«ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ»

Transcript

1 ΕΡΓΑΣΙΑ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΡΑΣΗ «TEACHERS4EUROPE» «ΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΪΚΗ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ» Δαβή Ζωίτσα Επιβλέπων επιμορφωτής: κ. Λυμούρης Νικόλαος Σχολείο διεξαγωγής Προγράμματος 15 ο Γυμνάσιο Πατρών Πάτρα 2016

2 «Το σχολείο στην ευρωπαϊκή ζωγραφική» Πάτρα

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Η αισθητική σήμερα στην εκπαίδευση γίνεται κυρίως αντιληπτή σαν προσδιορισμός στην αγωγή και ο όρος αισθητική αγωγή περιγράφει το σύνολο μαθημάτων που προσφέρουν στα παιδιά ορισμένες εκφραστικές δυνατότητες, διδάσκοντας τεχνικές χρήσης των υλικών στην τέχνη, και δεξιότητες που σχετίζονται μ' αυτήν. Υπ' αυτή την έννοια, η αισθητική αγωγή δεν είναι ακριβώς αυτό που διατείνεται πως είναι: θα χαρακτηριζόταν πολύ πιο εύστοχα σαν "κύκλος μαθημάτων καλλιτεχνικής έκφρασης" και, σαν τέτοια, είναι ασφαλώς κάτι πολύτιμο. Όμως, σε αυτά τα μαθήματα "καλλιτεχνικής έκφρασης" εξαντλείται η ενασχόληση του σχολείου με την τέχνη. Θα φαινόταν απλό να θεωρήσουμε πως αυτή η ελλιπής ενασχόληση δεν είναι παρά έλλειψη διδασκαλίας σε ένα συγκεκριμένο γνωστικό πεδίο. Δεν είναι όμως έτσι. Η αισθητική οφείλει να αποτελεί με τον ένα ή τον άλλο τρόπο μέρος της αγωγής, μια και αναφέρεται σε ένα μέρος της ανθρώπινης φύσης, την γενική ανάγκη του ανθρώπου για τέχνη και την εικόνα που μέσα από αυτή (την τέχνη) δημιουργεί για τον εαυτό του και τον κόσμο. Με την ευκαιρία της διδασκαλίας του μαθήματος «Βιωματικές δράσεις Συνθετικές Εργασίες project», στην Β τάξη του 15 ου Γυμνασίου Πατρών προσπαθήσαμε να δώσουμε στους μαθητές μας την ευκαιρία να έρθουν σε επαφή με πίνακες ευρωπαίων ζωγράφων που απεικονίζουν το σχολείο. Στόχος ήταν να αγαπήσουν οι μαθητές το σχολείο και σε συνδυασμό με τη συμμετοχή μας στο πρόγραμμα teachers 4 Europe, να αντιληφθούν ότι το σχολείο, είναι κοινός τόπος για όλα τα παιδιά σε όλες τις χώρες της Ευρώπης και ειδικότερα αυτές της ΕΕ. 4

4 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΕΡΓΑΣΙΑΣ... 4 ΠΡΟΦΙΛ ΕΡΓΑΣΙΑΣ... 6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 7 ΣΚΟΠΟΣ/ΣΤΟΧΟΙ... 9 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Β. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Α. ΕΠΙΤΥΧΙΑ ΣΤΟΧΩΝ Β. ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Γ.. ΔΙΑΧΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΣΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ Δ. ΔΥΣΧΕΡΕΙΕΣ - ΤΕΧΝΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 23 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ A.ΦΥΛΛΟ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Β. ΕΡΓΑ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ 26 Γ. ΤΑ ΕΡΓΑ ΤΩΝ ΕΥΡΩΠΑΙΩΝ ΖΩΓΡΑΦΩΝ 32 Δ. ΕΙΚΟΝΕΣ ΑΠΟ ΣΥΓΧΡΟΝΑ ΣΧΟΛΕΙΑ ΣΤΗΝ ΕΥΡΩΠΗ 36 5

5 ΠΡΟΦΙΛ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Η εργασία σχεδιάστηκε και υλοποιήθηκε για τις ανάγκες του προγράμματος teachers4europe κατά το σχολικό έτος , Επωνυμία σχολείου: 15 ο Γυμνάσιο Πατρών Διεύθυνση: Πανεπιστημίου και Αλεξανδρουπόλεως, Ανθούπολη, Πάτρα. Βαθμίδα Εκπαίδευσης: Δευτεροβάθμια Τάξη εργασίας: η Β Γυμνασίου Αριθμός μαθητών: είκοσι (20) μαθητές. Εκπαιδευτικός: Δαβή Ζωίτσα Το πρόγραμμα υλοποιήθηκε κατά τη διάρκεια διδασκαλίας των μαθημάτων της Γαλλικής Γλώσσας και του μαθήματος «Βιωματικές δράσεις Συνθετικές Εργασίες project». 6

