό δράσεων Τηλεκπαίδευσης, και τη διερεύνηση της χρησιμότητας και βιωσιμότητας τέτοιων δράσεων στο πλαίσιο του Ετήσιου Προγράμματος ΠΑΙδαγωγικής Κατάρτισης (Ε.Π.ΠΑΙ.Κ.) που οργανώνει

12 548 ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΣ ΤΟΜΟΣ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ το Γενικό Τμήμα Παιδαγωγικών Μαθημάτων της ΑΣΠΑΙΤΕ σε Αθήνα, Θεσσαλονίκη, Πάτρα, Ηράκλειο (Αρχάνες), Ιωάννινα, Βόλο και πρόσφατα στις Σάπες (Παπανικολάου, Αλιμήσης, Ασλανίδου, και Πανέτσος, 2009). Στο πλαίσιο της συγκεκριμένης μελέτης υλοποιήθηκαν δύο πιλοτικά μαθήματα μέσω των δύο εναλλακτικών μεθόδων σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης με στόχο την εμπειρική μελέτη του εγχειρήματος στο Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. Στην παρούσα εργασία, περιγράφεται η εμπειρική μελέτη που πραγματοποιήθηκε μέσα από τα δύο πιλοτικά μαθήματα και τα αποτελέσματά της. Η αξιολόγηση των δύο πιλοτικών μαθημάτων είχε ως σκοπό να καταγράψει τις ανάγκες, τα χαρακτηριστικά και τις απόψεις των σπουδαστών και καθηγητών του ΕΠΠΑΙΚ σε σχέση με την εκπαιδευτική πρακτική της Σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης και να αποτιμήσει (α) το τεχνολογικό πλαίσιο, (β) την παιδαγωγική προσέγγιση, (γ) αλλαγές στη στάση σπουδαστών και καθηγητών ως προς την Τηλεκπαίδευση μετά τη συγκεκριμένη εμπειρία. Τα αποτελέσματα της εμπειρικής μελέτης παρουσιάζονται και σχολιάζονται. 2. ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΣΥΓΧΡΟΝΗΣ ΤΗΛΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Η εκπαιδευτική πρακτική της Σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης παρέχει τη δυνατότητα για άμεση και σε πραγματικό χρόνο επικοινωνία μεταξύ δύο, ή περισσότερων απομακρυσμένων κόμβων, με δυνατότητες ανταλλαγής εικόνας, ήχου και δεδομένων δίνοντας την αίσθηση της άμεσης οπτικο-ακουστικής επικοινωνίας ώστε να διατηρηθεί η φυσικότητα και ο αυθορμητισμός της «πρόσωπο με πρόσωπο» εκπαιδευτικής διαδικασίας. Σήμερα, o όρος τεχνολογίες τηλεκπαίδευσης αναφέρεται στο σύνολο των συστημάτων υλικού, λογισμικού, αρχιτεκτονικών και πρωτοκόλλων επικοινωνίας καθώς και σχημάτων κωδικοποίησης ήχου, βίντεο που χρησιμοποιούνται κατά την επικοινωνία των μελών της εικονικής τάξης. Η πρακτική της Σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης μπορεί να εφαρμοστεί μέσω δύο εναλλακτικών τρόπων: Τηλεκπαίδευση μέσω αιθουσών βιντεοδιάσκεψης (room-based videoconference) που απαιτεί την παρουσία εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών σε κατάλληλα διαμορφωμένες και εξοπλισμένες αίθουσες και σε δεδομένο χρόνο. Στα πρώτα βήματα των τεχνολογιών τηλεκπαίδευσης, αναπτύχθηκαν τα συστήματα βιντεοδιασκέψων (video conferencing) τύπου Η.320 που παρείχαν επικοινωνία πάνω από δίκτυα τύπου ISDN όπως αυτά που διαθέτει η ΑΣΠΑΙΤΕ (Πανέτσος, 2002). Η αναβάθμιση των συστημάτων βιντεοδιάσκεψης της ΑΣΠΑΙΤΕ είναι σε εξέλιξη ώστε να μειωθεί το κόστος της επικοινωνίας και να εξασφαλισθούν επιπλέον δυνατότητες όπως η παράλληλη παρακολούθηση των μαθημάτων που πραγματοποιούνται στην αίθουσα Τηλεκπαίδευσης μέσω Διαδικτύου σε πραγματικό ή μη χρόνο. Στα βασικά πλεονεκτήματα της προσέγγισης αναγνωρίζουμε τη δυνατότητα συμμετοχής στα μαθήματα, εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων χωρίς ιδιαίτερες δεξιότητες στη χρήση τεχνολογίας, εφόσον την προετοιμασία της αίθουσας και τα τεχνικά θέματα στη διάρκεια των μαθημάτων αναλαμβάνουν οι τεχνικοί υπεύθυνοι των αιθουσών. Τηλεκπαίδευση μέσω βιντεοδιάσκεψης στο Διαδίκτυο (web-based videoconference) που απαιτεί την ταυτόχρονη παρουσία εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών παρέχοντας ευελιξία στο χώρο από τον οποίο πραγματοποιείται η πρόσβαση στην εικονική τάξη. H τεχνολογική ανάπτυξη έχει πλέον καταστήσει δυνατή την πραγματοποίηση τηλεκπαίδευσης μέσω κατάλληλων λογισμικών που διατίθενται για προσωπικούς υπολογιστές, δεδομένης της ικανοποιητικής σε ταχύτητα σύνδεσης στο Διαδίκτυο.

