Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης

Transcript

1 Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης Τομ. 2015, 2015 Ανάπτυξη προσβάσιμου υλικού για την εκπαίδευση στην κινητικότητα, τον προσανατολισμό και την καθημερινή διαβίωση μαθητών με αναπηρία στο σχολείο της γειτονιάς τους Τζουβελέκης Παναγιώτης /edusc.396 Copyright 2015 Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης To cite this article: Τζουβελέκης (2015). Ανάπτυξη προσβάσιμου υλικού για την εκπαίδευση στην κινητικότητα, τον προσανατολισμό και την καθημερινή διαβίωση μαθητών με αναπηρία στο σχολείο της γειτονιάς τους. Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015,

2 Ανάπτυξη προσβάσιμου υλικού για την εκπαίδευση στην κινητικότητα, τον προσανατολισμό και την καθημερινή διαβίωση μαθητών με αναπηρία στο σχολείο της γειτονιάς τους Παναγιώτης Τζουβελέκης, Εργοθεραπευτής S.Ι.T. Ομάδα εργασίας Τζουβελέκης Παναγιώτης, Λάππα Κέλλυ, Καραβελάκη Μαρία, Παπαπαναγιώτου Γιώργος Περίληψη Η αναγκαιότητα της συμπερίληψης μαθητών με αναπηρίες στο σχολείο της γειτονιάς, οδηγεί στη δημιουργία υλικού που ευαισθητοποιεί τους μαθητές στη συνύπαρξη με τη διαφορετικότητα και την ενσωμάτωση των μαθητών με κινητικές δυσκολίες. Σκοπός της μελέτης είναι η ανάπτυξη ειδικού εκπαιδευτικού υλικού για δεξιότητες κινητικότητας, προσανατολισμού και καθημερινής διαβίωσης σε μαθητές Α & Β τάξης δημοτικού, προσβάσιμο από μαθητές με προβλήματα κινητικότητας. Το υλικό περιλαμβάνει βιβλίο εκπαιδευτικού και με ατομικά και ομαδικά φύλλα εργασιών για τους μαθητές, ενώ υποστηρίζεται και από υλικό σε ψηφιακή μορφή λογισμικό. Οι ενότητες εκτός των αξιολογητικών δελτίων περιλαμβάνουν τα εξής θέματα: 1) Εγώ και το σώμα μου, 2) Εγώ και οι άλλοι (διαφορετικότητα και δικαιώματα), 3) Τα καταφέρνω μόνος μου: α) Μαθαίνω να φροντίζω τον εαυτό μου, β) Προσανατολίζομαι, γ) Ετοιμάζομαι για να γράψω, 4) Η τάξη μου, 5) Το σχολείο μου, 6) Το σπίτι μου, 7) Η γειτονιά μου. Οι ψηφιακές εκπαιδευτικές εφαρμογές θα ευαισθητοποιήσουν τους μαθητές στην ανάπτυξη στάσεων ζωής όσον αφορά στην αντιμετώπιση ατόμων με αναπηρία, θα διευκολύνουν την εμπέδωση των θεματικών εννοιών με πολλαπλό πολυαισθητηριακό τρόπο (κείμενο, ήχο, αφήγηση, εικόνα, γραφικά, animation), φιλικό και εύχρηστο περιβάλλον με απλή πλοήγηση προσαρμοσμένο στις ανάγκες των μαθητών. Ο προσανατολισμός στον χώρο είναι στενά συνδεδεμένος με το σχήμα του σώματος και o λειτουργικός συντονισμός της αδρής κινητικότητας προετοιμάζει τον ακριβή έλεγχο της λεπτής κινητικότητας με απώτερο σκοπό την κατάκτηση της γραφής που είναι καθοριστικοί παράγοντες για την ανεξαρτητοποίηση των παιδιών της Α & Β Δημοτικού και την ομαλή τους ένταξη στη σχολική κοινότητα. Λέξεις-Κλειδιά: Συμπερίληψη, ενσωμάτωση, κινητικές δυσκολίες, αξιολογητικά δελτία, σχολείο, προσβάσιμο Abstract The necessity of inclusion of disabled students in ordinary schools leads to the creation of educational material that will raise the awareness of the student population according their coexistence with the different and the integration of students with motor disabilities (into the school community). Main goal of this study is the development of special educational material for the enhancement of kinetic orientation and daily living skills to student of the first and second grade of an elementary school accessible to students with motor disabilities. This material includes a teacher s book with individual or collective work-sheets for the students, 0

3 while it is supported by digital material - software with several sections including subjects like: 1) Me and my body, 2) Me and the others (diversity and rights), 3) Doing it on my own : a. Learning to take care of myself, b. Orientating in space, c. Getting ready to write, 4) My class, 5) My school, 6) My house, 7) My neighborhood. Educational digital applications sensitize the students into accepting the different and coexisting with such students with motor difficulties as well as making easier the establishment of the sections given above in a multisensory way (using multimedia) text, sound, narration, image, graphics, animation friendly and easy to use and navigate environment adapted to the students needs. Orientation in space is closely linked with the shape of a body and the functional coordination of gross motor prepares the accurate control of fine motor with ultimate goal the conquest of writing which are determining factors concerning the independence of children in the first and second grade of elementary school as far as their smooth integration into the school community is concerned. Keywords: Inclusion, integration, motor disabilities, assessment bulletins, school, assessable Εισαγωγή Οι μεγάλες κοινωνικοπολιτικές αλλαγές στα κράτη, το σύγχρονο μεταναστευτικό ρεύμα των λαών και οι σύγχρονες ευκολίες στην επικοινωνία και τη μετακίνηση των ανθρώπων έχουν μεταλλάξει τη σύγχρονη κοινωνία δίνοντάς της μία πολυπολιτισμική νέα ταυτότητα (Α. Μαυρουδή, 2014). Οι αλλαγές που μετέτρεψαν την κοινωνία οδηγούν σε ανατροπή το εκπαιδευτικό σύστημα και οι σύγχρονες τάσεις ευνοούν τη δημιουργία ενός μοντέλου διαπολιτισμικού που θα συμπεριλαμβάνει όλους τους μαθητές ανεξάρτητα από τη γλώσσα, τη θρησκεία τη φυλή την κουλτούρα τη σωματική ή τη διανοητική ιδιαιτερότητα του καθενός (Γ. Κόκκινος, 2014). Η Διακήρυξη της UNESCO για τα δικαιώματα στην εκπαίδευση του παιδιού, αλλά και η Διακήρυξη της Σαλαμάνκας για την ειδική αγωγή θεμελιώνουν το δικαίωμα στη συμπερίληψη όλων των μαθητών ανεξάρτητα της διαφορετικότητάς τους και απαντούν στον προβληματισμό «Γενική παιδεία, ειδική παιδεία. Αντίφαση ή συναίρεση;» (Ι. Μεταξάς, 2008). Η πρακτική αξιοποίηση του «καθολικού σχεδιασμού» για την αναπηρία μπορεί να υλοποιηθεί μέσα από τον θεσμό της συνεκπαίδευσης ως βάση της λειτουργίας του σχολείου για όλους. Στο σχολείο για όλους η διαφορετικότητα δεν αποτελεί πρόβλημα, αλλά αφορμή για μάθηση και περεταίρω βελτίωση του επιπέδου της σχολικής κοινότητας (Σ. Σούλης 2000, 2008). Η αναγκαιότητα της συμπερίληψης μαθητών με αναπηρίες στο σχολείο της γειτονιάς τους οδηγεί στη δημιουργία υλικού που θα ευαισθητοποιήσει τον μαθητικό πληθυσμό στη συνύπαρξη με τη διαφορετικότητα και την ενσωμάτωση των μαθητών με κινητικές δυσκολίες. Σκοπός Ο σκοπός της ανάπτυξης ειδικού εκπαιδευτικού υλικού είναι να παρέχει δραστηριότητες για δεξιότητες κινητικότητας, προσανατολισμού και καθημερινής διαβίωσης σε μαθητές Α & Β τάξης δημοτικού, προσβάσιμο από μαθητές με προβλήματα κινητικότητας, καθώς και με συνοδές διαταραχές (ελαφριά/μέτρια νοητική υστέρηση, διαταραχές λόγου/ομιλίας κ.ά.), Σγουρομάλλη (2008). Πολυχρονοπούλου (2012). 1