6 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η συμβολή της αισθητικής εμπειρίας, που αποκτούμε μέσα από την επαφή με την τέχνη, στην ανάπτυξη του στοχασμού και του κριτικού στοχασμού έχει διερευνηθεί στο πλαίσιο αρκετών επιστημονικών πεδίων. Αρχικά ο John Dewey με το έργο του Art as Experience (1934 /1980) ισχυρίστηκε ότι η αισθητική εμπειρία αποτελεί το κατεξοχήν μέσο για την ανάπτυξη της φαντασίας, την οποία θεωρεί θεμελιώδες στοιχείο της διεργασίας της μάθησης. Τα έργα τέχνης, από τη μία, δεν έχουν απλώς φυσική υπόσταση αλλά διαποτίζονται με τη φαντασιακή διάσταση που τους προσδίδει ο καλλιτέχνης. Από την άλλη, για να κατανοούμε τα νοήματά τους χρειάζεται με τη σειρά μας να επιστρατεύουμε στο έπακρο τη δική μας φαντασία. Για αυτούς του λόγους η αισθητική εμπειρία είναι ευρύτερη και βαθύτερη από τις συνήθεις εμπειρίες που αποκτούμε από την πραγματικότητα και αποτελεί σημαντική «πρόκληση για σκέψη» (σ.285). Παρεμφερείς ιδέες διατύπωσε ο Sartre στο δοκίμιο Τι είναι Λογοτεχνία (1949 /2008). Επισήμανε ότι για να γίνει κατανοητό ένα λογοτεχνικό έργο χρειάζεται ο αναγνώστης να ανακαλύψει ο ίδιος και να νοηματοδοτήσει τα εμπεριεχόμενα νοήματα. Μέσα από αυτή τη διεργασία ενεργοποιείται στο έπακρο η φαντασία και η στοχαστική ικανότητα του αναγνώστη. Βαθμιαία, η άποψη ότι η αισθητική εμπειρία είναι σημαντική για τη γνωστική ανάπτυξη τεκμηριώθηκε από θεωρητικές προσεγγίσεις και έρευνες που πραγματοποιήθηκαν στα πεδία της Ψυχολογίας και της Παιδαγωγικής. Θεμελιώδης ήταν η συνεισφορά του Howard Gardner (1973,1983,1990), που ισχυρίστηκε ότι η αισθητική εμπειρία προσφέρει τη δυνατότητα να επεξεργαζόμαστε πλήθος συμβόλων μέσω των οποίων γίνεται δυνατή η έκφραση ολιστικών και λεπτοφυών νοημάτων, η σκιαγράφηση συναισθηματικών καταστάσεων και, γενικά, η έκφραση διαφόρων όψεων της πραγματικότητας, που βοηθάει να συνειδητοποιείται ό,τι δεν μπορεί να γίνεται εύκολα κατανοητό μέσω των ορθολογικών επιχειρημάτων. Παρόλο που η αξία της τέχνης στη ζωή του ανθρώπου είναι αδιαμφισβήτητη και πανθομολογούμενη, το σχολείο ελάχιστα συμβάλλει στη συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας της και στην καλλιέργεια των καλλιτεχνικών ενδιαφερόντων. Τα μαθήματα μουσικής και καλλιτεχνικών, που προβλέπονται από το αναλυτικό πρόγραμμα, θεωρούνται δευτερεύοντα και ήσσονος σημασίας. Η οργάνωση καλλιτεχνικών εκδηλώσεων, εκθέσεων ζωγραφικής, συναυλιών, χορού και θεατρικών παραστάσεων, ακόμη και όταν πρέπει να γίνονται στα πλαίσια κάποιων προγραμματισμένων εκδηλώσεων ή επετείων, αντιμετωπίζονται σαν αγγαρεία ή απώλεια χρόνου. 7

7 Ακόμη και η διδασκαλία της λογοτεχνίας εγκλωβίζεται στις απαιτήσεις κάποιων εξετάσεων που ακυρώνουν στην πράξη την αισθητική καλλιέργεια που θα μπορούσε να προσφέρει. Βάσει των παραπάνω, στην προσπάθειά μας να δώσουμε μια διαφορετική προσέγγιση στο μάθημα της Γαλλικής γλώσσας και με τη βοήθεια του μαθήματος «Βιωματικές δράσεις Συνθετικές Εργασίες project», επιχειρήσαμε την επεξεργασία του θέματος «Το σχολείο στην ευρωπαϊκή ζωγραφική». Το παραπάνω θέμα αναπτύχτηκε στα πλαίσια της δράσης Teachers 4 Europe με διττό στόχο: Από τη μια οι μαθητές να έρθουν σε επαφή με την τέχνη, π.χ. ζωγραφική, που σημαίνει ελεύθερη έκφραση, δημιουργία, φαντασία, παιχνίδι, ελεύθερο χρόνο, αγάπη για τη ζωή και τις ομορφιές της και από την άλλη να ενημερωθούν, ως μέλη της ευρύτερης Παν-Ευρωπαϊκής Κοινότητας, σχετικά με το νέο οικονομικό περιβάλλον, τις ευκαιρίες που παρουσιάζει σε ευρωπαϊκό επίπεδο καθώς και τη βελτίωση της συμμετοχής τους ως ενεργοί πολίτες μέσα σε αυτό, σε συλλογικό και ατομικό επίπεδο. 8