13 1 ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Σ.Ε.Π.-Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. 549 Η σύνδεση μεταξύ δύο απομακρυσμένων σημείων π.χ. Αθήνας και Πάτρας, απαιτεί για την αξιόπιστη και ικανοποιητικής ποιότητας επικοινωνία κατάλληλο λογισμικό για σύγχρονη τηλεκπαίδευση, κατάλληλο εξοπλισμό όπως web κάμερες, μικρόφωνο και ηχεία, υπολογιστές με ικανοποιητική ταχύτητα σύνδεσης στο Διαδίκτυο. Η συγκεκριμένη προσέγγιση απαιτεί τη συμμετοχή στα μαθήματα τεχνολογικά εγγράμματων εκπαιδευτών και εκπαιδευόμενων, οι οποίοι θα πρέπει να είναι σε θέση να χρησιμοποιούν το συγκεκριμένο περιβάλλον σύγχρονης τηλεκπαίδευσης αλλά και να επικοινωνούν μέσω υπολογιστή χρησιμοποιώντας ήχο και κείμενο. Επιπλέον, η συγκεκριμένη προσέγγιση παρέχει μεγαλύτερη ευελιξία στο χώρο, εφόσον οι συμμετέχοντες έχουν τη δυνατότητα πρόσβασης στην εικονική τάξη από χώρο επιλογής τους. 3. ΠΙΛΟΤΙΚΗ ΕΦΑΡΜΟΓΗ Στη διάρκεια του εαρινού εξαμήνου του ακαδημαϊκού έτους πραγματοποιήθηκαν δύο πιλοτικά μαθήματα στο πλαίσιο του Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. Βασικούς στόχους του εγχειρήματος αποτέλεσαν: (α) η εμπειρική μελέτη εφαρμογής εναλλακτικών προσεγγίσεων σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης στο πλαίσιο του Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. (β) η δοκιμαστική λειτουργία σε πραγματικές συνθήκες των υποδομών σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Στα συγκεκριμένα μαθήματα εφαρμόστηκαν οι δύο εναλλακτικές μέθοδοι που παρουσιάστηκαν στην προηγούμενη ενότητα, και συγκεκριμένα: πραγματοποιήθηκε συνδιδασκαλία μεταξύ καθηγητών και σπουδαστών των Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. Αθηνών και Ιωαννίνων μέσω αιθουσών βιντεοδιάσκεψης, πραγματοποιήθηκε συνδιδασκαλία μεταξύ καθηγητών και σπουδαστών των Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. Αθηνών και Πατρών μέσω βιντεοδιάσκεψης στο Διαδίκτυο όπου αξιοποιήθηκε η διαδικτυακή πλατφόρμα σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης Centra. Στη συνέχεια παρουσιάζονται η οργάνωση και το περιεχόμενο των δύο πιλοτικών μαθημάτων. 3.1 Συνδιδασκαλία Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. Αθηνών και Ιωαννίνων μέσω αιθουσών Τηλεκπαίδευσης Το πιλοτικό μάθημα που πραγματοποιήθηκε μέσω αιθουσών Τηλεκπαίδευσης είχε θέμα «Συμβουλευτική οικογένειας και ο ρόλος του εκπαιδευτικού» στο πλαίσιο του μαθήματος «Συμβουλευτική και επαγγελματικός προσανατολισμός» του Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. και διάρκεια 2 διδακτικών ωρών. Σε αυτό συμμετείχαν: 35 σπουδαστές του ΕΠΠΑΙΚ Αθηνών από την αίθουσα Τηλεκπαίδευσης της ΑΣΠΑΙΤΕ με υπεύθυνη καθηγήτρια: Κάλλια Κουνενού - Επίκουρη Καθηγήτρια, ΓΕΤΠΜΑ, και τεχνικούς υπεύθυνους αίθουσας: Φίλιππος Πολάτος, Χρήστος Κεχαγιάς, Καθ. Εφαρμογών ΓΕΤΠΜΑ και 35 σπουδαστές του ΕΠΠΑΙΚ Ιωαννίνων από την αίθουσα Τηλεκπαίδευσης Ιωαννίνων με υπεύθυνη καθηγήτρια: Ελευθερία Λώλη, επιστημονική συνεργάτης ΕΠ- ΠΑΙΚ Ιωαννίνων, και τεχνικό υπεύθυνο αίθουσας: Σπύρος Χριστοδούλου, Καθ. Εφαρμογών Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Η οργάνωση και προετοιμασία του μαθήματος περιελάμβανε:

14 550 ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΣ ΤΟΜΟΣ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ τεχνικό έλεγχο των αιθουσών που ανέδειξε κάποια προβλήματα στην ακουστική της αίθουσας των Ιωαννίνων, συνεργασία μεταξύ των διδασκόντων για την από κοινού επιλογή θέματος και οργάνωσης του μαθήματος, ενημέρωση των δύο καθηγητριών για τις δυνατότητες και την ανάγκη εμπλουτισμού του μαθήματος με ποικιλία μορφών εποπτικού υλικού και συμμετοχικών εκπαιδευτικών στρατηγικών, το παιδαγωγικό πλαίσιο, τις απαραίτητες σκηνοθετικές επιλογές που αφορούν τόσο τη στάση του καθηγητή όσο και την εστίαση της κάμερας στη διάρκεια του μαθήματος, την ανάγκη συμμετοχής τους στην αξιολόγηση του εγχειρήματος, διερεύνηση χαρακτηριστικών σπουδαστών και καθηγητών. Ο παιδαγωγικός σχεδιασμός του πιλοτικού μαθήματος στόχευε να ενισχύσει τις δυνατότητες αλληλεπίδρασης μεταξύ των απομακρυσμένων τάξεων και την από κοινού και ισότιμη συμμετοχή των σπουδαστών από τις δύο πόλεις. Στο συγκεκριμένο μάθημα, πραγματοποιήθηκε αρχικά μία παρουσίαση με εποπτικό υλικό από την διδάσκουσα των Αθηνών η οποία μεταδιδόταν και στα Ιωάννινα -, και ακολούθησαν ερωταποκρίσεις και από τις δύο αίθουσες. Στη συνέχεια οι δύο ομάδες σπουδαστών, Αθηνών και Ιωαννίνων, εργάστηκαν ανεξάρτητα σε μία μελέτη περίπτωσης και στη συνέχεια αντάλλαξαν απόψεις και ιδέες. Η συμβολή της διδάσκουσας των Ιωαννίνων ήταν σημαντική στην οργάνωση & εμψύχωση των σπουδαστών της απομακρυσμένης αίθουσας σε όλη τη διάρκεια του μαθήματος. 3.2 Συνδιδασκαλία ΕΠΠΑΙΚ Αθηνών με ΕΠΠΑΙΚ Πατρών μέσω Διαδικτύου Το πιλοτικό μάθημα που πραγματοποιήθηκε μέσω Διαδικτύου είχε θέμα Καινοτόμες τεχνολογίες στο χώρο της εκπαίδευσης: Εκπαιδευτική ρομποτική στο πλαίσιο του μαθήματος Παιδαγωγικές Εφαρμογές Η/Υ του Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. και διάρκεια 2 διδακτικών ωρών. Σε αυτό συμμετείχαν: 13 σπουδαστές του Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. Αθηνών από το εργαστήριο Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας με υπεύθυνη καθηγήτρια: Κ.Παπανικολάου Επίκουρη Καθηγήτρια ΓΕ- ΤΠΜΑ & τεχνικό υπεύθυνο εργαστηρίου: Χρήστος Κεχαγιάς, Καθ. Εφαρμογών ΓΕΤΠΜΑ και 16 σπουδαστές του Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. Πατρών από το αντίστοιχο εργαστήριο Εκπαιδευτικής Τεχνολογίας Πατρών, με υπεύθυνο καθηγητή: Δ.Αλιμήση, Καθηγητή ΓΕ- ΤΠΜΑ & τεχνικό υπεύθυνο εργαστηρίου: Στέφανος Αρμακόλας, Ειδικό Τεχνικό Προσωπικό ΑΣΠΑΙΤΕ. Επίσης το μάθημα παρακολούθησαν και άλλοι 10 περίπου καθηγητές και σπουδαστές της Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. από χώρους επιλογής τους. Η οργάνωση και προετοιμασία του μαθήματος περιελάμβανε: επιμόρφωση εκπαιδευτών για τις δυνατότητες της διαδικτυακής πλατφόρμας σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης Centra διάρκειας δύο ωρών δοκιμαστικό μάθημα με θέμα την παρουσίαση της διαδικτυακής πλατφόρμας σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης προς όλους τους συμμετέχοντες στο πιλοτικό μάθημα διάρκειας μίας ώρας. Στόχος του δοκιμαστικού μαθήματος ήταν η ενημέρωση αλλά και εξοικείωση των σπουδαστών και καθηγητών με τα εργαλεία της πλατφόρμας και τις διαδικασίες μιας εικονικής τάξης. Ο παιδαγωγικός σχεδιασμός του μαθήματος στόχευε να ενισχύσει τις δυνατότητες αλληλεπίδρασης μεταξύ των συμμετεχόντων καθηγητών και σπουδαστών, και την αξιοποίηση

15 1 ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Σ.Ε.Π.-Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. 551 των εργαλείων και δυνατοτήτων της διαδικτυακής πλατφόρμας σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης για τη διαμόρφωση «πραγματικών συνθηκών τάξης ή/και εργαστηρίου». Στο συγκεκριμένο μάθημα, πραγματοποιήθηκε παρουσίαση με εποπτικό υλικό από την διδάσκουσα των Αθηνών στη διάρκεια της οποίας έγιναν παρεμβάσεις και παρουσίαση συγκεκριμένου λογισμικού από τον διδάσκοντα Πατρών, επιχειρήθηκαν δημοσκοπήσεις, και εξερεύνηση διαδικτυακών πηγών. Παρέμβαση έκανε επίσης μία εκπαιδευτικός δευτεροβάθμιας από τον προσωπικό της χώρο, η οποία κατέθεσε την εμπειρία της από την εφαρμογή εκπαιδευτικής ρομποτικής σε πραγματικές συνθήκες σχολείου. Συζήτηση με ερωταποκρίσεις με τους συμμετέχοντες πραγματοποιήθηκε σε διάφορα σημεία του μαθήματος. 4. ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΙΛΟΤΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ Η ανάλυση των δεδομένων που συλλέχθηκαν από τα δύο πιλοτικά μαθήματα είχε ως σκοπό να καταγράψει τα χαρακτηριστικά και τις απόψεις των εκπαιδευόμενων και καθηγητών και να αποτιμήσει (α) το τεχνολογικό πλαίσιο, (β) την παιδαγωγική προσέγγιση, (γ) τις στάσεις εκπαιδευόμενων και εκπαιδευτών πριν και μετά το πιλοτικό μάθημα. Η διαδικασία αξιολόγησης πραγματοποιήθηκε με τη χρήση των ακόλουθων εργαλείων: αρχικού ερωτηματολογίου για εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους με στόχο τη διερεύνηση απόψεων και στάσεων σχετικά με δράσεις επιμόρφωσης από απόσταση, ημιδομημένων συνεντεύξεων, τελικού ερωτηματολογίου για εκπαιδευτές και εκπαιδευόμενους με στόχο την αξιολόγηση της εμπειρίας και τη διερεύνηση της μετατόπισης από τις αρχικές απόψεις/ στάσεις. 4.1 A προσέγγιση: Αίθουσες βιντεοδιάσκεψης Με βάση τις απαντήσεις των επιμορφούμενων στα ερωτηματολόγια διερεύνησης χαρακτηριστικών εκπαιδευόμενων, οι επιμορφούμενοι των Ιωαννίνων εμφανίζονται περισσότερο εξοικειωμένοι με την τεχνολογία σε σχέση με τους επιμορφούμενους στην Αθήνα, οι οποίοι εργάζονται ως αναπληρωτές εκπαιδευτικοί στην Δευτεροβάθμια. Ωστόσο ελάχιστοι επιμορφούμενοι είχαν πραγματική εμπειρία Τηλεκπαίδευσης ενώ οι επιμορφούμενοι στην Αθήνα είχαν παρακολουθήσει ένα μάθημα σχετικά με Τηλεκπαίδευση στο πλαίσιο του μαθήματος Εκπαιδευτική Τεχνολογία Πολυμέσα του Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. Η μεγάλη πλειοψηφία των επιμορφούμενων των δύο πόλεων συμφωνεί ότι η δια βίου επιμόρφωση αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση επαγγελματικής και προσωπικής ανάπτυξης. Ο λιγοστός ελεύθερος χρόνος φαίνεται να αποτελεί σημαντικό εμπόδιο για τη συμμετοχή τους σε προγράμματα επιμόρφωσης ιδιαίτερα για τους επιμορφούμενους στην Αθήνα (ποσοστό 82,14%) αλλά και για τα Ιωάννινα (76,6%). Αντίστοιχα η μετακίνηση από τον τόπο διαμονής τους στον τόπο επιμόρφωσης, φαίνεται να αποτελεί επίσης εμπόδιο για τη συμμετοχή τους σε προγράμματα επιμόρφωσης αλλά σε μικρότερα ποσοστά: 55,1% για τους επιμορφούμενους στα Ιωάννινα και 57,14% την Αθήνα. Αν και όλοι οι σπουδαστές αναγνωρίζουν ως σημαντικούς λόγους για τη συμμετοχή σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης από απόσταση, την αναβάθμιση του ρόλου στον επαγγελματικό χώρο, την επαγγελματική εξέλιξη, και την απόκτηση αναγνωρίσιμου τίτλου, ως ισχυρότερος λόγος παρακολούθησης ενός προγράμματος επιμόρφωσης από απόσταση αναφέρεται το προσωπικό ενδιαφέρον των επιμορφούμενων. Επιπλέον, το 42,86% των επιμορφούμενων στα Ιωάννινα και 19,23% στην Αθήνα φαίνεται να προτιμά την μέθοδο της

16 552 ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΣ ΤΟΜΟΣ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλίας ενώ 40,82% (Ιωάννινα) και 50% (Αθήνα) αντίστοιχα ένα μικτό μοντέλο που συνδυάζει πρόσωπο με πρόσωπο και εξ αποστάσεως διδασκαλία. Τεχνολογία - Παιδαγωγικό πλαίσιο. Σύμφωνα με τις απαντήσεις των επιμορφούμενων σε συνεντεύξεις και ερωτηματολόγια μετά την ολοκλήρωση των πιλοτικών, ο βαθμός εμπιστοσύνης στην συνέχεια και ολοκλήρωση του μαθήματος χωρίς διακοπές λόγω τεχνικών προβλημάτων, ήταν υψηλός (85% για τα Ιωάννινα και 92% για την Αθήνα). Ωστόσο σπουδαστές & καθηγητές θεωρούν ότι χρήζουν βελτίωσης: (α) η ποιότητα του ήχου, και (β) το μέγεθος της οθόνης προβολής της απομακρυσμένης αίθουσας. Ιδιαίτερα οι επιμορφούμενοι της Αθήνας που είχε και τον κεντρικό έλεγχο του μαθήματος δηλώνουν σε ποσοστό 92,31% (Πολύ) και 3,85% (Αρκετά) ότι «οι διαφάνειες του μαθήματος και η παρουσία της καθηγήτριας ήταν επαρκείς για να μπορέσω να παρακολουθήσω το μάθημα». Αντίστοιχα στα Ιωάννινα τα