4 Η ικανότητα ενός παιδιού να αυτοεξυπηρετείται, δηλαδή να είναι λειτουργικό σε βασικές δεξιότητες που αφορούν στην προσωπική περιποίηση, το ντύσιμο, την τουαλέτα, το φαγητό προϋποθέτει ανεπτυγμένες δεξιότητες στους λεπτούς χειρισμούς, στον οπτικοκινητικό συντονισμό, στην αντίληψη, στην επικοινωνία και στην κοινωνικοποίηση. Ο συνδυασμός αυτός γίνεται αυτόματα αφού έχει ακολουθηθεί συγκεκριμένη αναπτυξιακή πορεία κατάκτησης κάθε σταδίου. Οι μελετητές που ασχολούνται με την τυπική ανάπτυξη του παιδιού έχουν καταγράψει καταλόγους / λίστες δεξιοτήτων που περιγράφουν τα βασικά κινητικά, αντιληπτικά, γνωστικά, επικοινωνιακά ορόσημα ανά ηλικία (Illingworth, 2001.Τσίκουλας, 1983). Ο καθορισμός της «τυπικής» συμπεριφοράς κάθε παιδιού ανά ηλικία είναι προϊόν συστηματικών παρατηρήσεων - περιγραφικών ερευνών κατά την αξιολόγηση μεγάλου αριθμού παιδιών (Gesell & Armatruda, 1941, 1947 ) Οι δεξιότητες αυτές ακολουθούν την ίδια πορεία ανάπτυξης σε όλο τον παιδικό πληθυσμό (Illingworth, 1990) Ο χρόνος στον οποίο το παιδί πετυχαίνει τα ορόσημα της κινητικής του ανάπτυξη βασίζεται σε νόρμες (συνήθεις συμπεριφορές που έχουν επιβληθεί ή αναγνωριστεί ως πρότυπα και σύμφωνα με αυτές ορίζεται η ανάπτυξη του παιδιού). Η τυπική αναπτυξιακή συμπεριφορά είναι η μέση επίδοση ενός μεγάλου δείγματος παιδιών μιας συγκεκριμένης ηλικίας. Ο δείκτης αυτός επιτρέπει τη σύγκριση ανάμεσα στην επίδοση ενός συγκεκριμένου παιδιού ως προς μια συμπεριφορά με τη μέση επίδοση ενός μεγάλου δείγματος παιδιών της ίδιας ηλικίας ( Αν και τα πρότυπα που παρέχουν οι αναπτυξιακές κλίμακες είναι γενικά αποδεκτά, οι γενικεύσεις αναφορικά με τη χρονική στιγμή εμφάνισης διαφορετικών συμπεριφορών και δεξιοτήτων στα παιδιά, θα πρέπει να γίνονται με προσοχή λόγω συγκάλυψης των ατομικών, φυλετικών και κοινωνικοοικονομικών διαφορών. Βασικοί ορισμοί - έννοιες Σύμφωνα με την Εθνική Συνομοσπονδία ΑμΕΑ «Άτομα με κινητική αναπηρία είναι όλα εκείνα τα άτομα που παρουσιάζουν μικρή ή μεγάλη δυσχέρεια στην κίνηση, κάποιου ή κάποιων μελών του σώματός τους.» ( ). Οι κινητικές αναπηρίες επηρεάζουν τη φυσιολογική κίνηση του μαθητή, δυσχεραίνοντας, ανάλογα με τη σοβαρότητα, τις λειτουργικές δραστηριότητες, δηλαδή, το επίπεδο ανεξαρτητοποίησης του ατόμου κατά την εκτέλεση των δραστηριοτήτων της καθημερινής του ζωής, και οι οποίες είναι: 1. Δραστηριότητες φροντίδας εαυτού: σίτιση, ένδυση, απόδυση, προσωπική - σωματική υγιεινή και περιποίηση, στοματική υγιεινή, χρήση τουαλέτας, φροντίδα προσωπικών μηχανημάτων ή βοηθημάτων (Α.Ο.Τ.Α., 1994). 2. Λειτουργική επικοινωνία. 3. Κινητικότητα - Μεταφορές (Μ. Σηφάκη, 2004). 4. Κοινωνικές σχέσεις. 5. Φροντίδα σπιτιού (Α.Ο.Τ.Α., 1994). 6. Αγορές - ψώνια. 7. Εκπαιδευτικές και ψυχαγωγικές δραστηριότητες. Σε ότι αφορά στους μαθητές με κινητική αναπηρία, όταν συνοδεύεται και από δυσλειτουργία στην αισθητηριακή επεξεργασία (ρύθμισης, διάκρισης, εγγραφής), Ε. Μάγκλαρη (2008), τότε οι δυσκολίες στον κινητικό προγραμματισμό και στην κινητική εκτελεστικότητα συνυπάρχουν με δυσκολίες στην οπτική, απτική, ακουστική αντίληψη και διακυμάνσεις στο επίπεδο εγρήγορσης, συγκέντρωσης και προσοχής και επομένως δυσχεραίνουν την ικανότητα για μάθηση (Blance, Botticelli & Hallway, 1995). Σε κάθε όμως περίπτωση χρειάζεται ειδικός εξοπλισμός που επιλέγεται με βάση τις ατομικές δυσκολίες του κάθε μαθητή, ενώ απαραίτητη είναι 2

