ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ (ΠΑΙΔΙΚΗ) ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ: ΜΙΑ ΝΕΑ ΕΚΔΟΧΗ Ή Ο ΘΑΝΑΤΟΣ ΤΗΣ (ΠΑΙΔΙΚΗΣ) ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ

Transcript

1 ΝΕΕΣ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΕΣ ΚΑΙ (ΠΑΙΔΙΚΗ) ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑ: ΜΙΑ ΝΕΑ ΕΚΔΟΧΗ Ή Ο ΘΑΝΑΤΟΣ ΤΗΣ (ΠΑΙΔΙΚΗΣ) ΛΟΓΟΤΕΧΝΙΑΣ ΠΑΠΑΝΤΩΝΑΚΗΣ ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΛΕΚΤΟΡΑΣ Π.Τ.Δ.Ε. ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟΥ ΑΙΓΑΙΟΥ Περίληψη Η τεχνολογία έχει μεταβάλει τη σύγχρονη ζωή, ενώ πολλά μαθήματα στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση μπορούν να διδαχθούν με χρήση νέων τεχνολογιών (CD- ROM, Internet κ.ά.). Η παιδική λογοτεχνία, συγκριτικά με άλλα μαθήματα μειονεκτεί, λόγω του συναισθήματος που δύσκολα μεταδίδεται μέσω μιας πολυμεσικής διδασκαλίας, όσο φαντασμαγορική και αν είναι αυτή. Οι διαδικτυακοί τόποι της έχουν κυρίως πληροφοριακό χαρακτήρα, ευνοώντας μια στείρα λογοτεχνική εγγραμματοσύνη απορφανισμένη από τη λυρικότητα που διατρέχει το παραδοσιακό λογοτεχνικό βιβλίο. Όσο και αν συνεισφέρουν στη διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας, η προσφορά τους εντοπίζεται περισσότερο στον πληροφοριακό χαρακτήρα τους και ελάχιστα στη συναισθηματική διέγερση του αναγνώστη, στοιχείο που επιτρέπει, παρά τα όποια θετικά στοιχεία που εγκλείουν (άμεση πρόσβαση σε ποικίλες πληροφορίες, εμψύχωση των λογοτεχνικών χαρακτήρων κλπ), να ενισχυθεί η άποψη που έχει διατυπωθεί τελευταία σχετικά με το θάνατο της λογοτεχνίας. Η γενικότερη διαδικτυακή παρουσία της παιδικής λογοτεχνίας και η πολυμεσική έκφρασή της γεννούν κρίσιμα ερωτήματα, στα οποία απαιτείται, μετά από εμβριθή και πολυχρόνια μελέτη, απάντηση, με παράλληλη ανάπτυξη μιας λογοτεχνικής υπερκειμενικής ηθικής. Γενικά Η τεχνολογία έχει μεταβάλει το πρόσωπο της σύγχρονης ζωής, καθώς πολλά καθημερινά καθήκοντά μας έχουν συνδεθεί με τους υπολογιστές. Είναι μάλιστα ολοφάνερο ότι οι εργάτες του μέλλοντος, τα σημερινά παιδιά, απαιτείται να διαθέτουν μιντιακή εγγραμματοσύνη στις ολοένα αναπτυσσόμενες βιομηχανικές κοινωνίες, γι αυτό και επισημαίνεται η ανάγκη οι μαθητές να κατακτήσουν την τεχνολογία και να αποκτήσουν τις αναγκαίες δεξιότητες (Forbes, 2004: 148). Για το λόγο αυτό και τα τελευταία χρόνια έχουν διεισδύσει οι Η/Υ (ως έκφραση των νέων τεχνολογιών) στην Εκπαίδευση, και όχι μόνο. Πολλοί μάλιστα τους θεωρούν πανάκεια και περιγράφονται ως ραγδαία «μεταβολή της νεανικής κουλτούρας και ως διογκούμενη ανισότητα ανάμεσα στη ζωή στο σχολείο και στη ζωή έξω από αυτό» (McLaren, 1999). Συχνά μάλιστα διαβάζουμε άρθρα σε επιστημονικά και εκπαιδευτικά περιοδικά στα οποία οι μελετητές, ακαδημαϊκοί δάσκαλοι κυρίως, συνδέουν τους Η/Υ και γενικότερα τις νέες τεχνολογίες με το γνωστικό αντικείμενο που θεραπεύουν και τη διδακτική του. Και είναι αλήθεια ότι σε αρκετά επιστημονικά πεδία συμβάλλουν σημαντικά στη διδακτική μαθημάτων, όπως είναι τα Μαθηματικά, η Φυσική, η Ιστορία κ.ά., με τη χρήση κατάλληλων λογισμικών. Προβληματισμοί Τι συμβαίνει όμως με το γνωστικό αντικείμενο της λογοτεχνίας ή της παιδικής λογοτεχνίας; Ποια ερωτήματα θα πρέπει να θέσουμε σχετικά με τη δυνατότητα της τεχνολογίας να μεταμορφώσει το πεδίο της παιδικής λογοτεχνίας στο μέλλον; Μπορούν να χρησιμοποιηθούν οι Η/Υ ή τα πολυμέσα όχι μόνο στη διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας αλλά και γενικότερα στη γραφή και στην ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων; Πόσο έχει μεταβάλει η τεχνολογία το πεδίο της παιδικής λογοτεχνίας; Είναι σε θέση να εγκλείσει και να μετακενώσει συναισθήματα στον

2 2 αναγνώστη, να λειτουργήσει δηλαδή, όπως λειτουργεί το συμβατικό λογοτεχνικό βιβλίο ή η μετωπική, κλασική, διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας μέσα στην τάξη; Και αν ναι, μήπως τίθεται τότε και θέμα επινόησης, διάδοσης και υιοθέτησης νέας ορολογίας, σχετικής με τις νέες τεχνολογίες; Τίθεται επίσης ο προβληματισμός ποια μορφή ή ποιες μορφές μπορεί ή θα πρέπει να πάρει η παιδική λογοτεχνία στα νέα αυτά οχήματα-εργαλεία με τα οποία θα κάνει αισθητή την παρουσία της στις νέες τεχνολογίες. Αλλιώς, ποιες νέες τεχνολογίες και με ποιους τρόπους θα υποστηρίξουν, κατά περίπτωση, το λογοτεχνικό φαινόμενο (γραφή, ανάγνωση και διδακτική); Μια αδιαμφισβήτητη εκδοχή τους, στην ανάγνωση και στη διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας είναι τα CD-ROM storybooks, 1 τα οποία παρουσιάζουν την παιδική λογοτεχνία με κείμενο και εικονογράφηση κατά τρόπο παράλληλο του παραδοσιακού κειμένου, με στοιχεία σχεδιασμένα έτσι, ώστε να αυξάνουν την αναγνωστική εμπειρία, κυρίως για τους αρχάριους. Περιλαμβάνουν επίσης ήχο και γραφηματική εμψύχωση των λογοτεχνικών χαρακτήρων και η σκηνογραφία γίνεται πιο ζωντανή (Hallet, 1999: 148, Lefever-Davis & Pearman, 2005: 446), στοιχεία που τα διακρίνουν από το παραδοσιακό βιβλίο. Αν πάλι δεν είναι σε θέση να υπηρετηθεί η διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας και γενικότερα η παρουσία της στο διαδίκτυο, που ίσως είναι ο κυριότερος εκφραστής των σχέσεών της με τις νέες τεχνολογίες, με τέσσερις κατηγορίες χρήσης, το Web site, το , τα chat rooms και τα newsgroups (Hunley et al., 2005: 307), μήπως η νέα αυτή σκοπούμενη πραγματικότητα, η οποία σε άλλες, εκτός Ελλάδας, περιπτώσεις, βρίσκεται σε πλήρη άνθηση, αποτελεί ένα ακόμα επιχείρημα προς επίρρωση του θανάτου της λογοτεχνίας, για τον οποίο τα τελευταία χρόνια γίνεται λόγος; Η κρίση της λογοτεχνίας Οι απόψεις μας στηρίζονται στην αγγλοσαξονική βιβλιογραφία, επειδή στην Ελλάδα ελάχιστα, ή και καθόλου, έχει τεθεί το θέμα της επιβίωσης ή του θανάτου της Λογοτεχνίας. Ήδη στη συμβατική λογοτεχνία, ο Roland Barthes από τη δεκαετία του 70 έχει θέσει το ζήτημα για το θάνατο του συγγραφέα, ανατρέποντας την καθιερωμένη ιεραρχία συγγραφέα-αναγνώστη, τη σύλληψη του νοήματος και τη γραμμικότητα της πλοκής, και συνέβαλε στη μετάβαση από τη συγγραφική ηγεμονικότητα στην κειμενοκεντρική θεώρηση και προσπέλαση του λογοτεχνικού κειμένου. Ο συγγραφέας γράφει το κείμενό του και, με την ολοκλήρωσή του, «πεθαίνει» και υφίσταται μόνο το κείμενο, το οποίο είναι προσπελάσιμο με την αποκωδικοποίηση των κωδίκων που εμπεριέχει. Πολύ σύντομα -τα πρώτα μηνύματα διαφαίνονται από το 1938 με τη θεωρία της συναλλακτικότητας της Louise Rosenblatt (1938, , 1994)-, θα περάσουμε από την κειμενοκεντρική θεώρηση του λογοτεχνικού κειμένου στη θεωρία της αναγνωστικής ανταπόκρισης και της αισθητικής της πρόσληψης, η οποία, παραμερίζοντας το κείμενο, δίνει απόλυτη προτεραιότητα στον αναγνώστη (Iser, 1978, Fish, 1982, Jaus, 1995). Δε θα περάσει όμως πολύ χρόνος και θα τεθεί επί τάπητος και ο θάνατος του αναγνώστη (Chambers, ), ενώ ήδη είχε αρχίσει να γίνεται λόγος και για το θάνατο του λογοτεχνικού χαρακτήρα (Rimmon-Kenan ( : «The death of character», Nikolajeva 2002: 20), καθώς και για το θάνατο της λογοτεχνίας (Ellis, 1997, Kernan, 1999, 2001). Οι πρόσφατες αυτές αναγγελίες του θανάτου της λογοτεχνίας παραβλέπουν μέχρι ποιο σημείο η ρομαντική κριτική της κοινωνίας έχει καταστεί αναχρονιστική και παράλογη. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι απόψεις του Alvin Kernan, εξαιτίας του τρόπου με τον οποίο τεκμηριώνει την κατάρρευση των παλιών κανόνων (2001: 15). Ο Α. Kernan πιστεύει ότι η λογοτεχνία δεν ήταν ποτέ μια συλλογή διακεκριμένων

3 3 κειμένων, αλλά ένας θεσμός στενά συνδεδεμένος με πολλούς άλλους, όπως το δίκαιο, η νομοθεσία, το Πανεπιστήμιο, η βιομηχανία της επικοινωνίας και θεωρεί ότι η λογοτεχνία δεν πεθαίνει ακαριαία αλλά ψυχορραγεί για πολλές δεκαετίες, καθώς αδυνατεί να ανταποκριθεί στις προσδοκίες της κοινωνίας. Στο βιβλίο του Ο Θάνατος της Λογοτεχνίας αποτυπώνει τη διαδοχή των κρίσεων που γνώρισε η κοινωνική κατασκευή του λογοτεχνικού κειμένου. Η κρίση στη λογοτεχνία εντάσσεται σε μια ευρύτερη αφήγηση, η οποία υπογραμμίζει τη μετατόπιση της κοινωνίας από την έντυπη στην ηλεκτρονική επικοινωνιακή κουλτούρα των ΜΜΕ. Ο προβληματισμός αυτός απορρέει από το γεγονός ότι η λογοτεχνία θεωρείται δημιούργημα της τυπογραφίας, η οποία διαδραμάτισε σημαντικότατο ρόλο στην εξέλιξη και στη διάδοσή της. Όπως υποστηρίζει μάλιστα ο Alvin Kernan (2001: 16) «δεν θα ήταν υπερβολή αν ισχυριζόμαστε ότι η λογοτεχνία ιστορικά υπήρξε η πιο σημαντική ίσως έκφανση της έντυπης κουλτούρας». Στην εποχή μας ωστόσο, στην οποία τα ηλεκτρονικά μέσα απειλούν με εξαφάνιση την πρακτική της ανάγνωσης και της γραφής, οι ανθρωπιστικές ιδέες που εμπεριέχουν τα συμβατικά βιβλία εύκολα μπορεί να ισχυριστεί κάποιος ότι καταρρέουν. Εδώ και αρκετά χρόνια η λογοτεχνία έχει συνδεθεί στενά με την τηλεόραση και τον κινηματογράφο. Πολλά λογοτεχνικά κείμενα διασκευάζονται σε σχετικά σενάρια και μεταφέρονται στη μικρή ή στη μεγάλη οθόνη. Η μεταφορά αυτή έχει τα θετικά της, επειδή ένα λογοτεχνικό κείμενο γίνεται ευρύτερα γνωστό. Ωστόσο, η παραποίηση που συχνά παρατηρείται και που απορρέει από τις ανάγκες του σεναρίου, ώστε να είναι πιο ελκυστικό και εμπορικό, «δολοφονεί» ουσιαστικά το λογοτεχνικό κείμενο, συχνά με τη συγκατάθεση του συγγραφέα, ο οποίος για διαφημιστικούς και οικονομικούς λόγους αναγκάζεται να δεχθεί τη συγκεκριμένη διασκευή. Η μεταφορά αυτή έχει επίσης και άλλες επιπτώσεις, εφόσον ο συγγραφέας υπερσκελίζεται από τον σεναριογράφο, επομένως λειτουργεί πλέον ως παρασκηνιακό εξωκειμενικό πρόσωπο, ενώ ο αναγνώστης παύει να υπάρχει και παραχωρεί τη θέση του στον (τηλε)θεατή(;). Εμβαθύνοντας ακόμα περισσότερο, πλήττεται το συναίσθημα και η δεξιότητα της ανάγνωσης, η αξία της οποίας χρονολογείται από την εποχή του Αυγουστίνου, και της προσωπικής σύλληψης του πολυσημικού κειμένου και επικρατεί μια υποβολιμαία, περισσότερο από τη σκηνοθεσία, εικόνα και λιγότερο από το διασκευασμένο κείμενο στο οποίο σπάνια υπάρχει αφήγηση, καθώς κυριαρχεί ο διάλογος και η εικονική περιγραφή. Συρρικνώνεται επομένως ο πολιτισμός. 2 Από το «θάνατο» του Γουτεμβέργιου στη γέννηση του λογοτεχνικού υπερκειμένου Δε θα αναλωθούμε να ορίσουμε τι είναι λογοτεχνία όχι τόσο γιατί έχει χυθεί αρκετό μελάνι για τον ορισμό της, αλλά γιατί ως έννοια έχει κάποια ελαστικότητα και προσαρμόζεται στα δεδομένα της εκάστοτε εποχής. Στην εποχή μας βέβαια, στην οποία ο μοναδικός στόχος του ανθρώπου είναι να κατακτήσει την τεχνολογική αλήθεια μέσα από την Επιστήμη της Πληροφορικής, της Βιοτεχνολογίας, των Φυσικών Επιστημών, η λογοτεχνία εξωθείται στο περιθώριο. Οι σύγχρονες γενιές μάλιστα, καθώς είναι βυθισμένες στην ηλεκτρονική πληροφόρηση και στα κατακτητικά interactive multimedia και καθώς η λογοτεχνία αργά αλλά σταθερά περνά μέσα από αυτά, αρχίζουν να έχουν μειωμένη επαφή με το τυπωμένο βιβλίο, ώστε το βιβλίο κινδυνεύει να αποκτήσει μελλοντικά μουσειακό χαρακτήρα. Ο Uberto Eco αντίθετα είναι ιδιαίτερα αισιόδοξος, παραλληλίζοντας την επικράτηση