ποσοστά εμφανίζονται χαμηλότερα αν και παραμένουν υψηλά 34,15% (Πολύ) και 63,41% (Αρκετά). Επίσης δηλώνουν ότι η αλληλεπίδραση με την απομακρυσμένη αίθουσα επιτεύχθηκε Αρκετά σε ποσοστά 62,5% (Ιωάννινα) και 36% (Αθήνα). Εκπαιδευόμενοι και καθηγητές δηλώνουν ότι η αλληλεπίδραση μεταξύ εκπαιδευόμενων και καθηγητών από διαφορετικές πόλεις μπορεί και είναι σημαντικό να ενισχυθεί. Επίσης αναγνωρίζουν ότι για να καταλήξουν σε ένα ασφαλές συμπέρασμα για την αποτελεσματικότητα της μεθόδου θα πρέπει να συμμετέχουν σε μια σειρά μαθημάτων που θα συμβάλλει στην εξοικείωση με την διαδικασία και στην ενίσχυση της αλληλεπίδρασης. Είναι σημαντικό ότι οι περισσότεροι επιμορφούμενοι σε Ιωάννινα και Αθήνα δηλώνουν Αρκετά (65,85% & 48%) και Πολύ (24,39% & 48%) ικανοποιημένοι από την εμπειρία Τηλεκπαίδευσης. Ιδιαίτερα σημαντική είναι και η μετατόπιση που καταγράφεται στις πεποιθήσεις των επιμορφούμενων για την αποτελεσματικότητα της Τηλεκπαίδευσης, η οποία προκύπτει συγκρίνοντας τα ερωτηματολόγια διερεύνησης των χαρακτηριστικών & απόψεων των εκπαιδευόμενων που συμπληρώθηκαν πριν το μάθημα με αυτά που συμπληρώθηκαν μετά το μάθημα με στόχο την αξιολόγηση της εμπειρίας (Εικόνα 1). Οι επιμορφούμενοι, ενώ πριν το μάθημα θεωρούν ότι χάνεται η προσωπική επαφή με τον εκπαιδευτή σε ποσοστά 65,38% (Ιωάννινα) και 30% (Αθήνα) στη συνέχεια μετά τη συμμετοχή στο μάθημα, τα ποσοστά μειώνονται σε 22,22% και 10,71% αντίστοιχα. Εικόνα 1: Απόψεις των επιμορφούμενων πριν και μετά την εμπειρία Τηλεκπαίδευσης Σχετικά με την προστιθέμενη αξία δράσεων η-μάθησης για έναν επιμορφούμενο του Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. θεωρούν ότι συνίσταται σε: (α) εξοικείωση με Τηλεκπαίδευση ως εναλλακτικό

17 1 ο ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟ ΣΥΝΕΔΡΙΟ Σ.Ε.Π.-Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. 553 τρόπο διδασκαλίας, (β) ενημέρωση σχετικά με τις τεχνολογικές εξελίξεις & ενσωμάτωση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία, (γ) ανταλλαγή απόψεων με επιμορφούμενους άλλων πόλεων, (δ) αλληλεπίδραση με επιμορφούμενους και καθηγητές, (ε) παρακολούθηση άλλων διδασκόντων, (στ) η πρόσβαση σε μία επιπλέον πηγή εμπειρογνωμοσύνης. Αντίστοιχα οι καθηγητές αναδεικνύουν, πέρα από τα παραπάνω, και αναγνωρίζουν ως ιδιαίτερα σημαντικά: (α) την αλληλεπίδραση με ένα άλλο ακροατήριο από το γνώριμο της τάξης τους, που συμβάλλει στη βελτίωση της διδασκαλίας, (β) ταυτόχρονη ευαισθητοποίηση πολλών ατόμων, (γ) η γνωριμία και η ανταλλαγή εμπειριών με άλλους συναδέρφους αντίστοιχης ειδικότητας. Αν και η συνεισφορά της Τηλεκπαίδευσης αναγνωρίστηκε από την σημαντική πλειοψηφία των συμμετεχόντων, ωστόσο εκφράζονται σημαντικές επιφυλάξεις για την αυτόνομη λειτουργία μαθημάτων μέσω Τηλεκπαίδευσης θεωρώντας σημαντική τη φυσική παρουσία και τη συμμετοχή τόσο του επιμορφούμενου όσο και του διδάσκοντα στην εκπαιδευτική διαδικασία. 4.2 Β προσέγγιση: Βιντεοδιάσκεψη μέσω Διαδικτύου Στο Β Πιλοτικό οι επιμορφούμενοι ήταν αρκετά εξοικειωμένοι με τη χρήση της τεχνολογίας και οι ίδιοι επέλεξαν εθελοντικά να συμμετέχουν στο εγχείρημα. Η αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής μέσω Διαδικτύου ανέδειξε τα ακόλουθα: όλοι δηλώνουν ενθουσιασμένοι από την εμπειρία και την χαρακτηρίζουν πρωτότυπη, καινοτόμα και χρήσιμη για την επαγγελματική τους εξέλιξη χαρακτηρίζουν το περιβάλλον εύχρηστο και απλό στη χρήση του θεωρούν ότι μέσα από τη συγκεκριμένη προσέγγιση ενισχύεται η επικοινωνία με εκπαιδευόμενους και εκπαιδευτές από άλλες πόλεις και δίνεται η δυνατότητα επαφής με ειδικούς που βρίσκονται μακριά επιθυμούν περισσότερη αλληλεπίδραση η οποία αναγνωρίζουν ότι μπορεί να υποστηριχθεί μέσω του συγκεκριμένου περιβάλλοντος σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης. Η συντριπτική τους πλειοψηφία δηλώνει ότι θα προτιμούσε να συμμετέχει σε ένα πρόγραμμα επιμόρφωσης μέσω ενός μικτού μοντέλου που να συνδυάζει πρόσωπο με πρόσωπο διδασκαλία και εξ αποστάσεως εκπαίδευση ώστε να αξιοποιούν τα πλεονεκτήματα και των δύο προσεγγίσεων. Αντίστοιχα σχόλια κατέθεσαν και άλλοι καθηγητές του ΕΠΠΑΙΚ που παρακολούθησαν το μάθημα, προσθέτοντας τη δυνατότητα να ενισχυθεί η επικοινωνία με τους συναδέλφους στα διάφορα τμήματα του ΕΠΠΑΙΚ και δηλώνοντας την επιθυμία τους να οργανώσουν και οι ίδιοι μαθήματα με τη συγκεκριμένη μέθοδο. 5. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ H ένταξη δράσεων Τηλεκπαίδευσης στην επιμόρφωση εκπαιδευτικών στο πλαίσιο του Ε.Π.ΠΑΙ.Κ. σύμφωνα με τις πρώτες ενδείξεις μπορεί σημαντικά να ενισχύσει την ενιαία λειτουργία του σε Αθήνα και περιφέρεια, να καλύψει πραγματικές ανάγκες σπουδαστών και καθηγητών, και να συμβάλλει ουσιαστικά στην ποιοτική αναβάθμιση των μαθημάτων και την γεφύρωση των αποστάσεων. Ωστόσο το συγκεκριμένο εγχείρημα απαιτεί (α) την ανάπτυξη κατάλληλων υποδομών με αίθουσες Τηλεκπαίδευσης και εργαστήρια υπολογιστών σε κάθε πόλη, (β) την διαμόρφωση οργανωτικού και διοικητικού πλαισίου στελεχωμένου με κατάλληλο ανθρώπινο δυναμικό, (γ) την ενημέρωση και κατάλληλη

18 554 ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΣ ΤΟΜΟΣ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ εκπαίδευση του ΕΠ και των σπουδαστών του τμήματος για τη χρήση της τεχνολογίας και τις ιδιαιτερότητες & απαιτήσεις της νέας αυτής εκπαιδευτικής πρακτικής. Τα αποτελέσματα της εμπειρικής μελέτης έδειξαν ότι η αξιοποίηση πρακτικών Τηλεκπαίδευσης μπορεί να ενισχύσει την ενιαία λειτουργία του Ετήσιου Προγράμματος ΠΑΙδαγωγικής Κατάρτισης σε Αθήνα και περιφέρεια, να καλύψει πραγματικές ανάγκες σπουδαστών και καθηγητών, και να συμβάλλει ουσιαστικά στην ποιοτική αναβάθμιση των μαθημάτων και την γεφύρωση των αποστάσεων. Ολοκληρώνοντας, θα πρέπει να τονίσουμε ότι η συμμετοχή και στήριξη από το εμπλεκόμενο Εκπαιδευτικό Προσωπικό αποτελεί βασική και απαραίτητη προϋπόθεση για την ουσιαστική και εποικοδομητική ενσωμάτωση της νέας αυτής εκπαιδευτικής πρακτικής. 6. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 1. Beetham, H. and Sharpe, R. (2007). Rethinking Pedagogy for a Digital Age: Designing and Delivering E-learning. Routledge. 2. Dede, C. (Ed.). (2006). Online professional development for teachers: Emerging models and methods. Cambridge, MA: Harvard Education Press. 3. MacDonald, J. (2006). Blended Learning and online Tutoring. A Good Practice Guide. Aldershot, Gower. 4. Mason, R. and Rennie, F. (2008). The E-learning Handbook: Social Networking for Higher Education: Resources for Higher Education. 5. Vocational education and training in France, European Centre for the Development of Vocational Training, Available at: Information_resources/Bookshop/publication_details.asp?pub_id=511). 6. Αναστασιάδης Π. (Επιμ.) (2008). Η Τηλεδιάσκεψη στην Υπηρεσία της Δια Βίου Mάθησης. Εκδόσεις Gutenberg. 7. Πανέτσος, Σ. (2002). Η Νέα Τεχνολογία στην Επιμόρφωση των Εκπαιδευτικών. 3 ο Πανελλήνιο Συνέδριο για τη Διδακτική των Φυσικών Επιστημών και την Εφαρμογή των Νέων Τεχνολογιών στην Εκπαίδευση. Πανεπιστήμιο Κρήτης, Ρέθυμνο 9-11 Μαΐου Παπανικολάου K.A. & Γρηγοριάδου Μ. (2007). Σενάριο για τη Δια Βίου Μάθηση σε ένα Διαδικτυακό e-περιβάλλον, 4ο Διεθνές Συνέδριο για την Ανοικτή & εξ Αποστάσεως Εκπαίδευση, Αθήνα. 9. Παπανικολάου, Κ., Αλιμήσης, Δ., Ασλανίδου, Σ., και Πανέτσος, Σ. (2009). Μελέτη για την οργάνωση μαθημάτων με τη μέθοδο Σύγχρονης Τηλεκπαίδευσης στην Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε., Α.Σ.ΠΑΙ.Τ.Ε. Μαρούσι 2009.