5 και η συμβολή ειδικών επιστημόνων για την αντιμετώπιση των πολλαπλών προβλημάτων που παρουσιάζουν (Πολυχρονοπούλου, 2012), αφού σύμφωνα με τον Γ. Δράκο (2011): «Σήμερα θεωρείται πλέον αναγκαία η πολύπλευρη και διεπιστημονική προσέγγιση κάθε παιδαγωγικού προβλήματος.». Υποδομές και εργονομικές παρεμβάσεις προσπελασιμότητας μαθητών με κινητικές αναπηρίες στο γενικό σχολείο Το παιδί, που κινείται ανεξάρτητα, με αναπηρικό αμαξίδιο ή με βακτηρίες (διάφοροι τύποι μπαστουνιών), είναι πιθανό να αντιμετωπίσει προβλήματα που αφορούν κυρίως στην προσβασιμότητά του στους σχολικούς χώρους, καθώς αρκετές σχολικές δομές, παρουσιάζουν ελλείμματα στον σχεδιασμό τους. Σύμφωνα με την Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες (ΕΣΑΕΑ) και τον Πανελλήνιο Επιστημονικό Σύλλογο Ειδικής Αγωγής (ΠΕΣΕΑ), όπως αναφέρουν οι Ε. Παπάνης, Α. Βίκη & Π. Γιαβρίμης (2009) στο βιβλίο : «Ειδική Αγωγή: Εκπαιδευτική έρευνα για τις ευάλωτες ομάδες πληθυσμού», μόνο δέκα στα πενήντα ειδικά σχολεία (το 20%) στεγάζονται σε κατάλληλα κτίρια με προσβασιμότητα και επαρκείς χώρους, ενώ από τα τμήματα ένταξης μόνο 98 στα 510 (ποσοστό 19.22%) πληρούν τις ίδιες στοιχειώδεις προϋποθέσεις. Η κινητικότητα των μαθητών με κινητικές αναπηρίες μέσα στον χώρο του σχολείου διευκολύνεται, όταν υπάρχουν οι κατάλληλες υποδομές και τα απαραίτητα βοηθήματα και προσαρμογές, τόσο μέσα στην τάξη όσο και έξω από αυτήν και αφορούν στην κτιριακή προσβασιμότητα και την υλικοτεχνική υποδομή που ενδεικτικά περιλαμβάνει: ράμπες, ανελκυστήρες, αντιολισθητικά δάπεδα, κατάλληλο φωτισμό, ηλεκτρονικούς υπολογιστές, ρυθμιζόμενα στο ύψος θρανία κ.ά. (Πολυχρονοπούλου, 2012). Το Ειδικό Εκπαιδευτικό Υλικό για Δεξιότητες Κινητικότητας, Προσανατολισμού και Καθημερινής Διαβίωσης (Α-Β Δημοτικού) - Εγχειρίδιο Εκπαιδευτικού (Λάππα & Τζουβελέκης & Καραβελάκη, 2015) περιλαμβάνει βιβλίο εκπαιδευτικού με ατομικά και ομαδικά φύλλα εργασιών για τους μαθητές, καθώς και δελτία αξιολόγησης, ενώ υποστηρίζεται και από υλικό σε ψηφιακή μορφή λογισμικό. Δελτία αξιολόγησης Η αξιολόγηση γίνεται από διεπιστημονική ομάδα που βοηθάει στον εντοπισμό των προβλημάτων στις δραστηριότητες καθημερινής διαβίωσης, της μετακίνησης και προσανατολισμού που μπορεί να εμφανίζονται σε κάποια παιδιά με κινητικές δυσλειτουργίες (Lappas, Wade, 1992). Υπάρχουν όμως περιπτώσεις, όπως σε απομακρυσμένες περιοχές της χώρας μας, όπου η ύπαρξη ειδικού είναι «πολυτέλεια». Σε αυτές τις περιπτώσεις ο εκπαιδευτικός είναι αυτός ο οποίος έρχεται σε επαφή με το παιδί κατά τα πρώτα χρόνια ζωής του μέσα στη σχολική κοινότητα, μακριά από το προστατευμένο περιβάλλον της οικογένειας (Στασινός, 2013). Θα πρέπει λοιπόν να υπάρχει ένα στοιχειώδες εργαλείο προκειμένου να εντοπίζονται και να καταγράφονται οι τυχόν δυσκολίες που αντιμετωπίζει το παιδί στους αντίστοιχους τομείς. Τα αξιολογητικά αυτά εργαλεία βασίζονται σε μια συλλογή εκτεταμένων, σταθμισμένων, διεθνών δοκιμασιών και τεστ, εργαλείων που κατά καιρούς έχουν αναπτυχθεί (Dunn,1988. Bureau of Exceptional Education and Student Services Livingston County Special Services Unit Handicap International American Occupational Therapy Association, Ziviani, Amudson & 3

6 Weil, Gesell & Armatruda, 1941, Illingworth, 2001.Καραμπατζάκη, 2010). Θα πρέπει βέβαια να τονιστεί ότι αυτά τα αξιολογητικά δεν μπορούν να υποκαταστήσουν την ολοκληρωμένη αξιολόγηση που προσφέρει ο ειδικός, κατά περίπτωση επιστήμονας (Εργοθεραπευτής για ζητήματα κινητικότητας και καθημερινής διαβίωσης, Λογοθεραπευτής για προβλήματα λόγου και επικοινωνίας, κλπ). Η παρουσίασή τους μέσα από λίστες κατά κατηγορία έχουν ως στόχο να αποτελέσουν ένα υποτυπώδες και εύχρηστο εργαλείο. Η συμπλήρωση των αξιολογητικών δελτίων γίνεται μετά από παρατήρηση του παιδιού κατά την εκτέλεση των αντίστοιχων ενεργειών μέσα από τις συνηθισμένες δραστηριότητες της τάξης (για παράδειγμα αν βγάζει το μπουφάν μόνο του το πρωί που μπαίνει στην αίθουσα). Το υλικό περιλαμβάνει τα παρακάτω δελτία αξιολόγησης: Α. Δελτίο αξιολόγησης δεξιοτήτων κινητικότητας, προσανατολισμού και καθημερινής διαβίωσης, το οποίο περιλαμβάνει τους τομείς: Προετοιμασία φαγητού και σίτιση, Ένδυση απόδυση, Χρήση τουαλέτας - προσωπική υγιεινή και περιποίηση, Προσανατολισμός και κινητικότητα. Β. Δελτίο αξιολόγησης για την προσβασιμότητα του χώρου Γ. Δελτίο αξιολόγησης σύλληψης μολυβιού και βασικών γραφοκινητικών δεξιοτήτων Στη συνέχεια παρουσιάζονται αποσπάσματα των δελτίων αξιολόγησης καθώς και ενδεικτικές δραστηριότητες από το βιβλίο του εκπαιδευτικού. Α. Δελτίο αξιολόγησης δεξιοτήτων κινητικότητας, προσανατολισμού και καθημερινής διαβίωσης ΔΕΛΤΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑΣ, ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΥ ΚΑΙ ΚΑΘΗΜΕΡΙΝΗΣ ΔΙΑΒΙΩΣΗΣ (ενδεικτικό απόσπασμα) ΠΡΟΕΤΟΙΜΑΣΙΑ ΦΑΓΗΤΟΥ ΣΙΤΙΣΗ ΗΜΕΡ. 1ης ΑΞΙΟΛ. ΗΜΕΡ. 2ης ΑΞΙΟΛ. ΗΜΕΡ. 3ης ΑΞΙΟΛ. ΣΧΟΛΙ Α ΤΡΩΕΙ ΣΤΟ ΤΡΑΠΕΖΙ ΤΡΩΕΙ ΜΟΝΟ ΤΟΥ ΠΙΑΝΕΙ ΣΩΣΤΑ ΤΟ ΠΙΡΟΥΝΙ ΚΟΥΤΑΛΙ ΠΙΝΕΙ ΝΕΡΟ ΧΥΜΟ ΧΩΡΙΣ ΝΑ ΒΡΕΧΕΤΑΙ ΣΚΟΥΠΙΖΕΤΑΙ ΕΤΟΙΜΑΖΕΙ ΤΟΝ ΧΩΡΟ ΤΟΥ ΓΙΑ ΦΑΓΗΤΟ ΕΝΔΥΣΗ ΑΠΟΔΥΣΗ ΒΓΑΖΕΙ ΜΠΟΥΦΑΝ 4