4 4 της τεχνολογίας γενικά, επομένως και στη λογοτεχνία, με το επεισόδιο του Θαμού και του Θευθ στο Φαίδρο του Πλάτωνα (274c-275b) ή ο Β. Ουγκώ, ο οποίος με συμβολικές κινήσεις λογοτεχνικών ηρώων στην Παναγία των Παρισίων προαναγγέλει την επικράτηση κάθε νέου στοιχείου έναντι του παλαιού (www. netschoolbook. gr/eco.html), ενώ διαπρεπείς ακαδημαϊκοί δάσκαλοι της παιδικής λογοτεχνίας, όπως ο Peter Hunt εκφράζονται μάλλον θετικά για την ηλεκτρονική της εκδοχή. «Τα ηλεκτρονικά μέσα», γράφει ο Peter Hunt (2000: 111), «δε μεταβάλλουν απλώς τον τρόπο αφήγησης της ιστορίας: μεταβάλλουν ολόκληρη τη φύση της ιστορίας, αυτού που καταλαβαίνουμε (ή δεν καταλαβαίνουμε) ώστε να αποτελούν αφήγηση 3». Το λογοτεχνικό υπερκείμενο, όπως έχει επικρατήσει πλέον να ονομάζεται η πιο πρόσφατη εκδοχή της ηλεκτρονικής λογοτεχνίας, προωθείται από την Αμερικανική Σχολή της Θεωρίας του υπερκειμένου, η οποία αντιπαρατίθεται στα παραδοσιακά τυπωμένα κείμενα ως η πλέον κατάλληλη συγκεκριμενοποίηση της μετανεωτερικής θεωρίας της πολυμεσικής λογοτεχνίας (Ensslin, 2004: 311). Την αναπόφευκτη πορεία από τον έντυπο στον ηλεκτρονικό πολιτισμό αποτυπώνει με ανησυχία και ο μαθητής του Alvin Kernan, Sven Birkerts, 4 στο βιβλίο The Gutenberg Elegies: The Fate of Reading in an Electronic Age (1995: 28), ο οποίος σκιαγραφώντας τη μετάβαση αυτή, ανησυχεί τόσο για την επερχόμενη λαίλαπα των ηλεκτρονικών υπολογιστών όσο και επειδή δεν αντιλαμβάνεται κανείς το μέγεθος της απειλής, καθώς όλοι πανηγυρίζουν για την έλευση της ηλεκτρονικής εποχής. Οδεύουμε επομένως σε καταστάσεις εξορίας και απομόνωσης, καταστάσεις που βιώνουμε λογοτεχνικά σε ελληνικά παιδικά κείμενα επιστημονικής φαντασίας (Παπαθεοδώρου, Το μήνυμα: 2001). Το παραδοσιακό ή συμβατικό βιβλίο γράφεται είτε χειρόγραφα είτε στη γραφομηχανή και τυπώνεται σε βιβλίο. Ο αναγνώστης έχει την ευκαιρία να το φυλλομετρήσει και να το προσλάβει με το δικό του τρόπο. Τώρα πλέον πολλά λογοτεχνικά κείμενα αποτελούν προϊόν ενός υπερκειμένου 5 που δημιουργήθηκε από ένα ή από πολλούς συγγραφείς (πβ. Εικονικό σχολείο της Ανθογαλίδου), σε έναν ηλεκτρονικό υπολογιστή, με συγκεκριμένο πρόγραμμα ή ειδικά προγράμματα, τα οποία διευκολύνουν τις επιλογές είτε του συγγραφέα είτε του αναγνώστη και ο αναγνώστης μπορεί να μετασχηματιστεί παράλληλα σε συγγραφέα. Το κείμενο παύει να είναι κλειστό και αυστηρά μονοσήμαντο (και το παραδοσιακό έχει την πολυσημία του) και μετασχηματίζεται σε ανοιχτό με άπειρες δυνατότητες (συσ)συγ-γραφής ή συνανάγνωσης (Yellowees-Douglas, 1994: ). Τα ηλεκτρονικά λογοτεχνικά κείμενα συγχωνεύουν, κοντά σε χαρακτηριστικά των παραδοσιακών κειμένων, και προκλήσεις, επειδή χαρακτηρίζονται από καινούρια στοιχεία που απαιτούν διαφορετικούς τύπους κατανόησης και μια διαφορετική σειρά διδακτικών στρατηγικών. Τα νέα αυτά λογοτεχνικά κείμενα, που εντάσσονται στα υπερκειμενικά δίκτυα (hypertextual networks), εξερευνούν νέες μορφές της γραμματικής της ιστορίας. 6 Τυπικά είναι μη γραμμικά, διαδραστικά και εγκλείουν μορφές πολυμέσων. Καθένα απ αυτά τα χαρακτηριστικά παρέχει νέες ευκαιρίες με ένα ευρύ φάσμα προκλήσεων που χρειάζονται μια διαφορετική σκέψη στη διαδικασία για την κατασκευή του νοήματος (Coiro, 2003: 459), 7 λόγω των υπερδομών που το αποτελούν. Έτσι, ή ανάγνωση αποκτά ένα καθαρά προσωπικό χαρακτήρα, ώστε να διακρίνουμε ολοκάθαρα εφαρμογές μετανεωτερικών θεωριών της λογοτεχνίας (λ.χ. διακειμενικότητας) και της θεωρίας της αισθητικής της πρόσληψης και της αναγνωστικής ανταπόκρισης, εφόσον τα κενά, «συμπληρώνονται» από τον ίδιο τον αναγνώστη, καθώς ανατρέχει στις υποδεικνυόμενες υπερσυνδέσεις (πβ και Ensslin, 2004; 314). Χαρακτηριστικό παράδειγμα διακειμενικότητας είναι τα ιερά κείμενα των Ταλμούδ, τα οποία ενσωματώνουν ένα πολύπλοκο σύστημα παραπομπών,

5 5 σημειώσεων, σχολίων, σχολίων πάνω σε σχόλια και ικανότατο αριθμό συνδέσμων ( Αν και στην Ελλάδα, στο χώρο της παιδικής λογοτεχνίας, τα πράγματα δεν είναι τόσο προωθημένα, σε άλλες χώρες δίνεται η δυνατότητα στον αναγνώστη κατά την ανάγνωση του κειμένου να μεταβεί σε άλλους χώρους με επεξηγηματικά σχόλια ή εικονογράφηση ή να μεταβάλει την αφηγηματική σειρά της ιστορίας. Η μεταβολή βέβαια της αφηγηματικής σειράς των γεγονότων και η επιλογή της πλοκής ως χαρακτηριστικό της μετανεωτερικότητας, στην οποία εντάσσεται και το λογοτεχνικό υπερκείμενο είναι δυνατόν να παρατηρηθεί και σε πιο προχωρημένα συμβατικά λογοτεχνικά κείμενα, όπως είναι τα πολυπαραμύθια του Τριβιζά, στα οποία, με την καθοδήγηση του συγγραφέα, ο αναγνώστης έχει τη δυνατότητα να ρυθμίσει ο ίδιος την πλοκή της ιστορίας, πηγαίνοντας μπρος ή πίσω στις σελίδες, δυνατότητα σχετικά χρονοβόρα, συγκριτικά με την ταχύτητα της μετάβασης στο επιθυμητό σημείο της ιστορίας με ένα κλικ στο υποδεικνυόμενο σημείο του λογοτεχνικού υπερκειμένου. 8 Κάτι πραγματικά φαντασμαγορικό, που γεννάει ωστόσο πολλούς προβληματισμούς. Διαφορετικές δυνατότητες, διαφορετικές πολιτιστικές αξίες προκύπτουν με τη μετάβαση από την έντυπη στην ηλεκτρονική λογοτεχνία, η οποία δημιουργεί μια διαφορετική λογοτεχνική εικονική πραγματικότητα και μια διαφορετική ηλεκτρονική «αλήθεια». Η τεχνολογία μεταβάλλει τον πολιτισμό της ανάγνωσης (Gambrell, 2005: 588). Πρόκειται μήπως για το θάνατο της κλασικής ανάγνωσης και την ανατολή μιας νέας εποχής με ένα νέο τρόπο ανάγνωσης του λογοτεχνικού κειμένου; Και αυτό σημαίνει ότι η λογοτεχνία πεθαίνει ή ότι αποκτά μια νέα διάσταση; Το βέβαιο είναι ότι κάθε πλευρά έχει και τα επιχειρήματά της. Πόσο όμως μπορούν να πείσουν το αντίπαλο δέος; Πόσο μπορεί να πείσει ο θιασώτης του συμβατικού βιβλίου και της παραδοσιακής κλασικής ανάγνωσης ένα φανατικό υποστηριχτή του λογοτεχνικού υπερκειμένου ή το αντίθετο; Ή μήπως και η «βιβλιακή» ορθότητα έχει τη δική της χρυσή τομή; Και αν ναι, ποια είναι αυτή; Πόσο προνομιακό είναι το λογοτεχνικό υπερκείμενο και πόσο υστερεί το αντίστοιχο κλασικό; Πώς και πόσο προνομιακή είναι η ικανότητα γραφής και ανάγνωσης ενός λογοτεχνικού υπερκειμένου; Η εποχή του Γουτεμβέργιου με το συμβατικό βιβλίο βρίσκεται στη δύση της και έχει αρχίσει να ροδίζει η ανατολή του ηλεκτρονικού βιβλίου; Τι προβλήματα κοινωνικά, οικονομικά, ψυχολογικά και ηθικά δημιουργεί το αναφαινόμενο νέο καθεστώς του υπερκειμενικού βιβλίου, αν βέβαια δημιουργεί; Η συμβατική λογοτεχνία είναι άραγε ένα κειμενικό super nova ή ένας φωτεινός γαλαξίας γύρω από τον οποίο συσπειρώνονται και λάμπουν οι λογοτεχνικοί αστέρες; Οδεύουμε άραγε σε μια εποχή όπου το υπερκείμενο λειτουργεί ως μαύρη τρύπα, η οποία καταβροχθίζει τα πάντα και επιβιώνει μόνο αυτή; Και αν λειτουργεί ως μαύρη τρύπα υπάρχει κάποια γωνία διαφυγής, ώστε να διασωθεί το συμβατικό λογοτεχνικό κείμενο; Έχει δυνατότητες η παραδοσιακή λογοτεχνία να καταβροχθίσει το υπερκείμενο και να αποφευχθεί ο θάνατος του συμβατικού λογοτεχνικού βιβλίου και μαζί μ αυτό και της λογοτεχνίας; Γιατί είναι βέβαιο ότι, με τις δυνατότητες που δίνει στον αναγνώστη το υπερκείμενο να παρέμβει και ως συγγραφέας (Unsworth et al., 2005), είναι πολύ πιθανό να εμφανιστούν πολύ περισσότερα σκουπίδια από αυτά που υπάρχουν ήδη στη συμβατική λογοτεχνία. Ορισμένοι συγγραφείς μάλιστα επιδιώκουν την εμπλοκή του αναγνώστη στην κατασκευή του κειμένου, όπως η περίπτωση των Χ.Α. Χωμενίδη και Α. Σταμάτη (λογοτεχνία για ενήλικες), οι οποίοι ζητούν από τους αναγνώστες τους να παρέμβουν και να υποβάλουν τις δικές τους προτάσεις ( ή το εργαστήρι του Raymond Queneau (Ouvroir de Literature potentielle/ Εργαστήρι Δυνητικής Λογοτεχνίας [ OuLiPo] που επιδιώκει την εμπλοκή του αναγνώστη στην κατασκευή του ηλεκτρονικού

