ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΤΜΗΜΑ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΛΟΓΙΣΤΙΚΩΝ ΧΡΗΜΑΤΟΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΚΥΡΙΑΚΗ ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΥ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΑΙΓΑΙΟΥ ΤΜΗΜΑ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΛΟΓΙΣΤΙΚΩΝ ΧΡΗΜΑΤΟΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΙΤΛΟΣ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΚΥΡΙΑΚΗ ΑΝΤΩΝΟΠΟΥΛΟΥ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ: ΜΕΛΟΣ 1: ΜΕΛΟΣ 2: ΣΑΜΟΣ, 2007

2 Ευχαριστίες Θα ήθελα να ευχαριστήσω θερµά την καθηγήτριά µου κ. Παπαγεωργίου Ευσταθία για την βοήθεια, την στήριξη και την καθοδήγηση που είχα καθ όλη την διάρκεια της πτυχιακής µου εργασίας. Επίσης θα ήθελα να ευχαριστήσω την οικογένεια µου για την πολύτιµη συµπαράστασή τους όλα αυτά τα χρόνια. Θα ήταν παράληψη να µην ευχαριστήσω ιδιαίτερα, όλους εκείνους οι οποίοι µε το δικό τους τρόπο µου προσέφεραν τη βοήθειά τους και τη στήριξή τους καθ όλη τη διάρκεια εκπόνησης της πτυχιακής µου εργασίας. 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΡΟΛΟΓΟΣ 8 ΜΕΡΟΣ Α 9 1. Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΤΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ ΣΤΗΝ Ε.Ε ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΛΟΓΟΙ ΑΝΑΓΚΑΙΟΤΗΤΑΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΩΝ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ ΘΕΣΜΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΣΥΣΤΗΜΑΤΑ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ ΓΕΡΜΑΝΙΑ ΟΛΛΑΝ ΙΑ ΣΟΥΗ ΙΑ ΦΙΝΛΑΝ ΙΑ ΙΤΑΛΙΑ ΟΥΓΓΑΡΙΑ ΙΣΠΑΝΙΑ Η ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ Α ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΝΟΜΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΩΝ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑ Α ΣΗΜΑΝΤΙΚΕΣ ΚΑΤ ΑΡΘΡΟ ΡΥΘΜΙΣΕΙΣ ΝΟΜΟΣ ΕΣΩΤΕΡΙΚΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Ι ΑΣΚΟΝΤΩΝ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΦΟΙΤΗΤΕΣ ΣΤΟ ΕΘΝΙΚΟ ΜΕΤΣΟΒΙΟ ΠΟΛΥΤΕΧΝΕΙΟ ΆΡΘΡΟ 6 ΤΟΥ Ε.Κ.Λ. Ε.Μ.Π. ΠΑΡ. 5: ΑΝΑ ΡΑΣΗ ΤΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΣΠΟΥ ΩΝ: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Ι ΑΣΚΟΝΤΩΝ ΚΑΙ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΦΟΙΤΗΤΕΣ 31 ΜΕΡΟΣ Β ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΚΑΙ Ι ΑΣΚΟΝΤΩΝ ΩΣ ΕΡΓΑΛΕΙΟ ΕΡΕΥΝΑΣ: ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ, ΣΗΜΑΣΙΑ ΚΑΙ ΑΞΙΟΠΙΣΤΙΑ 38 3

4 3.1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ / Ι ΑΣΚΟΝΤΟΣ ΓΕΝΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΕΙ ΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΣΥΣΧΕΤΙΣΗ ΚΑΙ ΑΛΛΗΛΕΠΙ ΡΑΣΗ Χαρακτηριστικά του διδάσκοντος και αντιρρήσεις Χαρακτηριστικά του φοιτητή Γενικά κριτήρια Αλληλεπιδράσεις ΤΟ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΩΣ ΚΡΙΤΗΡΙΟ ΠΡΟΑΓΩΓΗΣ ΤΕΛΙΚΕΣ ΠΑΡΑΤΗΡΗΣΕΙΣ ΚΑΙ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΧΕ ΙΑΣΜΟΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΩΝ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΠΟΣΟΤΙΚΕΣ ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΑΝΟΙΚΤΟΥ ΤΥΠΟΥ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΚΑΤΑ ΧΡΗΣΗ ΤΟΥΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ ΠΟΥ ΠΕΡΙΛΑΜΒΑΝΟΝΤΑΙ ΣΤΙΣ ΦΟΡΜΕΣ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ 53 ΜΕΡΟΣ Γ ΠΑΡΑ ΕΙΓΜΑ ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑΣ ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟΥ ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗΣ ΤΟΥ ΤΜΗΜΑΤΟΣ ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗΣ & ΑΝΑΛΟΓΙΣΤΙΚΩΝ ΧΡΗΜΑΤΟΟΙΚΟΝΟΜΙΚΩΝ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΡΟΤΥΠΑ ΙΑΓΡΑΜΜΑΤΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 135 4

5 ΛΙΣΤΑ ΕΙΚΟΝΩΝ Εικόνα 1: Εισαγωγή εδοµένων στο SPSS ΛΙΣΤΑ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1: Περιγραφικά στοιχεία Πίνακας 2: Πίνακας Συχνοτήτων Πίνακας 3: Πίνακας Συχνοτήτων Πίνακας 4: Πίνακας Συχνοτήτων Πίνακας 5: Πίνακας Συχνοτήτων Πίνακας 6: Περιγραφικά στοιχεία Πίνακας 7: Πίνακας Συχνοτήτων Πίνακας 8: Πίνακας Συχνοτήτων Πίνακας 9: Περιγραφικά στοιχεία Πίνακας 10: Πίνακας συχνοτήτων Πίνακας 11: Πίνακας συχνοτήτων Πίνακας 12: Πίνακας συχνοτήτων Πίνακας 13: Περιγραφικά στοιχεία Πίνακας 14: Πίνακας συχνοτήτων Πίνακας 15: Πίνακας συχνοτήτων Πίνακας 16: Πίνακας συχνοτήτων ΛΙΣΤΑ ΙΑΓΡΑΜΜΑΤΩΝ ιάγραµµα 1: Κυκλικό διάγραµµα της ερώτησης «Η διαδικασία του µαθήµατος ήταν καλά οργανωµένη» ιάγραµµα 2: Κυκλικό διάγραµµα της ερώτησης «Το µάθηµα όξυνε τη σκέψη» ιάγραµµα 3: Κυκλικό διάγραµµα της ερώτησης «Το βιβλίο που σας δόθηκε ήταν χρήσιµο»

6 ιάγραµµα 4: Κυκλικό διάγραµµα της ερώτησης «Οι σηµειώσεις που σας δόθηκαν ήταν χρήσιµες» ιάγραµµα 5: Κυκλικό διάγραµµα της ερώτησης «Ο διδάσκων ενδιαφερόταν πραγµατικά για τη διδασκαλία» ιάγραµµα 6: Κυκλικό διάγραµµα της ερώτησης «Ο διδάσκων παρότρυνε τους µαθητές να σκεφτούν» ιάγραµµα 7: Κυκλικό διάγραµµα της ερώτησης «Ο διδάσκων ενδιαφερόταν να βοηθήσει τους µαθητές» ιάγραµµα 8: Κυκλικό διάγραµµα της ερώτησης «Έµαθα πολλά από το διδάσκοντα» ιάγραµµα 9: Κυκλικό διάγραµµα της ερώτησης «Ο διδάσκων ήταν πλήρως κατανοητός» ιάγραµµα 10: Κυκλικό διάγραµµα της ερώτησης «Οι εργαστηριακές ασκήσεις συντέλεσαν στην εµπέδωση της θεωρίας» ιάγραµµα 11: Κυκλικό διάγραµµα της ερώτησης «Το εργαστηριακό µέρος του µαθήµατος ήταν καλά οργανωµένο» ιάγραµµα 12: Κυκλικό διάγραµµα της ερώτησης «Η συνολική βαθµολογία που θα έδινα στο διδάσκοντα είναι:» ιάγραµµα 13: Πολύγωνο συχνοτήτων της ερώτησης «Η διαδικασία του µαθήµατος ήταν καλά οργανωµένη» ιάγραµµα 14: Πολύγωνο συχνοτήτων της ερώτησης «Το µάθηµα όξυνε τη σκέψη» ιάγραµµα 15: Πολύγωνο συχνοτήτων της ερώτησης «Το βιβλίο που σας δόθηκε ήταν χρήσιµο» ιάγραµµα 16: Πολύγωνο συχνοτήτων της ερώτησης «Οι σηµειώσεις που σας δόθηκαν ήταν χρήσιµες» ιάγραµµα 17: Πολύγωνο συχνοτήτων της ερώτησης «Ο διδάσκων ενδιαφερόταν πραγµατικά για τη διδασκαλία» ιάγραµµα 18: Πολύγωνο συχνοτήτων της ερώτησης «Ο διδάσκων παρότρυνε τους µαθητές να σκεφτούν» ιάγραµµα 19: Πολύγωνο συχνοτήτων της ερώτησης «Ο διδάσκων ενδιαφερόταν να βοηθήσει τους µαθητές» ιάγραµµα 20: Πολύγωνο συχνοτήτων της ερώτησης «Έµαθα πολλά από το διδάσκοντα» ιάγραµµα 21: Πολύγωνο συχνοτήτων της ερώτησης «Ο διδάσκων ήταν πλήρως κατανοητός»

7 ιάγραµµα 22: Πολύγωνο συχνοτήτων της ερώτησης «Οι εργαστηριακές ασκήσεις συντέλεσαν στην εµπέδωση της θεωρίας» ιάγραµµα 23: Πολύγωνο συχνοτήτων της ερώτησης «Το εργαστηριακό µέρος του µαθήµατος ήταν καλά οργανωµένο» ιάγραµµα 24: Πολύγωνο συχνοτήτων της ερώτησης «Η συνολική βαθµολογία που θα έδινα στο διδάσκοντα είναι:» ιάγραµµα 25: Ραβδόγραµµα για την ερώτηση «Η διαδικασία του µαθήµατος ήταν καλά οργανωµένη» ιάγραµµα 26: Ραβδόγραµµα για την ερώτηση «Το µάθηµα όξυνε τη σκέψη» ιάγραµµα 27: Ραβδόγραµµα για την ερώτηση «Το βιβλίο που σας δόθηκε ήταν χρήσιµο» ιάγραµµα 28: Ραβδόγραµµα για την ερώτηση «Οι σηµειώσεις που σας δόθηκαν ήταν χρήσιµες» ιάγραµµα 29: Ραβδόγραµµα για την ερώτηση «Ο διδάσκων ενδιαφερόταν πραγµατικά για τη διδασκαλία» ιάγραµµα 30: Ραβδόγραµµα για την ερώτηση «Ο διδάσκων παρότρυνε τους µαθητές να σκεφτούν» ιάγραµµα 31: Ραβδόγραµµα για την ερώτηση «Ο διδάσκων ενδιαφερόταν να βοηθήσει τους µαθητές» ιάγραµµα 32: Ραβδόγραµµα για την ερώτηση «Έµαθα πολλά από το διδάσκοντα» ιάγραµµα 33: Ραβδόγραµµα για την ερώτηση «Ο διδάσκων ήταν πλήρως κατανοητός» ιάγραµµα 34: Ραβδόγραµµα για την ερώτηση «Οι εργαστηριακές ασκήσεις συντέλεσαν στην εµπέδωση της θεωρίας» ιάγραµµα 35: Ραβδόγραµµα για την ερώτηση «Το εργαστηριακό µέρος του µαθήµατος ήταν καλά οργανωµένο» ιάγραµµα 36: Ραβδόγραµµα για την ερώτηση «Η συνολική βαθµολογία που θα έδινα στο διδάσκοντα είναι:»

8 Πρόλογος Η παρακάτω πτυχιακή εργασία εκπονήθηκε στα πλαίσια του προπτυχιακού προγράµµατος σπουδών του τµήµατος Στατιστικής & Αναλογιστικών Χρηµατοοικονοµικών Μαθηµατικών της Σχολής Θετικών επιστηµών του Πανεπιστηµίου Αιγαίου. Ο τίτλος της εργασίας είναι «Μέθοδοι εσωτερικής αξιολόγησης Πανεπιστηµίων» και αποτελείται από τα 5 εξής κεφάλαια : Η αξιολόγηση των Πανεπιστηµίων στην Ε.Ε. Η αξιολόγηση Πανεπιστηµίων στην Ελλάδα Το ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης µαθήµατος και διδασκόντων ως εργαλείο έρευνας: Αξιολόγηση, Σηµασία και Αξιοπιστία Σχεδιασµός ερωτηµατολογίων αξιολόγησης Παράδειγµα επεξεργασίας ερωτηµατολογίου αξιολόγησης του τµήµατος Στατιστικής & Αναλογιστικών Χρηµατοοικονοµικών Μαθηµατικών Το αντικείµενο της εργασίας είναι η µελέτη των συστηµάτων εσωτερικής αξιολόγησης των Πανεπιστηµίων στην Ευρωπαϊκή Ένωση και στην Ελλάδα, και η αντίστοιχη νοµοθεσία που εφαρµόζεται. Επιπλέον, αναλύεται η χρησιµότητα του ερωτηµατολογίου ως εργαλείο έρευνας για την εσωτερική αξιολόγηση, περιγράφεται ο σχεδιασµός του, και παρουσιάζονται παραδείγµατα τέτοιων ερωτηµατολογίων. Τέλος, παρατίθενται τα αποτελέσµατα ανάλυσης ερωτηµατολογίων που δόθηκαν σε φοιτητές του Τµήµατος Στατιστικής & Αναλογιστικών Χρηµατοοικονοµικών Μαθηµατικών µε θέµα την αξιολόγηση των διδασκόντων από τους φοιτητές. 8

9 Μέρος Α 9

10 Κεφάλαιο 1 1. Η αξιολόγηση των Πανεπιστηµίων στην Ε.Ε Εισαγωγή Στο κεφάλαιο αυτό αναλύονται οι λόγοι ύπαρξης αξιολόγησης στην τριτοβάθµια εκπαίδευση και ειδικότερα µέσα σε κάθε πανεπιστηµιακό Ίδρυµα. Παρουσιάζονται οι θεσµικές κινήσεις που έχουν γίνει από την κοινότητα για µια καλύτερη αξιολόγηση στην παιδεία, προσπαθώντας να καθιερώσει µια κοινή γραµµή, κυρίως στα πανεπιστήµια και την τριτοβάθµια εκπαίδευση. Επίσης παρουσιάζονται σε γενικές γραµµές κάποια από τα συστήµατα αξιολόγησης που έχουν υιοθετηθεί από τις χώρες µέλη Λόγοι αναγκαιότητας αξιολόγησης των Πανεπιστηµίων Η αξιολόγηση µπορεί να οριστεί ως η κρίση µιας κατάστασης, µιας δραστηριότητας, µιας οργάνωσης, ενός ατόµου, µιας δράσης ή ενός προγράµµατος µε επίσηµες µεθόδους σε σχέση µε µερικούς στόχους και µε κάποια κριτήρια αναφοράς. Η αξιολόγηση περιλαµβάνει τις συγκρίσεις, µέσα στο χρόνο ή και µέσα στο διάστηµα, 10

11 διαφόρων καταστάσεων, οργανώσεων, ατόµων και µπορεί να οδηγήσει σε αλλαγές κανόνων, οργανώσεων, µεθοδολογιών, κουλτούρων. Η υπόθεση της ποιότητας, και συγκεκριµένα της συνεχούς βελτίωσης της ποιότητας των Ιδρυµάτων ανώτατης εκπαίδευσης µίας χώρας, αποτελεί εξ ορισµού µία αυτονόητη προτεραιότητα για τις ασκούµενες εκπαιδευτικές πολιτικές. Τα δε εθνικά συστήµατα διασφάλισης και αξιολόγησης της ποιότητας αποσκοπούν ακριβώς στη βελτίωση της ποιότητας των Ιδρυµάτων. Πέρα όµως από τα αυτονόητα, η υπόθεση της ποιότητας αποκτά ξεχωριστή σηµασία µέσα από τη σύγχρονη πραγµατικότητα στην οποία η ανώτατη εκπαίδευση της κάθε χώρας οφείλει να µπορεί να συνδυάζει αποτελεσµατικά τα κρίσιµα σηµεία που χαρακτηρίζουν την εποχή µας. Η ανώτατη εκπαίδευση οφείλει να ανοιχτεί στην Κοινωνία έτσι ώστε να παρέχεται η δυνατότητα πρόσβασης σε αυτή σε όσο το δυνατό περισσότερους ανθρώπους. Παράλληλα, τα Ιδρύµατα ανώτατης εκπαίδευσης κάθε χώρας οφείλουν να µπορούν να ανταπεξέλθουν σε συνθήκες διεθνούς ανταγωνισµού. Και, βεβαίως όλα αυτά πρέπει να συµβαδίζουν µε τη θεµελιώδη αρχή: η ανώτατη εκπαίδευση αποτελεί δηµόσιο αγαθό και δηµόσια ευθύνη. Είναι η αξιολόγηση ένας όρος της βελτίωσης της πανεπιστηµιακής απόδοσης; Ποιος τρόπος είναι ο αποτελεσµατικότερος ώστε να προσεγγίσει το στόχο; Η πλουραλιστική, αλληλοεξαρτώµενη, δυναµική αξιολόγηση φαίνεται να είναι ο ιδανικότερος τρόπος αξιολόγησης για τη βελτίωση της πανεπιστηµιακής απόδοσης. Οι διαδικασίες διασφάλισης και αξιολόγησης της ποιότητας είναι εκείνες που, όχι µόνο θα δώσουν στα Ιδρύµατα τα αναγκαία εφόδια για τη συνεχή βελτίωση της ποιότητας τους, µέσα στις νέες συνθήκες, αλλά επιπλέον θα δώσουν στα Ιδρύµατα τη δυνατότητα να παρέχουν στην κοινωνία έγκυρες και αξιόπιστες εγγυήσεις για την ποιότητα του συστήµατος ανώτατης εκπαίδευσης σε κάθε χώρα και για την υψηλή τους θέση µέσα στο σύγχρονο Ευρωπαϊκό τοπίο της ανώτατης εκπαίδευσης. Παράλληλα, οι διαδικασίες διασφάλισης και αξιολόγησης της ποιότητας παρέχουν στους νέους και τις νέες που σπουδάζουν σήµερα ή που θα σπουδάζουν αύριο στα ελληνικά Ιδρύµατα ανώτατης εκπαίδευσης τις αναγκαίες εγγυήσεις για το επίπεδο των σπουδών τους και για το αντίκρισµά τους σε Ευρωπαϊκό αλλά και σε διεθνές επίπεδο, όπως επίσης και για τα εφόδια που τους παρέχονται ώστε να ανταπεξέλθουν στις προκλήσεις ενός ιδιαίτερα απαιτητικού µέλλοντος µετά την αποφοίτησή τους. Η ενίσχυση της πανεπιστηµιακής αυτονοµίας θα ευνοούσε την ανάπτυξη αυτού του µοντέλου αξιολόγησης. 11