7 ΖΑΚΕΤΑ ΒΑΖΕΙ ΜΠΟΥΦΑΝ ΖΑΚΕΤΑ ΚΟΥΜΠΩΝΕΙΞΕΚΟΥΜΠΩΝΕΙ ΚΟΥΜΠΙΑ ΧΡΗΣΗ ΤΟΥΑΛΕΤΑΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗ ΥΓΙΕΙΝΗ ΚΑΙ ΠΕΡΙΠΟΙΗΣΗ ΓΔΥΝΕΤΑΙ ΝΤΥΝΕΤΑΙ ΓΙΑ ΤΗΝ ΤΟΥΑΛΕΤΑ ΑΝΟΙΓΕΙ ΚΛΕΙΝΕΙ ΤΗ ΒΡΥΣΗ ΠΛΕΝΕΙ ΧΕΡΙΑ ΣΚΟΥΠΙΖΕΤΑΙ ΧΤΕΝΙΖΕΤΑΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΟΣ ΚΙΝΗΤΙΚΟΤΗΤΑ ΑΝΕΞΑΡΤΗΤΗ ΜΕΤΑΚΙΝΗΣΗ ΑΝΟΙΓΕΙ ΠΟΡΤΑ ΚΛΕΙΝΕΙ ΠΟΡΤΑ ΑΝΕΒΑΙΝΕΙ ΣΚΑΛΑ ΚΑΤΕΒΑΙΝΕΙ ΣΚΑΛΑ ΜΙΜΕΙΤΑΙ ΜΙΑ ΚΙΝΗΣΗ ΣΤΕΚΕΤΑΙ ΣΤΟ ΕΝΑ ΠΟΔΟ ΜΕ ΚΛΕΙΣΤΑ ΜΑΤΙΑ ΓΙΑ 10 ΚΑΝΕΙ ΕΠΙΤΟΠΙΕΣ ΑΝΑΠΗΔΗΣΕΙΣ (ΚΟΥΤΣΟ) ΚΑΝΕΙ ΑΝΤΙΘΕΣΗ ΑΝΤΙΧΕΙΡΑ ΠΡΟΣ ΟΛΑ ΤΑ ΔΑΚΤΥΛΑ 5

8 ΠΕΡΝΑ ΧΑΝΤΡΕΣ ΣΕ ΚΟΡΔΟΝΙ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΕΙ ΤΟ ΨΑΛΙΔΙ ΒΙΔΩΝΕΙ ΒΙΔΑ ΧΤΥΠΑΕΙ ΚΑΡΦΙ ΜΕ ΣΦΥΡΙ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΕΙ ΞΥΣΤΡΑ Β. Δελτίο αξιολόγησης για την προσβασιμότητα του χώρου Πολλές φορές η ανεξάρτητη ή μη μετακίνηση και λειτουργία των ατόμων με κινητικά προβλήματα μπορεί να οφείλεται σε άλλους παράγοντες πέραν των δικών τους κινητικών ελλειμμάτων. Απαραίτητη κρίνεται, πέραν της ατομικής αξιολόγησης των παιδιών, και μια αξιολόγηση του χώρου του σχολείου, με απώτερο σκοπό να εντοπιστούν τα εργονομικά εμπόδια και να γίνουν οι απαραίτητες εργονομικές προσαρμογές και αλλαγές στο χώρο του σχολείου. Τα σχολεία και γενικότερα όλα τα δημόσια κτήρια θα πρέπει να είναι προσβάσιμα και να ακολουθούν τον ΓΟΚ Ν.2831/2000 ( Φυσικά εμπόδια και κακοτεχνίες μέσα και έξω από την τάξη δυσκολεύουν πολύ τον προσανατολισμό και κινητικότητα των παιδιών, ιδίως αν υπάρχει και κάποια δυσκολία στην κίνηση, καθιστώντας δευτερογενώς αδύνατη την ανεξάρτητη μετακίνησή τους μέσα στο σχολικό περιβάλλον και κατά συνέπεια τη συμμετοχή του παιδιού σε ψυχαγωγικές δραστηριότητες και κοινωνικοποίηση. Ιδιαίτερη σημασία πρέπει να δίνεται στην εργονομία (ύψος καθίσματος και θρανίου, ράμπες, χειρολαβές, διάδρομοι χωρίς εμπόδια με το κατάλληλο πλάτος), καθώς και στην κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή, ώστε να διευκολύνονται τα παιδιά με κινητικές αναπηρίες (Πολυχρονοπούλου, 2012). ΔΕΛΤΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΒΑΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΧΩΡΟΥ (ενδεικτικό απόσπασμα) 1η ΑΞΙΟΛ. 2η ΑΞΙΟΛ. ΣΧΟΛΙΑ ΑΝΤΙΟΛΙΣΘΗΤΙΚΟ ΔΑΠΕΔΟ ΕΠΑΡΚΗΣ ΦΩΤΙΣΜΟΣ ΠΟΡΤΑ ΜΕ ΜΕΓΑΛΟ ΑΝΟΙΓΜΑ ΠΟΡΤΑ ΑΝΟΙΓΕΙ ΠΡΟΣ ΤΑ ΕΞΩ ΠΟΡΤΑ ΜΕ ΠΕΤΟΥΓΙΑ 6