8 ΣΚΟΠΟΣ - ΣΤΟΧΟΙ Γενικός σκοπός: Σκοπός της εργασίας είναι να αγαπήσουν οι μαθητές το σχολείο και να αντιληφθούν ότι είναι κοινός τόπος για όλα τα παιδιά σε όλες τις χώρες της Ευρώπης και ειδικότερα αυτές της ΕΕ. Επιμέρους στόχοι: Οι μαθητές να γνωρίσουν τους ευρωπαίους ζωγράφους που εμπνεύστηκαν από τη σχολική ζωή και την απεικόνισαν. Να εκφραστούν μέσα από τη ζωγραφική, να αποδώσουν με χρώματα την αρχική τους άποψη για το σχολείο και να κάνουν το ίδιο μετά το τέλος του project. Να γνωρίσουν τα καλλιτεχνικά ρεύματα στη ζωγραφική του 17ου, 18ου και 19ου αιώνα. Να συγκρίνουν, με αφορμή τα έργα των παραπάνω ζωγράφων, τα σχολεία κάποιων χωρών της σημερινής ΕΕ. Η στοχοθεσία μας θα ακολουθήσει τα ιεραρχικά επίπεδα της ταξινομίας του Bloom για τους γνωστικούς στόχους (Προσαρμοσμένη από Bloom et al., 1956 ιστοσελίδα The oz-teachernet ) αφενός και αφετέρου τις τέσσερις φάσεις παρατήρησης έργων της τεχνικής του D.Perkins, της Μεθόδου της «Μετασχηματίζουσας Μάθησης μέσα από την Τέχνη» όπως θα αναλυθεί στο κεφάλαιο των Δραστηριοτήτων. Σχετικά με την εκπαιδευτική δράση Teachers 4 Europe, θα γίνει προσπάθεια να συμβάλλουμε στην προώθηση και διάχυση των ευρωπαϊκών γνώσεων και εμπειριών τόσο μέσα στην τάξη και το σχολείο στο οποίο εργαζόμαστε όσο και στην τοπική κοινωνία μέσα από δράσεις που θα υλοποιηθούν στο τέλος της σχολικής χρονιάς. 9

9 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ Α. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΥΠΟΒΑΘΡΟ Μαθαίνοντας μέσα από την Τέχνη: Θεωρητικά Στοιχεία Στο πλαίσιο της μετασχηματίζουσας μάθησης έχει αναπτυχθεί πολύ η συζήτηση σχετικά με τη χρήση της τέχνης για εκπαιδευτικούς σκοπούς (Cranton, Dirkx, 2000, 2001 Mezirow, 1990, 1998, 2009 Taylor, 2000 κ.ά.) και ακολούθησε τρεις τάσεις. Η πρώτη τάση θέτει ως αντικείμενο παρατήρησης διάφορα έργα της μαζικής κουλτούρας, με στόχο να εξεταστούν κριτικά τα στερεοτυπικά μηνύματα που περιέχουν (ενδεικτικά: Dass Brailsford, 2007 Daine, 2009 Tisdell, 2008). Στο πλαίσιο της δεύτερης τάσης χρησιμοποιούνται έργα τέχνης ως εναύσματα για την ενδυνάμωση της κριτικής σκέψης επάνω σε διάφορα θέματα. Τα έργα τέχνης επιλέγονται με γνώμονα ότι προσφέρουν κατάλληλα εναύσματα για την κριτική ανάλυση των εξεταζόμενων θεμάτων, χωρίς όμως να λαμβάνεται με έμφαση υπόψη το κριτήριο της αισθητικής τους αξίας. Έτσι, επιλέγονται έργα που δε θα μπορούσε να θεωρηθεί ότι προσφέρουν εναύσματα για κριτική σκέψη. Για παράδειγμα, η Roden αναφέρει (2005) ότι χρησιμοποιεί εμπορικά δημοφιλή κινηματογραφικά έργα όπως το Chicken Run και το Thelma and Louise, ενώ η Jarvis (2012) χρησιμοποιεί το Sixth Sense. Δεν υπάρχει αμφιβολία ότι η κριτική ανάλυση των μηνυμάτων που περιέχουν τα έργα με αυτά τα χαρακτηριστικά μπορεί να συμβάλει στην ευαισθητοποίηση των αποδεκτών επάνω σε ορισμένα ζητήματα. Όμως, το γεγονός ότι δεν αξιοποιούνται έργα αυθεντικής τέχνης στερεί από το εγχείρημα το πλεονέκτημα του να εξετάζονται τα ζητήματα διαλεκτικά, πολύπλευρα και κριτικά. Η τρίτη τάση επιχειρεί να συνδυάσει τον κριτικό στοχασμό με την αισθητική εμπειρία, εμποτίζοντας τη μαθησιακή διεργασία με τη συχνή αξιοποίηση σημαντικών έργων τέχνης. Θα πρέπει, ωστόσο, να επισημανθεί ότι στη βιβλιογραφία υπάρχουν ελάχιστες αναφορές στην προσέγγιση αυτού του είδους: Greene, 1990 Kegan, 2000 ίσως υπάρχουν και μερικά ακόμα παραδείγματα. Επίσης, δεν υπάρχουν αναφορές στις προσεγγίσεις των στοχαστών του Palo Alto σχετικά με την ολιστική παρατήρηση των έργων τέχνης, Τέλος, υπάρχουν ελάχιστες αναφορές στην αισθητική θεωρία του Adorno: Greene, 1990 Tisdell, Παρόλα αυτά, πιστεύω ότι η ενσωμάτωση όλων αυτών των στοιχείων στη θεωρία και στην πρακτική της μετασχηματίζουσας μάθησης θα της προσέδιδε πρόσθετη δυναμική. 10