12 Σύµφωνα µε έρευνες που έχουν γίνει σε δηµόσια πανεπιστήµια ανά την Ευρώπη, τρία είναι τα βασικά θέµατα που τίθενται εξ αρχής και που εξετάζουν την όλη παρουσία και την αποτελεσµατικότητα του εκάστοτε πανεπιστηµίου: 1. Υπό γενικούς όρους, είναι προφανές ότι η αξιολόγηση βελτιώνει την πανεπιστηµιακή απόδοση. 2. Επειδή κάθε πανεπιστήµιο είναι, συγχρόνως, ένα δηµόσιο όργανο, ένα σύνολο επαγγελµατικών οργανισµών και µία εταιρία της παραγωγής και της διάχυσης γνώσης, και επειδή κάθε πανεπιστήµιο έχει µία συγκεκριµένη ιστορία, το πλουραλιστικό, δυναµικό πρότυπο αξιολόγησης είναι το ιδανικότερο για τη βελτίωση της απόδοσης του πανεπιστηµίου. 3. Η αξιολόγηση που εξετάζει τη σχέση εκπαίδευσης-απασχόλησης δεν είναι πολύ δοµηµένη: το θέµα ερµηνεύεται και αναπτύσσεται όλο και περισσότερο στη σχέση µεταξύ των πανεπιστηµίων µε το οικονοµικό, πολιτικό, πολιτιστικό και κοινωνικό περιβάλλον τους. Τα δηµόσια πανεπιστήµια αξιολογούνται και αυτο-αξιολογούνται επειδή εξαρτώνται από τις δηµόσιες αρχές και επειδή είναι αυτόνοµα από το νόµο. Τα πανεπιστήµια αξιολογούνται και αυτο-αξιολογούνται προκειµένου να µπορούν να αντιµετωπίσουν µε τον καλύτερο τρόπο τις όλο και περισσότερες αποστολές: είναι ικανά να είναι άριστα σε όλους τους τοµείς; Έτσι, η αξιολόγηση µπορεί να χρησιµοποιηθεί για να διαχειριστεί τόσο τις διαφορές µεταξύ της παραδοσιακής διδασκαλίας, της «επαγγελµατικής» διδασκαλίας και της συνεχούς κατάρτισης, όσο και τις διαφορές µεταξύ της βασικής και της εφαρµοσµένης έρευνας. Τέλος, τα πανεπιστήµια αξιολογούνται και αυτο-αξιολογούνται επειδή γνωρίζουν τις ισχυρές οικονοµικές πιέσεις: η αύξηση του αριθµού σπουδαστών, η διαφοροποίηση των αποστολών και των βαθµών κατέστησε υποχρεωτική µια αύξηση της δηµόσιας χρηµατοδότησης και υποχρεώνει τα πανεπιστήµια να διαφοροποιήσουν τους οικονοµικούς πόρους τους. Στο θεσµικό επίπεδο, οι κύριοι όροι της ανάπτυξης του πλουραλιστικού, εξαρτώµενου, δυναµικού µοντέλου αξιολόγησης είναι η ενίσχυση της πανεπιστηµιακής αυτονοµίας (θέση, µορφές διοίκησης, οικονοµικοί πόροι) και η διερεύνηση των πολιτικών συµβάσεων τόσο µέσα σε κάθε πανεπιστήµιο όσο και µεταξύ τους. Οι δραστηριότητες, οι στόχοι και τα αποτελέσµατα των συµβάσεων 12

13 αξιολογούνται. Σε αυτό το πλαίσιο, µια πιο σταθερή σχέση παρατηρείται µεταξύ των αποτελεσµάτων αξιολόγησης και της κατανοµής των πόρων. Τέλος, οι διαδικασίες αξιολόγησης της ποιότητας διαµορφώνουν, κατά συνέπεια, όρους και συνθήκες διαφάνειας στη λειτουργία και στο έργο των Ιδρυµάτων, γεγονός το οποίο επιτρέπει τη δυνατότητα συγκριτικών αναλύσεων µεταξύ των ίδιων των Ιδρυµάτων αλλά και τη δυνατότητα αµοιβαίων αξιοποιήσεων εµπειριών και καλών πρακτικών Η δε ποιότητα των εθνικών συστηµάτων ανώτατης εκπαίδευσης θα αποτελεί την προϋπόθεση τόσο για την αναγνώριση των τίτλων σπουδών που παρέχονται στις άλλες χώρες ή και των περιόδων σπουδών που πραγµατοποιούνται σε άλλες χώρες, όσο και για την συµµετοχή των Ιδρυµάτων ανώτατης εκπαίδευσης µίας χώρας σε προγράµµατα κινητικότητας ή σε κοινά προγράµµατα σπουδών που θα οδηγούν σε κοινούς ή σε πολλαπλούς τίτλους σπουδών. Τα παραπάνω στοιχεία περιγράφουν στη ουσία τη µία από τις δύο τάσεις που εµφανίζονται σήµερα στην Ευρώπη σε ότι αφορά τα συστήµατα διασφάλισης και αξιολόγησης της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση. Υπάρχει όµως και µία δεύτερη τάση. Πρόκειται για µία τάση που δίνει στα εθνικά συστήµατα διασφάλισης και αξιολόγησης της ποιότητας χαρακτηριστικά πιστοποίησης, η οποία µπορεί να αναφέρεται είτε σε προγράµµατα σπουδών, είτε σε µεµονωµένα Τµήµατα ή ακόµα και σε Ιδρύµατα εν συνόλω. Οι διαδικασίες πιστοποίησης εµπεριέχουν εξ ορισµού ποσοτικά στοιχεία και αποσκοπούν στην διαπίστωση του κατά πόσο ένα πρόγραµµα σπουδών, ένα Τµήµα ή ένα Ίδρυµα συνολικά, πληροί τα ποσοτικά κριτήρια που έχουν τεθεί εκ των προτέρων. Το αποτέλεσµα µίας διαδικασίας πιστοποίησης µπορεί π.χ. να φτάνει µέχρι και του σηµείου να µην εγκρίνεται η ανανέωση της λειτουργίας ενός προγράµµατος σπουδών ή να µην εγκρίνεται η έναρξη της λειτουργίας του Θεσµικό πλαίσιο κοινότητας Το συµβούλιο της Ευρωπαϊκής Ένωσης συνιστά στα κράτη µέλη να δηµιουργήσουν διαφανή συστήµατα αξιολόγησης και εξασφάλισης της ποιότητας της ανώτατης εκπαίδευσης.(σύσταση (ΕΚ) 561/98 του Συµβουλίου της 24 ης Σεπτεµβρίου 1998 για την ευρωπαϊκή συνεργασία µε σκοπό τη διασφάλιση της ποιότητας στην τριτοβάθµια εκπαίδευση). Ο σκοπός είναι να διατηρηθεί και να βελτιωθεί η ποιότητα της ανώτατης εκπαίδευσης λαµβανοµένων υπόψη των εθνικών συνθηκών, της ευρωπαϊκής διάστασης και των 13

14 παγκόσµιων απαιτήσεων. Τα κράτη µέλη πρέπει να προωθήσουν τη συνεργασία των αρµόδιων αρχών για την εξασφάλιση της λειτουργίας των συστηµάτων αξιολόγησης και εποµένως τη διασφάλιση της ποιότητας στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Τα συστήµατα αξιολόγησης και εξασφάλισης της ποιότητας πρέπει να βασίζονται στις ακόλουθες αρχές: Αυτονοµία και ανεξαρτησία των αρχών που είναι επιφορτισµένες µε την αξιολόγηση και την εξασφάλιση της ποιότητας. Εξισορρόπηση των διαδικασιών αξιολόγησης και της αντίληψης που έχουν τα εκπαιδευτικά ιδρύµατα για τα ίδια. Αξιολόγηση τόσο εσωτερική (αυτο-αξιολόγηση) όσο και εξωτερική (γνώµη εµπειρογνώµονα). Συµµετοχή όλων των ενδιαφεροµένων µερών (εκπαιδευτικοί, διοικητικοί υπάλληλοι, σπουδαστές, πρώην σπουδαστές, κοινωνικοί εταίροι, επαγγελµατικές οργανώσεις, ενθάρρυνση της συµµετοχής ξένων εµπειρογνωµόνων). ηµοσίευση των αποτελεσµάτων των διαδικασιών αξιολόγησης. Το Συµβούλιο συνιστά στα κράτη µέλη να φροντίζουν ώστε να λαµβάνονται µέτρα παρακολούθησης σε εθνική ή περιφερειακή κλίµακα τα οποία να επιτρέπουν στα ανώτατα εκπαιδευτικά Ιδρύµατα να εφαρµόζουν τα σχέδια βελτίωσης, ποιότητας και καλύτερης ένταξης των διπλωµατούχων στην αγορά εργασίας. Συνιστά επίσης να φροντίζουν ώστε οι δηµόσιες αρχές και η διεύθυνση των εκπαιδευτικών Ιδρυµάτων να χορηγούν υψηλή προτεραιότητα στη µόνιµη ανταλλαγή εµπειριών µε τα άλλα κράτη καθώς και µε τις αρµόδιες διεθνείς οργανώσεις. Το Συµβούλιο συνιστά επίσης στα κράτη µέλη να προωθήσουν τη συνεργασία των αρµόδιων αρχών για την αξιολόγηση της ποιότητας στην τριτοβάθµια εκπαίδευση και να ευνοήσουν τη δικτύωσή τους. Η συνεργασία αυτή θα αφορά: Την ανταλλαγή πληροφοριών και εµπειριών. Την αναζήτηση εµπειρογνωµόνων και συµβούλων των αρχών στα κράτη µέλη και την προώθηση επαφών µε διεθνείς εµπειρογνώµονες. Ενίσχυση σε οµάδες Ιδρυµάτων τριτοβάθµιας εκπαίδευσης από διάφορες χώρες που επιθυµούν να συνεργαστούν. Για την επίτευξη των στόχων αυτών πρέπει να λαµβάνονται υπόψη οι σχέσεις µε άλλες κοινοτικές εργασίες, κυρίως στο πλαίσιο των προγραµµάτων Socrates και 14

15 Leonardo καθώς και το κοινοτικό κεκτηµένο στο τοµέα της αναγνώρισης των τίτλων για επαγγελµατικούς σκοπούς. Η Ευρωπαϊκή Επιτροπή καλείται να ενισχύσει τη συνεργασία αυτή των αρµόδιων αρχών για την αξιολόγηση και τη διασφάλιση της ποιότητας στη τριτοβάθµια εκπαίδευση, εµπλέκοντας σε αυτή τις οργανώσεις και τις ενώσεις µέσα στην Ευρωπαϊκή Κοινότητα που διαθέτουν την απαιτούµενη εµπειρία στον τοµέα της αξιολόγησης και της εξασφάλισης της ποιότητας στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Η Επιτροπή καλείται να παρουσιάζει ανά τριετία έκθεση σχετικά µε την ανάπτυξη συστηµάτων αξιολόγησης και διασφάλισης της ποιότητας στα διάφορα κράτη µέλη και σχετικά µε τις ευρωπαϊκές δραστηριότητες συνεργασίας σε αυτό το τοµέα Συστήµατα Αξιολόγησης Πανεπιστηµίων Στη συνέχεια γίνεται µία ενδεικτική παρουσία του καθεστώτος που επικρατεί σχετικά µε τα συστήµατα αξιολόγησης πανεπιστηµίων που λαµβάνουν χώρα σε ορισµένα εκ των κρατών µελών της Ευρωπαϊκής Ένωσης Γερµανία Η Γερµανία είναι πρωτοπόρος στην αξιολόγηση των ιδρυµάτων τριτοβάθµιας εκπαίδευσης, αφού η διαδικασία αυτή ξεκίνησε στις αρχές του Μια διαδικασία που έγινε υποχρεωτική αυστηρά για όλα τα Ιδρύµατα µε την ψήφιση σχετικού διατάγµατος του Τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης για καθένα από τα Ιδρύµατα έχουν αρχίσει ήδη να παρουσιάζονται. Τα περισσότερα πανεπιστηµιακά Ιδρύµατα άρχισαν τη διαδικασία αξιολόγησης των υπηρεσιών τους το 1995 και την ολοκλήρωσαν το 2001 (ο κύκλος της αξιολόγησης είναι εξαετής). Όµως υπάρχουν και πανεπιστήµια που έχουν ολοκληρώσει την αξιολόγησή τους από το Παράλληλα δίνονται κίνητρα για την βελτίωση των υπηρεσιών των πανεπιστηµίων. Έξι γερµανικά πανεπιστήµια επιχορηγούνται κάθε χρόνο από επιχειρήσεις Ολλανδία Στην Ολλανδία κάθε πανεπιστήµιο κάνει µία εσωτερική αυτό-αξιολόγηση ετησίως, ενώ υπάρχουν και δύο άλλοι θεσµοί για την αξιολόγηση της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης: Οι επιτροπές των εξωτερικών κριτών και ο επιθεωρητής εκπαίδευσης, 15

16 ο οποίος λειτουργεί ως ανεξάρτητη αρχή (όπως π.χ. ο Συνήγορος του Πολίτη), αλλά βρίσκεται υπό την εποπτεία του Υπουργού Παιδείας και έχει περισσότερο συµβουλευτικό χαρακτήρα για την χάραξη της πολιτικής στην τριτοβάθµια εκπαίδευση. Η εξωτερική αξιολόγηση γίνεται ανά επιστηµονικό τοµέα. Η σύνθεση της επιτροπής κριτών αποτελείται από 6 έως 8 µέλη, τα οποία προέρχονται από τα πανεπιστήµια, τη βιοµηχανία, άλλους εκπαιδευτικούς φορείς χάραξης πολιτικής, ενώ συµµετέχουν και δύο φοιτητές µε το ίδιο αντικείµενο σπουδών. Ο κάθε επιστηµονικός τοµέας ελέγχεται από την αντίστοιχη επιτροπή κάθε 6 χρόνια. Στόχος της εξωτερικής αξιολόγησης είναι η διασφάλιση και βελτίωση της ποιότητας των πανεπιστηµίων. Από τα πανεπιστήµια απαιτείται να έχουν συγκεκριµένους στόχους σχετικά µε τις γνώσεις και τις δεξιότητες, που πρέπει να αποκτήσουν οι φοιτητές. Τα πανεπιστήµια υποχρεούνται να ορίζουν το παιδαγωγικό σύστηµα που ακολουθούν για την επίτευξη των στόχων. Ταυτόχρονα, από το 2002 έχουν τεθεί ορισµένα ποιοτικά εκπαιδευτικά δεδοµένα, η προσέγγιση των οποίων συνδέεται και µε ειδικές χρηµατοδοτήσεις για κάθε πανεπιστήµιο Σουηδία Οι βάσεις για το κεντρικό σύστηµα αξιολόγησης της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης της Σουηδίας ετέθησαν το Έκτοτε, κάθε τρία χρόνια το κάθε ίδρυµα θα πρέπει να εξετάζει το παραγόµενο εκπαιδευτικό έργο και να καταθέτει σχέδια για την βελτίωση της ποιότητας της εκπαίδευσης. Τα κριτήρια αξιολόγησης των πανεπιστηµίων θεωρούνται ιδιαίτερα αυστηρά και αφορούν όλες τις λειτουργίες και όλους τους συµµετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία: φοιτητές, καθηγητές, ερευνητές, διοικητικές υπηρεσίες, πανεπιστηµιακό κλίµα, υποδοµή, αποτέλεσµα έρευνας. Ένα κύριο στοιχείο αξιολόγησης είναι η αυτονοµία των φοιτητών να οργανώνουν το πρόγραµµα των σπουδών τους µέσα στο πανεπιστήµιο. ηλαδή, εξετάζεται κατά πόσο οι φοιτητές µαθαίνουν να ελίσσονται µέσα στο ευρύτερο επιστηµονικό πεδίο που έχουν επιλέξει. Παράλληλα, εξετάζονται παράγοντες όπως το υψηλό επίπεδο καθηγητών, η άρτια υποδοµή και οι διοικητικές υπηρεσίες, το πανεπιστηµιακό κλίµα, η τεκµηριωµένη και αποτελεσµατική έρευνα Φινλανδία Μέσα στα προηγούµενα χρόνια δηµιουργήθηκε στη Φινλανδία το κεντρικό σύστηµα εξωτερικής αξιολόγησης των πανεπιστηµίων, το οποίο θεωρείται από τα πλέον αυστηρά. Ταυτόχρονα, αυτονοµήθηκαν οι τοµείς της ακαδηµαϊκής και ερευνητικής 16