9 ΔΙΑΚΟΠΤΕΣ ΣΕ ΧΑΜΗΛΗ ΘΕΣΗ : Γραμματοσειρά: ΚΡΕΜΑΣΤΡΕΣ ΣΕ ΧΑΜΗΛΗ ΘΕΣΗ ΝΤΟΥΛΑΠΑΚΙ ΓΙΑ ΦΥΛΑΞΗ ΤΩΝ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΣΕ ΚΑΤΑΛΛΗΛΟ ΥΨΟΣ : Γραμματοσειρά: ΕΠΑΡΚΗΣ ΧΩΡΟΣ ΜΕΤΑΞΥ ΤΩΝ ΘΡΑΝΙΩΝ : Γραμματοσειρά: ΘΡΑΝΙΑ ΜΕ ΕΠΑΡΚΗ ΚΕΝΟ ΑΠΟ ΚΑΤΩ : Γραμματοσειρά: 12 pt, Όχι Πλάγια Γ. Δελτίο αξιολόγησης σύλληψης μολυβιού και βασικών γραφοκινητικών δεξιοτήτων Αξιολογεί την ικανότητα του μαθητή Α-Β Δημοτικού στο να πιάνει με σταθερό, σωστό και αποτελεσματικό τρόπο το μολύβι, ώστε να μπορεί να εκτελεί με ακρίβεια και συντονισμό τις εκπαιδευτικές του δραστηριότητες (γραφή, ζωγραφική), Rosenbloom & Horton, 1971 καθώς και την ικανότητα να εκτελέσει βασικές γραφοκινητικές δεξιότητες. Βασίζεται στη θεωρία της φυσιολογικής ανάπτυξης των προτύπων στάσης και κίνησης (Dunn, 1990). Επιδημιολογικές μελέτες σε πληθυσμούς παιδιών τυπικής ανάπτυξης σχετικά με τον καθιερωμένο και εναλλακτικούς τρόπους σύλληψης μολυβιού, περιέγραψαν τα παρακάτω είδη λαβών: παλαμιαία λαβή, στατική τριποδική, δυναμική τριποδική σύλληψη, πλευρική τριποδική σύλληψη, τετραποδική σύλληψη, Ziviani, 1983, Schneck & Henderson, Πρόκειται για ένα εργαλείο που εντοπίζει τη συμμετοχή των δακτύλων που χρησιμοποιούνται κατά τη λαβή του μολυβιού. Ο τρόπος σύλληψης μολυβιού και ο έλεγχος θέσης κορμού επηρεάζουν τις γραφοκινητικές επιδόσεις του παιδιού στο σχολείο. Παιδιά με ελλιπείς γραφοκινητικές επιδόσεις εμφανίζουν δυσκολίες στη σύλληψη του μολυβιού (Schneck CM, Siegel & Feldman, A. J. Ayres, McHale, 1987). H ανώριμη και διαφορετική σύλληψη του μολυβιού εμπεριέχεται ως σημαντικό συστατικό στα προβλήματα γραφής ως αποτέλεσμα αισθητηριακών, κινητικών και αντιληπτικών δυσλειτουργιών. Επιδημιολογικές έρευνες έχουν δείξει ότι το ποσοστό των μαθητών ηλικίας 6,5-7 ετών που χρησιμοποιούν τριποδική σύλληψη δυναμική ή πλευρική- κυμαίνεται από το 83% (Τζουβελέκης, 1999) έως το 95% (Schneck CM - Henderson, 1990). Κατά την αξιολόγηση ανιχνεύεται: α) το επικρατέστερο χέρι και η θέση του υποστηρικτικού χεριού, β) ο τρόπος με τον οποίο πιάνει το μολύβι και η θέση των δακτύλων που συμμετέχουν στη λαβή: διποδική, όταν ο δείκτης και ο αντίχειρας κρατούν το μολύβι και δεν υπάρχει χρήση μέσου, τριποδική, όταν το μολύβι κρατιέται από τον δείκτη και τον αντίχειρα σε κάμψη με στήριξη μέσου (σε κάμψη) και κατά τη σύλληψη του μολυβιού δημιουργείται ευδιάκριτος κυκλικός σχηματισμός μεταξύ των δακτύλων, τετραποδική, όταν το μολύβι κρατιέται από τα 4 δάκτυλα σε κάμψη και δε συμμετέχει το μικρό δάκτυλο και παλαμιαία, όταν η σύλληψη του μολυβιού γίνεται με τη χρήση και των πέντε δακτύλων και ο αντίχειρας ασφαλίζει τα υπόλοιπα δάκτυλα, γ) αν αλλάζει συνέχεια η θέση του μολυβιού στα δάκτυλα, δ) η στάση του σώματός του (αν κάθεται σωστά στην καρέκλα του, ή λοξά ή σκύβει : Γραμματοσειρά: Όχι Πλάγια : Γραμματοσειρά: : Γραμματοσειρά: : Γραμματοσειρά: 12 pt, Όχι Έντονα, Όχι Πλάγια : Γραμματοσειρά: 12 pt, Χρώμα γραμματοσειράς: : Γραμματοσειρά: 12 pt, Όχι Πλάγια, Χρώμα γραμματοσειράς: 7

10 καθώς και στα σχόλια μπορεί να αναφερθεί αν χρησιμοποιεί ειδικό καρεκλάκι ή μαξιλάρια για την σωστή στήριξη κορμού σε περίπτωση έντονου κινητικού προβλήματος), ε) ο συντονισμός των άνω άκρων και του κορμού κατά τη διάρκεια της γραφής του (αν ενώ ζωγραφίζει ή γράφει κινεί και τον κορμό του ή αν πρέπει να έχει συγκεκριμένη θέση προκειμένου να μπορέσει να χρησιμοποιήσει τα χέρια του, όπως για παράδειγμα συμβαίνει σε μερικά παιδιά με εγκεφαλική παράλυση ), καθώς και η φορά της κίνησης κατά το χρωματισμό σχεδίων. Σε περίπτωση έντονου κινητικού προβλήματος υπάρχει περίπτωση ο μαθητής να χρησιμοποιεί κάποιο ειδικό περιφερικό και ειδικό λογισμικό για εναλλακτική ή επαυξητική επικοινωνία. Σε αυτή τη περίπτωση θα πρέπει από την αρχή να ενσωματωθεί αυτού του είδους υποστηρικτική τεχνολογία και στη σχολική ζωή του, ενισχύοντας την συμμετοχή του μέσα στην τάξη και εξοικειώνοντας τους υπόλοιπους μαθητές με αυτούς τους τρόπους. ΔΕΛΤΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΣΥΛΛΗΨΗΣ ΜΟΛΥΒΙΟΥ ΚΑΙ ΒΑΣΙΚΩΝ ΓΡΑΦΟΚΙΝΗΤΙΚΩΝ ΔΕΞΙΟΤΗΤΩΝ (ενδεικτικά αποσπάσματα) ΕΠΙΛΟΓΗ ΧΕΡΙΟΥ ΘΕΣΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΟΥ ΧΕΡΙΟΥ ΕΙΔΟΣ ΣΥΛΛΗΨΗΣ Τριποδική(3 δάκτυλα) Τετραποδική (4 δάκτυλα) Διποδική (2 δάκτυλα) Παλαμιαία (5 δάκτυλα) ΘΕΣΗ ΚΟΡΜΟΥ ΚΙΝΗΣΗ ΧΕΡΙΟΥ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΟΝ ΚΟΡΜΟ ΤΡΟΠΟΣ ΧΡΩΜΑΤΙΣΜΟΥ ΧΡΗΣΗ ΥΠΟΣΤΗΡΙΚΤΙΚΉΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΑΣ ΑΝΤΙΓΡΑΦΕΙ 1η αξιολ. 2η αξιολ. 3η αξιολ. Σχόλια : Γραμματοσειρά: : Γραμματοσειρά: : Γραμματοσειρά: : Γραμματοσειρά: : Γραμματοσειρά: Μορφοποιημένος πίνακας Μορφοποιημένος πίνακας Μορφοποιημένος πίνακας 8