10 Παρουσίαση της Μεθόδου «Μετασχηματίζουσα Μάθηση μέσα από την Τέχνη» Η μέθοδος περιλαμβάνει έξι Στάδια. Τα Στάδια Το πρώτο στάδιο (προσδιορισμός της ανάγκης για κριτική διερεύνηση ενός θέματος) αποτελείται από τον προσδιορισμό της ανάγκης για κριτική εξέταση των στερεότυπων παραδοχών των συμμετεχόντων που αφορούν ένα συγκεκριμένο θέμα. Στο δεύτερο στάδιο (έκφραση των απόψεων των εκπαιδευομένων) ο εκπαιδευτής διευκολύνει μια διεργασία, στο πλαίσιο της οποίας: οι εκπαιδευόμενοι καταγράφουν (γραπτά) τις απόψεις τους επάνω σε ένα θέμα υπό τη μορφή μικρής εργασίας. Η καταγραφή αυτή σκόπιμο είναι να απαντά σε ένα ανοικτό ερώτημα: «Τι σκεφτόμαστε για το (θέμα);». Αυτό γίνεται ατομικά ή σε μικρές ομάδες. Στο τρίτο στάδιο, γίνεται προσδιορισμός α) των υποθεμάτων που θα εξεταστούν και β) των κριτικών ερωτημάτων επάνω στα υποθέματα. Στο τέταρτο στάδιο (επιλογή των έργων τέχνης και συσχέτισή τους με τα κριτικά ερωτήματα) ο εκπαιδευτής επιλέγει διάφορα σημαντικά έργα τέχνης, τα οποία θα χρησιμοποιηθούν ως ερέθισμα για την επεξεργασία των υπο-θεμάτων (τα μηνύματα των έργων τέχνης συνδέονται με τα υπο-θέματα). Ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί έργα από τη ζωγραφική, τη γλυπτική, τη φωτογραφία, τη λογοτεχνία, την ποίηση, το θέατρο, τον κινηματογράφο, το χορό, τη μουσική κλπ. Στη συνέχεια, ο εκπαιδευτής διαμορφώνει έναν Πίνακα Συσχέτισης ο οποίος αποτυπώνει τον τρόπο με τον οποίο το νόημα των έργων τέχνης συσχετίζεται με το περιεχόμενο των κριτικών ερωτημάτων (βλ. παρακάτω ένα παράδειγμα). Το πέμπτο στάδιο (επεξεργασία των έργων τέχνης) έχει δύο διακριτά μέρη: Στάδιο 5α: Ο εκπαιδευτής διευκολύνει μια διεργασία, η οποία στοχεύει στο να γίνει η επεξεργασία καθενός επιλεγμένου έργου τέχνης. Ο εκπαιδευτής προτείνει στους εκπαιδευόμενους ορισμένα έργα τέχνης και τους καλεί να επιλέξουν εκείνα που θα αναλυθούν. Οι συμμετέχοντες θα μπορούσαν επίσης να προτείνουν έργα τέχνης και να προσδιορίσουν τη σειρά με την οποία θα γίνει η επεξεργασία τους. Χρησιμοποιούνται εναλλακτικά οι τεχνικές: α) Οι τέσσερις φάσεις της τεχνικής του D. Perkins 1 ή β) Η τεχνική Visible Thinking. 1 O David Perkins, καθηγητής στο Πανεπιστήμιο Harvard, έχει αναπτύξει μια σημαντική τεχνική αναφορικά με τη χρήση της τέχνης με σκοπό την ανάπτυξη της στοχαστικής διάθεσης. 11