17 δράσης των πανεπιστηµίων. Κύριο στοιχείο αξιολόγησης είναι ο βαθµός διασύνδεσης των πανεπιστηµίων µε την αγορά εργασίας και κατά πόσο η δράση τους βοηθά τους φοιτητές στο κύριο αυτό στόχο. Πρέπει να σηµειωθεί ότι σηµαντικό στοιχείο αξιολόγησης αποτελεί το επίπεδο συνεργασίας των πανεπιστηµίων µε τους ερευνητικούς φορείς και τα παραγόµενα αποτελέσµατα. Τέλος, στο πλαίσιο της αξιολόγησης κρίνεται ο βαθµός υλοποίησης των µεταπτυχιακών και διδακτορικών προγραµµάτων Ιταλία Από το 1993 έχει αρχίσει η αξιολόγηση των ιδρυµάτων της ιταλικής τριτοβάθµιας εκπαίδευσης. Στην Ιταλία γίνεται κατ αρχήν εσωτερική αξιολόγηση από τα πανεπιστήµια, τα αποτελέσµατα της οποίας επανεξετάζονται κατόπιν από ένα κεντρικό όργανο. Βασικός στόχος της αξιολόγησης είναι η διερεύνηση της διαχείρισης των δηµόσιων πόρων, της παραγωγικότητας της έρευνας και της διδακτικής δραστηριότητας, όπως και της εύρυθµης διοικητικής λειτουργίας των πανεπιστηµίων. Η εσωτερική αξιολόγηση γίνεται από επιτροπές, που αποτελούνται από εκπροσώπους των καθηγητών, των φοιτητών και των υπαλλήλων. Οι επιτροπές αυτές συντάσσουν ετήσιες εκθέσεις, οι οποίες στέλνονται στο Εθνικό Ινστιτούτο Αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Συστήµατος, το οποίο ιδρύθηκε τον Ιούλιο του 1999 και έχει αρµοδιότητα να κρίνει τα αποτελέσµατα των αξιολογήσεων των πανεπιστηµίων και ευρύτερα της εκπαίδευσης. Το ινστιτούτο (όπως προκύπτει από τα στοιχεία της Ευρωπαϊκής Επιτροπής) καθόρισε τα κριτήρια αξιολόγησης µετά την «αυτοβαθµολόγηση» των ιδρυµάτων, µε κύριο σκοπό να µην επηρεασθεί η εσωτερική αξιολόγηση Ουγγαρία Η Ουγγαρία πριν την πρόσφατη ένταξή της στην ΕΕ, αποτελούσε ένα πρότυπο χώρας µη ενταγµένης στην Ευρωπαϊκή Ένωση, η οποία έχει ήδη προσανατολίσει την εκπαίδευσή της στην ευρωπαϊκή εκπαιδευτική ενοποίηση. Στην Ουγγαρία εφαρµόζεται ήδη ένα σύστηµα αξιολόγησης των πανεπιστηµίων της, αλλά εξίσου σηµαντικό είναι ότι έχουν τεθεί και οι βάσεις για την εκπαιδευτική της σύγκλιση. Είναι ενδεικτικό ότι εκδίδονται από τις αρµόδιες επιτροπές ετήσια πορίσµατα για την πορεία της ουγγρικής εκπαίδευσης (της τριτοβάθµιας αλλά και της πρωτοβάθµιας 17

18 και δευτεροβάθµιας) σε σχέση µε την επίτευξη των ευρωπαϊκών δεικτών. Η ετήσια έκθεση καταγράφει το βαθµό σύγκλισης µε τους ευρωπαϊκούς δείκτες, όπως αυτοί ετέθησαν στην Σύνοδο της Λισσαβόνας (ένταξη νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση, δια βίου κατάρτιση, αναλογίες µαθητών / εκπαιδευτικών, χρηµατοδότηση κλπ). Μάλιστα, η ετήσια έκθεση κατατίθεται ήδη στα αρµόδια ευρωπαϊκά όργανα, από τα οποία και αξιολογείται. Τα αποτελέσµατα ήδη δείχνουν ότι η Ουγγαρία έχει αγγίξει τα ευρωπαϊκά πρότυπα. Ως προς την αξιολόγηση των πανεπιστηµίων, ήδη από το 2000 λειτουργεί ένα σύστηµα «εσωτερικής αξιολόγησης» τους Ισπανία Τον Απρίλιο του 2001 ενεκρίθη στην Ισπανία το σχέδιο του Συµβουλίου των Πανεπιστηµίων για την αξιολόγησή τους. Το σχέδιο προβλέπει δύο φάσεις αξιολόγησης. Η πρώτη έχει διάρκεια έξι ετών και αρµόδιο για την υλοποίησή της είναι το συµβούλιο των Πανεπιστηµίων, το οποίο κινητοποιεί και συντονίζει τους φορείς που πρέπει να συνεργασθούν µε τα πανεπιστήµια (όπως είναι οι δήµοι ή οι επαγγελµατικές ενώσεις). Η αξιολόγηση διενεργείται σε ετήσιους κύκλους και περιλαµβάνει την εσωτερική αξιολόγηση από µέλη των πανεπιστηµίων, την εξωτερική αξιολόγηση από έξωπανεπιστηµιακούς φορείς και την τελική αξιολόγηση, δηλαδή τον συγκερασµό των ετήσιων πορισµάτων που εκδίδονται στο πλαίσιο της εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης. Αντίστοιχο σύστηµα αξιολόγησης ισχύει στην Ισπανία και για τα Τεχνολογικά Ιδρύµατα. Τα αποτελέσµατα εκδίδονται µε βάση την ποιότητα των σπουδών, την κινητικότητα των φοιτητών, την ανταγωνιστικότητα και την συνεργασία τους. Η δεύτερη φάση αξιολόγησης υλοποιείται από την αρµόδια εθνική επιτροπή, η οποία µε βάση τα αποτελέσµατα της πρώτης φάσης αξιολογεί το εκπαιδευτικό και ερευνητικό έργο των πανεπιστηµίων και τη διοικητική τους λειτουργία. 18

19 Κεφάλαιο 2 2. Η αξιολόγηση Πανεπιστηµίων στην Ελλάδα 2.1. Εισαγωγή Η αξιολόγηση των Πανεπιστηµίων στην Ελλάδα βρίσκεται ακόµα σε πρώιµο στάδιο. Πρόσφατα ψηφίστηκε ο νόµος: «ΙΑΣΦΑΛΙΣΗ ΤΗΣ ΠΟΙΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΑΝΩΤΑΤΗ ΕΚΠΑΙ ΕΥΣΗ ΣΥΣΤΗΜΑ ΜΕΤΑΦΟΡΑΣ ΚΑΙ ΣΥΣΣΩΡΕΥΣΗΣ ΠΙΣΤΩΤΙΚΩΝ ΜΟΝΑ ΩΝ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ ΙΠΛΩΜΑΤΟΣ» που αφορά την αξιολόγηση της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης αλλά ακόµα σε γενικές γραµµές δεν έχει αρχίσει να εφαρµόζεται σε όλα τα πανεπιστήµια Παρουσίαση νόµου αξιολόγησης Πανεπιστηµίων στην Ελλάδα Ο νόµος αυτός αποτελείται από τα εξής Κεφάλαια και Άρθρα: Κεφάλαιο Α ιασφάλιση της ποιότητας στην ανώτατη εκπαίδευση o Άρθρο 1 Αντικείµενο, περιεχόµενο και σκοπός της αξιολόγηση o Άρθρο 2 ιαδικασία και όργανα αξιολόγησης 19

20 o Άρθρο 3 Κριτήρια και δείκτες της αξιολόγησης o Άρθρο 4 Εσωτερική αξιολόγηση o Άρθρο 5 ιαδικασία εσωτερικής αξιολόγησης o Άρθρο 6 Έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης o Άρθρο 7 Εξωτερική αξιολόγηση o Άρθρο 8 Επιτροπή εξωτερικής αξιολόγησης o Άρθρο 9 Έκθεση εξωτερικής αξιολόγησης o Άρθρο 10 Αρχή ιασφάλισης της ποιότητας στην Ανώτατη εκπαίδευση o Άρθρο 11 Συγκρότηση και µέλη της Α. Ι.Π. o Άρθρο 12 ιοικητική και επιστηµονική υποστήριξη της Α. Ι.Π. o Άρθρο 13 Μεταβατικές διατάξεις Κεφάλαιο Β Σύστηµα µεταφοράς και συσσώρευσης πιστωτικών µονάδων Παράρτηµα ιπλώµατος o Άρθρο 14 Σύστηµα µεταφοράς και συσσώρευσης πιστωτικών µονάδων o Άρθρο 15 Παράρτηµα διπλώµατος o Άρθρο 16 Μεταβατικές διατάξεις Κεφάλαιο Γ Ακροτελευταία διάταξη o Άρθρο 17 Έναρξη ισχύος Με το Σχέδιο Νόµου εξασφαλίζεται: I. Η αντικειµενικότητα του Συστήµατος ιασφάλισης της Ποιότητας µε την ίδρυση µιας ανεξάρτητης διοικητικής αρχής, της Αρχής ιασφάλισης της Ποιότητας, η οποία εποπτεύει και εγγυάται την τήρηση διαφανών και αντικειµενικών διαδικασιών ιασφάλισης της Ποιότητας. II. Η αυτονοµία των ΑΕΙ, αφού κύριο συστατικό της διαδικασίας αποτελεί η εσωτερική τους αξιολόγηση που διενεργείται µε ιδία ευθύνη τους ενώ η εξωτερική αξιολόγηση διεξάγεται σε συνεργασία µε την Αρχή ιασφάλισης της Ποιότητας. Επιπρόσθετα, τα ΑΕΙ µπορούν να αναπτύξουν µηχανισµούς αυτοβελτίωσης και πρακτικές ποιοτικής αποτίµησης του έργου τους. III. Η εκπροσώπηση όλων των φορέων της ακαδηµαϊκής κοινότητας (ακαδηµαϊκό, επιστηµονικό, διοικητικό προσωπικό και σπουδαστές) και των κοινωνικών εταίρων στα όργανα και τις διαδικασίες ιασφάλισης της Ποιότητας. 20

21 IV. Η διαφάνεια, αφού οι εκθέσεις εξωτερικής αξιολόγησης των ΑΕΙ καθώς και τα µέτρα που λαµβάνονται για τη διασφάλιση και τη βελτίωση της Ανώτατης Εκπαίδευσης δηµοσιεύονται από την Α. Ι.Π. V. Η διεθνής εκπροσώπηση της Ελλάδας στους ευρωπαϊκούς και διεθνείς οργανισµούς ιασφάλισης της Ποιότητας η οποία έως τώρα ήταν ανύπαρκτη. VI. Η ανάπτυξη συνεργασιών µεταξύ ελληνικών και αλλοδαπών ΑΕΙ για τη διοργάνωση κοινών προγραµµάτων σπουδών καθώς και η ενίσχυση της κινητικότητας των σπουδαστών και των ακαδηµαϊκών µε την καθιέρωση του Ευρωπαϊκού Συστήµατος Μεταφοράς και Συσσώρευσης Πιστωτικών Μονάδων και την έκδοση του Παραρτήµατος ιπλώµατος VII. Η σύνδεση των πτυχίων µε την εσωτερική και ευρωπαϊκή αγορά εργασίας µε τη δωρεάν έκδοση του Παραρτήµατος ιπλώµατος σε µία ευρέως διαδεδοµένη ευρωπαϊκή γλώσσα Σηµαντικές κατ άρθρο ρυθµίσεις Κεφάλαιο Α Άρθρο 1 Στο άρθρο 1 περιγράφεται το αντικείµενο, το περιεχόµενο και ο σκοπός της αξιολόγησης. Ειδικότερα, στην παράγραφο 1 διατυπώνεται η αναγκαιότητα για διαρκή αξιολόγηση του κάθε φύσεως έργου των ιδρυµάτων ανώτατης εκπαίδευσης µε σκοπό τη διασφάλιση και βελτίωση της ποιότητας των υπηρεσιών τους. Στην παράγραφο 2 δίνεται µια γενική περιγραφή του περιεχοµένου της αξιολόγησης και της σηµασίας της για τη διασφάλιση της ποιότητας των Ιδρυµάτων. Στην παράγραφο 3 αναφέρονται τα αντικείµενα της αξιολόγησης (ακαδηµαϊκές µονάδες, προγράµµατα σπουδών και λοιπές υπηρεσίες). Στην παράγραφο 4 αποκλείονται εναλλακτικοί τρόποι διασφάλισης της ποιότητας που δεν προβλέπονται από τον παρόντα νόµο. Άρθρο 2 Στην παράγραφο 1 καθορίζονται τα στάδια της διαδικασίας αξιολόγησης (εσωτερική και εξωτερική αξιολόγηση) που προβλέπονται από τις διατάξεις του σχεδίου νόµου. Στην παράγραφο 2 αναφέρεται η συχνότητα επανάληψης των διαδικασιών και τονίζεται ένα σηµαντικό στοιχείο διασφάλισης της ποιότητας, δηλαδή η αναγκαιότητα για διαπίστωση του κατά πόσον αντιµετωπίσθηκαν οι τυχόν αδυναµίες που επισηµάνθηκαν σε προηγούµενες αξιολογήσεις. Στην παράγραφο 3 προβλέπεται η συµµετοχή των φοιτητών και σπουδαστών στην αξιολόγηση. Στην παράγραφο 4 21

22 αναφέρεται η σύσταση ανεξάρτητης διοικητικής αρχής για τον συντονισµό και υποστήριξη των διαδικασιών αξιολόγησης, της «Αρχής ιασφάλισης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση» (Α. Ι.Π.). Στην παράγραφο 5 προβλέπεται η σύσταση ειδικού συλλογικού οργάνου σε κάθε Ίδρυµα ανώτατης εκπαίδευσης για τον συντονισµό σε επίπεδο ιδρύµατος των διαδικασιών αξιολόγησης, η «Μονάδα ιασφάλισης Ποιότητας» (ΜΟ. Ι.Π.). Στην παράγραφο 6 προβλέπεται για πρώτη φορά στη χώρα µας η σύνταξη ετήσιας έκθεσης µε συγκεντρωτικά στοιχεία και ποσοτικά δεδοµένα για κάθε ακαδηµαϊκή µονάδα, η οποία θα διευκολύνει σηµαντικά το έργο της αξιολόγησης και θα αποτελεί πολύτιµο στοιχείο αναφοράς για κάθε ίδρυµα. Άρθρο 3 Στην παράγραφο 1 αναφέρονται συνοπτικά και ενδεικτικά κριτήρια και δείκτες αξιολόγησης ανά δραστηριότητα κάθε ιδρύµατος ανώτατης εκπαίδευσης (διδακτικό έργο, ερευνητικό έργο, προγράµµατα σπουδών, λοιπές υπηρεσίες). Στην παράγραφο 2 σηµειώνεται ότι λαµβάνονται υπόψη η αποστολή, οι λειτουργίες και οι διακριτοί ρόλοι του πανεπιστηµιακού και του τεχνολογικού τοµέα της ανώτατης εκπαίδευσης. Στην παράγραφο 3 τονίζεται ότι τα κριτήρια και οι δείκτες της αξιολόγησης εξειδικεύονται, τυποποιούνται και συµπληρώνονται µε βάση τις κατευθύνσεις και τα πρότυπα που εκδίδει ανάλογα µε το γνωστικό αντικείµενο και την υπό αξιολόγηση δραστηριότητα η Α. Ι.Π. Άρθρο 4 Στο άρθρο αυτό καθορίζονται το αντικείµενο, το περιεχόµενο και η διαδικασία της εσωτερικής αξιολόγησης και η σηµασία της ως αφετηρίας για την αξιολόγηση του έργου της ακαδηµαϊκής µονάδας από ανεξάρτητους εµπειρογνώµονες. Άρθρο 5 Στο άρθρο αυτό περιγράφεται αναλυτικά η διαδικασία της εσωτερικής αξιολόγησης που διεξάγεται µε ευθύνη κάθε ακαδηµαϊκής µονάδας. Στις παραγράφους 1-3 καθορίζονται τα όργανα που συµµετέχουν στην διαδικασία της αξιολόγησης (Οµάδες Εσωτερικής Αξιολόγησης, ΟΜ.Ε.Α. - Ειδικές Οµάδες Αξιολόγησης, Ε.Ο.Α. σε επίπεδο ακαδηµαϊκής µονάδας - ΜΟ. Ι.Π. σε επίπεδο ιδρύµατος), η σύνθεση και οι αρµοδιότητές τους. Στην παράγραφο 4 γίνεται ιδιαίτερη αναφορά στα ερωτηµατολόγια που συµπληρώνουν τα µέλη.ε.π. ή Ε.Π. και οι φοιτητές ή σπουδαστές, στον τρόπο υποβολής τους και συνοπτικά στο περιεχόµενό τους. Στην 22

23 παράγραφο 5 ορίζεται ότι η εσωτερική αξιολόγηση διαρκεί δύο συνεχόµενα διδακτικά εξάµηνα, ώστε να αξιολογείται το έργο ενός ολόκληρου ακαδηµαϊκού έτους. Άρθρο 6 Στο άρθρο αυτό αναλύονται ειδικότερα οι στόχοι, το περιεχόµενο και τα όργανα που συντάσσουν την έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης που ολοκληρώνει το πρώτο στάδιο της αξιολόγησης. Άρθρο 7 Στο άρθρο αυτό καθορίζονται το αντικείµενο, το περιεχόµενο και η διαδικασία της εξωτερικής αξιολόγησης και η σηµασία της για την αξιολόγηση του έργου της ακαδηµαϊκής µονάδας από τις επιτροπές εξωτερικής αξιολόγησης. Άρθρο 8 Το άρθρο αυτό αναφέρεται αναλυτικά στην Επιτροπή Εξωτερικής Αξιολόγησης. Στην παράγραφο 1 αναφέρονται οι προθεσµίες συγκρότησης και ενηµέρωσης της επιτροπής. Στις παραγράφους 2-4 περιγράφεται η σύνθεση της Ε.Ε.Α., η οποία βασίζεται σε µητρώο ανεξάρτητων εµπειρογνωµόνων που τηρεί η Α. Ι.Π., η θητεία των µελών της, καθώς και οι προϋποθέσεις που πρέπει να πληρούν τα µέλη της, ώστε να εξασφαλίζονται η αποτελεσµατικότητα και η αξιοπιστία της διαδικασίας. Στην παράγραφο 5 λαµβάνεται µέριµνα για τη σύνταξη της έκθεσης εξωτερικής αξιολόγησης και σε άλλη γλώσσα εκτός της ελληνικής, ώστε να διευκολύνονται τυχόν αλλοδαποί εξωτερικοί αξιολογητές. Άρθρο 9 Στο άρθρο αυτό αναλύονται ειδικότερα οι στόχοι, το περιεχόµενο και η διαδικασία σύνταξης της έκθεσης εξωτερικής αξιολόγησης. Ιδιαίτερη σηµασία έχει η δυνατότητα που παρέχεται στα ιδρύµατα να εκθέσουν τις απόψεις τους επί του περιεχοµένου του σχεδίου της έκθεσης. Ορίζεται επίσης η προθεσµία για τη σύνταξη της έκθεσης. Άρθρο 10 Περιγράφονται αναλυτικά η αποστολή και οι αρµοδιότητες της «Αρχής ιασφάλισης της Ποιότητας στην Ανώτατη Εκπαίδευση» (Α. Ι.Π.). Στην παράγραφο 1 ορίζονται τα γενικά χαρακτηριστικά της ανεξάρτητης αρχής. Στην παράγραφο 2 καθορίζονται αναλυτικά οι αρµοδιότητές της. Στην παράγραφο 3 αναφέρεται ο τρόπος ρύθµισης θεµάτων εσωτερικής λειτουργίας της αρχής, ενώ στην παράγραφο 4 ~ τα σχετικά µε τις εγγυήσεις της επεξεργασίας δεδοµένων προσωπικού χαρακτήρα. Στις παραγράφους 5-6 περιγράφεται ο τρόπος αξιολόγησης της ίδιας της Α. Ι.Π. και ο 23