6 6 κειμένου. Αλλά και ο ίδιος ο δημιουργός, με μεγαλύτερη ευκολία από ό,τι σε μια επανέκδοση του παραδοσιακού λογοτεχνικού βιβλίου, μπορεί να τροποποιήσει ή και να αναστείλει την παρουσία του κειμένου του στο διαδίκτυο. Αυτό που κυριαρχεί στο λογοτεχνικό κείμενο είναι ο λογοτεχνικός λόγος ή η εικονογράφηση; Το θέμα αυτό απαντά και σε συμβατικά βιβλία που κυκλοφορούν τα τελευταία χρόνια και απευθύνονται κυρίως σε μικρές ηλικίες (προσχολική και πρωτοσχολική) με στόχο να καταστήσουν τη λογοτεχνική ιστορία πιο ελκυστική, αν και ο πραγματικός στόχος είναι εμπορικός, καθώς ένα τέτοιο λογοτεχνικό βιβλίο στοχεύει σε αυξημένες πωλήσεις και επομένως σε μεγαλύτερα κέρδη του εκδοτικού οίκου. Στην ηλεκτρονική έκδοση ενός λογοτεχνικού κειμένου παρέχονται άπειρες δυνατότητες ερμηνείας του με σύγκριση της εικονογράφησης και της ποικιλίας στη γλώσσα μέσα από τις ποικίλες εκδοχές του λογοτεχνικού κειμένου (Unsworth, 2006: 85). Ωστόσο, η παρεμβολή της εικόνας, και μάλιστα της μη-στατικής, προσδίδει στο λογοτεχνικό έργο μια μεγαλύτερη αναπαραστατική δύναμη, με αποτέλεσμα το ενδιαφέρον του αναγνώστη (του έντυπου αλλά κυρίως του υπερκειμενικού ή πολυμεσικού λογοτεχνήματος) να μετατοπίζεται από το λόγο στην εικόνα. Έτσι, αναφύεται ένας νέος προβληματισμός: η μετατόπιση αυτή καθιστά πιο βιωματικό το κείμενο και, αν ναι, ποιες ακριβώς είναι οι ποιότητες της βιωματικότητας αυτής και ποια η έντασή τους; Ποια και «πόση» λυρική μέθεξη μετακενώνεται, αν βέβαια μετακενώνεται, στον αναγνώστη από το ηλεκτρονικό λογοτεχνικό κείμενο; Ο προβληματισμός είναι παρεμφερής με εκείνον που αναδύεται από την Πολιτεία του Πλάτωνα (595a-595c), όπου εξορίζονται οι ποιητές από την ιδανική πολιτεία, επειδή θεωρούνται επικίνδυνοι, λόγω της αναπαραστατικής-μιμητικής δύναμης του ποιητικού λόγου. Η μετατόπιση βέβαια σε ένα λογοτεχνικό κείμενο του κέντρου βάρους από το λόγο στην εικόνα μετασχηματίζει τη λογοτεχνία από λογοκεντρική σε εικονοκεντρική, όπου προέχει η εικόνα ως εικόνα και όχι ως λογοτεχνική περιγραφή μιας κατάστασης, ενός τοπίου, ενός προσώπου. Ορισμένοι μάλιστα μελετητές (Lanham, 1993: 34) διατείνονται ότι αποκαθίσταται στην υπερλογοτεχνία (λογοτεχνία με χρήση υπερκειμένου και πολυμέσων) η εικόνα και ο ήχος στο λογοτεχνικό κείμενο. Αλλά και στο συμβατικό βιβλίο τα τελευταία χρόνια η εικόνα κατέχει σημαντική θέση σ αυτό, ενώ σε πολλά παιδικά κείμενα έχει εισαχθεί και ο ήχος. Ο προβληματισμός αυτός μεταφράζεται στο εύλογο σύνθετο ερώτημα «Ποια είναι η θέση του λογοτεχνικού λόγου σε ένα πολυμεσικό κείμενο; Είναι κυρίαρχο ή δευτερεύον στοιχείο;». Και αν είναι δευτερεύον στοιχείο ένα πολυμεσικό «λογοτεχνικό» κείμενο εξακολουθεί να είναι λογοτεχνικό και η όλη δράση να είναι λογοτεχνία; Από τους προβληματισμούς αυτούς, και από πολλούς άλλους, τους οποίους είτε δε συλλάβαμε είτε θα ανακύπτουν στην πορεία κατά τη μεσουράνηση του λογοτεχνικού υπερκειμένου ή του λογοτεχνικού πολυμεσικού κειμένου, θα λέγαμε ότι προοιωνίζεται μια Υπερκειμενική και Πολυμεσική Ηθική ως ένας νέος κλάδος της Φιλοσοφίας, της Φιλοσοφίας της Ηλεκτρονικής Λογοτεχνίας. Δεν μπορούν ωστόσο να απαντηθούν πρόχειρα. Απαιτείται διερεύνηση σε βάθος και, μέσα από τις αντιθετικές απόψεις να αναδυθεί η συνισταμένη τους ως μια κοινή αμφιτερόπλευρα αποδεκτή ηθική. Υπερκείμενο και πνευματικά δικαιώματα Όπως και στην παραδοσιακή λογοτεχνία, έτσι και στην περίπτωση της υπερλογοτεχνίας (και γενικότερα του υπερκειμένου και του πολυμεσικού κειμένου) τίθεται θέμα λογοκλοπής και διασφάλισης των συγγραφικών δικαιωμάτων. Η λογοκλοπή είναι κάπως δύσκολο να αποτραπεί, αν και υπάρχουν μηχανισμοί και προγράμματα που την αποκαλύπτουν και προστατεύουν τα πνευματικά δικαιώματα,

7 7 τα οποία, παρά τις ασφαλιστικές δικλίδες που υπάρχουν στην πρόσβαση, κυρίως σε μελέτες και σε περιοδικά, είναι ακόμα υπό συζήτηση για την πληρέστερη διασφάλισή τους. 9 Το πρόβλημα βέβαια που ανακύπτει στο σημείο αυτό είναι «Τι είναι αυτό που προστατεύεται;» και που απορρέει από ένα άλλο θέμα σχετικά με την ταυτότητα του βιβλίου. Ο Alvin Kernan (2001: ) δίνει αρκετά ενδιαφέρουσες πληροφορίες για το copyright και για τις δυσκολίες που είχαν τα δικαστήρια για το συμβατικό λογοτεχνικό, και όχι μόνο, βιβλίο να προσδιορίσουν τι είναι αυτό που πρέπει να προστατευθεί ή που προστατεύεται. Ο τίτλος; Το θέμα και οι ιδέες; Η ιστορία; Τα γεγονότα, πραγματικά ή φανταστικά; Το ύφος; Η έκφραση; Η μυθοπλασία; Οι λογοτεχνικοί ήρωες; Το πρόβλημα, κατά τη γνώμη μας, αποκτά μεγαλύτερες διαστάσεις και διογκώνεται με το ηλεκτρονικό υπερκείμενο. Πολλά ξένα Πανεπιστήμια διαθέτουν λογισμικά και διαδικτυακούς τόπους με αμυντικούς μηχανισμούς, με τους οποίους αφενός προσπαθούν να ορίσουν τι είναι λογοκλοπή 10 και αφετέρου δίνουν οδηγίες πώς να την αποφεύγει κανείς, για να προστατευθεί από τις επιπτώσεις της. Σημαντικές πληροφορίες και ικανότατο αριθμό διαδικτυακών τόπων μπορεί να βρει κανείς στο ηλεκτρονικό περιοδικό της American Library Association ACRL, C&RL News (Simmonds: 2003). Εντελώς ενδεικτικά, αναφέρουμε το site (Indiana University-Bloomington), όπου μπορεί να βρει κανείς πληροφορίες ειλημμένες από τον «Κώδικα των Δικαιωμάτων, Υπευθυνοτήτων και Διαχείρισης», με στρατηγικές αποφυγής της λογοκλοπής και παραδείγματα κατάλληλης παράφρασης ή το site του Johns Hopkins University Undergraduate Academic Ethics Board Statement in Ethics, το οποίο παρουσιάζει έναν κατάλογο παραβιάσεων, ανάμεσα στις οποίες περιέχεται και η λογοκλοπή. Περιέχει επίσης ένα σύνδεσμο (link) με άλλα κολλέγια και Πανεπιστήμια με Web sites στη λογοκλοπή και άλλες μορφές ακαδημαϊκών ηθικών θεμάτων ( Το University of California- Berkele ( έχει τη δυνατότητα να ελέγχει εργασίες που υποβάλλονται για δημοσίευση, χρησιμοποιώντας το σύστημα turnitin.com, το οποίο χρησιμοποιείται από πενήντα χώρες. Στην Ελλάδα, πληροφορίες μπορεί να αντλήσει κάθε ενδιαφερόμενος από το κείμενο του Hugh S. Pyper: «Πώς να αποφύγετε τη λογοκλοπή. Συμβουλές για φοιτητές και φοιτήτριες» στο site uk/images/bin/avoidingplagiarism_greek.doc και από τις απόψεις του David Α. Wheeler «Άδεια και Πνευματικά Δικαιώματα» στο site pub/html/program-library-howto/copyright.html. Τελικά αργοπεθαίνει η λογοτεχνία; Ύστερα από όλα αυτά μπορούμε να μιλάμε για θάνατο της λογοτεχνίας; Η Astrid Ensslin (2004, 307) διαπιστώνει ότι, στην εποχή της υπερμεσικής τεχνολογίας (hypermedia technology), η «γραμμική» αφήγηση 11 απειλείται από τη διαρκώς επιταχυνόμενη επίδραση της εικονικής, εμψυχωμένης και ψηφιακής πληροφορίας και ότι όσοι διδάσκουν λογοτεχνία βρίσκονται αντιμέτωποι με ένα παράδειγμα αλλαγής θέσης που θέτει υπό αμφισβήτηση παραδοσιακούς τρόπους διδασκαλίας και εκμάθησης των χαρακτηριστικών της αφήγησης. Η απάντηση σε ένα τόσο κρίσιμο και σοβαρό ερώτημα σίγουρα είναι δύσκολη και δυσχεραίνει αφ εαυτής την εγκυρότητά της. Οι απόψεις άλλωστε διίστανται. Το μόνο βέβαιο είναι αφενός ότι κάθε πλευρά θα συνεχίσει να πιστεύει ακράδαντα το θάνατο ή τη μεταβολή επί τα βελτίω της λογοτεχνίας και αφετέρου η, για λόγους εκσυγχρονισμού, ποσοτική τουλάχιστον διεύρυνση του πεδίου του λογοτεχνικού υπερκειμένου. Βέβαιο είναι επίσης ότι οι αναγνώστες, λόγω της φαντασμαγορίας και του απρόοπτου αλλά και των πολυμέσων που συνδυάζουν εικόνα και ήχο, θα πολλαπλασιαστούν. Και η