11 Στάδιο 5β: Όλες οι ιδέες που προέκυψαν στο στάδιο 5α συσχετίζονται (με εργασία σε ομάδες) με το/τα κριτικό/ά ερώτημα/τα, ενδεικτικά ως εξής «Όλα όσα συζητήσαμε σχετικά με το/τα έργο/α τέχνης τι έχουν να μας πουν προκειμένου να επεξεργαστούμε το/τα κριτικό/ά ερώτημα/τα που έχουμε επιλέξει;». Στόχος είναι να αποκαλυφθούν όσο το δυνατόν περισσότερες διαστάσεις του/των κριτκού/ών ερωτήματος/των ώστε να δοθεί στους εκπαιδευόμενους η ευκαιρία να επανεξετάσουν τις αρχικές τους παραδοχές. Στο έκτο στάδιο πραγματοποιείται κριτικός αναστοχασμός: Οι εκπαιδευόμενοι γράφουν την ίδια μικρή εργασία που εκπόνησαν στο 2 ο Στάδιο (Εάν είχαν εργαστεί σε ομάδες στο 2ο Στάδιο, τώρα πρέπει πάλι να εργαστούν στις ίδιες ομάδες). Γίνεται αποτίμηση της ανάπτυξης της σκέψης των εκπαιδευομένων με βάση «Κλίμακα Αξιολόγησης». (Αυτό γίνεται αφού ο διδάσκων μελετήσει όσα έγραψαν οι εκπαιδευόμενοι.) Γίνεται σύνθεση και αντλούνται συμπεράσματα. Κοινωνικοπολιτιστική θεωρία του Vygotsy Η μάθηση, σύμφωνα με τις θεωρίες αυτές, συντελείται μέσα σε συγκεκριμένα πολιτισμικά πλαίσια (γλώσσα, στερεότυπα, αντιλήψεις) και ουσιαστικά δημιουργείται από την αλληλεπίδραση του ατόμου με άλλα άτομα, σε συγκεκριμένες επικοινωνιακές περιστάσεις και μέσω της υλοποίησης κοινών δραστηριοτήτων (activities). Οι θεωρίες μάθησης αυτής της κατηγορίας δηλαδή προσδίδουν ένα σημαντικό ρόλο στην κοινωνική αλληλεπίδραση, καθώς, σύμφωνα με τις απόψεις τους, το μανθάνον υποκείμενο δεν κατασκευάζει την προσωπική του γνώση μέσα σε ένα πολιτισμικό και επικοινωνιακό «κενό», αλλά πάντοτε μέσα σε ευρύτερα πλαίσια, μέσα στο οποία η γνώση δημιουργείται και σηματοδοτείται. Κατά κάποιο τρόπο, ο κοινωνικός εποικοδομισμός δεν είναι ασύμβατος με τις γνωστικές θεωρίες, όπως είναι ο συμπεριφορισμός, αλλά λειτουργεί, σε ορισμένο επίπεδο, ακόμη και συμπληρωματικά με τις θεωρίες αυτές. Η τεχνική αυτή έγκειται στη συστηματική παρατήρηση ενός έργου τέχνης με βάση ερωτήσεις-εναύσματα σκέψης που θέτει ο διδάσκων-εμψυχωτής. Μέσα από τις παρακάτω τέσσερις αλλεπάλληλες φάσεις παρατήρησης επιδιώκεται η ενεργοποίηση της στοχαστικής διάθεσης και ειδικότερα της ανοικτής, κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Η τεχνική αυτή έχει προταθεί από τον Perkins με στόχο κυρίως την προσέγγιση εικαστικών έργων, ωστόσο με κατάλληλες προσαρμογές, μπορεί να αξιοποιηθεί και για την ανάλυση έργων από τις άλλες μορφές τέχνης. Αξίζει να σημειωθεί ότι η προσέγγιση του Perkins δεν δίνει έμφαση στην ανάλυση της τεχνοτροπίας του έργου ή σε ακαδημαϊκού τύπου πληροφορίες για τον καλλιτέχνη και την εποχή του. Σημασία έχει κυρίως η ενθάρρυνση των εκπαιδευομένων να αντλήσουν το δικό τους νόημα από το έργο. Συνεπώς, οι εκπαιδευτές-εμψυχωτές δεν χρειάζεται να διαθέτουν ειδικές γνώσεις για την τέχνη, παρά μόνο να έχουν την ικανότητα να οδηγούν την ομάδα στο στοχασμό επάνω στο έργο. Επίσης, ας σημειωθεί ότι ο Perkins δεν θεωρεί ότι η τεχνική του πρέπει να εφαρμόζεται κατά γράμμα, ως «μοντέλο». Διατυπώνει μεν τις τέσσερις διακριτές φάσεις τις οποίες θεωρεί ότι οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να ακολουθούν διαδοχικά, αλλά για την εφαρμογή της καθεμιάς αφήνει περιθώρια ευελιξίας. 12

12 Οι θεωρίες του L. Vyotsky αποδίδουν πολύ μεγάλη σημασία στη γλώσσα ως παράγοντα για τη μάθηση και στηρίζονται στην υπόθεση της ζώνης εγγύτερης (ή επικείμενης) ανάπτυξης: η ζώνη αυτή αποτελεί ένα σύνολο γνώσεων τις οποίες ο μαθητής μπορεί να δημιουργήσει με τη βοήθεια του περιβάλλοντος αλλά όχι ακόμη μόνος. Έτσι, ο ρόλος του εκπαιδευτικού και γενικότερα του σχολείου και του περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει και μαθαίνει ο μαθητής είναι ιδιαίτερα σημαντικός. Οι θεωρίες της δραστηριότητας (activity theory) και οι θεωρίες της εγκαθιδρυμένης μάθησης (situated cognition) και της κατανεμημένης νόησης (distributed cognition) είναι νεότερες θεωρίες, οι οποίες επίσης εντάσσονται στη γενικότερη ομάδα των κοινωνικοπολιτισμικών και κοινωνικογνωστικών θεωριών (Ματσαγγούρας,1999). Είναι σαφές ότι οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες υποστηρίζουν τη συνεργατική μάθηση σε όλες τις μορφές της και επομένως ένα μάθημα οργανωμένο έτσι ώστε να λαμβάνει υπόψη του τις θεωρίες αυτές πρέπει να είναι προσεκτικά σχεδιασμένο, έτσι ώστε να ενθαρρύνει τη συνεργασία μεταξύ των μαθητών και γενικότερα την κοινωνική αλληλεπίδραση. Οι κοινωνιοπολιτισμικές θεωρίες μάθησης είναι συμβατές με όλη την νέα γενιά εκπαιδευτικών περιβαλλόντων, τα οποία ενσωματώνουν ένα πλήθος δυνατοτήτων αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας των μαθητών. Υπάρχουν σχετικώς λίγα αυτόνομα λογισμικά που σχεδιάστηκαν με βάση τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες. Ωστόσο, όλα τα σύγχρονα εκπαιδευτικά λογισμικά και περιβάλλοντα περιλαμβάνουν υπηρεσίες επικοινωνίας και συνεργασίας. Μέσα στην τάξη, η συνδυαστική λειτουργία των παραπάνω θεωριών, μπορεί να επιφέρει το καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Β. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Βάσει των ανωτέρω θεωριών όπως αυτές αναπτύχθηκαν, επιλέχθηκαν δραστηριότητες προκειμένου να ολοκληρώσουμε επιτυχώς τους στόχους που τέθηκαν νωρίτερα και αναπτύσσεται όπως παρακάτω: Η προσέγγιση του θέματος έγινε διαθεματικά στο μάθημα «Βιωματικές δράσεις Συνθετικές Εργασίες project» με διάχυση στα μαθήματα αισθητικής αγωγής, ιστορίας και γεωγραφίας. Οι μαθητές αναζήτησαν πληροφορίες για ευρωπαίους ζωγράφους που απεικόνισαν τη σχολική ζωή, διάβασαν τις βιογραφίες τους, μελέτησαν τα καλλιτεχνικά ρεύματα στη ζωγραφική του 17 ου, 18 ου και 19 ου αι.. Ανέτρεξαν στο βιβλίο της Ιστορίας της Β και Γ Γυμνασίου 13