19 Από την Πειραιώς στο Μαρούσι, από τη ΣΕΛΕΤΕ στην ΑΣΠΑΙΤΕ, Ανθρώπινες Ιστορίες Παρίκος Γιώργος Εκπαιδευτικός Τεχνολόγος, Εκδότης Από την Πειραιώς & Κολωνού 1 στο Μαρούσι (Κτήμα Μακρυκώστα) Απίστευτη Ιστορία, που μοιάζει με παραμύθι. Την έγραψαν οι άνθρωποί της, αυτοί που την αγάπησαν. Τα χρόνια πέρασαν, η παθογένεια όμως της εφαρμοζόμενης πολιτικής των εκάστοτε κυβερνώντων παραμένει σταθερή. Θέματα τεχνικής παιδείας και επαγγελματικής κατάρτισης που δρομολογήθηκαν 50 χρόνια πριν επανασχεδιάζονται ξανά και ξανά, χωρίς να έχουμε καταλήξει ακόμα πουθενά. 50 χρόνια μετά, παρά το ότι ιδρύθηκε σχεδόν μια δεκάδα Παιδαγωγικών Πανεπιστημιακών Σχολών, η ΣΕΛΕΤΕ/ΑΣΠΑΙΤΕ παραμένει ακόμα μετέωρη. Τι φταίει; Η ανικανότητα της εκάστοτε κεντρικής διακυβέρνησης; Οι σκοπιμότητες που τροφοδοτούνται από τον ανταγωνισμό των Πανεπιστημιακών Ιδρυμάτων; Ο φθόνος εξαιτίας ανικανοποίητων φιλοδοξιών πρώην λειτουργών της Σχολής που βρέθηκαν σε διάφορες κυβερνητικές θέσεις; Όλα μαζί. Αγαπητοί φίλοι, Η σχολή ιδρύθηκε το Εγώ ανέβηκα τα ξύλινα σκαλοπάτια της στην Πειραιώς και Κολωνού 1 το Σεπτέμβριο του 1968, και από το Φεβρουάριο του 1969 έγινα φοιτητής της εδώ στο Μαρούσι. Αργότερα, δίδαξα στις παρούσες κτιριακές της εγκαταστάσεις στις Πρότυπες Τεχνικές Σχολές (ΠΡΟΤΕΣ) και στα Εργαστήρια της ΠΑΤΕΣ και της ΑΣΕΤΕΜ. Δε θα αναφερθώ στις παιδαγωγικές επιστημονικές, πρωτοποριακές για την εποχή τους, θεωρίες που εφαρμόστηκαν στις εκπαιδευτικές της διαδικασίες. Θα αναφερθώ, όσο μπορώ, στις ανθρώπινες πλευρές των προσώπων που έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην ίδρυση, την εδραίωση και τη διαχρονική ανέλιξη της Σχολής. Νίκη Δενδρινού Αντωνακάκη Η «γιαγιά». Έτσι την αποκαλούσε με σεβασμό η γενιά μου. Έχοντας πρόσβαση στην πολιτική εξουσία και τη δημοσιογραφική οικογένεια της εποχής ( ) (ο σύζυγός της Α. Αντωνακάκης ήταν αρθρογράφος στην Καθημερινή και η ιδιοκτήτρια της Καθημερινής Βλάχου προσωπική φίλη της) μπόρεσε να πείσει κυβερνητικούς παράγοντες για την αξία των μελετών της. Ως Διευθύντρια της «Υπηρεσίας Μελετών και Συντονισμού» του Υπουργείου Παιδείας, υπέβαλε στην τότε κυβέρνηση μελέτες για τη Μόρφωση του Διδακτικού Προσωπικού για την Επαγγελματική Εκπαίδευση και για τη Δημιουργία Δημόσιας Τεχνικής Εκπαίδευσης. Έτσι, το 1959 έγινε μεταρρύθμιση με βάση τις εισηγήσεις της για: α) Δωρεάν δημόσια Ανώτερη Τεχνική Εκπαίδευση β) Δωρεάν δημόσια Μέση Τεχνική Εκπαίδευση γ) Δωρεάν δημόσια Κατώτερη Τεχνική Εκπαίδευση