11 Μετά τα δελτία αξιολόγησης ακολουθεί το υλικό το οποίο περιέχει: Α. Το βιβλίο του εκπαιδευτικού Β. CD-ROM με ψηφιακές δραστηριότητες και ψηφιακό υλικό υποστηρικτικό της διδακτικής πράξης. Το βιβλίο του εκπαιδευτικού αποτελεί το έντυπο υλικό προς χρήση από τους εκπαιδευτικούς. Περιλαμβάνει το θεωρητικό υπόβαθρο πάνω στο οποίο στηρίζεται η προσέγγιση του υλικού, τη μεθοδολογία που ακολουθείται, τα εργαλεία αξιολόγησης των δεξιοτήτων κινητικότητα και προσανατολισμού και καθημερινής διαβίωσης, την περιγραφή των μαθημάτων με τις προτεινόμενες δραστηριότητες ανά μάθημα, τα παραρτήματα τα οποία αξιοποιούνται στις δραστηριότητες και την σχετική βιβλιογραφία. Επίσης περιλαμβάνει περιγραφή του ψηφιακού περιβάλλοντος και των ψηφιακών δραστηριοτήτων με σκοπό να υποβοηθηθεί ο εκπαιδευτικός στη χρήση και αξιοποίηση αυτών στη σχολική τάξη. Οι ενότητες καλύπτουν τα εξής θέματα: 1) Εγώ και το σώμα μου, 2) Εγώ και οι άλλοι (διαφορετικότητα και δικαιώματα), 3) Τα καταφέρνω μόνος μου: α) Μαθαίνω να φροντίζω τον εαυτό μου, β) Προσανατολίζομαι, γ) Ετοιμάζομαι για να γράψω, 4) Η τάξη μου, 5) Το σχολείο μου, 6) Το σπίτι μου, 7) Η γειτονιά μου καθώς και υλικό για δύο συναντήσεις με τους γονείς. Παρουσιάζονται ενδεικτικές δραστηριότητες από τις ενότητες : Ενότητα 1 Εγώ και το σώμα μου Δραστηριότητα 1 (ατομική δραστηριότητα) Τίτλος: «Συναρμολόγησέ με» Ομάδα: Η δραστηριότητα πραγματοποιείται από τον κάθε μαθητή ξεχωριστά Χρόνος: 20 λεπτά Χώρος: Σχολική τάξη Υλικά : φύλλο εργασίας, ψαλίδι, διπλόκαρφα Περιγραφή: Ο εκπαιδευτικός ζητά από τα παιδιά να κόψουν τα σχεδιασμένα μέρη του σώματος από το φύλλο εργασίας και στη συνέχεια να συναρμολογήσουν σωστά το ανθρώπινο σώμα με τη χρήση διπλόκαρφων. Μορφή δραστηριότητας: Κόψε τα μέρη του σώματος προσεχτικά και ένωσέ τα με τα βοήθεια των διπλόκαρφων. Ενότητα 2 Εγώ και οι άλλοι (διαφορετικότητα και δικαιώματα) Δραστηριότητα 2 Τίτλος: «Έλα να παίξουμε» (Παιχνίδι ρόλων και προσομοίωσης) Απευθύνεται σε: Όλη τη τάξη Ομάδα : Ατομική δραστηριότητα Χρόνος: 30 λεπτά Χώρος: Σχολείο Υλικά :Τετράδιο, μολύβι, μαντίλι, μπαστούνι, πατερίτσα, αναπηρικό αμαξίδιο. Περιγραφή: Μέρος 1ο: 9

12 Στόχος της δραστηριότητας είναι να προσομοιώσουν οι μαθητές άτομα με αναπηρία ώστε να αντιληφθούν τις δυσκολίες που αυτοί αντιμετωπίζουν στην καθημερινότητά τους. Ο εκπαιδευτικός εξηγεί στους μαθητές πως θα πρέπει να: Γράψουν με το μη κυρίαρχο χέρι, με διαφορετικό τρόπο σύλληψης, με κλειστά μάτια. Να κλείσουν τα μάτια τους με ένα μαντήλι και να κάνουν μια ενέργεια. Να ολοκληρώσουν μία διαδρομή με τη χρήση βοηθημάτων βάδισης, όπως πατερίτσα, μπαστούνι κ.ά. Να οδηγήσουν σε κατευθυνόμενη διαδρομή αμαξίδιο μέσα στην αίθουσα ή στον προαύλιο χώρο. Μέρος 2ο: Στη συνέχεια ο εκπαιδευτικός ζητάει από τους μαθητές να εκφράσουν πώς ένοιωσαν όταν εκτελούσαν τις δραστηριότητες, συμπληρώνοντας σχετικό φυλλάδιο. Δραστηριότητα 4 Τίτλος: «Ταίριαξε τα συναισθήματα με τα πρόσωπα» Απευθύνεται σε: Όλη τη τάξη Ομάδα : Ατομική δραστηριότητα Ενδεικτικός χρόνος: 15 λεπτά Χώρος: Εργαστήρι Η/Υ Υλικά : Ψηφιακή εφαρμογή Περιγραφή: Ο μαθητής βλέπει 9 προσωπάκια παιδιών και τα ταιριάζει με τα συναισθήματα που εκφράζουν: αγχωμένος, θυμωμένος, χαρούμενος, φοβισμένος, ντροπαλός, έκπληκτος, βαριεστημένος, λυπημένος Ενότητα 3 Τα καταφέρνω μόνος μου: α) Μαθαίνω να φροντίζω τον εαυτό μου β) Προσανατολίζομαι) Ετοιμάζομαι για να γράψω γ) Ετοιμάζομαι για να γράψω Δραστηριότητα 3 (ατομική δραστηριότητα) Τίτλος: «Αντιγραφή συγκεκριμένων γεωμετρικών σχημάτων» Ομάδα: Η δραστηριότητα πραγματοποιείται από τον κάθε μαθητή ξεχωριστά Ενδεικτικός χρόνος: 20 λεπτά Χώρος: Σχολική αίθουσα Υλικά: Μολύβι, γόμα Περιγραφή: Ο μαθητής αντιγράφει σειρά γεωμετρικών σχημάτων διαβαθμισμένης δυσκολίας (κύκλος, σταυρό, τετράγωνο, χι, τρίγωνο, ρόμβος). Ενότητα 4 Η τάξη μου Δραστηριότητα 3 Τίτλος: «Σωστό - λάθος» Ποιες εικόνες είναι σωστές; Απευθύνεται σε: Όλη τη τάξη / Παιδιά με κινητικά προβλήματα στα άνω ή τα κάτω άκρα Ομάδα : Ατομική δραστηριότητα Χρόνος: 30 λεπτά Χώρος: Η τάξη Υλικά : Φωτοτυπίες εντύπου, πράσινος και κόκκινος μαρκαδόρος ή μολύβι 10

13 Περιγραφή: Τα παιδιά θα πρέπει να σημειώσουνε με πράσινο το σωστό ή (ν) και με κόκκινο ή (x) το λάθος από εικόνες που θα δείχνουν χώρους ή αντικείμενα που επιτρέπουν την πρόσβαση και διευκολύνουν τη λειτουργική χρήση τους. Ενότητα 5 Το σχολείο μου Δραστηριότητα 1 Τίτλος: «Περιγράφω το σχολείο μου» Απευθύνεται σε: Όλη τη τάξη Ομάδα : Η δραστηριότητα πραγματοποιείται από τον κάθε μαθητή ξεχωριστά Ενδεικτικός χρόνος: 20 λεπτά Χώρος: Το περιβάλλον του σχολείου Υλικά: Φωτογραφική μηχανή, κόλλα, μολύβι, φύλλο εργασίας Περιγραφή: Οι μαθητές θα πρέπει να φωτογραφίσουν και με τη βοήθεια του δασκάλου να εκτυπώσουν και να κολλήσουν φωτογραφίες από διαφορετικούς χώρους του σχολείου τους. Εναλλακτικά μπορεί να ζωγραφίσουν τα αντίστοιχα σημεία. Στη συνέχεια ανακοινώνουν τις απαντήσεις τους και συζητούν τις παρατηρήσεις τους. Μορφή δραστηριότητας: Κόλλησε τη φωτογραφία του σχολείου σου και ζωγράφισε αν έχει σκάλες, ασανσέρ, μεγάλους διαδρόμους, είσοδο με ράμπα, είσοδο με σκαλιά, αυλή με τσιμέντο ή κυβόλιθους, παγκάκια, μεγάλες τουαλέτες. Σημείωσε με ένα (ν) σε κάθε εικόνα τι σου αρέσει και με ένα (Χ) τι δεν σου αρέσει στο σχολείο σου. Ενότητα 6 Η γειτονιά μου Δραστηριότητα 2 Τίτλος: «Αναγνωρίζω τις υπηρεσίες της γειτονιάς μου» Απευθύνεται σε: Όλη τη τάξη Ομάδα :Η δραστηριότητα πραγματοποιείται από τον κάθε μαθητή ξεχωριστά. Χρόνος: 20 λεπτά Χώρος: Σχολική τάξη Υλικά : φύλλο εργασίας, ξυλομπογιές (πράσινη, κόκκινη) Περιγραφή: Ο εκπαιδευτικός ζητά από τα παιδιά να χρωματίσουν το κύκλο που αντιστοιχεί σε κάθε υπηρεσία, με πράσινο χρώμα αν την έχουν συναντήσει στη γειτονιά τους και με κόκκινο αν δεν την έχουν συναντήσει. Στο τέλος, μπορεί να ακολουθήσει μια συζήτηση για τις λειτουργίες κάθε υπηρεσίας. Μορφή δραστηριότητας (απόσπασμα): Χρωμάτισε το κύκλο που αντιστοιχεί στην υπηρεσία που έχεις συναντήσει στη γειτονιά σου με πράσινο χρώμα και αυτές που δεν έχεις συναντήσει, με κόκκινο. 11