8 8 εκπαίδευση θα οδεύσει το πιθανότερο προς την κατεύθυνση αυτή είτε ως αναγνωστική προσέγγιση είτε ως απόπειρα συσυγγραφής, 12 περιορίζομαι εδώ, παιδικού λογοτεχνικού κειμένου, είτε ως «δημιουργική» γραφή, μια μορφή αναπαραγωγής (Labbo, 2005: 291) 13 είτε ως εργαλεία για τη διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας. Σύμφωνα με τον Alvin Kernan (2001: 228) τα ηλεκτρονικά πολυμέσα καθιστούν το διάβασμα λιγότερο ενδιαφέρον, και προσωπικά δε θα διαφωνήσω με την άποψή του, προσθέτοντας μάλιστα ότι το κάνουν και κουραστικό. «Όσο πιο πολύ ηλεκτρονικό υλικό χρησιμοποιείς», προειδοποιεί o Larry Danson, αναφερόμενος στη χρονοβόρα διαδικασία να προετοιμάσει κανείς το ηλεκτρονικό υλικό για τα μαθήματά του, «τόσο περισσότερο χρόνο χρειάζεσαι. Καταστρέψτε τις μηχανές. Αστειεύομαι, αλλά είναι χρονοβόρο. Κάθε ηλεκτρονικό εργαλείο απαιτεί περισσότερη εργασία και είναι απάτη η εξοικονόμηση χρόνου, τέλος πάντων» (Showalter, 2003: 56). Υποπτεύομαι όμως ότι μάλλον δε θα επαληθευτούμε και αυτό επιβεβαιώνεται από την πλούσια βιβλιογραφία που υπάρχει στις αγγλοσαξονικές χώρες, για τη θεωρία αλλά κυρίως για τη διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας και από τα ειδικά κέντρα και τους οργανισμούς που υπάρχουν για πληροφορίες και οδηγίες για τη χρήση των νέων τεχνολογιών στη διδασκαλία Showalter, 2003, 57) αλλά και τα προγράμματα που εφαρμόζονται σε ξένα Πανεπιστήμια και σχολεία. Θα συμφωνήσω απόλυτα με τον Alvin Kernan ότι θα επιδεινωθεί η ικανότητα γραφής και ανάγνωσης και θα πρόσθετα ότι θα πληγεί και η φαντασία του παιδιού. Τίθεται άρα και θέμα λογοτεχνικής εγγραμματοσύνης όχι τόσο λόγω γνώσης της λογοτεχνίας όσο λόγω της αλυσιτέλειάς της. Αυτή η σχέση του ανθρώπου με το γραπτό λόγο είναι και ο μόνος βέβαιος κίνδυνος, κατά τον Birkerts (1995). Πιο απλά, η ηλεκτρονική λογοτεχνία δεν ευνοεί ιδιαίτερα τη γραφή και καθιστά πολύπλοκη την ανάγνωση, όσο και αν συνοδεύεται από παιδαγωγικές ασκήσεις, οι οποίες συνήθως, αλλά αυτό αποτελεί απλή εικασία, είναι κλειστού τύπου και όχι δημιουργικής παραγωγής λόγου, με όλα τα συμπαρομαρτούντα την παραγωγή αυτή. Και, για να μην είμαστε απόλυτα απορριπτικοί, οφείλουμε να δεχτούμε ότι όλα αυτά έχουν τη δική τους νομοτέλεια και χρησιμότητα, επομένως υπάρχει μια μορφή συμφιλίωσης της λογοτεχνίας με τις νέες συνθήκες. Ήδη σε άλλες χώρες, όπως οι Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής, η ανάγνωση λογοτεχνικών κειμένων και άλλων κειμενικών γενών, όπως είναι τα βιβλία γνώσης, επιχειρείται και μέσω των ηλεκτρονικών υπολογιστών και του διαδικτύου και αυτό είναι πλέον γεγονός αναμφισβήτητο τόσο για τα παραδοσιακά βιβλία όσο και για τα ηλεκτρονικά μέσα (Gambrell, 2005: 591). Υπάρχει βέβαια και η αντίθετη άποψη, ότι, αν και σε είκοσι δύο Πολιτείες υπάρχει η οδηγία να χρησιμοποιούνται οι υπολογιστές στη διδασκαλία, λίγα μόνο κολλέγια προετοιμάζουν τους πτυχιούχους τους να χρησιμοποιούν την τεχνολογία κατά τη διδασκαλία τους (Speaker, 2004: 241). 14 Στη χώρα μας, σε μεταπτυχιακό επίπεδο, το ΠΤΔΕ του Πανεπιστημίου Αιγαίου 15 πρωτοπορεί και κοντά σ αυτό βαδίζει και το ΤΕΑΠΗ του Πανεπιστημίου Αθηνών και το ΤΕΠΑΕΣ Πανεπιστημίου Αιγαίου (μεταπτυχιακό πρόγραμμα Δημόσιας διοίκησης, κατεύθυνση Διαχείριση Τεχνολογιών Πληροφορίας και Επικοινωνίας, ΦΕΚ 285/ , Τεύχος Δεύτερο). Σε άλλα τμήματα διδάσκονται ελάχιστα σχετικά μαθήματα ( auth.gr/pms/pmsfinal12/didask3.htm). Αυτό σημαίνει, κατά την άποψή μας, ότι απαιτείται σκληρός αγώνας ακόμα, στον οποίο, για την περίπτωση της λογοτεχνίας, η κριτική και οι ακαδημαϊκοί δάσκαλοι θα διαδραματίσουν σημαντικό ρόλο, επισημαίνοντας τα θετικά και αρνητικά σημεία του εγχειρήματος. Γιατί δεν έχουμε και ηθικά το δικαίωμα να ευνουχίσουμε μια

9 9 προσπάθεια, απορφανίζοντάς την από κάθε ανανεωτικό στοιχείο. Η ελεύθερη αναγνωστική και ερμηνευτική προσέγγιση, την οποία ευνοεί το υπερκείμενο σε μεγαλύτερο βαθμό από ό,τι το συμβατικό κείμενο θα πρέπει, κατά την άποψή μας, να προσμετρηθεί στο θετικό ρόλο του, αν και υπάρχει ο κίνδυνος ο αναγνώστης να πελαγοδρομήσει στον κυκεώνα των υπερσυνδέσεων και να αποπροσανατολιστεί, χάνοντας τελικά το νόημα του κειμένου. Μπορεί η λογοτεχνία να παραμένει ένα κλασικό συμβατικό τυπωμένο κείμενο, αλλά δεν υπάρχει κανένας νομικός και ηθικός κανόνας και κώδικας που απαγορεύει μετεξελιγμένες μορφές της βιβλιακής, και μη, έκφανσής της. Κοντά στην υλικότητα του λογοτεχνικού κειμένου μπορεί να συνυπάρξει και η άυλη ηλεκτρονική εκφορά του σε μετακείμενο. Και την άποψη αυτή την επιβεβαιώνει η ύπαρξη λογοτεχνικών κειμένων σε έντυπη και ηλεκτρονική εκδοχή, αλλά και έντυπων λογοτεχνικών περιοδικών με παράλληλη ηλεκτρονική έκδοση, όπως είναι το New Review of Children s Literature and Librarianship από τις εκδόσεις Routledge, The Lion and the Unicorn, Horn Book, Children s Literature in Education, The Owls, κ.ά.. Έπειτα, όσο και αν ηχεί αντιφατικό, σε σχέση με όσα έχουμε ήδη αναφέρει, ο ηλεκτρονικός υπολογιστής θα μπορούσε να θεωρηθεί ως μια εξελιγμένη μορφή γραφής και έντυπου λόγου, παρά τα αντιγλωσσικά στοιχεία που εμπεριέχει, όπως είναι η αυτόματη διόρθωση κειμένου από λεξιλογική και συντακτική άποψη, σε αντίθεση με την τηλεόραση στην οποία προτάσσεται το εικονικό στοιχείο και λιγότερο το λεκτικό, γι αυτό και δημιουργεί γλωσσικά προβλήματα στον τηλεθεατή, ενώ υποβιβάζει τον συγγραφέα σε απλό σεναριογράφο. 16 Λογοτεχνικοί διαδικτυακοί τόποι Εξετάζοντας τη θετική σχέση της παιδικής λογοτεχνίας με τις νέες τεχνολογίες, εστιάζουμε το ενδιαφέρον μας στο διαδίκτυο ως σημαντικότατο τύπο της υπερλογοτεχνίας, και επομένως διαδικτυακό τόπο με δυνατότητα αναζήτησης ποικίλων και μεγάλης έκτασης πληροφοριών, λόγω της πρόσβασης στις ποικίλες Τράπεζες Δεδομένων και θα προσπαθήσουμε να κατηγοριοποιήσουμε τους δικτυακούς τόπους, τους σχετικούς με τη λογοτεχνία, αν και πάντα ελλοχεύει ο κίνδυνος παραλείψεων, ενώ δεν αποκλείονται και διαφορετικές ταξινομήσεις. Διερευνώντας λοιπόν τα sites που ανταποκρίνονται στο στόχο μας, διακρίνουμε τις ακόλουθες κατηγορίες, οι οποίες μπορούν να διευκολύνουν τον δάσκαλο στη διδακτική και μόνο της παιδικής λογοτεχνίας (έστω και υπό κάποια αίρεση): 1) Sites συγγραφέων και εικονογράφων. Περιέχουν βιογραφικές πληροφορίες, παραθέτουν τίτλους (ή και περιλήψεις) των έργων τους και δυνατότητα επικοινωνίας ( ). Αντικαθιστούν κατά κάποιο τρόπο τις εγκυκλοπαίδειες και τα βιογραφικά λεξικά. Εκτός από τις προσωπικές ηλεκτρονικές διευθύνσεις συγγραφέων και εικονογράφων και τα sites των Πανεπιστημίων (ορισμένα από αυτά αναφέρονται παρακάτω) εμπεριέχουν πληροφορίες για συγγραφείς και εικονογράφους και δίνουν τη δυνατότητα να επικοινωνήσουν μαζί τους με . Ενδεικτικά, για έλληνες συγγραφείς (Βούλα Μάστορη), (Λότη Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου), (Μάνος Κοντολέων) ή για ξένους συγγραφείς (Ursula K. Le Guin), κ.ά. (τμήμα του Internet School Library Media Center Web site, που ανέπτυξε η Inez Ramsey του James Madison University. παραπέμπει σε Internet Sites: Children s and Young Adults Authors and Illustrators,) ή Κατά τη συγγραφέα Cynthia Leitich Smith (Bedford, 2005: 12), οι συγγραφείς είναι ιδιαίτερα επικοινωνιακοί και το διαδίκτυο παρέχει περισσότερες ευκαιρίες για επικοινωνία, επομένως εγκαθιδρύει μια

10 10 κοινότητα ανάμεσα στους αναγνώστες και στους συγγραφείς. Το διαδίκτυο εξάλλου επιτρέπει, και σ αυτό συμφωνεί και η C. Smith, στον δάσκαλο να σχεδιάσει εικονικές επισκέψεις ολόκληρης τάξης σε ένα συγγραφέα και οι μαθητές είναι σε θέση να επικοινωνήσουν άμεσα μαζί του και να υποβάλλουν ερωτήματα για το έργο του. Σ αυτό συμβάλλει καθοριστικά και η χρήση του ηλεκτρονικού ταχυδρομείου, το οποίο αποτελεί παράλληλα και ζώνη επαφής δασκάλου-μαθητή (Doherty & Mayer, 2003, 592), σύγχρονης ή ασύγχρονης. 2) Sites εκδοτικών οίκων. Εδώ ανευρίσκουμε βιβλιογραφικές κυρίως πληροφορίες, οι οποίες πέρα από τον ακραιφνή ενημερωτικό στόχο εγκλείουν και διαφημιστικό χαρακτήρα ( κ.ά.), εκδοτικός οίκος που ειδικεύεται στην υπερλογοτεχνία ή με πηγές για τη διδασκαλία λογοτεχνικών κειμένων, όπως είναι το γνωστό The Rabbits, με ένα κατάλογο δραστηριοτήτων, οι οποίες βασίζονται στο βιβλίο, με στόχο να διευκολύνουν τον δάσκαλο. Δραστηριότητες οι οποίες προτείνονται είναι σχόλια στο ύφος της εικονογράφησης, με ερωτήσεις σχετικές με τη συναισθηματική ανταπόκριση του αναγνώστη, με ένα λεξικό ορισμών (λ.χ. τι είναι αλληγορία, λόγω της αλληγορικότητας του κειμένου), ερωτήσεις κατανόησης και εμβάθυνσης (λ.χ. για ποιο λόγο ο συγγραφέας διάλεξε τον τίτλο αυτό, ξέροντας ότι δεν αναφέρεται αποκλειστικά στα κουνέλια), ερωτήσεις υφολογικές (λεξιλογική πενιχρότητα), οι οποίες ζητούν από τους μαθητές να βρουν παραδείγματα με ασυνήθιστη χρήση λέξεων και να εξηγήσουν το αποτέλεσμα αυτής της χρήσης. 3) Sites βιβλιοπωλείων. Αποβλέπουν κυρίως να ενημερώσουν το αναγνωστικό κοινό για τα βιβλία που κυκλοφορούν (βιβλιογραφικές και οικονομικές πληροφορίες). (Ιανός), (Πρωτοπορία), (Mathisis), και 4) Sites Πανεπιστημίων, λ.χ. Children s Literature CLWG Web Guide, όπου δίνονται ποικίλες πληροφορίες τόσο για το έργο τους όσο και για την απήχηση που έχει αυτό σε διεθνή κλίμακα, οδηγίες για τους διδάσκοντες και σχετική βιβλιογραφία. Τα sites αυτά έχουν κατασκευαστεί κυρίως από καθηγητές-ερευνητές Πανεπιστημίων, όπως τα παρακάτω: από την ερευνητική ομάδα της Άντας Κατσίκη-Γκίβαλου του Πανεπιστημίου Αθηνών. Πρόκειται για ένα κατάλογο παιδικών και νεανικών βιβλίων που έχουν εκδοθεί έως το Το site παρέχει τη δυνατότητα στον χρήστη να ενημερωθεί για το διαδικτυακό υλικό κατά θέμα, κατά συγγραφείς, κατά εικονογράφους, κατά εκδοτικούς οίκους κλπ. και από την άποψη αυτή είναι ιδιαίτερα πολύτιμο. Αναφέρουμε επίσης τις ηλεκτρονικές διευθύνσεις από το Πανεπιστήμιο Winnipeg της Αγγλίας υπό την εποπτεία του καθηγητή Perry Nodelman, και 00mevancamp/ouat. Το πρώτο δίνει ηλεκτρονικές διευθύνσεις από τις οποίες ο εκπαιδευτικός μπορεί να αντλήσει ποικίλες πληροφορίες, αλλά και σχέδια μαθήματος, χωρίς να δεσμεύει τους διδάσκοντες, για τη διδασκαλία ορισμένων κειμένων, με βάση τη διαθεματικότητα, όπως, λόγου χάριν, Ο Θαυμάσιος Μάγος του Οζ του Frank Baum. Το δεύτερο είναι το Carol Hurst s Children s Literature Site και είναι σχεδιασμένο ως εκπαιδευτικό εργαλείο για τους εκπαιδευτικούς (χρήση παιδικής λογοτεχνίας στο curriculum, συγγραφείς και εικονογράφοι, βιβλιοπαρουσιάσεις κ.ά.). Το τρίτο που είναι γνωστό ως ISLMC Children s Literature and Language Arts Resources επικεντρώνει το ενδιαφέρον του στο παιδί στην εκπαίδευση και είναι μέρος του Internet School Library Media Center Web site, σχεδιασμένο από την Inez Ramsey του James Madison University. Τέλος, το τέταρτο,