13 για να βρουν πληροφορίες για το σχολείο κατά την βυζαντινή περίοδο αλλά και κατά τη διακυβέρνηση του Καποδίστρια στο νεότερο ελληνικό κράτος. Στην τάξη μελετήσαμε πίνακες ευρωπαίων ζωγράφων, με τη βοήθεια των ΤΠΕ. Αρχικά έγινε περιγραφή των πινάκων και στη συνέχεια προχωρήσαμε σε λεπτομερή παρατήρηση. Οι μαθητές σε επόμενο στάδιο έγιναν οι ίδιοι ζωγράφοι και μάλιστα ευρηματικοί. Η εμπλοκή μας στο πρόγραμμα ανέδειξε την αναγκαιότητα της διαθεματικότητας γιατί οι μαθητές κατανόησαν ότι η μάθηση είναι ενιαία και τίποτα δε λειτουργεί απομονωμένα. Μέσα από το πρόγραμμα οδηγήθηκαν σταδιακά στην κατανόηση της Ευρωπαϊκής διάστασης στη μάθηση γιατί οι ζωγράφοι που μελετήσαμε δεν είναι μόνο Έλληνες και το σχολείο ως θεσμός αφορούσε και αφορά ταυτόχρονα όλους τους Ευρωπαίους. Οι μαθητές έπρεπε να κατανοήσουν ότι δεν είμαστε μόνοι μας αλλά πορευόμαστε με άλλους λαούς στην ενότητα της ΕΕ και υπάρχει ανάγκη από συνοδοιπόρους στο συναρπαστικό και άγνωστο ταξίδι που έχουμε μπροστά μας. Η αλληλεπίδραση και η διάδραση είναι αναγκαίες και η εκπαίδευση των νέων ανθρώπων γίνεται ουσιαστικότερη όταν αλληλοεπιδρούμε με τον διπλανό μας στα θετικά. Αναλυτική περιγραφή δραστηριοτήτων με μορφή σχεδίου μαθήματος Επεξεργασία έργων τέχνης 2 2 Για την επεξεργασία των έργων τέχνης θα χρησιμοποιήσουμε την τεχνική του D.Perkins. ΠΡΩΤΗ ΦΑΣΗ: Δίνοντας χρόνο για παρατήρηση Αφήστε τα μάτια σας να περιεργαστούν το έργο. Τι βλέπετε; Αφήστε ερωτήσεις να αναδυθούν. Τι σας κινεί την περιέργεια; Προσέξτε τα ενδιαφέροντα στοιχεία: Ας τα σημειώσουμε. Ποια συναισθήματα σας γεννιούνται; Κοιτάξτε μακριά για λίγα δευτερόλεπτα, μετά επιστρέψτε το βλέμμα σας. Συνεχίστε να παρατηρείτε, ανακαλύψτε καινούργια στοιχεία και ξαναπαρατηρήστε στοιχεία που είχατε βρει προηγουμένως με μεγαλύτερη τώρα οικειότητα. Χαρείτε αυτό το μέρος της εμπειρίας. ΔΕΥΤΕΡΗ ΦΑΣΗ: Ευρεία και περιπετειώδης παρατήρηση Τι συμβαίνει εδώ; Αν υπάρχει στο έργο ένα γεγονός ή μία ιστορία που δεν έχετε καταλάβει, σκεφθείτε το. Ψάξτε για εκπλήξεις. Κρατήστε στο μυαλό σας αυτές τις εκπλήξεις. (Ένα εντυπωσιακό χρώμα, ένα παράξενο αντικείμενο, μία απρόσμενη σχέση). Πώς και κατά ποιον τρόπο σας εκπλήσσει το έργο λίγο ή πολύ; Ψάξτε για διαθέσεις και συναισθήματα που σας προκαλεί το έργο. Μην εξηγήσετε ακόμα γιατί. Ψάξτε για συμβολισμούς και νοήματα. Θέλει να δώσει κάποιο μήνυμα ο καλλιτέχνης; Ψάξτε για κάποια τεχνικά χαρακτηριστικά του έργου: Βλέπετε κάποια κίνηση; Τι σκέφτεστε για τα χρώματα, για το στυλ της πινελιάς, κ.ά.; 1 Εντοπίστε το κεντρικό θέμα και τα δευτερεύοντα. Ψάξτε για πολιτιστικές και ιστορικές διασυνδέσεις. ΤΡΙΤΗ ΦΑΣΗ: Λεπτομερής και σε βάθος παρατήρηση Επιστρέψτε σε κάτι που σας έκανε εντύπωση: Γιατί το έκανε αυτό ο καλλιτέχνης; Υπήρχε κάποιο μήνυμα; Πώς ταιριάζει αυτό με το έργο συνολικά; Επιστρέψτε σε κάποιο ενδιαφέρον στοιχείο. Πώς ο καλλιτέχνης κατάφερε αυτό το αποτέλεσμα; Με ποιον τρόπο έκανε το στοιχείο αυτό να φαίνεται ενδιαφέρον; 14