24 τρόπος ρύθµισης θεµάτων που δεν ρυθµίζονται από το παρόν σχέδιο νόµου σε σχέση µε τη λειτουργία της. Άρθρο 11 Στην παράγραφο 1 καθορίζεται η συγκρότηση της Α. Ι.Π. (15µελής), η οποία διασφαλίζει την πλήρη ανεξαρτησία της από το Κράτος και προσδιορίζει την αµιγώς ακαδηµαϊκή της φυσιογνωµία. Επίσης αναφέρονται οι βασικές προϋποθέσεις που πρέπει να πληρούν τα µέλη της αρχής. Στην παράγραφο 2 αναφέρονται οι αρµοδιότητες του Προέδρου. Στην παράγραφο 3 αναφέρονται τα σχετικά µε τη θητεία των µελών, τα κωλύµατα διορισµού, τις δυνατότητες άσκησης άλλων δραστηριοτήτων, τις αποδοχές και το ασφαλιστικό καθεστώς των µελών της. Άρθρο 12 Στο άρθρο αυτό ορίζονται η διοικητική και επιστηµονική υποστήριξη της Α. Ι.Π. και οι διαδικασίες πλήρωσης των θέσεων και αποδοχών του προσωπικού της. Άρθρο 13 Στην παράγραφο 1 προβλέπονται οι µεταβατικές διατάξεις για την έναρξη εφαρµογής των διαδικασιών αξιολόγησης που προβλέπονται από το σχέδιο νόµου. Ως αφετηρία για την έναρξη των σχετικών διαδικασιών ορίζεται η σύνταξη των πρώτων εσωτερικών εκθέσεων που συντάσσονται µε βάση τις διατάξεις του. Στην παράγραφο 2 παρέχεται εξαετής προθεσµία για την έναρξη των διαδικασιών αξιολόγησης νεοϊδρυθεισών ακαδηµαϊκών µονάδων. Κεφάλαιο Β Άρθρο 14 Στην παράγραφο 1 εισάγεται το Ευρωπαϊκό Σύστηµα Μεταφοράς και Συσσώρευσης Πιστωτικών Μονάδων (ECTS) για τις προπτυχιακές και µεταπτυχιακές σπουδές. Στην παράγραφο 2 ορίζεται ότι το σύστηµα βασίζεται στο φόρτο εργασίας που απαιτείται για την ολοκλήρωση των στόχων ενός ακαδηµαϊκού προγράµµατος από ένα φοιτητή ή σπουδαστή. Οι στόχοι αυτοί πρέπει κατά προτίµηση να εξειδικεύονται σε µαθησιακά αποτελέσµατα και ικανότητες, οι οποίες πρέπει να έχουν αποκτηθεί µε την επιτυχή αποπεράτωση του προγράµµατος σπουδών. Στην παράγραφο 3 προσδιορίζεται ειδικότερα η έννοια του φόρτου εργασίας του φοιτητή ή σπουδαστή, η οποία περιλαµβάνει την παρακολούθηση παραδόσεων, σεµιναρίων, την ανεξάρτητη µελέτη, την προετοιµασία εργασιών, την πρακτική άσκηση, τη συµµετοχή στις 24

25 εξετάσεις, την εκπόνηση της διπλωµατικής εργασίας κλπ. Στην παράγραφο 4 καθορίζεται ο κανόνας ότι 60 πιστωτικές µονάδες αποτελούν το φόρτο εργασίας ενός φοιτητή ή σπουδαστή πλήρους φοίτησης κατά τη διάρκεια ενός ακαδηµαϊκού έτους, 30 µονάδες ανά εξάµηνο και 20 µονάδες ανά τρίµηνο. Στην παράγραφο 5 ξεκαθαρίζεται ότι οι διατάξεις για τις πιστωτικές µονάδες δεν θίγουν τις ισχύουσες διατάξεις για τις διδακτικές µονάδες των µαθηµάτων και τον ελάχιστο αριθµό µ. που απαιτείται για τη λήψη του πτυχίου. Στην παράγραφο 6 παρέχεται εξουσιοδότηση στον Υπουργό Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων για τον καθορισµό ειδικότερων ζητηµάτων που είναι αναγκαία για την εφαρµογή του εισαγόµενου νέου συστήµατος. Άρθρο 15 Στο άρθρο αυτό προβλέπονται οι αναγκαίες ρυθµίσεις για την καθιέρωση του Παραρτήµατος ιπλώµατος που συνοδεύει τους τίτλους σπουδών των αποφοίτων των ιδρυµάτων ανώτατης εκπαίδευσης. Οι λεπτοµέρειες εφαρµογής των διατάξεων αυτών καθορίζονται ειδικότερα µε απόφαση του Υπουργού Εθνικής Παιδείας και Θρησκευµάτων. Άρθρο 16 Η έναρξη εφαρµογής των παραπάνω ρυθµίσεων ξεκινά από τη δηµοσίευση των υπουργικών αποφάσεων που προβλέπονται από τις διατάξεις του κεφαλαίου αυτού και σε κάθε περίπτωση από την έναρξη του ακαδηµαϊκού έτους Κεφάλαιο Γ Άρθρο 17 Η έναρξη ισχύος των διατάξεων του σχεδίου νόµου ξεκινά από τη δηµοσίευσή του στην Εφηµερίδα της Κυβερνήσεως, εκτός όπου ορίζεται ρητά κάτι διαφορετικό στις διατάξεις του. 25

26 2.4. Νόµος εσωτερικής αξιολόγησης Άρθρο 4 Εσωτερική αξιολόγηση 1. Η εσωτερική αξιολόγηση αποτελεί το πρώτο στάδιο της αξιολόγησης και συνίσταται στη συστηµατική αποτίµηση και καταγραφή του διδακτικού, ερευνητικού ή άλλου έργου από τις ίδιες τις ακαδηµαϊκές µονάδες των Ιδρυµάτων ανώτατης εκπαίδευσης σε σχέση µε τη φυσιογνωµία, τους στόχους και την αποστολή τους. 2. Η εσωτερική αξιολόγηση είναι µια περιοδικά επαναλαµβανόµενη διαδικασία, στην οποία συµµετέχουν τα µέλη του διδακτικού-ερευνητικού και του λοιπού επιστηµονικού προσωπικού και οι φοιτητές ή σπουδαστές κάθε ακαδηµαϊκής µονάδας µε απαντήσεις ερωτηµατολογίων, συνεντεύξεις, οµαδικές συζητήσεις και κάθε άλλη πρόσφορη πηγή πληροφόρησης, η οποία ολοκληρώνεται µε τη σύνταξη της έκθεσης εσωτερικής αξιολόγησης της ακαδηµαϊκής µονάδας. 3. Η εσωτερική αξιολόγηση στηρίζεται στην ανάλυση των συγκεντρωτικών στοιχείων που περιλαµβάνονται στην τελευταία ετήσια εσωτερική έκθεση κάθε ακαδηµαϊκής µονάδας, που αναφέρεται στην παράγραφο 6 του άρθρου 2 του νόµου αυτού, και στα αποτελέσµατα των διαδικασιών της προηγούµενης παραγράφου του παρόντος άρθρου. Η εσωτερική αξιολόγηση λαµβάνεται υπόψη για την εξωτερική αξιολόγηση του διδακτικού, ερευνητικού ή άλλου έργου της ακαδηµαϊκής µονάδας από ανεξάρτητους εµπειρογνώµονες. Άρθρο 5 ιαδικασία εσωτερικής αξιολόγησης 1. Η εσωτερική αξιολόγηση πραγµατοποιείται µε ευθύνη κάθε ακαδηµαϊκής µονάδας που υπόκειται σε αξιολόγηση, σε συνεργασία µε τη ΜΟ. Ι.Π. του ιδρύµατος ανώτατης εκπαίδευσης στο οποίο ανήκει, και πρέπει να ανταποκρίνεται στα κριτήρια και τους δείκτες αξιολόγησης της παραγράφου 1 του άρθρου 3 του παρόντος νόµου, όπως αυτά συµπληρώνονται και εξειδικεύονται περαιτέρω µε βάση τις κατευθύνσεις και τα πρότυπα που εκδίδει εκάστοτε η Α. Ι.Π. 2. Οι ακαδηµαϊκές µονάδες που υποβάλλονται σε αξιολόγηση (Σχολές ή Τµήµατα) ορίζουν µε αποφάσεις των Γενικών Συνελεύσεών τους Οµάδες Εσωτερικής Αξιολόγησης (ΟΜ.Ε.Α.), οι οποίες συγκροτούνται από µέλη.ε.π. ή Ε.Π. των βαθµίδων του Καθηγητή και του Αναπληρωτή Καθηγητή µε διεθνώς αναγνωρισµένο επιστηµονικό έργο και, κατά προτίµηση, µε εµπειρία 26

27 σε διαδικασίες διασφάλισης της ποιότητας. Στην ΟΜ.Ε.Α. συµµετέχει επίσης ένας εκπρόσωπος των φοιτητών ή σπουδαστών. Η ΟΜ.Ε.Α. έχει την ευθύνη διεξαγωγής της διαδικασίας αξιολόγησης στην οικεία ακαδηµαϊκή µονάδα, παρακολουθεί τη συµπλήρωση των ερωτηµατολογίων, ενηµερώνει για τις απαντήσεις και τα αποτελέσµατα του διαλόγου µε τους διδάσκοντες και τους φοιτητές ή σπουδαστές, συγκεντρώνει όλα τα απαραίτητα σχετικά στοιχεία και, µε βάση αυτά, συντάσσει την έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης της ακαδηµαϊκής µονάδας, την οποία διαβιβάζει στη ΜΟ. Ι.Π. του ιδρύµατος και µέσω αυτής στην Α. Ι.Π. 3. Σε περίπτωση που αξιολογούνται αυτοτελώς τα προγράµµατα προπτυχιακών ή µεταπτυχιακών σπουδών ή οι λοιπές υπηρεσίες που παρέχονται από τις ακαδηµαϊκές µονάδες ή τα ιδρύµατα ανώτατης εκπαίδευσης στο πλαίσιο της αποστολής τους συγκροτούνται Ειδικές Οµάδες Αξιολόγησης (Ε.Ο.Α.), στις οποίες συµµετέχουν, εκτός από τα µέλη.ε.π. ή Ε.Π. και τον εκπρόσωπο των φοιτητών ή σπουδαστών, και ένας κοινός εκπρόσωπος του λοιπού επιστηµονικού και διοικητικού προσωπικού της µονάδας ή του Ιδρύµατος. Την ευθύνη και τις αρµοδιότητες αξιολόγησης της λειτουργίας κάθε Ιδρύµατος ανώτατης εκπαίδευσης συνολικά έχει η ΜΟ. Ι.Π. του οικείου Ιδρύµατος, η οποία λειτουργεί ως Οµάδα Εσωτερικής Αξιολόγησης (ΟΜ.Ε.Α.) του ιδρύµατος. 4. Τα ερωτηµατολόγια, στα οποία απαντούν γραπτώς οι διδάσκοντες και οι φοιτητές ή σπουδαστές, αφορούν κυρίως την ποιότητα και τα µέσα της έρευνας και διδασκαλίας, τη δοµή και το περιεχόµενο των σπουδών, τη φοιτητική µέριµνα, τις διοικητικές υπηρεσίες και την υλικοτεχνική υποδοµή της µονάδας ή του Ιδρύµατος και µπορούν να είναι τυποποιηµένα µε διαφοροποιήσεις σε σχέση µε τις ιδιαιτερότητες κάθε ακαδηµαϊκής µονάδας. Οι απαντήσεις που δίνονται στα ερωτηµατολόγια από τους φοιτητές ή σπουδαστές εκφράζουν τις απόψεις των ερωτώµενων για τη βελτίωση της ποιότητας της διδασκαλίας, την καλύτερη οργάνωση των µαθηµάτων, τη συνεργασία µε τους διδάσκοντες και τις προσδοκίες τους από τις σπουδές. Τα ερωτηµατολόγια συµπληρώνονται από τους φοιτητές ή σπουδαστές εθελοντικά, ανώνυµα και χωρίς προειδοποίηση στο πλαίσιο των υποχρεωτικών µαθηµάτων που προσφέρονται κατά τη διάρκεια του εξαµήνου υπό την παρακολούθηση της ΟΜ.Ε.Α. και µε τη συνεργασία των διδασκόντων. 5. Η διαδικασία της εσωτερικής αξιολόγησης διαρκεί δύο συνεχόµενα διδακτικά εξάµηνα. 27

28 Άρθρο 6 Έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης 1. Η έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης της ακαδηµαϊκής µονάδας συνθέτει όλα τα παραπάνω στοιχεία σε συνάρτηση µε τη φυσιογνωµία, τους στόχους και την αποστολή της µονάδας. 2. Η έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης περιέχει ειδικότερα µια κριτική-αξιολογική ανάλυση της πορείας εφαρµογής των στόχων του υπό αξιολόγηση έργου της ακαδηµαϊκής µονάδας, τα θετικά και αρνητικά σηµεία που αναδείχθηκαν κατά τη διαδικασία της αξιολόγησης, τα µέτρα που πρέπει να ληφθούν για να επιτευχθούν οι στόχοι που έχει θέσει η ίδια η µονάδα, να οργανωθούν καλύτερα οι υπό αξιολόγηση δραστηριότητες, να αναβαθµιστούν οι χορηγούµενοι τίτλοι σπουδών και η επιστηµονική δραστηριότητα, καθώς και κάθε άλλο µέτρο διασφάλισης και βελτίωσης της ποιότητας του διδακτικού, ερευνητικού ή άλλου έργου που παρέχεται από την ακαδηµαϊκή µονάδα. 3. Η έκθεση εσωτερικής αξιολόγησης συντάσσεται από την ΟΜ.Ε.Α. της οικείας ακαδηµαϊκής µονάδας σύµφωνα µε τα κριτήρια και τους δείκτες αξιολόγησης της παραγράφου 1 του άρθρου 3 του παρόντος νόµου, όπως αυτά συµπληρώνονται και εξειδικεύονται περαιτέρω µε βάση τις κατευθύνσεις και τα πρότυπα που εκδίδει εκάστοτε η Α. Ι.Π. Στις περιπτώσεις της παραγράφου 3 του προηγούµενου άρθρου η έκθεση συντάσσεται από την αντίστοιχη Ε.Ο.Α. ή τη ΜΟ. Ι.Π. του ιδρύµατος Αξιολόγηση διδασκόντων και µαθηµάτων από τους φοιτητές στο Εθνικό Μετσόβιο Πολυτεχνείο Όπως προαναφέρθηκε, στην Ελλάδα αν και έχει ψηφιστεί ο νόµος η αξιολόγηση της τριτοβάθµιας εκπαίδευσης βρίσκεται σε πολύ πρώιµο στάδιο. Στη συνέχεια θα παρουσιάσουµε την αξιολόγηση που γίνετε στο Ε.Μ.Π βάσει του Εσωτερικού Κανονισµού του. 1. Θεσµικό πλαίσιο, διαδικασία εφαρµογής στο Ε.Μ.Π και τελικός στόχος της αξιολόγησης a. Σύµφωνα και µε την ρητή πρόβλεψη του Ν. 1268/82 (σετ. Α) το Ε.Μ.Π. εφάρµοσε πιλοτικά επί τριετία και στη συνέχεια θεσµοθέτησε µέσω του 28

29 Ε.Κ.Λ.-Ε.Μ.Π., την ανάδραση του συστήµατος των σπουδών, µέσω διανοµής ερωτηµατολογίων, ορίζοντας λεπτοµερώς τη διαδικασία αξιολόγησης διδασκόντων και µαθηµάτων από τους φοιτητές. b. Από τις εµπειρίες της πιλοτικής εφαρµογής εξορθολογίστηκε η όλη διαδικασία µέσω κεντρικής επεξεργασίας των ερωτηµατολογίων, βάσει σαφών προδιαγραφών, (οι οποίες εγκρίθηκαν από τη Σύγκλητο) και η όλη αξιολόγηση λειτουργεί πλέον απρόσκοπτα από τη /νση Σπουδών σε συνεργασία µε τη /νση πληροφορικής, µε την επιστηµονική στήριξη συµβούλου µέλους ΕΠ και ειδικευµένου σε θέµατα στατιστικής και πληροφορικής διοικητικού στελέχους του Ιδρύµατος. c. Υπενθυµίζεται ότι τελικός στόχος της αξιολόγησης µέσω των ερωτηµατολογίων είναι η συνολική βελτίωση του επιπέδου του παρεχόµενου εκπαιδευτικού έργου που προσδιορίζεται µέσω της ορατής και συγκεκριµένης βελτίωσης: Του συντονισµού της ύλης µαθηµάτων. Της διδακτικής επάρκειας Των συγγραµµάτων και γενικά του εντύπου ή /και ηλεκτρονικού υλικού που διανέµεται. Του αντικειµενικότερου ελέγχου της προόδου των φοιτητών. 2. Πρώτος απολογισµός της αξιολόγησης (από τον τότε Πρύτανη Θεµιστοκλή Ξανθόπουλο) a. Η θετική επίδραση της αξιολόγησης στην εκπαίδευση των φοιτητών µας είναι προφανής. Το κάθε µέλος ΕΠ λαµβάνοντας γνώση των αναλυτικών αποτελεσµάτων που αφορούν στο µάθηµα του, ασφαλώς προβαίνει σε βελτιώσεις του παρεχόµενου εκπαιδευτικού έργου όπου και όταν χρειάζεται. b. Η δυνατότητα των Προέδρων των Σχολών να αξιοποιούν τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης των διδασκόντων κατά τις εξελίξεις των µελών ΕΠ σύµφωνα µε τις κείµενες διατάξεις, εφαρµόζεται σε σχετικά περιορισµένες περιπτώσεις και δεν προσδίδει ουσιαστική βαρύτητα στο έργο αυτής της µέσω ερωτηµατολογίων αξιολόγησης. c. Η γενική εικόνα του παρεχόµενου στο Ίδρυµά µας εκπαιδευτικού έργου προκύπτει από την επεξεργασία των απαντήσεων φοιτητών των οκτώ Σχολών µας (εξαιρούνται οι Χηµικοί) στα ερωτηµατολόγια αξιολόγησης µαθηµάτων και διδασκόντων κατά το χειµερινό και το εαρινό εξάµηνο του ακαδηµαϊκού έτους Τα αποτελέσµατα αυτά επαληθεύονται και 29