14 Το CD-ROM (Παπαπαναγιώτου & Καραβελάκη, 2015), περιλαμβάνει 2 τμήματα: Αυτό με τις ψηφιακές δραστηριότητες και αυτό με ψηφιακή εφαρμογή που μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τον εκπαιδευτικό για να παρουσιάσει το εκπαιδευτικό υλικό στην τάξη του. Σκοπός του 2ου τμήματος είναι να διευκολυνθεί ο εκπαιδευτικός στο έργο του έχοντας στη διάθεσή του το υλικό σε ψηφιακή μορφή ώστε να μην 12

15 χρειάζεται να ανατρέχει στο παρόν βιβλίο για να ακολουθήσει την προτεινόμενη διδακτική μεθοδολογία όπως επίσης να μπορεί να εκτυπώνει άμεσα το υλικό που τον ενδιαφέρει για να το μοιράσει στους μαθητές του. Οι ψηφιακές εκπαιδευτικές εφαρμογές ευαισθητοποιούν τους μαθητές στην ανάπτυξη στάσεων ζωής, όσον αφορά στην αντιμετώπιση ατόμων με αναπηρία και διευκολύνουν την εμπέδωση των θεματικών εννοιών με πολυαισθητηριακό τρόπο (κείμενο, ήχο, αφήγηση, εικόνα, γραφικά, animation), φιλικό και εύχρηστο περιβάλλον με απλή πλοήγηση, προσαρμοσμένο στις ανάγκες των μαθητών. Το υλικό είναι προσβάσιμο από όλους τους μαθητές και περιέχει Θεωρητική Προσέγγιση, Εργαλεία Αξιολόγησης Δεξιοτήτων Κινητικότητας, Προσανατολισμού και Καθημερινής Διαβίωσης, Εγχειρίδιο για Ατομικές και Ομαδικές Δραστηριότητες με στόχο να βοηθήσει τους μαθητές: Να βελτιώσουν την αυτοαντίληψή τους και τις σχέσεις τους με τους συμμαθητές τους και τα αγαπημένα τους πρόσωπα. Να διευκολύνονται στη διαχείριση των συναισθημάτων τους. Να διαπραγματεύονται και να προβαίνουν σε επιλογές που προασπίζουν και προάγουν τα δικαιώματα και τις ανάγκες των ατόμων με αναπηρία. Να μάθουν να διαχειρίζονται αποτελεσματικά τις προσωπικές τους ανάγκες (για τους μαθητές με κινητικά προβλήματα). Να αναπτύξουν τις δεξιότητες προσανατολισμού. Να εκπαιδευτούν σε δραστηριότητες καθημερινής ζωής. Να αναπτύξουν κινητικές δεξιότητες. Το σχολείο ενισχύει συμπληρώνει τις γνώσεις των παιδιών σε δεξιότητες αυτοεξυπηρέτησης, αλλά και σε ορισμένες περιπτώσεις διδάσκει δραστηριότητες καθημερινής ζωής (Βρυνιώτη, Κυρίδης, Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου, Χρυσαφίδης, Κώστας, χ.χ.). Έτσι η άτυπη εκπαίδευση της οικογένειας οργανώνεται σκόπιμα στο 13

16 σχολικό πλαίσιο που παρέχει την τυπική εκπαίδευση βάσει του αναλυτικού προγράμματος, των καθορισμένων διδακτικών στόχων και την εφαρμογή επιστημονικών μεθόδων διδασκαλίας με σκοπό την ανάπτυξη των γνωστικών ικανοτήτων (Wood, 1999), που πολλές φορές όμως είναι αποκομμένες από τις ανάγκες της καθημερινής ζωής (Scribner & Cole, 1992). Ο εκπαιδευτικός που στηρίζει τη μαθησιακή διαδικασία δημιουργεί ένα κλίμα συνεργατικής μάθησης όπου το παιδί αλληλεπιδρά με τους συνομηλίκους του μαθαίνοντας μέσα από τη συμμετοχική διαδικασία και την επίδραση του περιβάλλοντος ευκολότερα (Vygotsky, 1997). Οι εμπειρίες που αποκτά καθημερινά το παιδί με τις σχολικές δραστηριότητες του ενισχύουν το συναίσθημα της αυτοεκτίμησης και αυτοπεποίθησης, ενώ το βοηθάνε να εσωτερικεύσει τα συναισθήματα του, να ανακαλύψει και να επιδείξει τις ικανότητές του με την ενεργό συμμετοχή του σε δραστηριότητες καθημερινής ζωής (Γκλιάου-Χριστοδούλου, χ.χ.). Τέλος, το σχολείο μπορεί να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο στην κρίσιμη αυτή ηλικία ενισχύοντας με δεξιότητες τους ίδιους τους μαθητές (αλλά και τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς), έτσι ώστε να διαμορφώσουν επιθυμητές συμπεριφορές που μακροπρόθεσμα θα τους οδηγήσει να μάθουν να προασπίζουν τα δικαιώματά τους αλλά και αυτά του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου. Βιβλιογραφικές αναφορές A.O.T.A. (1994). Uniform Terminology for Occupational Therapy Third Edition, American Journal of Occupational Therapy, November/December 1994, Vol. 48, DOI: /ajot Amudson, S. & Weil, M. (1996). Prewriting and handwriting skills. In: J. Case-Smith, Α. Allen, & P. Pratt (Eds.). Occupational Therapy for Children (pp ). St. Louis, MO: Mosby. Ayres A. J., (1980). Sensory integration and the child. LA: Western Psychological Services. Blance, Ε., Botticelli, Τ. & Hallway, Μ. (1995). Neurodevelopmental treatment and sensory integration, San Antonio, TX: Therapy Skill Builders. Βρυνιώτη, Κ., Κυρίδης, Α, Γ., Σιβροπούλου-Θεοδοσιάδου, Ε., Χρυσαφίδης, Κ. (σχ.). Οδηγός Γονέα. Ειδική Υπηρεσία Εφαρμογής Προγραμμάτων ΚΠΣ ΥΠΕΠΘ (ΕΥΕΠ ΥΠΕΠΘ).Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη. Bureau of Exceptional Education and Student Services 2012 Γκλιάου-Χριστοδούλου, Ν. (σχ.). Μεθοδολογικές προσεγγίσεις που συμβάλλουν στην ανάπτυξη επικοινωνιακών και κοινωνικών δεξιοτήτων για αποτελεσματική συμμετοχή των παιδιών στη μαθησιακή διαδικασία. Ανάκτηση από: στις 10/06/2015. Δράκος, Γ. (2011). Σύγχρονα θέματα της Ειδικής Παιδαγωγικής, Ζέφυρε: Διάδραση. Dunn, M. K., (1983). Pre-Dressing Skills. San Antonio Texas: Therapy Skill Builders. Dunn, M. K., (1990). Pre-Writing Skills. San Antonio Texas: Therapy Skill Builders. Dunn, W., (1988). Models of occupational therapy service provision in the school system. American Journal of Occupational Therapy 42(1):