11 11 γνωστό ως Once Upon a Time A Children s Literature Web Site είναι ιδιαίτερα χρήσιμο για την παιδική λογοτεχνία με αναρίθμητα links. Σε άλλες διαδικτυακές πύλες ανευρίσκουμε κυρίως πληροφορίες για τα σχετικά με τη λογοτεχνία μαθήματα που προσφέρει κάθε Πανεπιστήμιο, με ή χωρίς περίληψη του μαθήματος. 5) Sites Πανεπιστημίων, τα οποία προωθούν την έρευνα στη θεωρία και στην κριτική της παιδικής λογοτεχνίας, 17 λ.χ csking/, του Πανεπιστημίου Southern Mississippi (de Grummond Children s Literature Collection) που περιέχει συλλογή από πρωτότυπα εικονογραφημένα χειρόγραφα και βιβλία αμερικανικής και αγγλικής παιδικής λογοτεχνίας. Για την Ιστορία της παιδικής λογοτεχνίας προσφέρεται η ηλεκτρονική διεύθυνση της Kay Vandergrift, ενώ για τη βιβλιογραφία της κριτικής της παιδικής λογοτεχνίας το site: ca~nodelman/criticism.htm. 6) Sites βιβλιοθηκών, πανεπιστημιακών και μη, λ.χ. edu/ το οποίο διαθέτει σε πλήρες κείμενο είκοσι χιλιάδες βιβλία ελεύθερα στον παγκόσμιο ιστό (Bedford: 2005, 14) και με άρθρα, βιβλία και Web sites για τη σχολική βιβλιοθήκη, με παιδικά περιοδικά στη βιβλιοθήκη Jim Dan Hill κ.ά.. 7) Sites διαφόρων οργανισμών, όπως το Σπουδαστήριο Νεότερου Ελληνισμού ( ή του Ε.ΚΕ.ΒΙ. Επίσης, της American Association of School Librarians (AASL) ή της Children s Book Committee at Bank Street College στη διεύθυνση με ποικίλες πληροφορίες για συγγραφείς, δασκάλους, βιβλιοθηκάριους, πωλητές βιβλίων και γονείς. Το site παρουσιάζει επίσης συγγραφείς, εικονογράφους, βιβλιογραφίες, δραστηριότητες ανάγνωσης κ.ά. Το Children s Literature Association ( παρέχει πληροφορίες για υποτροφίες, συνέδρια και links των εκδόσεών του ChLA Quarterly και Children s Literature. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τόσο για τον ερευνητή όσο και για ένα επαρκή αναγνώστη της παιδικής λογοτεχνίας οι ηλεκτρονικές διευθύνσεις της International Board on Books for Young People (IBBY) και του Οργανισμού Παιδικού βιβλίου (Children s Book Council ( 8) Sites με προγράμματα διδασκαλίας της λογοτεχνίας, η οποία μπορεί να εμπλουτιστεί με τη χρήση των νέων τεχνολογιών. Ένα ενδιαφέρον πρόγραμμα είναι οι λογοτεχνικοί κύκλοι (literature circles). Πρόκειται για ένα πρόγραμμα διδασκαλίας της παιδικής λογοτεχνίας, κατά το οποίο η τάξη χωρίζεται σε μικρές ομάδες μαθητών. Κάθε ομάδα αναλαμβάνει να διαβάσει και να παρουσιάσει στην τάξη ένα λογοτεχνικό βιβλίο που έχει επιλέξει η ίδια, αφού το επεξεργαστεί διεξοδικά. Έτσι, η διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας από δασκαλοκεντρική μετασχηματίζεται σε μαθητοκεντρική. Στην όλη διαδικασία μπορούν να εμπλακούν και οι νέες τεχνολογίες. Σχετικές πληροφορίες μπορεί να αναζητήσει κανείς στην ηλεκτρονική διεύθυνση ladders/themes/circles.htm, όπου θα βρει χρήσιμους κόμβους για το πρόγραμμα, όπως το website του Noe ( το οποίο, ως κέντρο πηγής των λογοτεχνικών κύκλων θεωρείται το καλύτερο, ή να αντλήσει πληροφορίες και να μάθει να εφαρμόζει βήμα προς βήμα το πρόγραμμα ( litlessons.htm), πηγές για τους λογοτεχνικούς κύκλους ( circles.com/), άρθρα και videoclips (

12 12 9) Sites με λογοτεχνικά περιοδικά (Children s literature-electronic journals and book reviews). Οι ιστοσελίδες αυτές διακρίνονται σε δύο κατηγορίες. Αυτές που προσφέρουν πρωτότυπα κείμενα για παιδιά και εκείνες που δημοσιεύουν μελέτες για τη λογοτεχνία. Στη δεύτερη κατηγορία στην Ελλάδα, εκτός από το Εικονικό Σχολείο της Ανθογαλίδου του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης ( virtualschool/), το οποίο δεν είναι αμιγώς λογοτεχνικό, διαθέτουμε δύο ηλεκτρονικά περιοδικά, ένα από ομάδα καθηγητών των Παιδαγωγικών Τμημάτων του Πανεπιστημίου Αιγαίου ( και ένα από την καθηγήτρια του Πανεπιστημίου Θεσσαλίας Τσιλιμένη Τασούλα ( Στο διεθνή χώρο υπάρχουν περισσότερες επιλογές, εφόσον μόνο στη διεύθυνση μπορεί κανείς να βρει αρκετά ηλεκτρονικά περιοδικά με ενδιαφέρουσες μελέτες στο πεδίο της διεθνούς παιδικής λογοτεχνίας, καθώς επίσης και στις διευθύνσεις (για το γνωστό περιοδικό Horn Book) και Publisher's Weekly ( publishersweekly.com/), διεθνές περιοδικό για δημοσιεύσεις άρθρων και πωλήσεις βιβλίων, Book Links ( The Boston Book Review Amazon.com ( amazon.com). Περιοδικά που δημοσιεύουν μελέτες για την παιδική λογοτεχνία, στη διεύθυνση: journals.htm. Online Children's Literature Journals, με διευθύνσεις The ALAN Review ( Edu/ ejournals/alan/alan-review.html). Περιέχει άρθρα για τη νεανική λογοτεχνία, βιβλιοκρισίες κ.ά., The Bulletin of the Center for Children' s Books ( lis.uiuc.edu/puboff/bccb/) αποκλειστικά με βιβλιοκρισίες (περιλήψεις, κριτική αποτίμηση, περιεχόμενα των βιβλίων, πλεονεκτήματα, μειονεκτήματα, και υποδείξεις για χρήση των βιβλίων σε συνδυασμό με τα αναλυτικά προγράμματα. School Library Journal Online με διεύθυνση ( για βιβλιοθηκονόμους. 10) Sites στα οποία μπορεί κανείς να βρει πληροφορίες για συνέδρια σχετικά με τη λογοτεχνία ή Call for papers τόσο για συνέδρια όσο και για συλλογικούς τόμους ή περιοδικά ( Ενδεικτικά αναφερόμαστε στην πρόσκληση του Mike Gadden για papers για ένα συλλογικό τόμο σχετικό με την αφήγηση στην παιδική λογοτεχνία ή της Andrea Campbell για τον οικοφεμινισμό. Μέσα στο γενικότερο πλαίσιο πληροφόρησης εντάσσουμε και τα sites εκείνα που έχουν στόχο να βοηθήσουν τους φοιτητές ή τους βιβλιοθηκονόμους να καταλάβουν τη δομή της πληροφορίας μέσα από το πεδίο της λογοτεχνικής έρευνας, να μάθουν να χρησιμοποιούν κλειδιά και εργαλεία στην έρευνα της λογοτεχνίας και να τα συσχετίζουν με ήδη υπάρχοντα, να σχεδιάζουν αποτελεσματικές στρατηγικές στη λογοτεχνική έρευνα, να αναγνωρίζουν και να προβαίνουν στην κατάλληλη χρήση των υπηρεσιών μιας βιβλιοθήκης στη διαδικασία της έρευνας, να διακρίνουν την αυθεντικότητα των πηγών και να αντιλαμβάνονται τα τεχνικά και ηθικά θέματα που εμπλέκονται στη συγγραφή ερευνητικών δοκιμίων ( acristandards/informationliteracysompetency.htm). Επίσης, The Lion and the Unicorn ( στο οποίο η πρόσβαση είναι συνδρομητική. The Looking Glass ( looking_glass/), με μελέτες που απευθύνονται σε ειδικούς και μη ειδικούς. 11) Sites τα οποία προωθούν την «γκρίζα λογοτεχνία». Ως γκρίζα λογοτεχνία ορίζεται κάθε έγγραφο που δεν είναι εμπορικά εκμεταλλεύσιμο και μπορεί να είναι τεχνικές αναφορές, έγγραφα επιχειρήσεων και πρακτικά συνεδρίων (Mathews, 2004). Τα θέματα αυτά συνδέονται με διάφορες προκλήσεις, όπως είναι η διαδικασία της εξακρίβωσης της ταυτότητας, εφόσον η διαθεσιμότητα είναι συνήθως χαμένη μαζί με την αβεβαιότητα. Επιπρόσθετα, υπάρχει θέμα ελέγχου από εκδοτική επιτροπή και

13 13 αναφύονται ερωτηματικά για την αυθεντικότητα και την αξιοπιστία των κειμένων. Παρά ταύτα, η γκρίζα λογοτεχνία αποτελεί ολοένα και σημαντικότερο σημείο αναφοράς σε μελέτες και σε πραγματείες (Mathews, 2004). Αν και τα ζητήματα αυτά δεν είναι καινούρια, η ανάπτυξη των ηλεκτρονικών περιοδικών τους έδωσε την ευκαιρία να αναδειχθούν. Έτσι δικαιολογείται η έντονη παρουσία της γκρίζας λογοτεχνίας στον παγκόσμιο ιστό. Ο Brian Mathews έχει συγκεντρώσει τις ιστοσελίδες αυτές σε σχετική εργασία του, την οποία κάθε ενδιαφερόμενος μπορεί να συμβουλευτεί: graylit.htm. Ορισμένες από τις ιστοσελίδες αυτές φιλοξενούνται σε αντίστοιχες ηλεκτρονικές διευθύνσεις Πανεπιστημίων όπως του University of Maryland ( που περιέχει ένα μεγάλο κατάλογο γκρίζας λογοτεχνίας (η οποία όμως αναφέρεται σε τεχνικούς όρους). Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι ηλεκτρονικές διευθύνσεις com, με πρακτικά συνεδρίων και Η τελευταία αποσκοπεί να βελτιώσει την ανταπόκριση του αναγνωστικού κοινού στη λογοτεχνία επιστημονικής φαντασίας, η οποία παραδόξως φαίνεται ότι από ορισμένους συνεχίζει να θεωρείται παραλογοτεχνία, παρά τη διδασκαλία της από επιφανείς εξειδικευμένους ακαδημαϊκούς δασκάλους σε χώρες όπου η επιστημονική φαντασία έχει παράδοσης (ΗΠΑ, Καναδάς κ.ά.). 12) Sites συνομιλιών (discussion groups). Τα sites αυτά έχουν δημιουργηθεί από Πανεπιστήμια ή εκδοτικούς και αποβλέπουν στην ανταλλαγή πληροφοριών για την παιδική λογοτεχνία. Τέτοια sites είναι το (childlist Ελλάδα) και το child_lit του Rutgers University: /childlit/about.html. Δημιουργήθηκε το Νοέμβριο 1993, με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο: childlit_l, με ηλεκτρονικό ταχυδρομείο: rec.arts.books.childrens και ηλεκτρονική διεύθυνση: 13) Sites ως βιβλιογραφικός οδηγός που παραπέμπει σε άλλα sites. 14) Sites που έχουν δημιουργήσει σχολεία με λογοτεχνικό υλικό. Οι πληροφορίες που παρέχονται δεν είναι πρωτότυπες. Περιέχουν επίσης και λογοτεχνικά κείμενα, πεζά ή ποιητικά. Είναι αξιοσημείωτα, επειδή έχουν γίνει από μαθητές, με την καθοδήγηση του διδακτικού προσωπικού του σχολείου τους. Π.χ. με ιστοσελίδες του τμήματος Δ1 του Δημοτικού Σχολείου Αγίων Αναργύρων που αποτελεί μια απόπειρα έκφρασης και επικοινωνίας μέσω των νέων τεχνολογιών των μαθητών του εν λόγω τμήματος. Πάντως, συγκριτικά με άλλες χώρες, η Ελλάδα έχει τη μικρότερη παρουσία στο διαδίκτυο ( 15) Site για την ελληνική παιδική λογοτεχνία Α) στα ελληνικά: Ελληνική Π/Λ στο διαδίκτυο: Αξιοποίηση του Η/Υ στην τάξη: pliroforiki.htm. Ουσιαστικά πρόκειται για site σχολείου, που έχει στην ιστοσελίδα του ένα πρόγραμμα (Γεφυρούλης) που αποβλέπει στη ζωντανή επικοινωνία με άλλα παιδιά. Στην ενότητα «Παιδική Λογοτεχνία-Παιχνοδότοπος περιέχονται ενδεικτικές δραστηριότητες αξιοποίησης του ηλεκτρονικού υπολογιστή, όπως τον χρησιμοποιούν οι μαθητές στην τάξη. Στις ενδεικτικές δραστηριότητες περιλαμβάνονται: α) Αξιοποίηση διαφόρων πηγών (άλλες ιστοσελίδες) με πληροφορίες σχετικές με τα θέματα που μελετούν, β) Προβολή εκπαιδευτικών, ιστορικών και ψυχαγωγικών cdrom (είτε του σχολείου, είτε δικών μας) και Χρησιμοποίηση του προγράμματος Net Meeting για ηχητική και οπτική επικοινωνία (τηλεδιάσκεψη). Β) (στα Αγγλικά): (δημιουργός του site η Δομινήκη Σάνδη). Περιέχει πληροφορίες για Taking a Stroll Through Time Within the Realm of Greek Children's Literature, 2. Translations and Adaptations of Literary