14 Στους μαθητές δόθηκε ο πίνακας του J. Steen (1668) με τίτλο «Ο αυστηρός Δάσκαλος». Είχαν πέντε (5) λεπτά στη διάθεσή τους να παρατηρήσουν τον πίνακα και να πουν τι βλέπουν. Τι είναι αυτό που τους κινεί την περιέργεια. Τους ζητήθηκε να σημειώσουν τα σημεία που τους ενδιέφεραν. Στη συνέχεια ρωτήθηκαν για τα συναισθήματα που τους γεννιούνται και Τι δεν έχει ακόμα απαντηθεί; Προσπαθήστε να δώσετε αιτιολογημένες απαντήσεις. Κάντε φανταστικές αλλαγές για να βρείτε μία απάντηση (αλλάξτε ένα χρώμα, ένα υλικό, αφαιρέστε ένα αντικείμενο). Κάντε ερωτήσεις του τύπου «Τι θα γινόταν εάν» Ψάξτε για στοιχεία που δίνουν στο έργο ένταση και δύναμη. Εξηγήστε γιατί συμβαίνει αυτό. Ψάξτε για περισσότερα τεχνικά στοιχεία του έργου: τα χρώματα και πώς αλληλεπιδρούν, τα σχήματα και πώς ισορροπούν, τη χρήση των γραμμών, των σκιών κτλ. Εξηγήστε πώς αυτά τα χαρακτηριστικά «τράβηξαν» την ματιά σας και σας βοήθησαν να εντοπίσετε την ουσία του έργου (το μήνυμά του, την ατμόσφαιρά του κτλ). Προσπαθήστε να αναζητήσετε τεκμηριωμένες απαντήσεις στα ερωτήματα που σας γεννήθηκαν στις δύο προηγούμενες φάσεις. Αναζητήστε καλά τεκμηριωμένα συμπεράσματα. ΤΕΤΑΡΤΗ ΦΑΣΗ: Ανασκόπηση της διεργασίας Θυμηθείτε όλη τη διεργασία που προηγήθηκε. Αναστοχαστείτε επάνω σε αυτά που ανακαλύψατε. Ξαναδείτε το έργο συνολικά. Επανεξετάστε το έργο εμπεδώνοντας όλα όσα ανακαλύψατε. 15

15 τους ζητήθηκε να ανακαλύψουν κάποια καινούρια στοιχεία και να τα αντιπαραβάλλουν με αυτά που είχαν βρει προηγουμένως. Η δεύτερη φάση περιλάμβανε πιο ευρεία και περιπετειώδη παρατήρηση. Ρωτήθηκαν οι μαθητές αν υπάρχει στο έργο ένα γεγονός ή μια ιστορία που δεν έχουν καταλάβει. Ζητήθηκε από τα παιδιά να ψάξουν για τυχόν εκπλήξεις: ένα εντυπωσιακό χρώμα, ένα παράξενο αντικείμενο, μια απρόσμενη σχέση. Ποιες διαθέσεις και ποια συναισθήματα τους προκαλεί το έργο; Κλήθηκαν να βρουν συμβολισμούς και νοήματα. Θέλει να δώσει κάποιο μήνυμα ο καλλιτέχνης; Υπάρχει κίνηση στο έργο; Ρωτήθηκαν τι σκέφτονται για τα χρώματα και το στυλ της πινελιάς. Ζητήθηκε να βρουν το κεντρικό θέμα και τα δευτερεύοντα και να ψάξουν για πολιτιστικές και ιστορικές διασυνδέσεις. Στη συνέχεια δόθηκαν στους μαθητές πληροφορίες σχετικά με τον καλλιτέχνη και το κοινωνικό του πλαίσιο. Σε τρίτη φάση έγινε λεπτομερής και σε βάθος παρατήρηση του έργου. Ζητήθηκε από τους μαθητές να επιστρέψουν σε κάτι που τους εντυπωσίασε και τους κίνησε το ενδιαφέρον. Ρωτήθηκαν για τα κίνητρα του καλλιτέχνη, για το πώς ταιριάζει το στοιχείο που τους εντυπωσίασε, με το έργο συνολικά και με πιο τρόπο έκανε το στοιχείο αυτό ενδιαφέρον. «Τι δεν έχει απαντηθεί ακόμα;» Ζητήθηκε από τους μαθητές να κάνουν αλλαγές για να βρουν μια απάντηση (να αλλάξουν ένα χρώμα, να αφαιρέσουν έναν αντικείμενο). Να κάνουν ερωτήσεις του τύπου «τι θα γινόταν εάν». Να ψάξουν για στοιχεία που δίνουν στο έργο ένταση και δύναμη, να εξηγήσουν γιατί συμβαίνει αυτό. Να ψάξουν τα χρώματα και να πουν πως αλληλοεπιδρούν τα σχήματα, πως ισορροπούν, τη χρήση των γραμμών, των σκιών κλπ. Να εξηγήσουν με απλά λόγια πως αυτά τα χαρακτηριστικά τράβηξαν τη ματιά τους και τους βοήθησαν να εντοπίσουν την ουσία του έργου (το μήνυμα, την ατμόσφαιρά του). Να προσπαθήσουν να δώσουν απαντήσεις σε ερωτήματα που τους γεννήθηκαν στις προηγούμενες φάσεις. Να οδηγηθούν σε συμπεράσματα. Στην τέταρτη φάση κλήθηκαν οι μαθητές να θυμηθούν όλη τη διεργασία που προηγήθηκε, να αναστοχαστούν πάνω σε αυτά που ανακάλυψαν, να ξαναδούν το έργο συνολικά, να το επανεξετάσουν και να εμπεδώσουν όλα όσα ανακάλυψαν. Η παραπάνω δραστηριότητα επαναλήφθηκε με τον πίνακα Theophile Emmanuel Duvarger ( ), «Οι άτακτοι μαθητές», τον πίνακα του André H. Dargelas, ( ) «Σχολική 16