30 από τις ανά Σχολή αξιολογήσεις των τριών προηγουµένων ακαδηµαϊκών ετών. d. Η απόδοση βαθµολογείται ως «πολύ καλή», (7,5 έως 8,0 µε άριστα το 10) στα εννέα από τα δώδεκα σηµεία-κλειδιά των απαντήσεων στο ερωτηµατολόγιο. Υστέρηση παρατηρείται στη κάλυψη των προαπαιτούµενων γνώσεων από άλλα µαθήµατα.(µέτρια κάλυψη 5/10), στην οργάνωση του µαθήµατος (καλή οργάνωση, 6,5/10) και στην επάρκεια των διδακτικών βοηθηµάτων (µέτρια επάρκεια 5,3/10). Στους σχετικούς συνηµµένους πίνακες και διαγράµµατα αποδίδεται µε πληρότητα η όλη εικόνα. e. Επισηµαίνεται πάντως ότι παρά την καλή γενική εικόνα, υπάρχουν και περιπτώσεις µαθηµάτων ή διδακτικών βοηθηµάτων τα οποία και εµείς γνωρίζουµε ότι θεωρούνται εν όλο ή εν µέρει παρωχηµένα σύµφωνα µε τις διεθνείς επιστηµονικές εξελίξεις. Το γεγονός αυτό, αν και επισηµαίνεται µε έµφαση στα ερωτηµατολόγια, δεν οδηγεί στην ανάλογη επέµβαση του Τοµέα και της Σχολής κατά την υιοθέτησή τους στο πρόγραµµα σπουδών, ενώ σε άλλες περιπτώσεις δεν ακολουθείται ενιαίο διδακτικό βοήθηµα για τα παράλληλα τµήµατα που προκύπτουν από την κατάτµηση µεγάλων ακροατηρίων και ενιαίος τρόπος εξέτασης, όπως προβλέπεται στο άρθρο 2.8 του Ε.Κ.Λ.-Ε.Μ.Π. f. Συνοπτικά αποτελέσµατα από την επεξεργασία των µέχρι σήµερα ερωτηµατολογίων, δίδονται στους συνηµµένους πίνακες και διαγράµµατα. g. Η διεθνής εµπειρία από όλα τα διακεκριµένα Πανεπιστήµια του εξωτερικού αποδεικνύει ότι η αξιολόγηση πρέπει να συνοδεύεται τουλάχιστον από την άµεση αξιοποίησή της στην βελτίωση της διδακτέας ύλης και στην ανάθεση εκπαιδευτικού έργου, ενώ πολλά Ιδρύµατα δηµοσιοποιούν τα αποτελέσµατα της αξιολόγησης σε όλα τα µέλη της Πανεπιστηµιακής Κοινότητας. h. Πρέπει εποµένως να επισηµανθεί ότι η έλλειψη ουσιαστικής και άµεσης αξιοποίησης της αξιολόγησης των διδασκόντων και µαθηµάτων από τους φοιτητές, όσον αφορά τις αναγκαίες βελτιώσεις σε πολλά διδακτικά βοηθήµατα, αλλά και σε ορισµένα µαθήµατα του προγράµµατος σπουδών, µε έµφαση στον συντονισµό µεταξύ µαθηµάτων για την έγκαιρη κάλυψη των προαπαιτούµενων γνώσεων, στην καλύτερη δυνατή οργάνωση του κάθε µαθήµατος και στην ριζική αλλαγή, ευτυχώς λίγων µαθηµάτων ή και διδασκόντων κατά τις αναθέσεις του εκπαιδευτικού έργου από τα καθ ύλην αρµόδια όργανα του Ιδρύµατος, αποδυναµώνει την αξιολόγηση επί της ουσίας και επιπλέον την καθιστά αναποτελεσµατική στη συνείδηση των αξιολογητών, δηλαδή των φοιτητών µας. 30

31 3. Εφαρµογή του αναθεωρηµένου άρθρου 6 παρ. 5 του Ε.Κ.Λ. Ε.Μ.Π. για την περαιτέρω αξιοποίηση της αξιολόγησης Για την διευκόλυνση της συστηµατικής αξιοποίησης της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου µας µέσω ερωτηµατολογίων, παρουσιάζεται τι σύνολο του αναθεωρηµένου άρθρου 6 παρ. 5 του Ε.Κ.Λ.- Ε.Μ.Π. Στο θεσµικό πλαίσιο η επισήµανση σε επίπεδο Σχολής των θετικών και αρνητικών σηµείων τα οποία προκύπτουν από τα µέχρι σήµερα συγκεντρωθέντα ερωτηµατολόγια, αποτελούν µια πρώτη αναγκαία ανάδραση του όλου συστήµατος αξιολόγησης και πρέπει να παρουσιαστούν εντός του τρέχοντος θερινού εξαµήνου, σύµφωνα µε την παρ. ιστ του παρακάτω αναθεωρηµένου άρθρου 6 παρ. 5 του Ε.Κ.Λ.- Ε.Μ.Π Άρθρο 6 του Ε.Κ.Λ. Ε.Μ.Π. Παρ. 5: Ανάδραση του συστήµατος των σπουδών: Αξιολόγηση ιδασκόντων και Μαθηµάτων από τους Φοιτητές Το περιεχόµενο και η διαδικασία εφαρµογής του θεσµού των ερωτηµατολογίων αξιολόγησης του Εκπαιδευτικού Έργου έχουν ως εξής: a. Την ευθύνη έγκαιρης και πλήρους υλοποίησης της όλης διαδικασίας διανοµής, συλλογής, ενηµέρωσης των διδασκόντων κ.λπ. του ερωτηµατολογίου έχει η Γραµµατεία του Τµήµατος. Την όλη διαδικασία καλούνται να παρακολουθήσουν, ο Αναπληρωτής Πρόεδρος του Τµήµατος και δύο εκπρόσωποι του.σ. των φοιτητών. Ο προϊστάµενος της Γραµµατείας του Τµήµατος ενηµερώνει έγκαιρα και έγγραφα για τυχόν καθυστερήσεις ή δυσλειτουργίες, τον Πρόεδρο του Τµήµατος και τον Αντιπρύτανη Ακαδηµαϊκών Υποθέσεων και Προσωπικού. b. Ο κάθε διδάσκων λαµβάνει γνώση, κατ ιδίαν, των αναλυτικών αποτελεσµάτων που αφορούν στο µάθηµά του και των συνολικών αποτελεσµάτων του Τµήµατός του, µέσω της αποστολής τους µε συστηµένο εµπιστευτικό φάκελο από τη Γραµµατεία του Τµήµατος. c. Η διανοµή του ερωτηµατολογίου γίνεται µεταξύ της 6 ης και της 10 ης διδακτικής εβδοµάδας κάθε ακαδηµαϊκού εξαµήνου. Ειδικότερα, τα ερωτηµατολόγια διανέµονται στα κατ επιλογήν υποχρεωτικά µαθήµατα µεταξύ 6 ης και 8 ης εβδοµάδας µαθηµάτων και στα υποχρεωτικά µαθήµατα µεταξύ 7 ης και 10 ης εβδοµάδας µαθηµάτων. 31

32 d. Για τα µαθήµατα στα οποία γίνεται συνδιδασκαλία, παράλληλα ή σειριακά θα πρέπει να λαµβάνεται µέριµνα, ώστε τα ερωτηµατολόγια να διανέµονται σε όλα τα τµήµατα. Ειδικά, αν πρόκειται για σειριακή διδασκαλία, θα µοιράζονται αφού έχει συµπληρωθεί το 80% περίπου των ωρών διδασκαλίας κάθε διδάσκοντα. e. Κρίνεται επίσης απαραίτητο οι φοιτητές µαζί µε την εγγραφή τους σε κάθε ακαδηµαϊκό έτος να παίρνουν και ένα ενηµερωτικό κείµενο σχετικά µε τα ερωτηµατολόγια, καθώς και να συµπληρώνουν ένα πολύ σύντοµο ερωτηµατολόγιο το οποίο θα περιέχει ερωτήσεις σχετικά µε το αν και σε ποιο ποσοστό είχαν απαντήσει το προηγούµενο έτος στα ερωτηµατολόγια που µοιράστηκαν και ποια είναι η άποψή τους για το θεσµό. f. Οι εκπρόσωποι της Γραµµατείας στις επιτροπές διανοµής και συλλογής του ερωτηµατολογίου έχουν υπολογίσει εκ των προτέρων, έστω και κατά προσέγγιση, τον αριθµό που αντιστοιχεί στο 20% των πρωτοεγγραφόµενων σε κάθε µάθηµα φοιτητών. Σε περίπτωση που οι παρόντες σε ένα µάθηµα φοιτητές είναι λιγότεροι του παραπάνω αριθµού, ο εκπρόσωπος της Γραµµατείας αναστέλλει τη διαδικασία διανοµής και την επαναλαµβάνει σε άλλη µέρα και ώρα του µαθήµατος, ανεξαρτήτως του αριθµού των παρόντων φοιτητών. Μετά τη συγκέντρωση τους, τα έντυπα εκάστου µαθήµατος τοποθετούνται από τον υπάλληλο της Γραµµατείας σε φάκελο στον οποίο αναγράφονται τα απαραίτητα στοιχεία και σφραγίζονται επί τόπου. g. Οι διδάσκοντες οφείλουν να διευκολύνουν τα µέλη της Γραµµατείας στη διαδικασία συµπλήρωσης των ερωτηµατολογίων, αφού προηγουµένως ενηµερωθούν για την ηµεροµηνία και την ώρα διαµονής των εντύπων. Σε περίπτωση διαφωνίας ή άρνησής τους οφείλουν να ενηµερώνουν οι ίδιοι ή το µέλος της Γραµµατείας και εγγράφως τον Πρόεδρο του Τµήµατος. h. Η επεξεργασία και η αρχειοθέτηση των αποτελεσµάτων των ερωτηµατολογίων γίνεται κεντρικά από τη ιεύθυνση Πληροφορικής του Ε.Μ.Π. µέσω ανανεωµένου ερευνητικού προγράµµατος, διετούς διάρκειας. Όλη η διαδικασία πρέπει να γίνεται µε υπευθυνότητα, διακριτικότητα και εχεµύθεια όσον αφορά στα επί µέρους στοιχεία. i. Η αποσφράγιση των φακέλων γίνεται στο Τµήµα, από τριµελή επιτροπή αποτελούµενη από τον Πρόεδρο, τον Προϊστάµενο Γραµµατείας και έναν εκπρόσωπο φοιτητών παρουσία και εκπροσώπου της ιεύθυνσης Πληροφορικής, ο οποίος και παραλαµβάνει τους φακέλους, αφού προηγουµένως φωτοτυπηθούν και κρατηθεί στο Τµήµα ένα αντίγραφο. Αν κάποιο µέλος της επιτροπής απουσιάζει κατά την ηµεροµηνία αποσφράγισης που ορίζεται από τη Γραµµατεία, η αποσφράγιση γίνεται από τα δύο µέλη. 32

33 j. Τα συγκεντρωτικά αποτελέσµατα κάθε Τµήµατος αποστέλλονται από τη ιεύθυνση Πληροφορικής στη Γραµµατεία του Τµήµατος και µε ευθύνη της διαβιβάζονται προς τον Πρόεδρο και τους ιευθυντές των Τοµέων του Τµήµατος, την Πρυτανεία, τη Σ.Ε.-Π.Σ., τη ιεύθυνση Σπουδών, τους φοιτητικούς συλλόγους και τον επικεφαλή της οµάδας αποτίµησης εκπαιδευτικού έργου του Ε.Μ.Π. ιαβιβάζονται επίσης τα συγκεντρωτικά αποτελέσµατα των γενικών µαθηµάτων στον Πρόεδρο και τους ιευθυντές Τοµέων του Τµήµατος Εφαρµοσµένων Μαθηµατικών και Φυσικών Επιστηµών. Όλα τα αναλυτικά αποτελέσµατα διαβιβάζονται στον Πρύτανη και στους Προέδρους των Τµηµάτων (τα σχετικά µε το Τµήµα τους), οι οποίοι και οφείλουν να τα αξιοποιούν, κατά τις εξελίξεις των µελών.ε.π., σύµφωνα µε τις κείµενες διατάξεις. k. Είναι προφανής η ανάγκη ανάδρασης από την εφαρµογή των ερωτηµατολογίων, για να αποκτήσει κύρος ο θεσµός και να κατανοηθεί η συµβολή του, κυρίως από τους φοιτητές. l. Για την εξαγωγή στατιστικών στοιχείων που αφορούν συνολικά σε ένα Τµήµα, αποφασίζεται η στάθµιση της βαθµολογίας ανάλογα µε το ποσοστό των συµπληρωµένων δελτίων, µε το ποσοστό παρακολούθησης αλλά και µε το πλήθος των δελτίων. Επίσης, κατά την εξαγωγή των συγκεντρωτικών αποτελεσµάτων επιλέγεται η παραµετρική διερεύνηση του βαθµού στάθµισης τόσο σε σχέση µε τον αριθµό των εγγεγραµµένων φοιτητών, όσο και µε το ποσοστό παρακολούθησης που δηλώνει ο φοιτητής στο ερωτηµατολόγιο. m. Η βαθµολογική κλίµακα είναι ενιαία σε όλο το ερωτηµατολόγιο και δεκαβάθµια (1-10). n. Το τελικό περιεχόµενο των ερωτηµατολογίων προσδιορίζεται σύµφωνα µε την παράγραφο 3.1 του παρόντος άρθρου. o. Σε εφαρµογή των ως άνω εδαφίων ια και ιβ, η επισήµανση σε επίπεδο Σχολής των θετικών και αρνητικών σηµείων τα οποία προκύπτουν από τα ερωτηµατολόγια, αποτελούν µια πρώτη αναγκαία ανάδραση του όλου συστήµατος αξιολόγησης και ως εκ τούτου προστίθενται οι παρακάτω συµπληρωµατικές διαδικασίες που θα συµβάλλουν στην ολοκλήρωση της αξιοποίησης των αποτελεσµάτων αξιολόγησης των διδασκόντων, των µαθηµάτων και των διδακτικών βοηθηµάτων από τους φοιτητές. Οι διαδικασίες αυτές θα πραγµατοποιούνται σε επίπεδο συλλογικών διαδικασιών των Σχολών, µόνων αρµοδίων για λήψη µέτρων στα παραπάνω θέµατα και συνοψίζονται ως εξής: 33

34 1. Τα σχετικά µε την αξιολόγηση της διδακτικής ικανότητας των υποψηφίων δεδοµένα από τις απαντήσεις των φοιτητών στα ερωτηµατολόγια τίθενται στη διάθεση των µελών του εκλεκτορικού σώµατος µε ευθύνη του Πρόεδρου της Σχολής. Κατά τη σχετική ονοµαστική ψηφοφορία, οι εκλέκτορες αναφέρονται ειδικά στο κριτήριο της διδακτικής ικανότητας των υποψηφίων, αιτιολογώντας την τελική τους άποψη. 2. Ο Πρόεδρος φυλάσσει σε εµπιστευτικό αρχείο το σύνολο των απαντήσεων στα ερωτηµατολόγια και τα αποτελέσµατα της επεξεργασίας τους, τα οποία και παραδίδει εγγράφως και µε απόδειξη στον επόµενο Πρόεδρο. 3. Τα συνολικά αποτελέσµατα από την επεξεργασία των ερωτηµατολογίων κάθε Σχολής, για το εαρινό εξάµηνο του προηγούµενου ακαδηµαϊκού έτους και το χειµερινό του τρέχοντος έτους, συζητούνται και αξιολογούνται σε επίπεδο Γ.Σ. της Σχολής µετά από εισήγηση της Επιτροπής Π.Σ. της Σχολής, (τέλος Απριλίου, κατά την προβλεπόµενη ανάθεση καθηκόντων στα µέλη ΕΠ. Ειδικότερα: I. Για θέµατα σχετικά µε την αξιολόγηση µαθηµάτων ο Πρόεδρος παραπέµπει τα δεδοµένα στην Επιτροπή Προπτυχιακών Σπουδών της Σχολής η οποία και εισηγείται κατά θεµατική ενότητα στη Γ.Σ. ανάλογα µε τις απαντήσεις στις ερωτήσεις που αφορούν τα µαθήµατα στα οποία βάση των σταθµισµένων απαντήσεων εµφανίζεται πρόβληµα: Θεµατική ενότητα 1 Ανάγκη σαφούς καταγραφής προαπαιτούµενων γνώσεων για την απρόσκοπτη παρακολούθηση κάθε µαθήµατος, ιδιαίτερα των µαθηµάτων κορµού και των υποχρεωτικών ανά ειδίκευση. Θεµατική ενότητα 2 Ουσιαστική αναπροσαρµογή της ύλης των µαθηµάτων ώστε να ελαχιστοποιηθούν οι επικαλύψεις. Θεµατική ενότητα 3 Αναπροσαρµογή των ωρών διδασκαλίας εφόσον αυτές κρίνονται ανεπαρκείς και υπερβολικές. 34