14 14 Works for Children in Greece, 3. Indicative Discussion of Selective Greek Children's Literature Criticism, 4. News and Useful Information, 5. Selective Bibliography of Greek Children's Literature Criticism Texts, 6. Bibliography of Various Translated Greek Children's Books and Foreign Books about Modern 20th Century Greece 7. Children's Literature Conferences In Greece και χρήσιμα links: Ελληνικά: Greek Ibby Section: Circle of the Greek Children's Book Association Official Web-Site Gynaikeia Logotechniki Syntrofia -- The Women's Literary Society devoted to the promotion of Children's Literature in Greece Hellenic Bookspace Greek Children's Literature Database [Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Πρόκειται για την ιστοσελίδα που ήδη έχουμε αναφέρει παραπάνω). Athens College Children in Libraries Project, με πληροφορίες για συγγραφείς παιδικής λογοτεχνίας και αποσπάσματα από το έργο τους, αναφορές στο έργο τους και άλλες πληροφορίες. Greek Children's Literature Mailing List Home Page Hellenic Ministry of Culture Athens 2004 Olympics Youth 2004 Education Program (στα ελληνικά και στα αγγλικά), με εκπαιδευτικές δραστηριότητες και πληροφορίες για τους ολυμπιακούς αγώνες και εκπαιδευτικά κείμενα που έχουν δημοσιευθεί με την ευκαιρία των ολυμπιακών αγώνων, όπως το κείμενο του Ευγένιου Τριβιζά Η Δέσποινα και το περιστέρι. The e-place for juvenile Greek literature Costumes & Characters in Greek Children's Literature. Το site περιέχει πληροφορίες για την ελληνική παιδική λογοτεχνία. On-line Classic Greek Children's Books by Penelope Delta, The 88 Canelloni, A Greek Children's Book by Eugene Trivizas Eugene Trivizas -- Greek Children's Book Author, Manos Kontoleon-- Greek Children's and Young Adult Book Author, Voula Mastori -- Greek Children's Book Author, Loty Petrovits Androutsopoulou, Greek Children's Book Author and President of the Greek IBBY Section (Circle of the Greek Children's Book. Πρόκειται για διευθύνσεις, αρκετές από τις οποίες ήδη έχουμε αναφέρει. Περιέχει επίσης και ηλεκτρονικές διευθύνσεις εκδοτικών οίκων (Ellinika Grammata Publishers, Kastaniotis Publishers, Kedros Publishers, Metaichmio Publishers, Papadopoulos Publishers, Patakis Publishers, Psichogios Publishers). Επίσης, ελληνικά sites για την παιδική λογοτεχνία (Greek Ibby Section: Circle of the Greek Children's Book Association Official Web- Site, Gynaikeia Logotechniki Syntrofia: The Women's Literary Society που προωθεί την ελληνική παιδική λογοτεχνία στην Ελλάδα, Hellenic Bookspace, Athens College Children in Libraries Project, Greek Children's Literature Mailing List Home Page, Hellenic Ministry of Culture, Athens 2004 Olympics Youth 2004 Education Program, The e-place for juvenile Greek literature, Costumes & Characters in Greek Children's Literature. Sites για διεθνή και ελληνικά Ινστιτούτα και Οργανισμούς National Centre for Research in Children's Literature (Roehampton Institute, U.K.), CIRCL (University of Reading, U.K.), University of the Aegean (Rhodes, Greece), CHILPA (Abo Akademi, Sweden), International Centre of Youth And Children's Books (Salamanca, Spain), The Swedish Institute for Children's Books, The International Youth Library (Munich, Germany), IBBY Official Home Page. Για on line περιοδικά: Keimena: About the Theory, Criticism and Teaching of Children's Literature και άλλα σχετικά ενδιαφέροντα sites: Harry Potter in Ancient Greek (περιέχει λεξιλόγιο, σημειώσεις και πληροφορίες). Τέλος, η ελληνική ηλεκτρονική διεύθυνση για την παιδική λογοτεχνία περιέχει πληροφορίες για sites στα οποία προωθείται η έρευνα: ACHUKA, Multiculturalism in Children's Literature, Katherine Vandergrift's Children's Literature Web-Site, Children's Literature Web Guide, Children's Literature Around the World, Children's Literature Guide to Criticism, Reading about Children's Literature: A Bibliography of Criticism, E-Directory of Children's Literature Researchers and Scholars, International Research Society for Children's

15 15 Literature, Nordic Network for Research in Children's Literature, ABC-Lit: An Index to Children's Literature Scholarship, The School Library Journal, The Children's Book Council κ.ά. 16) Για τη θεωρία της λογοτεχνίας γενικά: glitauth.\asp: Πρόκειται για ένα δυναμικό forum με ερμηνείες ενός ευρύτατου φάσματος λογοτεχνικών κειμένων, ανά περίοδο, τόπο και λογοτεχνικό γένος με στόχο να προκαλέσει το διάλογο ανάμεσα σε διαφορετικές και συχνά συναγωνιστικές κριτικές οπτικές της λογοτεχνίας (ψυχανάλυση, δομισμός, μεταδομισμός, θεωρίες γένους, νέος ή παλαιός ιστορικισμός, σημειωτική, μαρξιστική θεωρία) διαφορετικών περιόδων και εθνικότητας και οδηγίες υποβολής επιστημονικών δοκιμίων. 17) Για τη χρήση του διαδικτύου και της παιδικής λογοτεχνίας σε θέματα διαθεματικότητας 18) Σε γλώσσα Εσπεράντο: 19) Για την Εκπαίδευση γενικά και τη λογοτεχνία ειδικότερα: /books/ekpaideush/default.htm. Όλα αυτά αποτελούν τις θετικές όψεις της [παιδικής] λογοτεχνίας στο διαδίκτυο. Κάθε άλλη μορφή, πιστεύουμε ότι τείνει περισσότερο σε μια αρνητική εικόνα της, επειδή την ευνουχίζει συναισθηματικά. 18 Συμπεράσματα Με βάση τα στοιχεία αυτά, θεωρούμε ότι ο προβληματισμός για τη χρήση των νέων τεχνολογιών στο μάθημα της παιδικής λογοτεχνίας υπήρξε αρκετά γόνιμος και αποτελεί αφετηρία για περαιτέρω προβληματισμό. Αυτό σημαίνει ότι ναι μεν η λογοτεχνία στο διαδίκτυο μπορεί να έχει πεθάνει συναισθηματικά, από την άποψη όμως των δυνατοτήτων που παρέχει τόσο στον τομέα της πληροφόρησης όσο και στη διδακτική της τής προσδίδει μια άλλη διάσταση, η οποία προωθείται στο διεθνή χώρο από ένα ικανό αριθμό δημοσιευμάτων, τα οποία υπεραμύνονται της υπερλογοτεχνίας, κυρίως από την Αμερικανική σχολή της Θεωρίας του υπερκειμένου, η οποία και αναπτύσσει μια συστηματική μεθοδολογία προσανατολισμένη στο λογοτεχνικό υπερκείμενο. Αλλά ακόμα και για τη διδακτική της παιδικής λογοτεχνίας τίθεται ο προβληματισμός ποιο είδος εικονικής ή λεκτικής γραμματικής είναι το πιο κατάλληλο για να αναλύσει κανείς ένα πολυτροπικό παιδικό ή νεανικό λογοτεχνικό κείμενο. Για να επιλυθεί το πρόβλημα αυτό υποστηρίζεται ότι απαιτείται μια μεταγλώσσα της πολυεγγραμματοσύνης (Unsworth, 2006: 14). Ούτως ή άλλως ένα σημαντικό κομμάτι της συμβατικής λογοτεχνίας έχει πεθάνει και για το θάνατό της αυτό ευθύνονται και οι ίδιοι οι συγγραφείς. Απομένει λοιπόν συγγραφείς και ακαδημαϊκοί ή μελετητές της λογοτεχνίας που χρησιμοποιούν το ηλεκτρονικό περιβάλλον και γενικότερα τα πολυμέσα να υπερασπιστούν με την ηθική της γραφής τους και της χρήσης την αναφυόμενη πρωτότυπη λογοτεχνική παραγωγή και τη μελέτη της λογοτεχνίας. Κυρίως, επιβάλλεται να αναπτυχθεί μια περαιτέρω Υπερκειμενική Ηθική, Ηθική των Μέσων και Ηθική της Υπερλογοτεχνίας. Πάντως, πάνω από όλα, επειδή η ανάγνωση λογοτεχνικού κειμένου, και εννοούμε την ποιοτική λογοτεχνία, είτε με το συμβατικό τρόπο είτε με τον ηλεκτρονικό βρίσκεται σε κίνδυνο (is at risk), γι αυτό απαιτείται προσοχή προτού καταλήξει κανείς σε «ασφαλή» συμπεράσματα (Gambrell, 2005: 591), αν και περισσότερες από δύο δεκαετίες όσοι διδάσκουν λογοτεχνία είτε διαβάζουν δυνατά σε σταθερή βάση πολύ αγαπημένα βιβλία στους μαθητές τους είτε αναζητούν τρόπους να αυξήσουν την «ηλεκτρονική» εγγραμματοσύνη των μαθητών τους (Labbo, 2005: 288). Εν κατακλείδι, πιστεύουμε ότι πραγματικά οι νέες τεχνολογίες ευνοούν ένα αργό και οδυνηρό θάνατο της λογοτεχνίας στην περίπτωση που η τελευταία εμφανίζεται με

16 16 τη μορφή πρωτογενούς λογοτεχνικού κειμένου, λόγω της αδυναμίας να ενσταλαχθεί ο αναγκαίος λυρισμός που διαβρέχει το λογοτεχνικό κείμενο. Όταν όμως χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία ως συνεπικουρικό παιδαγωγικό μέσο, επειδή παρέχει δυνατότητες διαθεματικής και διεπιστημονικής προσέγγισης του λογοτεχνικού κειμένου αλλά και πολυμεσικής διδασκαλίας, τότε μπορούμε να δεχθούμε ότι προωθεί όχι τη λογοτεχνία αυτή καθαυτή αλλά τη διδακτική της, παρά τον ευνουχισμό του συναισθήματος που χαρακτηρίζει τη μετωπική διδασκαλία της παιδικής λογοτεχνίας. Η χρήση του διαδικτύου είναι ακόμα μια παράμετρος που ενισχύει τη σχέση λογοτεχνίας και νέων τεχνολογιών, η οποία επιτρέπει άμεση πρόσβαση σε βιβλιοθήκες, αρχεία και άλλες πηγές, και στις ιστοσελίδες των ίδιων των συγγραφέων. Η πρόσφατη μάλιστα παιδική λογοτεχνία, όπως αποδεικνύεται από την εικόνα που δώσαμε σε χώρες εκτός Ελλάδας και κυρίως στις ΗΠΑ και στην Αγγλία, «έχει στρέψει τις ανάγκες της σε αλλαγές με τον τρόπο που σκεφτόμαστε για την κατανόηση της ανάγνωσης, καθώς έχει επηρεαστεί από τις νέες τεχνολογίες» (Coiro, 2003: 458). Ωστόσο, και η παράμετρος αυτή εντάσσεται στο γενικότερο πλαίσιο της διδασκαλίας της λογοτεχνίας ή σε μια επαφή του μαθητή με το λογοτέχνη, αν και ο ρόλος του δασκάλου είναι δυνατόν να εξασθενίσει, καθώς το μαθησιακό περιβάλλον του λογοτεχνικού υπερκειμένου ή του πολυμεσικού λογοτεχνήματος ανεξαρτητοποιείται σταδιακά και αυτονομείται, εφόσον περιορίζεται σε απλό προμηθευτή υποδειγμάτων που ήδη προϋπάρχουν. Η διαπίστωση αυτή ωστόσο σημαίνει ότι αυτός που διδάσκει λογοτεχνία με χρήση νέων τεχνολογιών χρειάζεται παράλληλα και ένα υψηλό επίπεδο ευελιξίας, καθώς οι γνώσεις που απαιτούνται υπερβαίνουν τη θεωρία της λογοτεχνίας, επειδή η εκμάθηση του λογοτεχνικού υπερκειμένου απαιτεί πολυεπιστημονικά εκπαιδευτικά εφόδια. Χρησιμοποιώντας μάλιστα ο δάσκαλος το διαδίκτυο, μπορεί να εφοδιάσει τους μαθητές του με εικονικές πληροφορίες, ενισχύει το ενδιαφέρον του μαθητή, δίνει νόημα στην ανάγνωση υλικού από το διαδίκτυο, επειδή τα links που είναι διαθέσιμα για τους μαθητές (όπως και τα αντίστοιχα για τους μελετητές της λογοτεχνίας) έχουν υποστεί κριτικό έλεγχο από πριν, με εξαίρεση την γκρίζα λογοτεχνία. Τα πορίσματα ωστόσο αυτά, σε καμιά περίπτωση δεν πρέπει να επαναπαύσουν όσους ασχολούνται με την παιδική λογοτεχνία. Αντίθετα, υπαγορεύουν ετοιμότητα και επιβάλλουν εγρήγορση, για να προληφθούν και να αποφευχθούν ενδεχόμενες επικίνδυνες καταστάσεις, μια από τις οποίες είναι η πιθανότητα να αλλάξουν οι ηλεκτρονικές διευθύνσεις ή να λήξουν πριν ακόμα εμφανιστεί το βιβλίο, όπως πολύ σωστά επισημαίνει και η Maria Nikolajeva (2005: ix) και όπως έχει αποδείξει η καθημερινή πρακτική. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ 1. Τα CD-ROMS storybooks, τα οποία, είναι μέρος της σειράς Reader Rabbit series (The Learning Company, 1996), δεν έχουν μόνο πλεονεκτήματα (Lefever-Davis, 2005: ). Οι συγγραφείς του άρθρου περιγράφουν τα αποτελέσματα του project που εφάρμοσαν ως ιδιαίτερα αποτελεσματικά. Πολλά γνωστά κείμενα της παραδοσιακής παιδικής λογοτεχνίας (παραδοσιακά παραμύθια, μύθους) μπορεί να βρει κανείς στις διευθύνσεις κ.ά.. Αντίθετα, κείμενα της σύγχρονης παιδικής λογοτεχνίας υπάρχουν πολύ λίγα σε CD-ROMS (Unsworth et al., 2005: 23), λ.χ. όπου μπορεί να διαβάσει κανείς κείμενα αυστραλών συγγραφέων. H διαδραστικότητα των CD-ROMS εντοπίζεται σε δύο σημεία. Το ένα καλύπτει την αποκωδικοποίηση του κειμένου, με δυνατότητα σιωπηλής ανάγνωσης ή φωνητικής απόδοσης του κειμένου. Το δεύτερο αναφέρεται στην κατασκευή της ιστορίας με χρήση υπερκειμένου με ένα κλικ πάνω στην εικόνα, ενεργοποιώντας την εμψύχωση (animation) ή οδηγώντας σε επιπρόσθετο κείμενο (Unsworth et al., 2005: 24). Για τη λειτουργικότητα των πολυμέσων κάνουν λόγο και οι R.F. Owens, J.L. Hester και William H. Teale (2002: 612). Για την αναγκαιότητα και τη συμμετοχή των CD-ROMS στην πολυμεσική, γενικά, διδασκαλία: Speaker, 2004: 241.