20 556 ΣΥΛΛΟΓΙΚΟΣ ΤΟΜΟΣ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ δ) Υπαγωγή του συνόλου της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης στο Υπουργείο Παιδείας και συντονισμός της απ αυτό. ε) Ένταξη στις τρεις τελευταίες τάξεις του Εξατάξιου Γυμνασίου (του σημερινού Λυκείου) νέων κατευθύνσεων (τεχνικής, γεωργικής, ναυτικής, οικονομικής κ.ά.). στ) Ίδρυση Πρότυπου Τεχνικού Γυμνασίου (εξατάξιου) (Τζάνειο), όπου, εκτός από τα επαγγελματικά μαθήματα στην Ε και ΣΤ τάξη, με έναν πρόσθετο χρόνο παρεχόταν πτυχίο ειδικότητας (σήμερα αυτό διεκδικείται ως «σημαία» από την εκπαιδευτική κοινότητα). Σημειώνω: 20 χρόνια μετά, έγινε ξανά ένα παρόμοιο πείραμα με τα «Πολυκλαδικά Λύκεια» και συζητείται να δοκιμαστεί εκ νέου. ζ) Ίδρυση της Σχολής Εκπαιδευτικών Λειτουργών Επαγγελματικής και Τεχνικής Εκπαίδευσης (ΣΕΛΕΤΕ). η) Ίδρυση «Ανωτάτου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου» (Α.Ε.Σ.). Σημειώνω: Σύντομα καταργήθηκε, επανιδρύθηκε ως Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, καταργήθηκε ξανά, επανήλθε ως Κέντρο Εκπαιδευτικών Μελετών (ΚΕΜΕ) και τελικά μετονομάστηκε εκ νέου σε Παιδαγωγικό Ινστιτούτο. Για την ακρίβεια, τον τότε ρόλο τού Ανωτάτου Εκπαιδευτικού Συμβουλίου σήμερα διεκδικεί το Εθνικό Συμβούλιο Παιδείας (και το Εθνικό Συμβούλιο Δευτεροβάθμιας και Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης από το οποίο διεξάγεται ο εθνικός διάλογος για την παιδεία), και θ) Ίδρυση «Γενικής Διεύθυνσης Επαγγελματικής Εκπαίδευσης» στο Υπουργείο Παιδείας (Σήμερα, στο ΥΠΕΠΘ δεν υπάρχει ούτε καν ως ανεξάρτητο τμήμα μεγάλη κατάντια). Μεγαλειώδεις προτάσεις και αποφάσεις, φίλοι μου, κι όλα αυτά τα έφερε σε πέρας πριν από πενήντα χρόνια, μια γυναίκα με άριστες σπουδές και πάθος για την πρόοδο της Ελλάδας. Φανταστείτε πού θα ήταν σήμερα η σχολή μας, ποια θα ήταν η ποιότητα της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, ποια θα ήταν η πρόσθετη ανάπτυξη της οικονομίας με τη μεταρρύθμιση εκείνη του 1959, που κατέστησε με τη φροντίδα του κράτους - την επαγγελματική εκπαίδευση της χώρας μας εφάμιλλη με τα διεθνή στάνταρ και με την κορυφαία τεχνογνωσία της Ευρώπης και των Η.Π.Α. αν τρία χρόνια μετά με νόμο της επόμενης κυβέρνησης δεν καταργούνταν. Από τη δεκαετία του 80, η διοίκηση και ο συντονισμός της Επαγγελματικής Εκπαίδευσης σε επίπεδο ΥΠΕΠΘ περιήλθαν σε επίπεδο τμήματος και επειδή υποβιβάστηκε ακόμη πιο κάτω ως υπηρεσία τα τελευταία 2 χρόνια η Επαγγελματική Εκπαίδευση υπηρετείται εναλλάξ από δύο ήρωες καθηγητές, απόφοιτους της ΑΣΕΤΕΜ, τον Κ. Αλεξανδρόπουλο και τον Χ. Τσιαρτσιώλη. Η Ν. Αντωνακάκη επαύθη από Υπουργούς και επανήλθε στη διοίκηση της σχολής, δυστυχώς, όχι μόνο μία φορά. Η Νίκη Αντωνακάκη διακρινόταν από αμέριστη αγάπη για τους μαθητές και τους φοιτητές. Επέδειξε σεβασμό αλλά και αυστηρότητα στους συνεργάτες της και στους εκπαιδευτικούς της σχολής. Εμένα προσωπικά, με τίμησε με πολλές ολιγόλεπτες συζητήσεις και προτείνοντάς με να αναλάβω τη διαχείριση του ταμείου της ΣΕΛΕΤΕ.