35 Θεµατική ενότητα 4 Παραποµπή στο συντονιστή του εξαµήνου σπουδών των περιπτώσεων οι οποίες, µε βάση τις απαντήσεις, κρίνεται ότι απαιτούν υπερβολική εργασία στο σπίτι. Θεµατική ενότητα 5 Παραποµπή στο συντονιστή του µαθήµατος των σχολίων των φοιτητών σχετικά µε έλλειψη συντονισµού, ώστε να ληφθούν υπόψη για τη βελτίωση της οργάνωσης του µαθήµατος Θεµατική ενότητα 6 Αξιολόγηση και προτάσεις επί των ακραίων περιπτώσεων όπου το περιεχόµενο ενός µαθήµατος κρίνεται µη αξιόλογο-ενδιαφέρον. Θεµατική ενότητα 7 Αξιολόγηση και προτάσεις επί της αναγκαιότητας και της επάρκειας των ασκήσεων, εργασιών και της χρήσης Η/Υ για την βελτίωση και εµπέδωση του µαθήµατος, όπου αµφισβητούνται ή κρίνονται ανεπαρκείς II. Για θέµατα σχετικά µε την αξιολόγηση βοηθηµάτων ο Πρόεδρος παραπέµπει στην ειδική επιτροπή που προβλέπεται, µε βάση το άρθρο 2.14 του Ε.Κ.Λ. Ε.Μ.Π., τις περιπτώσεις συγγραµµάτων που παρουσιάζουν αδυναµίες, βάσει των απαντήσεων του ερωτήµατος 11. III. Για θέµατα σχετικά µε την αξιολόγηση του διδάσκοντος δηλαδή στις περιπτώσεις διδασκόντων όπου η βαθµολογία στις απαντήσεις των ερωτήσεων 7,9,10,12 υστερεί από το µέσο όρο της Σχολής, κατά ποσοστό µεγαλύτερο του 25%, ο Πρόεδρος επισηµαίνει το θέµα στο διδάσκοντα και παρακολουθεί την εξέλιξη του κατά το αµέσως επόµενο ακαδηµαϊκό έτος. Εφόσον και κατά το έτος αυτό δε παρατηρείται βελτίωση του διδάσκοντος, ο Πρόεδρος σε συνεννόηση µε τον Αντιπρύτανη Ακαδηµαϊκών Υποθέσεων, εισηγείται στη Γ.Σ. του οικείου Τοµέα την αντικατάσταση του διδάσκοντος, κατά την παρ 3.6 του άρθρου 6 του Ε.Κ.Λ. Ε.Μ.Π. για την ανάθεση καθηκόντων σε µέλος ΕΠ του ίδιου ή συγγενούς γνωστικού αντικειµένου. Το 35

36 όλο θέµα µε την οποία εισήγηση του Τοµέα αποφασίζεται κατά το Νόµο από τη Γ.Σ. της Σχολής. Ο υπόψη διδάσκων αναλαµβάνει άλλο διδακτικό έργο το οποίο κατά την άποψη της Γ.Σ. της Σχολής µπορεί να υλοποιήσει πληρέστερα. Τέλος θεωρείται αναγκαία η διατήρηση του ίδιου εντύπου ερωτηµατολογίου, µέχρι και τα δύο επόµενα ακαδηµαϊκά έτη, ώστε να γίνει η στατιστική επεξεργασία του µε σταθερή βάση δεδοµένων, προκειµένου να σταθεροποιηθούν τα αποτελέσµατα της ανάδρασης οπότε και θα εντοπισθούν τυχόν αδυναµίες του προς βελτίωση. Ανά έτος αρχής γενόµενης από το ακαδηµαϊκό έτος , κατά τη διάρκεια του εαρινού εξαµήνου παρουσιάζονται στη µεν Σύγκλητο του Ιδρύµατος τα συνολικά αποτελέσµατα των ερωτηµατολογίων, των αµέσως δύο προηγούµενων ακαδηµαϊκών εξαµήνων, για τον εντοπισµό των ισχυρών και ασθενών σηµείων της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τη λήψη µέτρων σε επίπεδο Συγκλήτου, στις δε Σχολές τα αντίστοιχα συνολικά αποτελέσµατα ανά Σχολή για τη λήψη µέτρων σε επίπεδο Σχολής και Τοµέων. 36

37 Μέρος Β 37

38 Κεφάλαιο 3 3. Το ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης µαθήµατος και διδασκόντων ως εργαλείο έρευνας: Αξιολόγηση, Σηµασία και Αξιοπιστία 3.1. Εισαγωγή Οι στατιστικές µελέτες που βασίζονται σε δοµηµένα ερωτηµατολόγια έχουν καθιερωθεί εδώ και πολλά χρόνια ως αξιόπιστες µέθοδοι έρευνας οι οποίες βρίσκουν την εφαρµογή τους σε µια τεράστια γκάµα θεµάτων που άπτονται της καθηµερινής ζωής των πολιτών. Η θεµατολογία καλύπτει τοµείς της οικονοµίας, της διοικητικής επιστήµης, της έρευνας αγοράς, της εκπαίδευσης αλλά και της πολιτικής. Εδώ και χρόνια έχει διαφανεί η ανάγκη περιορισµού των οριζόντιων µελετών, των µελετών δηλαδή που βασίζονται σε ερωτηµατολόγια όπου καταγράφονται «στεγνά» και «στείρα» ποσοστά τα οποία αφορούν το σύνολο του δείγµατος ή του πληθυσµού που µελετάται. Οι µελέτες αυτές, αν και παρουσιάζουν τη συνολική εικόνα του υπό µελέτη συνόλου για τη δεδοµένη χρονική στιγµή, δεν επιτρέπουν την περαιτέρω και 38

39 εις βάθος µελέτη, ανάλυση, επεξήγηση αλλά και δικαιολόγηση των αποτελεσµάτων. Είναι πλέον καθολικά αποδεκτή η ανάγκη διείσδυσης και εµβάθυνσης ώστε να εντοπιστούν τα αίτια του οποιουδήποτε αποτελέσµατος και κατ επέκταση, να καθοριστεί στην πραγµατική του διάσταση το οποιοδήποτε πρόβληµα υπάρχει ώστε να διαµορφωθούν οι χειρισµοί εκείνοι που θα συµβάλλουν στην αντιµετώπιση ή έστω στην απάµβλυνσή του. Πρωταρχικός στόχος των πιο πάνω µελετών είναι µέσω της ορθής αξιολόγησης των ευρηµάτων της έρευνας, ο σχεδιασµός των κατάλληλων εκείνων ενεργειών που θα οδηγήσουν στην αναδιαµόρφωση της υφιστάµενης πρακτικής µε αποτέλεσµα την αντιστροφή ενός αρνητικού κλίµατος ή την περαιτέρω βελτίωση και εδραίωση ενός θετικού κλίµατος της κοινής γνώµης. Είναι γνωστό ότι ατοµικά χαρακτηριστικά επηρεάζουν και σε πολλές περιπτώσεις, σε µεγάλο βαθµό καθορίζουν τα συµπεράσµατα µιας έρευνας. Κυρίως χαρακτηριστικά ψυχογραφικά όπως το φύλο, η ηλικία, το µορφωτικό επίπεδο, η κοινωνικοοικονοµική τάξη, η πολιτική τοποθέτηση κλπ. έχουν συνήθως σε κάποιο τουλάχιστον βαθµό, επίδραση στις πλείστες µελέτες. Πέρα όµως από αυτά υπάρχουν και ειδικά χαρακτηριστικά τα οποία ενδέχεται να σχετίζονται µε το κύριο αντικείµενο της µελέτης έτσι ώστε η διερεύνησή τους να συµβάλλει στη διαµόρφωση µιας ορθότερη ς αντίληψης του θέµατος. Σηµειώνεται ότι τα χαρακτηριστικά αυτά καθώς και ο βαθµός συσχέτισής τους µε τα αποτελέσµατα της έρευνας µπορούν επιπρόσθετα να αξιοποιηθούν για τον έλεγχο αξιοπιστίας του ερωτηµατολογίου και των δεδοµένων που συλλέγονται. Τα ερωτηµατολόγια και οι µελέτες που απευθύνονται σε σπουδαστές / φοιτητές και έχουν άµεση ή έµµεση σχέση µε θέµατα εκπαίδευσης / µόρφωσης χρησιµοποιούνται για ποικίλους σκοπούς. Μεταξύ αυτών µπορεί κανείς να αναφέρει µελέτες για τη δραστηριοποίηση των φοιτητών στα πανεπιστηµιακά δρώµενα, αξιολόγηση των προσφεροµένων στους σπουδαστές / φοιτητές υπηρεσιών, επαγγελµατική αποκατάσταση αποφοίτων, αξιολόγηση µαθηµάτων και διδασκόντων κλπ. Στην παρούσα µελέτη επιχειρείται µια εµπεριστατωµένη ανάλυση των ερωτηµατολογίων αξιολόγησης µαθήµατος / διδάσκοντος όσον αφορά το βέλτιστο δυνατό σχεδιασµό τους. 39

40 3.2. Το ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης µαθήµατος / διδάσκοντος Γενικά χαρακτηριστικά ερωτηµατολογίου Το ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης µαθήµατος και διδάσκοντος θεωρείται στα πλείστα πανεπιστηµιακά ιδρύµατα ως σηµαντικό εργαλείο για τη βελτίωση της διδασκαλίας. Συγκεκριµένα, κύριος στόχος είναι ο σχεδιασµός κατάλληλου ερωτηµατολογίου το οποίο θα µπορεί να προσφέρει χρήσιµο υλικό για τη βελτίωση του µαθήµατος και της διδακτικής προσέγγισης του διδάσκοντος. Επιπρόσθετα, το ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης σε κάποια Πανεπιστήµια χρησιµοποιείται και για σκοπούς προαγωγής /ανέλιξης του ακαδηµαϊκού προσωπικού στις ανώτερες βαθµίδες της ακαδηµαϊκής κλίµακας. Σηµαντικός αριθµός ερευνητών έχουν ασχοληθεί µε το σχεδιασµό τέτοιων ερωτηµατολογίων καθώς και µε το θέµα της βελτίωσης και υποστήριξης της διδασκαλίας. Σηµαντικές θεωρούνται στην επιστηµονική κοινότητα οι προσωπικότητες των Centra (1975, 1982, 1993) και McKeachie (1975, 1979, 1986, 1997). Για άλλες αναφορές, ο αναγνώστης µπορεί να αποταθεί µεταξύ άλλων, στα άρθρα των Marincovich (1999), Feldman (1996), Ambrami και d Apollonia (1990) Ειδικά χαρακτηριστικά ερωτηµατολογίου Οι σύγχρονες επιστηµονικές µέθοδοι προστάζουν όπως ο σχεδιασµός ενός ερωτηµατολογίου αξιολόγησης να στηρίζεται σε συγκεκριµένα κριτήρια αξιολόγησης (criteria-based evaluation form, Meyer, 1997). Όπως έχει ειπωθεί, στόχος των σχεδιασµών αυτών είναι η συγκέντρωση υλικού για τη βελτίωση του µαθήµατος και της διδασκαλίας. Για την επίτευξη του στόχου απαιτείται ο σχεδιασµός του ερωτηµατολόγιου µε τρόπο που να είναι κατανοητό όχι από το σχεδιαστή αλλά από τον ίδιο το φοιτητή που το χρησιµοποιεί. Ως εκ τούτου τρεις είναι οι παράγοντες που λαµβάνονται υπόψη: Η όσο το δυνατόν πιο κατανοητή κλίµακα αξιολόγησης. Η όσο το δυνατόν πιο ολοκληρωµένη λίστα κριτηρίων αξιολόγησης. Η κατάλληλη (εύστοχη) διατύπωση των ερωτήσεων. Η επιλογή της κλίµακας (συνήθως 1 5) όπου µόνο τα δύο άκρα αποκωδικοποιούνται, κρίνεται εύστοχη αφού αφενός αποφεύγει άσκοπες αποκωδικοποιήσεις των κεντρικών τιµών της κλίµακας που συχνά αποδεικνύονται 40

41 και άστοχες και αποπροσανατολιστικές (average, neutral, ουδέτερη, αδιάφορη, ούτε καλή ούτε κακή (γνώµη) κλπ.) και αφετέρου επιτρέπει στο φοιτητή, καθοδηγώντας τον µέσω της αποκωδικοποίησης των άκρων, να «συµπληρώσει» την κλίµακα µε οικείους όρους / έννοιες που αντιλαµβάνεται καλύτερα. Η κατάλληλη διατύπωση των ερωτήσεων αποτελεί το δυσκολότερο παράγοντα στο σχεδιασµό ενός ερωτηµατολογίου. Είναι γνωστό ότι η διατύπωση είναι καθοριστική διότι καθοδηγεί το φοιτητή και για το λόγο αυτό θα πρέπει να επιλέγεται µε σύνεση το λεκτικό της κάθε ερώτησης. Συστήνεται να αποφεύγονται όσες ερωτήσεις επιδέχονται πολλαπλών ερµηνειών. Αν και γενικά πρέπει να αποφεύγονται µακροσκελείς ερωτήσεις, αυτές είναι σαφώς προτιµότερες από διφορούµενες ερωτήσεις. Με άλλα λόγια, δεν µπορεί να θυσιάζεται η σαφήνεια προς όφελος της σύµπτυξης και της συντοµίας. Αν δεν υπάρχει άλλη επιλογή, είναι φρόνιµο να δίνονται διευκρινήσεις και διευκρινιστικές επεξηγήσεις για εκείνες τις ερωτήσεις που ενδέχεται να παραπλανήσουν. Κανένα ερωτηµατολόγιο δεν µπορεί να θεωρηθεί ότι έχει επιτύχει όλους τους πιο πάνω στόχους. Είναι επίσης προφανές ότι δεν υπάρχει συνταγή που να δικαιολογεί τη συµπερίληψη συγκεκριµένων κριτηρίων και την απόρριψη άλλων. Η µόνη συνταγή που χρησιµοποιείται για τον καθορισµό των κριτηρίων που τελικά περιλαµβάνονται στο ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης είναι αυτή του επιπέδου γνώσεων του ερευνητή που σχεδιάζει το ερωτηµατολόγιο όπως αυτό καθορίζεται µέσω της επιστηµονικής εµπειρίας του αλλά µέσω της διαβούλευσης και της ανταλλαγής απόψεων του ερευνητή µε όλους τους εµπλεκόµενους και τους επηρεαζόµενους. Ως εκ τούτου ο σχεδιασµός του βέλτιστου ερωτηµατολογίου επικεντρώνεται στη προσπάθεια να συνοψισθούν, να συνδυαστούν και να συγκεραστούν τα διαθέσιµα στοιχεία αλλά και οι αντικρουόµενες απόψεις λαµβάνοντας υπόψη τα επιστηµονικά κριτήρια που διέπουν το σχεδιασµό αλλά και τη µετέπειτα στατιστική ανάλυση τέτοιων µελετών. Υπενθυµίζεται ότι σκοπός του ερωτηµατολογίου είναι να δώσει στον διδάσκοντα µια εικόνα για το µάθηµα που διδάσκει και τη διδασκαλία του γενικότερα µέσα από την οποία µπορεί να εντοπίσει τα ευρήµατα εκείνα που ενδεχοµένως να τον βοηθήσουν στο διδακτικό του έργο και όχι να διευκολύνει ή να βλάψει τα συµφέροντα είτε των διδασκόντων είτε των φοιτητών. Οι απαντήσεις του φοιτητή αντικατοπτρίζουν την άποψη του φοιτητή και τίποτε περισσότερο. Εδώ θα πρέπει να γίνει σαφές ότι ο φοιτητής δεν είναι αλλά ούτε είναι σε θέση να είναι εκείνος που θα αναλύσει και στη συνέχεια θα αξιολογήσει τα ευρήµατα της έρευνας. Ο φοιτητής παίζει απλά το ρόλο του δότη. Είναι δηλαδή το άτοµο που προσφέρει τα δεδοµένα τα οποία θα 41

42 χρησιµοποιηθούν αρχικώς από τον αναλυτή για τον καθορισµό των ευρηµάτων της έρευνας και στη συνέχεια από τον αξιολογητή για την αξιολόγηση των ευρηµάτων της έρευνας. Σηµειώνεται εµφαντικά εδώ ότι αφού στόχος του ερωτηµατολογίου είναι η βελτίωση της διδασκαλίας, ο διδάσκων αναµένεται ότι θα είναι ο αποκλειστικός παραλήπτης των ευρηµάτων της µελέτης. Ο διδάσκων ο οποίος ενδιαφέρεται να εντοπίσει τα σηµεία αδυναµίας της διδασκαλίας (που κατά την άποψη του ακροατηρίου υφίστανται) τα οποία είναι διατεθειµένος να διερευνήσει (στις πλείστες περιπτώσεις, αν πράγµατι υπάρχουν τέτοια στοιχεία, τα γνωρίζει και απλά η έρευνα του τα επιβεβαιώνει) είναι εκείνος που θα (πρέπει να) παίξει το ρόλο του αξιολογητή και θα αξιολογήσει τα ευρήµατα της έρευνας. Η αξιολόγηση των ευρηµάτων οδηγεί στη διατύπωση των τελικών συµπερασµάτων τα οποία µε βάση τους στόχους της µελέτης αφορούν αποκλειστικά τη βελτίωση της διδασκαλίας Συσχέτιση και αλληλεπίδραση Οι συσχετίσεις µεταξύ των διαφόρων παραµέτρων της διδασκαλίας είναι ιδιαίτερα ισχυρές αφού οι πλείστες από τις παραµέτρους σχετίζονται µεταξύ τους είτε άµεσα είτε έµµεσα. Είναι µεγάλος ο αριθµός των µελετών τα τελευταία χρόνια οι οποίες ασχολούνται µε την επίδραση αλλά και τη συσχέτιση των αξιολογήσεων είτε µεταξύ τους είτε σε σχέση µε τα (προσωπικά) χαρακτηριστικά του φοιτητή αλλά και του διδάσκοντα. Ενδεικτικά αναφέρεται ότι µεγάλα ακροατήρια τείνουν να βαθµολογούν χαµηλότερα όλες τις παραµέτρους αξιολόγησης ενώ τελειόφοιτοι και φοιτητές που παρακολουθούν πτυχίο άµεσα σχετιζόµενο µε το µάθηµα όχι µόνο µελετούν περισσότερο αλλά είναι πολύ πιο ικανοποιηµένοι από τη διδασκαλία (Ting, 2000). Τέλος µπορεί να αναφερθεί η διαφοροποίηση των αξιολογήσεων µε βάση το φύλο του διδάσκοντος (Centra, 1993). Η έννοια της συσχέτισης είναι άµεσα συνδεδεµένη µε τις έννοιες της αξιοπιστίας και της εγκυρότητας του ερωτηµατολογίου και σε µικρότερο βαθµό µε τις έννοιες της χρησιµότητας και της καταλληλότητας του ερωτηµατολογίου. Σχετικές αναφορές υπάρχουν πολλές στη βιβλιογραφία (Greenwald, 1997; Marsh and Roche, 1997; McKeachie, 1997; Ting, 2000 κλπ.). Στην ενότητα αυτή γίνεται αναφορά στις συσχετίσεις που σχετίζονται µε χαρακτηριστικά του διδάσκοντος, σε εκείνες που σχετίζονται µε χαρακτηριστικά του φοιτητή καθώς και στα γενικά κριτήρια που χρησιµοποιούνται για την αξιολόγηση. Τέλος γίνεται σύντοµη αναφορά στις αλληλεπιδράσεις όπου εµπλέκονται πέραν των δύο παραµέτρων. 42