17 17 2. Για τη συρρίκνωση του πολιτισμού Postman 1985 (Kernan, 2001: 18/19). O Steiner (1996) αναφέρεται στην υποκατάσταση της ανάγνωσης από τη μουσική, η οποία κυριαρχεί στην τηλεόραση. 3. H L. Unsworth (2006: 87) διακρίνει πέντε είδη ψηφιακής λογοτεχνικής αφήγησης: ηλεκτρονικές ιστορίες για νεαρούς αναγνώστες (e-stories for early readers), οι οποίες χρησιμοποιούν τον ήχο σε συνδυασμό με τις υπερδομές, για να βοηθήσουν τα παιδιά να αποκωδικοποιήσουν το τυπωμένο κείμενο, με προφορική ανάγνωση των ιστοριών και συχνά με προφορά ορισμένων λέξεων. γραμμικές ηλεκτρονικές αφηγήσεις (linear e-narratives): ουσιαστικά είναι οι ίδιες με τις αφηγήσεις των συμβατικών βιβλίων, αλλά είναι συχνά εικονογραφημένες και παρουσιάζονται στην οθόνη του Η/Υ. ηλεκτρονικές αφηγήσεις και συγκείμενα διαδραστικών ιστοριών (e-narratives and interactive story contexts): μοιάζουν με τις αφηγήσεις της προηγούμενης κατηγορίας, αλλά τα συμφραζόμενα παρέχουν ξεχωριστές πληροφορίες για τους χαρακτήρες, την πλοκή της ιστορίας και υπάρχουν συνδέσεις με πληροφορίες και άλλες ιστορίες. υπερκειμενικές αφηγήσεις (hypertexts narratives): συχνά χρησιμοποιούν ένα φάσμα διαφορετικών τύπων υπερδεσμών. Εστιάζουν στο κείμενο και έχουν εικόνες. Τέλος, υπερμεσικές αφηγήσεις (hypermedia narratives): οι ιστορίες της κατηγορίας αυτής χρησιμοποιούν ένα ευρύ φάσμα υπερδομών, συνείροντας κείμενο και εικόνες. 4. Βλ. και σχετικό σύντομο σχόλιο: 5. O όρος υπερκείμενο (hypertext) δημιουργήθηκε τη δεκαετία του 60 από τον Theodor Nelson ( : 78, 1992: 43-57), για να περιγράψει μια μορφή ηλεκτρονικού κειμένου, ριζικά διαφορετικού από τον έντυπο κειμενικό λόγο, χωρίς ιεραρχημένη δομή που διαβάζουμε μπροστά στην οθόνη του υπολογιστή μας (πβ. project Xanadu: Ο Nelson (1992) ορίζει το λογοτεχνικό υπερκείμενο ως «γραφή χωρίς συνέπεια» ή ως «μια σειρά από κείμενα που συνδέονται με συνδέσμους» που μπορεί να διαβαστεί με τη σειρά που επιλέγει ο αναγνώστης (Landow, 1997). Με το υπερκείμενο, το θεωρητικό γλωσσικό σχήμα πομπός μήνυμα αναγνώστης ανατρέπεται και ανακατασκευάζεται και ο αναγνώστης μπορεί να παρέμβει ως συσυγγραφέας στη συνδιαμόρφωση του λογοτεχνικού υπερκειμένου. Έτσι, δεν προσλαμβάνει απλώς το λογοτεχνικό κείμενο αλλά είναι δυνατόν να εμπλακεί και ως συνδημιουργός του, εφόσον ο αναγνώστης αντιμετωπίζεται «περισσότερο ως συνεργάτης παρά ως ανταγωνιστής» (Ensslin, 2004: 310), συμβάλλοντας αφενός στην «ανάσταση του νεκρού συγγραφέα» και αφετέρου στην ίδια την αμφισβήτησή του (Ensslin, 2004: 311). Έτσι, παρά το γεγονός ότι η συγγραφική ηγεμονικότητα αλλά ταυτόχρονα και η κυριαρχία του αναγνώστη δέχονται σοβαρά πλήγματα, το λογοτεχνικό υπερκείμενο επιτρέπει να μη γίνεται λόγος για θάνατο αλλά για θυσία του συγγραφέα. Αυτό συμβαίνει, επειδή το γλωσσικό λογοτεχνικό υλικό οργανώνεται σε πολλαπλούς κόμβους και ο αναγνώστης έχει τη δυνατότητα αναγνωστικών επιλογών, με αποτέλεσμα το υπερκείμενο να χαρακτηρίζεται από ρευστότητα και διαρκή δομική αναδιάταξη της ιστορίας κατά την ανάγνωση. Η εμπλοκή του αναγνώστη στην κατασκευή του νοήματος και της δομής του κειμένου εντοπίζεται και στη συμβατική λογοτεχνία (Pavic, Queneau). Θα πρέπει ωστόσο να διευκρινίσουμε ότι ο όρος υπερκείμενο διαφοροποιείται από τον αντίστοιχο όρο της συμβατικής λογοτεχνίας, τον οποίο εισάγει πολύ αργότερα ο Gérard Genette (1992) και σημαίνει το παράγωγο, από ένα άλλο, κείμενο. Το πρωτογενές αυτό κείμενο ονομάζεται υποκείμενο. Ανάμεσα στις δύο αυτές έννοιες του υπερκειμένου, μπορεί κανείς να διακρίνει ένα κοινό σημείο. Το υπερκείμενο της ηλεκτρονικής λογοτεχνίας παραπέμπει σε άλλα links με επεξηγηματικά ή συμπληρωματικά σχόλια που αναφέρονται σε συγκεκριμένα σημεία του λογοτεχνικού (αμιγώς λογοτεχνικού ή κριτικής ή ερμηνευτικής μελέτης). Το υπερκείμενο της συμβατικής λογοτεχνίας, όπως το αντιλαμβάνεται ο G. Genette αποτελεί κείμενο παράγωγο που συνδέεται με το πρωτογενές υποκείμενο. Και στις δύο περιπτώσεις επομένως διακρίνεται ο διακειμενικός χαρακτήρας του υπερκειμένου. 6. Τα προβλήματα ορολογίας που μπορεί να δημιουργεί η διδασκαλία της λογοτεχνίας, παρά τη σοβαρότητά τους, μπορούν να παρακαμφθούν, αν και ορισμένοι όροι είναι πιθανόν να προκαλέσουν σύγχυση σε σχέση με την τηλεόραση. Περιοριζόμαστε σε λίγα παραδείγματα. Δεχόμαστε ότι μια τάξη στην οποία διδάσκεται λογοτεχνία με χρήση πολυμέσων δικαιολογεί ένα χαρακτηρισμό «ηλεκτρονική τάξη». Το ίδιο και για τον όρο υπερκειμενική λογοτεχνία ή υπερλογοτεχνία (hyperliterature), όρο κατασκευασμένο για να προσδιορίσει τη λογοτεχνία που εγγράφεται σε ψηφιακά μέσα με μη γραμμική αφήγηση και διακινείται κυρίως μέσω του διαδικτύου. Ήδη γίνεται λόγος για υπερμυθοπλασία (hyperfiction) (Hensslin, 2004: 310, , hyperfiction - noah wardrip-fruin.htm, Unsworth, 2006: ). Τι γίνεται όμως είτε στην περίπτωση της τηλεδιδασκαλίας, της διδασκαλίας από απόσταση. Οι μαθητές που παρακολουθούν θα ονομάζονται «τηλεθεατές» ή «τηλεμαθητές»; Και η πράξη της παρακολούθησης «τηλεθέαση» ή «τηλε (;)»; Γιατί εδώ δεν έχουμε ουσιαστικά ανάγνωση. Αλλά ακόμα και τότε θα λέγεται «τηλεανάγνωση» και «τηλεαναγνώστης» αντίστοιχα; Ή ακόμα «υπερκειμενική ανάγνωση» και «υπερκειμενικός αναγνώστης», «διαδικτυακός αναγνώστης» και «διαδικτυακή ανάγνωση»; Το πρόβλημα της ορολογίας, πάντα σοβαρό για κάθε περίπτωση, στην υπερκειμενική (ή και πολυμεσική) λογοτεχνία γίνεται οξύτερο, επειδή σε ορισμένες περιπτώσεις, όπως «τηλεθεατής» ή «τηλεθέαση» παραπέμπει σε άλλες καταστάσεις. Για το πρόβλημα της ορολογίας:

18 18 James, 1999, 48. Η Rebecca James προβληματίζεται για το λεξιλόγιο, σχετικά με τα ηλεκτρονικά κείμενα, επειδή μεταβάλλεται διαρκώς, καθώς βελτιώνονται οι υπολογιστές. Θεωρεί την ορολογία ως μεταγλώσσα των ψηφιακών μέσων, όπως είναι τα CD-ROMS. Χρησιμοποιεί τη λέξη ανάγνωση για να περιγράψει την ενασχόληση με λεκτικά και εικονικά κείμενα (word-based and virtual texts), τη λέξη αναγνώστης, γενικά, για τους ανταποκριτές (respondents) και πλοήγηση, όταν οι ανταποκριτές ενεργά βρίσκουν το δρόμο τους από μια περιοχή ενός κειμένου σε μια άλλη συνήθως όταν ανακαλούν στο μυαλό τους περιοχές ενός «αθέατου» κειμένου. Στη διεθνή βιβλιογραφία ίσως τα πράγματα να είναι απλούστερα, γιατί συναντούμε ορολογία με πρώτο συνθετικό το cyber- (κυβερνητική): cyborgs προκειμένου για μαθητές που χρησιμοποιούν τις νέες τεχνολογίες, cyberculture (κυβερνοπολιτισμός), cyberliterature (κυβερνολογοτεχνία) (Albright et al., 2002: 692, 703). 7. Η Julie Coiro εξετάζει ως παράδειγμα ένα μη λογοτεχνικό διαδικτυακό τόπο της ΝΑΣΑ που απευθύνεται σε παιδιά ( και συγκεκριμένα τη σελίδα του site: Γενικότερα, έχουν γραφεί αρκετά άρθρα και μελέτες για τη σχέση της Τεχνολογίας με την ανάγνωση που βλέπουν με ενθουσιασμό τη σχέση αυτή (βλ. και Martin, 2003: 735-7). 8. Μια έρευνα της Elizabeth Schmar-Dopler (2003: 80) έδειξε ότι στα 50 websites τα 48 περιείχαν ερμηνευτικά κείμενα (expository text), έχουν γραφεί δηλαδή ως υπερκείμενο και παραπέμπουν σε άλλα κείμενα, και μόνο δύο έχουν γραφεί με γραμμική αφήγηση. 9. Βλ. και σχετική ημερίδα με θέμα Θέματα πνευματικής ιδιοκτησίας στο χώρο των Ακαδημαϊκών βιβλιοθηκών της Βιβλιοθήκης του Πανεπιστημίου Αιγαίου σε συνεργασία με τον Οργανισμό Πνευματικής Ιδιοκτησίας του Υπουργείου Πολιτισμού (Μυτιλήνη ), η οποία ενημερώνει τους χρήστες για τα ζητήματα που ανακύπτουν στη λειτουργία των Βιβλιοθηκών από την εφαρμογή της ελληνικής νομοθεσίας για τα Πνευματικά Δικαιώματα, ενώ υποδεικνύει και τις πρακτικές αντιμετώπισης των προβλημάτων. 10. Το Oxford English Dictionary Online ( ορίζει τη λογοκλοπή ως «την πράξη ή την πρακτική του λογοκλέπτειν, την παράνομη κατάλληλη ή υπεξαίρεση και τη δημοσίευση ως δικών του, ιδεών ή έκφραση ιδεών (λογοτεχνία, καλλιτεχνία, μουσική, μηχανική κ.ά. ενός άλλου. 11. Τα εισαγωγικά δικά μας, για να δείξουμε ότι με τον όρο «γραμμική αφήγηση» εννοούμε τη βιβλιακή κειμενική αφήγηση σε οποιαδήποτε μορφή της (αφήγηση γραμμική, με αναδρομές ή προλήψεις κ.ά.), σε αντίθεση με την «υπερκειμενική» που παραπέμπει σε υπερσυνδέσεις, οι οποίες περιέχουν είτε σχολιασμό είτε επεξηγήσεις σε ποικίλα επίπεδο (λεκτικό, υφολογικό, νοηματικό, πληροφορίες ιστορικές ή άλλου είδους κ.λπ), είτε διακείμενα, είτε εικονογράφηση κ.ά. Η ένσταση που μπορεί να προβάλει κανείς, ισχυριζόμενος ότι οι αναδρομικές ή προληπτικές αφηγήσεις ή η νεωτερική ή μετανεωτερική αφήγηση έχουν την ίδια λειτουργία με την υπερκειμενική είναι τυπικά ορθή. Διότι ο συγγραφέας ή αφηγητής, με τους αφηγηματικούς αυτούς τρόπους, παρεμβάλλει αφηγήσεις μέσα στο κείμενο με περιεχόμενα παρελθοντικά ή μελλοντικά, τα οποία θεωρεί σημαντικά για την εξέλιξη της ιστορίας, διαφορετικά θα τα τοποθετούσε σε υποσελίδιες σημειώσεις ή ως σχόλια στο τέλος του βιβλίου ή ακόμα και ως motto (περικειμενικά στοιχεία). Αντίθετα, στο υπερκείμενο λογοτεχνικό κείμενο οι υπερσυνδέσεις στις οποίες παραπέμπεται ο αναγνώστης εμπεριέχουν συμπληρωματικά περικειμενικά στοιχεία, μη ουσιώδη ενδεχομένως για την πλοκή και την εξέλιξη της ιστορίας, επειδή συνήθως έχει συμπληρωματικό και πληροφοριακό χαρακτήρα. Περικειμενικά στοιχεία διακρίνουμε και στη συμβατική «βιβλιακή» λογοτεχνία στο βιβλίο του J.B. Capdeville, Οδυσσέας, ο ήρωας της Οδύσσειας (1996) που αποτελείται από κειμενικά σπαράγματα, ειλημμένα από τους Β. Ουγκώ, Ταϋλεράνδο, Ζ. Λακαριέρ, Α. Μοντερλάντ και Κ.Π. Καβάφη. 12. Για τη συσυγγραφή λογοτεχνικών κειμένων, μέσω κυρίως ηλεκτρονικών μηνυμάτων: Giles, Τα κείμενα αυτά ανήκουν στην κατηγορία των book raps /πρόχειρα βιβλία (Unsworth, 2005: 44-62) και διακρίνονται σε δύο κατηγορίες, στα book raps των φοιτητών και στα αντίστοιχα των δασκάλων, στα οποία έχουν πρόσβαση μόνο οι δάσκαλοι και περιέχουν εκπαιδευτικά θέματα, στρατηγικές διδακτικής και δραστηριότητες. Ουσιαστικά, πρόκειται για forum ατομικών ή ομαδικών συζητήσεων πάνω σε θέματα λογοτεχνικά και γενικότερα, μικρής διάρκειας (λ.χ. 4-6 εβδομάδων). 13. Βλ. σχετικά και διαδικτυακό τόπο, ο οποίος προσφέρει διαδραστικές, παρόμοιες με τις ιστορίες που περιέχει, δραστηριότητες. Οι μαθητές μπορούν να ακούσουν την ιστορία, να τη διαβάσουν δυνατά και να (ανα)παραγάγουν μια παρόμοια δική τους. Το site απαιτεί Real Player για ακρόαση. 14. H K. Speaker (2005, 243) περιγράφει τη διδασκαλία παιδικής λογοτεχνίας σε μια τάξη 150 σπουδαστών, με χρήση πολλών τύπων πολυμεσικής διδασκαλίας (PowerPoint, overheads, video, DVD, audio και το διαδίκτυο, και αναφέρει ότι οι σπουδαστές ήταν υποχρεωμένοι να παρουσιάσουν μια εργασία τους, χρησιμοποιώντας τέσσερις τύπους πολυμεσικής τεχνολογίας. Τα πολυμέσα έχουν