17 Gesell, A. & Armatruda, C.S. (1941, 1947). Developmental diagnosis. New York: Harper. Handicap International. (2008). Manual #1 Introduction & Accessibility Standards: How to build an Accessible Environment in developing countries. Handicap International France, Cambodia Program. Ziviani, J. (1984). Some elaborations on handwriting speed in 7 to 14 year olds. Perceptual and Motor Skills, 58, Illingworth, R. S. (2001). Βασική ανιχνευτική εξέταση : 0-4 χρονών / Ronald S. Illingworth μετάφραση Σίνα Νάκου, Παναγιώτης Χριστόπουλος. 3η έκδ. Αθήνα: Παρισιάνου Μαρία Γρ. Illingworth, R. S.(1990). Το φυσιολογικό παιδί : Μερικά προβλήματα των πρώτων χρόνων και η θεραπεία τους / Ronald S. Illingworth μετάφραση Δημ. Αθανασιάδης. Αθήνα : Παρισιάνου Μαρία Γρ. Καραμπατζάκη, Ζ. (2010). Τεστ ανίχνευσης αναπτυξιακής διαταραχή ψυχοκινητικού συντονισμού παιδιών 4-8 ετών. Αθήνα: Πάραλος. Κόκκινος, Γ. (2014). Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στο Σύγχρονο Πολυπολιτισμικό Περιβάλλον ως Απόρροια της Σύμβασης του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών (Ο.Η.Ε.) για τα Δικαιώματα του Παιδιού. Στο Δ. Ι. Δασκαλάκης (Επιμ.), Ζητήματα Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, (σσ ), Αθήνα: Διάδραση. Livingston County Special Services Unit Lappas K. (2013). Functional Assessment of Persons with Motor Limitations: Methods and Tools. In Kouroupetroglou G. (Ed) Disability Informatics and Web Accessibility for Motor Limitations, IGI Global, Hershey, Pennsylvania (USA), Λάππα, Κ., Τζουβελέκης, Π., Καραβελάκη. Μ., (2015). Ειδικό εκπαιδευτικό υλικό για δεξιότητες κινητικότητας, προσανατολισμού και καθημερινής διαβίωσης (Α-Β Δημοτικού), Εγχειρίδιο Εκπαιδευτικού. Αθήνα: INTELEARN. Μάγκλαρη, Ε. (2008). Η νευροβιολογική βάση της Αισθητηριακής Ολοκλήρωσης, Υλικό Εκπαιδευτικού Σεμιναρίου, Αθήνα: Παιδιατρικό Ινστιτούτο. Μαυρουδή, Α. (2014). Κοινωνικοποίηση, Πολιτική Κοινωνικοποίηση και Εκπαίδευση: Νέες Ορίζουσες και Προοπτικές σε Συνθήκες Παγκοσμιοποίησης. Στο Δ. Ι. Δασκαλάκης (Επιμ.), Ζητήματα Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, (σσ ), Αθήνα: Διάδραση. Μεταξάς, Ι. (2008). Γενική παιδεία, ειδική παιδεία. Αντίφαση ή συναίρεση;, Ημερίδα με θέμα : Πρόταση Αναβάθμισης του Θεσμού της Α βάθμιας Εκπαίδευσης για Μαθητές με Ειδικές Ανάγκες Εκπαίδευσης. 30 Οκτωβρίου 2008, (σσ ). Εταιρεία Προστασίας Σπαστικών, Αθήνα. Παπαπαναγιώτου Γ., Καραβελάκη, Μ. (2015). Ειδικό εκπαιδευτικό υλικό για δεξιότητες κινητικότητας, προσανατολισμού και καθημερινής διαβίωσης (Α-Β Δημοτικού), Εγχειρίδιο χρήσης ψηφιακού περιεχομένου. Αθήνα: INTELEARN Παπάνης, Ε., Βίκη, Α. & Γιαβρίμης, Π.(2009). Ειδική Αγωγή: Εκπαιδευτική έρευνα για τις ευάλωτες ομάδες πληθυσμού, Αθήνα: Ι. Σιδέρης. Πολυχρονοπούλου, Σ. (2012). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, Αθήνα. 15

18 Scribner, S. & Cole, M. (1992). Συνέπειες της τυπικής και άτυπης εκπαίδευσης στη γνωστική ανάπτυξη. Στο: Βοσνιάδου, Σ. (επιμ.) Κείμενα Εξελικτικής Ψυχολογίας. Σκέψη. Αθήνα: Gutenberg, σσ Schneck, C. M. (1991). Comparison of pencil-grip patterns in first graders with good and poor writing skills. American Journal of Occupational Therapy, 45, Schneck, C. M., & Henderson, A. (1990). Descriptive analysis of the developmental progression of grip position for pencil and crayon control in nondysfunctional children. American Journal of Occupational Therapy, 44, Σηφάκη, Μ. (2004). Εργοθεραπεία σε παιδιά και εφήβους με νευρομυικές διαταραχές, Αθήνα : ΤΕΙ Αθήνας. Σούλης, Σ.Γ. (2000). Μαθαίνοντας βήμα με βήμα στο Σχολείο και στο Σπίτι. Αθήνα. Σούλης, Σ.Γ. (2008). Ένα Σχολείο για Όλους. Αθήνα. Τζουβελέκης, Π., Αντωνοπούλου, Ε., Πετροπούλου, Χ., Τζανίδης, Γ., Καρής, Χ. (1999). «Αξιολόγηση κινητικών προτύπων σύλληψης μολυβιού σε παιδιά της πρώτης τάξης του δημοτικού σχολείου». 37ο Πανελλήνιο Παιδιατρικό Συνέδριο, Θεσσαλονίκη. Τσίκουλας, Ι. (1983). Μελέτη της ψυχοκινητικής ανάπτυξης των Ελληνοπαίδων από τη νεογνική μέχρι τη σχολική ηλικία με το Denver Developmental Screening Test (D.D.S.T.). Στάθμιση του D.D.S.T. στην Ελλάδα. Θεσσαλονίκη. Vygotsky, L.(1997). Νους στην κοινωνία. Η ανάπτυξη των ανώτερων Ψυχολογικών διαδικασιών (μτφ. Μπίμπου, Α. & Βοσνιάδου, Σ.). Αθήνα: Gutenberg. Wade D. (1992). Measurement in Neurological Rehabilitation. Oxford: Oxford Medical Publications / Oxford University Press. Wood, D. (1999). Όψεις της διδασκαλίας και της μάθησης. Στο: Παπαδοπούλου, Μ. μτφ) Πολιτισμικοί κόσμοι της πρώτης παιδικής ηλικίας. Πάτρα: ΕΑΠ, Powered by TCPDF (