43 Χαρακτηριστικά του διδάσκοντος και αντιρρήσεις Οι αντιρρήσεις και διαφωνίες για τη συµπερίληψη συγκεκριµένων ερωτήσεων αλλά και για το λεκτικό άλλων είναι φαινόµενο συχνό σε τέτοιες µελέτες. Μια σηµαντική και ουσιώδης ένσταση που µπορεί να διατυπωθεί αφορά στην ικανότητα του φοιτητή να αξιολογήσει το επίπεδο γνώσεων του διδάσκοντα. Θα πρέπει να τονισθεί ότι το πραγµατικό επίπεδο γνώσεων ενός διδάσκοντα κάτω από φυσιολογικές συνθήκες δεν είναι δυνατόν να αξιολογηθεί από ένα φοιτητή. Επιπρόσθετα θα πρέπει να αναφερθεί ότι η διαδικασία µιας τέτοιας αξιολόγησης από ένα φοιτητή µπορεί να επηρεασθεί από χαρακτηριστικά της διδακτικής προσέγγισης του διδάσκοντος (συγγενή χαρακτηριστικά) τα οποία µόνο φαινοµενικά έχουν σχέση µε το επίπεδο γνώσεων του. Έχει παρατηρηθεί για παράδειγµα ότι υπάρχει σηµαντική συσχέτιση µεταξύ του βαθµού µεταδοτικότητας και του επιπέδου γνώσεων. Συγκεκριµένα όταν ο βαθµός µεταδοτικότητας είναι σχετικά χαµηλός η γενική αξιολόγηση του διδάσκοντος δεν φτάνει σε υψηλά επίπεδα. Αντίθετα ο υψηλός βαθµός µεταδοτικότητας συνήθως συνοδεύεται από υψηλή βαθµολογία του επιπέδου γνώσεων. Συχνά τα συγγενή αυτά χαρακτηριστικά αφορούν τον τρόπο µετάδοσης της γνώσης ή τη µέθοδο διδασκαλίας που όπως γίνεται αντιληπτό δεν είναι αλλά ούτε θα µπορούσαν να είναι αρεστά από το σύνολο των φοιτητών µε αποτέλεσµα τα ίδια συγγενή χαρακτηριστικά επηρεάζουν άλλους θετικά και άλλους αρνητικά. Σε οποιαδήποτε πάντως περίπτωση δεν µπορεί να θεωρηθεί ότι τα χαρακτηριστικά αυτά αντικατοπτρίζουν το επίπεδο γνώσεων του διδάσκοντος. Λόγω του ότι το θέµα αυτό είναι ιδιαίτερα πολύπλοκο και η συνεκτίµηση όλων των πιο πάνω παραγόντων δεν θα µπορέσει να οδηγήσει σε µια αντικειµενική αξιολόγηση των ευρηµάτων που αφορούν το θέµα της γνώσης του αντικειµένου είναι σκόπιµο να αποφεύγεται η συµπερίληψη τέτοιας φύσεως ερωτήσεων σε τέτοιου είδους ερωτηµατολόγια. Εδώ πάντως θα πρέπει να διατυπωθεί ο ισχυρισµός ότι το επίπεδο γνώσης του αντικειµένου στο βαθµό που αυτό µπορεί να γίνει αντιληπτό από το φοιτητή όχι µόνο επηρεάζεται από συγγενή χαρακτηριστικά διδασκαλίας αλλά ταυτόχρονα επηρεάζει και το ίδιο την αξιολόγηση άλλων συγγενών ή µη χαρακτηριστικών. Η έννοια στην οποία γίνεται αναφορά εδώ είναι αυτή της συσχέτισης. Ως εκ τούτου αναµένεται ότι ο φοιτητής έστω και υποσυνείδητα λαµβάνει υπόψη το επίπεδο γνώσης, όπως αυτός το αντιλαµβάνεται, για να αξιολογήσει, µεταξύ άλλων, την αποτελεσµατική επικοινωνία, την ανάπτυξη αυτόνοµης σκέψης, τη µεταδοτικότητα, τη δηµιουργία ενδιαφέροντος, αλλά και την ίδια τη γενική αξιολόγηση του διδάσκοντος όπως και του µαθήµατος. Μάλιστα θα πρέπει να τονισθεί εδώ ότι ακόµα και όταν δεν περιλαµβάνεται στο ερωτηµατολόγιο ερώτηση αναφορικά µε το επίπεδο γνώσης του 43

44 διδάσκοντος ο φοιτητής έστω και υποσυνείδητα λαµβάνει υπόψη το πόσο καλά «του φαίνεται» ότι γνωρίζει το αντικείµενο ο διδάσκων για να κάνει την αξιολόγησή του. Η έννοια της συσχέτισης παίζει πρωταρχικό ρόλο και δεν περιορίζεται µόνο στην αλληλεπίδραση της αξιολόγησης στην οποία προβαίνει ο φοιτητής και των διαφόρων πτυχών της διδακτικής προσέγγισης του διδάσκοντα. Όπως συµβαίνει σε µια πλειάδα αξιολογήσεων η «εικόνα» που παρουσιάζει (ή που θέλει να παρουσιάζει) ο αξιολογούµενος παίζει ένα πολύ σηµαντικό ρόλο που όµως σε κάποιες περιπτώσεις είναι παραπλανητικό ς και οδηγεί τον αξιολογητή σε λανθασµένη κρίση του αξιολογούµενου. Ως εκ τούτου κρίνεται αναγκαίο να υπεισέρχεται στο ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης η εικόνα του αξιολογούµενου µέσω ερωτήσεων που αναφέρονται στην εντύπωση για το διδάσκοντα στην αρχή και το τέλος του εξαµήνου καθώς και για γενικά χαρακτηριστικά της διδασκαλίας Χαρακτηριστικά του φοιτητή Πέρα από τα χαρακτηριστικά του ίδιου του διδάσκοντα που επιδρούν στην αξιολόγησή του υπάρχει και µια δεύτερη αλλά εξίσου σηµαντική κατηγορία χαρακτηριστικών που επηρεάζουν σε ανάλογο βαθµό την αξιολόγηση. Πρόκειται για τα ιδιαίτερα (προσωπικά) χαρακτηριστικά του αξιολογητή, δηλαδή του ίδιου του φοιτητή. Στην περίπτωση της αξιολόγησης ενός διδάσκοντος ή ενός µαθήµατος είναι αυτονόητο ότι εκτός από το επίπεδο γνώσης του διδάσκοντος (όπως αυτό φαίνεται από τον φοιτητή), το επίπεδο κριτικής ικανότητας του ίδιου του φοιτητή, ο βαθµός εµπειρίας του φοιτητή ως προς το συγκεκριµένο αντικείµενο, το µορφωτικό επίπεδο του φοιτητή, ο βαθµός ωριµότητας του φοιτητή αλλά και η ικανότητα εµπέδωσης της ύλης από το φοιτητή αποτελούν παράγοντες που συµβάλλουν στον τρόπο αξιολόγησης ενός εκπαιδευτικού / διδακτικού θέµατος. Συχνά οι δυσκολίες στην κατανόηση οφείλονται όχι στην πολυπλοκότητα του συγκεκριµένου αντικειµένου, ούτε στην αδυναµία του διδάσκοντος να µεταδώσει τη γνώση αλλά στην έλλειψη από την πλευρά του φοιτητή των προαπαιτούµενων γνώσεων που είναι αναγκαίες για την κατανόηση του θέµατος. Τα αποτελέσµατα συχνά οδηγούν σε αρνητική εντύπωση για τον διδάσκοντα, χαµηλή επίδοση στο µάθηµα (έως και αποτυχία) και τελικά χαµηλή αξιολόγηση του διδάσκοντος. Ταυτόχρονα όµως ο φοιτητής µε το κατάλληλο υπόβαθρο θα οδηγηθεί στα πλαίσια του ιδίου µαθήµατος και για τον ίδιο διδάσκοντα, στα ακριβώς αντίθετα συµπεράσµατα, δηλαδή, θετική εντύπωση για το διδάσκοντα, υψηλή επίδοση στο µάθηµα και υψηλή αξιολόγηση του διδάσκοντος. Σ' ένα υγιές ακροατήριο είναι απαραίτητο να παρατηρούνται άλλοτε σε µεγαλύτερο και άλλοτε σε 44

45 µικρότερο βαθµό και οι δύο αυτές αντίθετες µεταξύ τους τάσεις. Θα πρέπει να γίνει κατανοητό ότι το σύνολο των αξιολογητών είναι ένα δυναµικό σύνολο που αποτελείται από άτοµα µε χαρακτηριστικά που κυµαίνονται από το ένα έως το άλλο άκρο του φάσµατος. Μεταξύ των χαρακτηριστικών που εµπίπτουν στην κατηγορία αυτή µπορούµε να αναφέρουµε το χρόνο που αφιερώνει ο φοιτητής στο µάθηµα σε σχέση µε άλλα µαθήµατα, τους λόγους επιλογής του µαθήµατος, τη φοιτητική εµπειρία του φοιτητή και γενικός σταθµικός µέσος όρος αλλά ακόµα και το φύλο του. Ουσιαστική είναι τέλος η συσχέτιση του βαθµού που αναµένει ο φοιτητής στο µάθηµα και της αξιολόγησης στην οποία προβαίνει (Greenwald και Gillmore, 1997). Γενικά µπορεί να ειπωθεί ότι αν και σε γενικές γραµµές οι αξιολογητές κρίνουν µε(παρεµφερή) γενικά κριτήρια, οι αξιολογήσεις δεν ταυτίζονται λόγω του διαφορετικού αντίκτυπου που έχουν στην κρίση του φοιτητή τα προσωπικά χαρακτηριστικά του (εµπειρία, γνώσεις, ωριµότητα κλπ.), λόγω του διαφορετικού αντίκτυπου που έχουν στην τελική κρίση του φοιτητή τα προσωπικά χαρακτηριστικά του διδάσκοντα (εικόνα, χαρακτηριστικά διδακτικής προσέγγισης κλπ.) και λόγω της διαφορετικής διαβάθµισης των γενικών κριτηρίων που χρησιµοποιεί ο φοιτητής Γενικά κριτήρια Η αξιολόγηση όπως αναµένεται βασίζεται σε γενικά κριτήρια τα οποία λίγο έως πολύ είναι ίδια για όλους τους φοιτητές. Παρά ταύτα όµως ο βαθµός σηµασίας του κάθε κριτηρίου δεν είναι δυνατόν να είναι ίδιος. Ως εκ τούτου το ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης απαιτείται να περιλαµβάνει σχετική ερώτηση που να έχει στόχο να «υποχρεώσει» το φοιτητή να καταγράψει το βαθµό στον οποίο λαµβάνει υπόψη το κάθε κριτήριο. Είναι πάντως φρόνιµο σε τέτοιες περιπτώσεις να προστίθεται και µια ακόµη ανοικτή επιλογή για την περίπτωση που ο φοιτητής χρησιµοποιεί κάποιο εξειδικευµένο κριτήριο που δεν έχει περιληφθεί στη λίστα. Ο βαθµός στον οποίο λαµβάνεται υπόψη το κάθε κριτήριο θα συµβάλλει σηµαντικά στην κατανόηση των ευρηµάτων της αξιολόγησης αφού θα καταστούν πλέον ξεκάθαροι οι λόγοι για τις αξιολογήσεις που δηλώνει ο φοιτητής για κάθε ενότητα και θέµα. Σηµειώνεται εδώ ότι ο βαθµός σηµασίας ενός κριτηρίου παρουσιάζει αρκετά µεγάλη µεταβλητότητα αφού επηρεάζεται / αλλοιώνεται και από τα προσωπικά χαρακτηριστικά του φοιτητή και από τα προσωπικά χαρακτηριστικά του διδάσκοντα όπως αυτά παρουσιάστηκαν πιο πάνω. 45

46 Αλληλεπιδράσεις Κλείνοντας την ενότητα αυτή θα πρέπει να σηµειώσουµε τη συσχέτιση της γενικής αξιολόγησης του µαθήµατος και της γενικής αξιολόγησης του διδάσκοντος. Έχουν καταγραφεί περιπτώσεις όπου η αξιολόγηση του µαθήµατος είναι σηµαντικά χαµηλότερη από την αξιολόγηση του διδάσκοντος. Αυτό συνήθως παρατηρείται σε περιπτώσεις όπου ο φοιτητής θεωρεί ότι δεν θα έπρεπε να υποχρεωθεί να παρακολουθήσει το µάθηµα για διαφόρους λόγους. Τέτοιοι λόγοι µπορεί να είναι ότι θεωρεί πως το µάθηµα δεν σχετίζεται µε το αντικείµενό του ή είναι υποχρεωτικό που όµως προσφέρεται από «ξένο» τµήµα και όχι από το οικείο ή δεν είχε άλλη επιλογή. Συχνά σε τέτοιες περιπτώσεις (µε την προϋπόθεση ότι ο διδάσκων είναι σε γενικές γραµµές «αποδεκτός» δεν «τιµωρείται» ο διδάσκων για την «ακαταλληλότητα» του µαθήµατος επειδή ο φοιτητής θεωρεί συνήθως υπεύθυνο το οικείο τµήµα και όχι τον διδάσκοντα. Θα πρέπει όµως να σηµειωθεί ότι έχει παρατηρηθεί επίσης ότι η αξιολόγηση του διδάσκοντος σε τέτοιες περιπτώσεις είναι χαµηλότερη από αυτή που θα είχε αν το µάθηµα ήταν της «αρεσκείας» των φοιτητών. Ερωτήσεις που αφορούν τους λόγους για τους οποίους ο φοιτητής εγγράφεται σ' ένα µάθηµα έχουν στόχο να εντοπίσουν τους πραγµατικούς λόγους εγγραφής στο µάθηµα ώστε να γίνει όσον το δυνατόν αντικειµενικότερη αξιολόγηση του διδάσκοντος αλλά και του ίδιου του µαθήµατος ως προς το συγκεκριµένο αυτό τοµέα. Στην περίπτωση πάντως που δεν παρατηρείται δυσαρέσκεια όσον αφορά το µάθηµα έχει παρατηρεί ότι η αξιολόγηση του µαθήµατος επηρεάζεται σηµαντικά µεταξύ άλλων από τη διδακτική δεινότητα του διδάσκοντα (Ting, 2000) Το ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης ως κριτήριο προαγωγής Κρίνεται αναγκαίο να αναφερθεί και πάλι ότι σε πολλά πανεπιστήµια το ερωτηµατολόγιο χρησιµοποιείται για σκοπούς ανέλιξης (προαγωγής) των διδασκόντων. Σε τέτοιες περιπτώσεις τα αποτελέσµατα της έρευνας, δηλαδή τα ευρήµατα της µελέτης συνήθως προωθούνται στα µέλη της επιτροπής ανέλιξη ς τα οποία µε τη σειρά τους προχωρούν σε αξιολόγηση των ευρηµάτων αυτών και διαµορφώνουν ιδίαν άποψη για το διδακτικό έργο του υποψηφίου. Σε αυτές τις περιπτώσεις κρίνεται δεοντολογικά ορθό η αξιολόγηση στην οποία προβαίνουν τα µέλη της επιτροπής ανέλιξης να γνωστοποιείται στον υποψήφιο. Επιπλέον κρίνεται επιστηµονικά ορθό να δίνεται η δυνατότητα στον υποψήφιο να υποβάλει στην επιτροπή πριν την τελική κρίση, την αξιολόγηση των συγκεκριµένων ευρηµάτων στην 46

47 οποία έχει ο ίδιος προβεί και η οποία θα πρέπει να λαµβάνεται υπόψη στην τελική κρίση της επιτροπής. Συστήνεται τέλος σε τέτοιες περιπτώσεις να υποβάλλεται στην επιτροπή ανέλιξης και τουλάχιστον µία εναλλακτική µέθοδος αξιολόγησης του διδακτικού έργου του υποψηφίου. Μεταξύ των εναλλακτικών µεθόδων µπορούν να αναφερθούν ενδεικτικά εδώ οι αξιολογήσεις από συναδέλφους (peer review, peer evaluation), από απόφοιτους - πρώην φοιτητές (alumni) είτε από τον ίδιο τον υποψήφιο. Σχετικές αναφορές υπάρχουν µεταξύ άλλων στους Centra (1975), Hutchings (1996), Shu1man (1995) και Cohen and McKeachie (1980). Με τους τρόπους αυτούς πιστεύεται ότι η επιτροπή ανέλιξης µπορεί να αποκτήσει µια πιο ολοκληρωµένη, πιο σφαιρική και πιο αντικειµενική άποψη αναφορικά µε το διδακτικό έργο του υποψηφίου. Στην περίπτωση που το ερωτηµατολόγιο χρησιµοποιείται και για σκοπούς ανέλιξης τα ευρήµατα που αφορούν το επίπεδο γνώσης του διδάσκοντα αλλά όχι αυτά που αφορούν τα συγγενή ερωτήµατα που αναφέρονται ανωτέρω δεν φαίνεται αναγκαίο να γνωστοποιούνται στα µέλη της επιτροπής ανέλιξης. Άλλωστε για το (γενικό) επίπεδο γνώσεων του υποψηφίου τα µέλη της επιτροπής ανέλιξης διαµορφώνουν προσωπική άποψη αφού λαµβάνουν υπόψη το ερευνητικό έργο του, τις επιστηµονικές διαλέξεις που συνήθως υποχρεούται να δώσει ο υποψήφιος κατά τη διαδικασία ανέλιξής του αλλά και την προσωπική συνέντευξη στην οποία σχεδόν πάντα υποβάλλεται. Συµπερασµατικά συστήνεται όπως ευρήµατα που αφορούν το επίπεδο γνώσεων (όπως αυτό γίνεται αντιληπτό από το φοιτητή) και τα οποία υπόκεινται στην περιορισµένη δυνατότητα των φοιτητών για αξιόπιστη κρίση να γνωστοποιούνται µόνο στον διδάσκοντα για δική του χρήση Τελικές παρατηρήσεις και συµπεράσµατα Η διδασκαλία είναι ένα δυναµικό σύστηµα που απαρτίζεται από πολλά συστατικά στοιχεία και το οποίο εξελίσσεται και αναπτύσσεται αφού και ο διδάσκων εξελίσσεται και το ακροατήριο αλλάζει ριζικά. Με βάση τη µέχρι τώρα ανάλυση διαπιστώνεται ότι τα εργαλεία που διαθέτει ο ίδιος ο φοιτητής (εµπειρία, γνώσεις, υπόβαθρο κλπ.) αλλά και τα εργαλεία που χρησιµοποιεί και παρουσιάζει ο διδάσκων (µέθοδος διδασκαλίας κλπ.) διαµορφώνουν την τελική κρίση του φοιτητή µε βάση πάντα τα γενικά κριτήρια που αυτός χρησιµοποιεί. Είµαστε κατά συνέπεια υποχρεωµένοι να «αφήσουµε» το φοιτητή να εκφραστεί ελεύθερα µε βάση τα κριτήρια αυτά. Είναι όµως παράλληλα υποχρεωτικό να υπάρχουν καταγεγραµµένα αφενός µεν τα χρησιµοποιηθέντα κριτήρια (µε το βαθµό στον οποίο το καθένα λαµβάνεται υπόψη) αφετέρου δε τα συστατικά εκείνα στοιχεία και παράµετροι που έχουν αντίκτυπο στην ικανότητα αξιολόγησης του φοιτητή. Ο ερευνητής ο οποίος επιθυµεί να δει τη διδακτική 47