19 19 σημαντικό ρόλο, ώστε ο λόγος, η εικόνα, ο ήχος, το βίντεο να συντήκονται σε ένα υπερκειμενικό μάγμα που απευθύνεται σε περισσότερες της μιας αισθήσεις, όραση, ακοή. 15. Οι μεταπτυχιακοί φοιτητές του Τμήματος σε εργασίες τους στο μάθημα Η παιδική λογοτεχνία στην κοινωνία της γνώσης και της πληροφορίας σε αρκετές περιπτώσεις οπτικοποίησαν (ή εμψύχωσαν) παραμύθια, στα οποία έδωσαν παιδαγωγικό χαρακτήρα, εφαρμόζοντας τη λογοτεχνική θεωρία της αισθητικής της πρόσληψης και της αναγνωστικής ανταπόκρισης. Σε διπλωματική μεταπτυχιακή εργασία μάλιστα μεταπτυχιακός φοιτητής προβληματίστηκε με τη δυνατότητα διδασκαλίας της ελληνικής ως μητρικής και ως ξένης γλώσσας μέσω της λογοτεχνίας σε διαδικτυακό περιβάλλον, εφαρμόζοντας στον τομέα της λογοτεχνίας και πάλι τη θεωρία της αισθητικής της πρόσληψης και της αναγνωστικής ανταπόκρισης. Ο μεταπτυχιακός φοιτητής χρησιμοποίησε λογισμικά όπως τα: Microsoft FrontPage 2003, Hot Potatoes 6 και Nero Wave editor 2, με τα οποία δινόταν η ευκαιρία στον αναγνώστη-μαθητή να βλέπει την εικόνα της διδασκόμενης λεκτικής, συντακτικής και σημασιακής δομής μέσα από το λογοτεχνικό παιδικό κείμενο (Πέτροβιτς-Ανδρουτσοπούλου Λάθος, κύριε Νόιγκερ!) και να ακούει την προφορά της. 16. Ένα παρεμφερή υποβιβασμό του συγγραφέα σε απλό γραφέα βέβαια αναγνωρίζουμε και στο συμβατική λογοτεχνία, αλλά ο υποβιβασμός αυτός εξαρτάται από τις θεωρίες της λογοτεχνίας, που δίνουν προτεραιότητα στο κείμενο ή στον αναγνώστη, καθώς και στη μεταμυθοπλαστική θεώρηση του λογοτεχνικού κειμένου. 17. Ιδιαίτερα αυξημένος είναι και ο αριθμός ιστοσελίδων που αναφέρονται στα κόμιξ. Βλ. σχετικά ( (Bussert, 2005), όπως και στην ποίηση htm (Shirkey, 2003). 18. Παρόλα αυτά η Rebecca James (1999: 51) προσεγγίζοντας το Payuta and the Ice God (Ο Payuta και ο Θεός του πάγου, CD-ROM, ιδιαίτερα δημοφιλές σε παιδιά της πρωτοσχολικής ηλικίας), που χρησιμοποιεί αρκετά πολυμέσα για να μανιπουλάρει την οπτική γωνία, υποστηρίζει ότι ευνοεί και τη συναισθηματική εμπλοκή του αναγνώστη στην ιστορία, ιδιαίτερα στη σκηνή που ο Payuta, καθώς έχει δραπετεύσει, βρίσκεται σε μια προεξοχή ενός παγωμένου ποταμιού, ενώ ένας αετός υπερίπταται στον ορίζοντα. Ο αναγνώστης, γράφει η R. James, παρατηρεί αρχικά το μη εκτυλισσόμενο δράμα αντικειμενικά από μια θέση που η Rimmon-Kenan (1983: 77) περιγράφει ως «τον εξωτερικό αφηγητήεστιαστή με μια πανοραμική θέα των γεγονότων όπου ο εστιαστής τοποθετείται μακριά από τα αντικείμενα της αντίληψής του». Ο Payuta πρέπει να αναρριχηθεί σε απόκρημνα βουνά, αλλά τα γραφικά προσθέτουν λεπτομέρειες στην περιγραφή. Έτσι, ο Payuta αρχικά εξαφανίζεται και βρίσκεται μέσα σε ένα κανό κάτω στον ποταμό. Η εικονική προοπτική απομακρύνει από κάποιον που παρατηρεί τον Payuta από μια απόσταση σε μια άλλη που εντείνει τα συναισθήματά του, όταν ο ήρωας ισορροπεί στην προεξοχή, με το μάτι του αετού στο ποτάμι. Ο αναγνώστης χειραγωγείται και αισθάνεται συμπάθεια, λόγω των συναισθημάτων του Payuta, καθώς βρίσκεται σ αυτή τη δύσκολη θέση. Η χωρική εστίαση άλλωστε από την προεξοχή του ποταμού στο κανό ενθαρρύνει (λογοτεχνικά και μεταφορικά) τον αναγνώστη να ταυτιστεί με τον ήρωα, τις εμπειρίες του και την τρωτότητά του. Αναφερόμενη επίσης σε άλλο CD-ROM, το Lulu s Enchanted Book, κάνει λόγο για σασπένς, συγκρίνοντας το λεκτικό και εικονικό κείμενο και ανευρίσκει μετα-αφηγηματικά και μετανεωτερικά στοιχεία, για να καταδείξει τη λογοτεχνικότητά του, υποστηρίζοντας ότι το Payuta and the Ice God είναι «ικανό να εμπλέξει τον αναγνώστη στην ιστορία του» (1999: 61). Επίσης, Ferding, 2004: Είναι χαρακτηριστικό ότι τα πρακτικά του συνεδρίου (1990) που έγινε στο Austin του Texas, τα οποία περιλαμβάνουν και άλλα δοκίμια που γράφτηκαν λίγο αργότερα, χαρακτηρίζονται ως ένα διεπιστημονικό κοκτέιλ λυρικής διάχυσης, τεχνολογικής αφήγησης, φιλοσοφικής αντανάκλασης μαντικών προαναγγελιών, καθώς η συλλογή δοκιμίων επικυρώνει το γάμο της κυβερνητικής με την εικονική πραγματικότητα (Ryan, 1999: 81). ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Albright, James, Purohit Kiran, & Walsh Christopher (2002) Louise Rosenblatt seeks QtAZnBoi@aol.com for LTR: Using chat rooms in interdisciplinary middle school classrooms, Journal of Adolescent and Adult Literacy, 45.8, Bedford, April (2005) From Charlotte s Web to the World Wide Web: The Impact to the Internet on the Field of Children s Literature, Journal of Children s Literature, 31 (1), Beach, Richard-Appleman, Deborah-Hynds, Dusan-Wilhelm, Jeffrey (eds). Teaching Media Literacy: What Else Is a text and How I Teach It. Teaching

20 Literature to Adoliscents. Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2006 Birkerts, Sven (1995) The Gutenberg Elegies: The Fate of Reading in an Electronic Age London: Faber. Birkerts, Sven (1997). Μετάφρ. Εξαρχοπούλου Λίλυ. Οι Ελεγείες του Γουτεμβέργιου. Η μοίρα της ανάγνωσης σε μια ηλεκτρονική εποχή. Αθήνα: Καστανιώτης. Boxie, Paula (2004) Making a Cyber Literacy Connection From the Storage Room to the College Room, Readings Horizons, 45 (2), Bussert, Leslie (2005) Comic Books and Graphic Novels: Digital Resources for an Evolving Art and Literature, C & RL News, 66 (2). Chambers, Aidan ( ) Booktalk. Occasional Writing on Literature and Children Exeter: The Thimble Press. Coiro, Julie (2003) Reading Comprehension on the Internet: Expanding our Understanding of Reading Comprehension to Encompass New Literacies, The Reading Teacher, 56 (5), Delany, Paul & Landow, George (eds) (1994) Hypermedia and Literary Studies, London: The MTT Press. Doherty, Catherine & Mayer, Diane (2003) as A?contact Zone? for Teacher- Student Relationship, Journal of Adolescent & Adult Literacy, 46 (7), Ellis, John (1997) Literature Lost: Social Agendas and the Corruption of the Humanities New York: Yale University Press. Ensslin, Astrid (2004) Reconstructing the Constructed Hypertext and Literary Education, Language and Literature, 13 (4), Ferdig, Richard & Mishra, Punya (2004) Εmotional Responses to Computers: Experiences in Unfairness, Anger, and Spite, Journal of Educational Multimedia and Hypermedia, 13 (2), Fish, Stanley. Is There a Text in This Class? The authority of Interpretative Communities. Cambridge: MA: Harvard University Press, Forbes, Leighann (2004) Using Web-based bookmarks in K-8 settings: Linking the Internet to instruction, The Reading Teacher, 58 (2), Gambrell, Linda (2004) Shifts in the conversation: Teacher-led, peer-led, and computer-mediated discussions, The Reading Teacher, 58 (2), Gambrell, Linda, (2005) Reading literature, reading text, reading the Internet: The Times they are a changing, The Reading Teacher, 58 (6), Genette, Gérard, (1992) The Architext. An Introduction. Berkeley, CA: University of California Press. Giles, Rebecca, (2005) Book Bytes-Exploring the Computer Connection, The Looking Glass, 9 (1). Hallet, Terry (1999) Multimedia materials for language and literacy learning, Reading Horizons, 40 (2), Howes, Elaine, Hamilton, Gregory & Zaskoda, Dana (2003) Linking Science and Literature Through Technology: Thinking About Interdisciplinary Inquiry in Middle School, Journal of Adolescent & Adult Literacy, 46 (6), Hunley, Sawyer, Evans James, Delgado Hachey, Maria, Krise Judy, Rich, Τammy, and Schell, Connie (2005) Adolescent Computer Use and Academic Achievement, Adolescence 40 (158), Hunt, Peter (2000) Future for Children s Literature: Evolution or Radical Break, Cambridge Journal of Education, 30 (1), Iser, Wolfgang (1978) The Act of Reading: A Theory of Aesthetic Response. Baltimire: John Hopkins University Press. 20