48 διαδικασία στην πραγµατική της διάσταση θα πρέπει να έχει στα χέρια του ένα ερωτηµατολόγιο που να περιλαµβάνει όσο το δυνατόν περισσότερα από τα χαρακτηριστικά αυτά. Με τον τρόπο αυτό δίνεται η δυνατότητα στο µελετητή να κατατάξει το σύνολο των αξιολογητών / φοιτητών σε κατηγορίες ανάλογα µε τα χαρακτηριστικά αυτά έτσι ώστε να µπορεί να αξιολογήσει µε ακρίβεια και ορθότητα τα ευρήµατα της έρευνας. Σηµειώνεται ότι µε τη µέθοδο αυτή µπορεί να διαπιστωθεί ο τρόπος µε τον οποίο γίνεται η αξιολόγηση του διδάσκοντος και του µαθήµατος για κάθε µια «κατηγορία» φοιτητών. Στις πλείστες περιπτώσεις η αξιολόγηση εξηγείται απόλυτα όταν έχει διερευνηθεί και διαπιστωθεί ο τρόπος µε τον οποίο αυτή έχει γίνει. Σε οποιαδήποτε περίπτωση πρέπει να τονισθεί ότι το ερωτηµατολόγιο αξιολόγησης µαθήµατος / διδάσκοντος αποτελεί επιστηµονικό εργαλείο και ως τέτοιο πρέπει να εκλαµβάνεται και να χρησιµοποιείται. Ως εκ τούτου δεν επιτρέπονται ούτε εκπτώσεις αλλά ούτε και παραποιήσεις παρά µόνο υπεύθυνες, αντικειµενικές και αξιόπιστες αναλύσεις µε επιστηµονικά τεκµηριωµένο λόγο όπως άλλωστε επιβάλλουν η επιστηµονική προσέγγιση και η ευθύνη προς την προαγωγή της επιστήµης και της γνώσης. 48

49 Κεφάλαιο 4 4. Σχεδιασµός ερωτηµατολογίων αξιολόγησης 4.1. Εισαγωγή Υπάρχουν δύο διαφορετικοί τύποι ερωτήσεων που χρησιµοποιούνται συχνά για τον σχεδιασµό µεθόδων αξιολόγησης από τους καθηγητές : οι ποσοτικές και οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις. Καθένας από αυτούς τους τύπους παρέχει στους διδάσκοντες µια µοναδική εικόνα της διδασκαλίας τους και στην περίπτωση ενός µεικτού τύπου αυτών των ερωτήσεων παρέχεται η καλύτερη κριτική για την αποτελεσµατικότητα της διδασκαλίας τους Ερωτήσεις ποσοτικές Οι ερωτήσεις αυτές δίνουν τη δυνατότητα στους φοιτητές να ασκήσουν κριτική στις µεθόδους διδασκαλίας που χρησιµοποιούν οι καθηγητές, συµβάλλοντας έτσι στη βελτίωση της διδασκαλίας τους και στην αναγνώριση των αναγκών των φοιτητών για µάθηση. 49

50 Οι απαντήσεις των φοιτητών µπορούν να ταξινοµηθούν σε διαφορετικές «κλίµακες» κάθε µια από τις οποίες συνδέεται µε τους σκοπούς του διδάσκοντα. Μερικές από τις σηµαντικότερες κλίµακες είναι: Κλίµακες συχνοτήτων (π.χ. ποτέ, σπάνια, µερικές φορές, συχνά, πάντα) οι οποίες χρησιµοποιούνται για την µέτρηση των συµπεριφορών που ο καθηγητής επιθυµεί να αλλάξει. Κλίµακες συµφωνίας-διαφωνίας (π.χ. σχεδόν διαφωνώ, διαφωνώ, συµφωνώ, σχεδόν συµφωνώ ) όπου µπορούν να διευθετήσουν ένα ζήτηµα και να αντιµετωπίσουν ένα άλλο. Κλίµακες ποιότητας (π.χ. φτωχό, καλό, εξαιρετικό) οι οποίες όµως είναι πολύ γενικές και µε δυσκολία µπορούν να ερµηνευτούν επειδή δεν αναγνωρίζουν τι είδους αλλαγή είναι απαραίτητη. Ακόµα οι φοιτητές µπορούν να δώσουν ποσοτικές απαντήσεις σε ερωτήσεις που αφορούν τα ακόλουθα: Χαρακτηριστικά του µαθήµατος, όπως ποιοι είναι οι στόχοι του ή το επίπεδο δυσκολίας του. Συµπεριφορά του διδάσκοντα, όπως η οργάνωση του, η ανησυχία του για τους φοιτητές, η χρήση παραδειγµάτων στο µάθηµα του ή το στυλ παρουσίας του (η φωνή του, κατάλληλος βηµατισµός µέσα στην αίθουσα διδασκαλίας κ.λπ.). Στοιχεία που αφορούν τους φοιτητές όπως είναι το έτος σπουδών, η προσπάθεια που καταβάλουν για το συγκεκριµένο µάθηµα (αριθµός ωρών που αφιερώνουν την εβδοµάδα) ή τους λόγους που επέλεξαν το συγκεκριµένο µάθηµα Ερωτήσεις ανοικτού τύπου Οι ανοικτού τύπου ερωτήσεις επιτρέπουν στους φοιτητές να µοιραστούν τις αντιλήψεις τους για το µάθηµα µε το διδάσκοντα. Έτσι, µπορεί να αποδειχθούν αποτελεσµατικές στην περίπτωση που ζητηθεί κατηγορηµατικά από τους φοιτητές να γράψουν τα σχόλια τους για τον καθηγητή τους σε µια προσπάθεια αξιολόγησής του. Συγκεκριµένα, µπορεί να ζητηθεί από τους φοιτητές να απαντήσουν σε ανοικτές ερωτήσεις για τα ακόλουθα θέµατα : 50

51 Τα πιο ισχυρά σηµεία της διδασκαλίας του καθηγητή ή του µαθήµατος. Προτάσεις για βελτίωση. Προσδοκίες για το µάθηµα και τρόποι για να διαπιστωθεί αν έχουν επιτευχθεί. Οι παραπάνω ερωτήσεις τίθενται συνήθως στις αρχές του εξαµήνου. Ενώ στο τέλος του εξαµήνου µπορούν οι φοιτητές να απαντήσουν σε ανοικτού τύπου ερωτήσεις για τα ακόλουθα : Γνώµες για τα υλικά του µαθήµατος όπως κείµενα, οδηγίες που αφορούν την ανάθεση εργασίας στους φοιτητές ή νέα χαρακτηριστικά που έχουν ενσωµατωθεί στο µάθηµα. Την αξία των διάφορων ενεργειών µάθησης, όπως την µεταβολή που παρατηρείται στον τρόπο διδασκαλίας των καθηγητών µετά την αξιολόγηση τους στις αρχές του εξαµήνου, από τους φοιτητές τους Ερωτηµατολόγια και προβλήµατα κατά χρήση τους Για την αξιολόγηση των διδασκόντων και των µαθηµάτων τους τα τµήµατα ενός πανεπιστηµιακού ιδρύµατος και οι καθηγητές που ανήκουν σε αυτά, διαµορφώνουν ερωτηµατολόγια επιλέγοντας από µία µεγάλη λίστα ερωτηµάτων καταλλήλων για την αξιολόγησή τους. Μερικά από τα πιο σηµαντικά ερωτήµατα αφορούν : Στη βαθµολόγηση της διδακτικής ικανότητας του καθηγητή. Στη βαθµολόγηση της γνώσης του για το αντικείµενο του µαθήµατος. Στην ικανότητα του να παρουσιάζει ή να χρησιµοποιεί τα εργαλεία του µαθήµατος Στο σεβασµό και την ανησυχία του για τους φοιτητές. Στο βαθµό κατανόησης του µαθήµατος από τους φοιτητές. Στην ικανότητα του καθηγητή να συγκεντρώνει τα ενδιαφέρον και την συµµετοχή του ακροατηρίου του. Στο βαθµό επιτυχίας του για τη συµβολή του στη µάθηση των φοιτητών. Στη βαθµολογία του φυσικού περιβάλλοντος όπου οι φοιτητές παρακολουθούν το µάθηµα τους και ειδικότερα στις ευκολίες που παρέχονται εκεί όπου συγκεντρώνονται και συµµετέχουν. 51

52 Στη συνολική ποιότητα των κειµένων και των σηµειώσεων που δίνονται από τους καθηγητές στους φοιτητές τους. Στη συνέχεια οι φόρµες αυτές εκτυπώνονται σε αρκετά αντίγραφα, έτσι ώστε όλοι οι φοιτητές σε ένα µάθηµα να µπορέσουν να αξιολογήσουν το διδάσκοντα. Απαραίτητα στοιχεία που πρέπει να περιλαµβάνονται σε κάθε φόρµα είναι το όνοµα του διδάσκοντα, συντοµογραφία του τµήµατος, το µέγεθος της τάξης, αριθµός του µαθήµατος, το εξάµηνο και το έτος που αφορά. Αφού συµπληρωθούν οι φόρµες από τους φοιτητές επιστρέφονται στους καθηγητές όπου σε συνεργασία µε τα τµήµατα ταξινοµούν τα δεδοµένα σε πίνακες και µε χρήση στατιστικών προγραµµάτων τα αναλύουν και καταλήγουν στο να τα ερµηνεύσουν, συγκεντρώνοντας έτσι πολύτιµες πληροφορίες για τους ίδιους αλλά και για το µάθηµά τους. Παρά το γεγονός ότι αυτά τα ερωτηµατολόγια σχεδιάστηκαν για να µετρήσουν την αποτελεσµατικότητα της διδασκαλίας, πολλά από αυτά δεν είναι τόσο χρήσιµα ώστε οι καθηγητές να µπορέσουν να βελτιώσουν τη διδασκαλία τους. Υπάρχουν κάποια κοινά προβλήµατα σε ό,τι αφορά τη χρήση τους τα σηµαντικότερα από αυτά είναι: Άσχετες ερωτήσεις: Οι ερωτήσεις που περιλαµβάνονται στα περισσότερα ερωτηµατολόγια υποτίθεται ότι ταιριάζουν σε όλα τα µαθήµατα. Παρατηρείται όµως το φαινόµενο το ίδιο το ερωτηµατολόγιο να χρησιµοποιείται σε διαφορετικής δοµής µαθήµατα (όπως σε ένα µάθηµα εργαστηρίου και σε ένα µη εργαστηριακό µάθηµα και ως εκ τούτου να περιέχει άσχετες ερωτήσεις. Ασαφή ερωτηµατολόγια: Πολλά ερωτηµατολόγια δίνουν πολύ µικρή πληροφόρηση σε ότι αφορά τους καθηγητές και τους λόγους για του λόγους για τους οποίους γίνεται η αξιολόγησή τους. Έτσι οι φοιτητές αδυνατούν να συνειδητοποιήσουν ότι τα ερωτηµατολόγια είναι ένα σηµαντικό µέσο επικοινωνίας για τη διδασκαλία που συµβάλλει άµεσα στη βελτίωση της. Έλλειψη υποστήριξης: Ακόµα και στην περίπτωση που οι διδάσκοντες είναι σε θέση να ερµηνεύσουν όλα τα στοιχεία που περιλαµβάνονται στα ερωτηµατολόγια, ενδέχεται να µη γνωρίζουν τι να κάνουν για να βελτιωθούν. Για αυτό και είναι απαραίτητη η καθοδήγηση τους από έµπειρους συµβούλους έτσι ώστε να αναπτύξουν περισσότερο αποτελεσµατικές στρατηγικές διδασκαλίας. 52

53 4.5. Ερωτήµατα που περιλαµβάνονται στις φόρµες αξιολόγησης Υπάρχει ένας µεγάλος αριθµός ερωτηµάτων που περιλαµβάνονται στις φόρµες αξιολόγησης των διδασκόντων. Μερικά από τα πιο σηµαντικά ερωτήµατα στα οποία καλούνται συνήθως να απαντήσουν οι φοιτητές είναι τα εξής: Πώς θα αξιολογούσατε τη διδασκαλία του καθηγητή; Τι συγκεκριµένα σας άρεσε ή δεν σας άρεσε στη διδασκαλία του; Ήταν ο καθηγητής προετοιµασµένος για το µάθηµα; Ήταν πρόθυµος να απαντήσει στις ερωτήσεις που του έγιναν στη τάξη; Ήταν οι απαντήσεις του κατανοητές από τους περισσότερους φοιτητές; Πως θα αξιολογούσατε τον τρόπο µε τον οποίο ο καθηγητής ενθαρρύνει τη συµµετοχή των φοιτητών µέσα στη τάξη και προωθεί τη συζήτηση µέσα σε αυτή; Ποια σηµεία της διδασκαλίας του νοµίζετε ότι ο διδάσκοντας µπορεί να αλλάξει; Ήταν πρόθυµος να βοηθήσει και να απαντήσει σε ερωτήσεις έξω από την αίθουσα διδασκαλίας και σε ώρες γραφείου; Πόσο συχνά ο καθηγητής ανταποκρίθηκε αποτελεσµατικά στις ανησυχίες σας; Πόσο επιτυχηµένα χρησιµοποίησε τα εκπαιδευτικά εργαλεία του µαθήµατος; Νοµίζετε ότι χρησιµοποίησε τα τεστ και τις εργασίες µε έναν κατάλληλο τρόπο; Υπέδειξε βασικά σηµεία του µαθήµατος που πρέπει να θυµάσαι; Βαθµολόγησε τις εργασίες σας δίκαια και µε συνέπεια; Σε βοήθησε να µάθεις αποτελεσµατικά; Πόσο αποτελεσµατικά ήταν τα παραδείγµατα που χρησιµοποίησε; Πόσο αποτελεσµατικός ήταν σαν οµιλητής; Οι σηµειώσεις του ανταποκρίνονταν στο περιεχόµενο του µαθήµατος; Νοµίζετε ότι κάλυψε όλα τα σηµεία του µαθήµατος; Έχετε να προτείνετε ή να κάνετε άλλα σχόλια για το καθηγητή; Πώς θα αξιολογούσατε το περιεχόµενο του µαθήµατος; (π.χ. η οργάνωση του, τα εκπαιδευτικά εργαλεία που χρησιµοποιήθηκαν); Το µάθηµα κάλυψε τα θέµατα που σας ενδιέφεραν; Πόσο νοµίζετε το συγκεκριµένο µάθηµα συνείσφερε στην εκπαίδευσή σας σε σχέση µε τα µαθήµατα που προσφέρονται σε αυτό το εξάµηνο; 53

54 Ποια είναι τα συγκεκριµένα χαρακτηριστικά του µαθήµατος που πρέπει να διατηρηθούν εάν το µάθηµα προσφερθεί και την επόµενη χρονιά; Τι σας δυσκόλεψε περισσότερο σε αυτό το µάθηµα; Ποιες αλλαγές νοµίζετε ότι πρέπει να γίνουν την επόµενη χρονιά που θα προσφερθεί αυτό το µάθηµα; Ποια συγκεκριµένα σηµεία της παράδοσης του µαθήµατος βρίσκετε ότι έχουν περισσότερο ενδιαφέρον; Ποια σηµεία της παράδοσης νοµίζετε ότι έχουν µικρότερο ενδιαφέρον; Το µάθηµα ανταποκρίθηκε στις προσδοκίες σας; Θα προτείνατε το συγκεκριµένο µάθηµα και σε άλλους συµφοιτητές σας να το δηλώσουν; Έχετε κάποια άλλα σχόλια για το µάθηµα; Ποιο είναι το σχόλιο σας για τη δοµή της συγκεκριµένης φόρµας; Ένας αριθµός από τέτοιου είδους φόρµες αξιολόγησης που περιλαµβάνουν µία σειρά από τα παραπάνω ερωτήµατα παρατίθενται σε παράρτηµα. 54

55 Μέρος Γ 55

56 Κεφάλαιο 5 5. Παράδειγµα επεξεργασίας ερωτηµατολογίου αξιολόγησης του τµήµατος Στατιστικής & Αναλογιστικών Χρηµατοοικονοµικών Μαθηµατικών 5.1. Εισαγωγή Βάση του ερωτηµατολογίου που µοιράζεται στο τµήµα Στατιστικής & Αναλογιστικών- Χρηµατοοικονοµικών Μαθηµατικών για την αξιολόγηση των διδασκόντων (βλ. Παράρτηµα) πραγµατοποιήσαµε τη παρακάτω στατιστική έρευνα. Τα δεδοµένα που έχουν χρησιµοποιηθεί είναι αληθινά και είναι από το µάθηµα Γενικευµένα Γραµµικά Μοντέλα για το ακαδηµαϊκό έτος διδάσκουσα του οποίου ήταν η κυρία Παπαγεωργίου Ευσταθία. 56

57 5.2. Ανάλυση Με τη βοήθεια του στατιστικού προγράµµατος SPSS παρουσιάζουµε τα παρακάτω αποτελέσµατα. Εικόνα 1: Εισαγωγή εδοµένων στο SPSS Statistics oi h diadikasia tou mathimatos htan kala organomenh to mathima oksine th skepsh ergasthriakes askhseis suntelesan sthn empedosh ths theorias to ergasthriako meros toy mathimatos htan kala organomeno N Valid Missing Mode 1 1(a) 1 1 Minimum Maximum a Multiple modes exist. The smallest value is shown Πίνακας 1: Περιγραφικά στοιχεία 1 57