16 τάξη» και τον πίνακα του Νικολάου Γύζη ( ), «Το κρυφό σχολειό ή το σχολείο στα χρόνια της Τουρκοκρατίας». Στην αρχή των δραστηριοτήτων, ως αφόρμηση της δραστηριότητας, αλλά προκειμένου να διαπιστώσουν οι μαθητές ότι το σχολείο είναι κοινός τόπος για όλα τα παιδιά της Ευρώπης, ρωτήθηκαν οι μαθητές «τι είναι γι αυτούς το σχολείο»; Με ενδιαφέρον ακούστηκαν πολλές και διαφορετικές απαντήσεις του τύπου: «το σχολείο είναι φυλακή», «το σχολείο είναι καταπίεση», «στο σχολείο τρώμε όλη μας τη μέρα», «κάνουμε μαθήματα που δεν μας ενδιαφέρουν», «οι καθηγητές είναι αυστηροί και απαιτητικοί», «δεν έχουμε πισίνα στο σχολείο», «το κτίριο είναι άσχημο», «το εκπαιδευτικό σύστημα δεν μας αρέσει», «στο σχολείο μαθαίνουμε πολλά και ενδιαφέροντα πράγματα», «στο σχολείο κοινωνικοποιούμαστε», «το σχολείο έχει πολλά θετικά αλλά και αρνητικά στοιχεία», «είναι ωραίο γιατί συναντούμε τους φίλους μας». Στη συνέχεια ζητήθηκε από τους μαθητές να αποτυπώσουν με χρώματα (ζωγραφίζοντας) την άποψή τους για το σχολείο. Τα έργα των μαθητών αναρτήθηκαν σε ταμπλό με την ευκαιρία της εκδήλωσης που έγινε στο σχολείο στη λήξη του σχολικού έτους. Έργα των μαθητών βρίσκονται στο Παράρτημα της εργασίας μας. 17

17 ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Παρόλο που η αξία της τέχνης στη ζωή του ανθρώπου είναι αδιαμφισβήτητη και πανθομολογούμενη, το σχολείο ελάχιστα συμβάλλει στη συνειδητοποίηση της αναγκαιότητας της και στην καλλιέργεια των καλλιτεχνικών ενδιαφερόντων. Τα μαθήματα μουσικής και καλλιτεχνικών, που προβλέπονται από το αναλυτικό πρόγραμμα, θεωρούνται δευτερεύοντα και ήσσονος σημασίας. Η οργάνωση καλλιτεχνικών εκδηλώσεων, εκθέσεων ζωγραφικής, συναυλιών, χορού και θεατρικών παραστάσεων, ακόμη και όταν πρέπει να γίνονται στα πλαίσια κάποιων προγραμματισμένων εκδηλώσεων ή επετείων, αντιμετωπίζονται σαν αγγαρεία ή απώλεια χρόνου. Ακόμη και η διδασκαλία της λογοτεχνίας εγκλωβίζεται στις απαιτήσεις κάποιων εξετάσεων που ακυρώνουν στην πράξη την αισθητική καλλιέργεια που θα μπορούσε να προσφέρει. Απουσιάζει η τέχνη από το αναλυτικό πρόγραμμα των μαθημάτων κυρίως διότι το κριτήριο με το οποίο επιλέγονται τα αντικείμενα των γνώσεων δεν είναι τόσο η καλλιέργεια του πνευματικού και ψυχικού κόσμου των μαθητών αλλά η χρησιμότητά τους στην επαγγελματική αποκατάσταση. Οι απαιτήσεις της εξειδικευμένης εργασίας, ο αμείλικτος ανταγωνισμός που επικρατεί στην αγορά εργασίας, έχουν επιβάλλει τους όρους τους και στη μάθηση. Η τέχνη σ έναν τέτοιο κόσμο είναι ανώφελη αφού η διανοητική ή συναισθηματική καλλιέργεια που μπορεί να προσφέρει, δεν μετράνε στην επιστημονική ή επαγγελματική κατάρτιση. Όσο θα είναι κυρίαρχη μια παρόμοια χρησιμοθηρική αντίληψη για την εκπαίδευση με κύριο στόχο την επιτυχία σε εξετάσεις, τόσο η τέχνη θα βρίσκεται στο περιθώριο της σχολικής ζωής. Γιατί τέχνη σημαίνει ελεύθερη έκφραση, δημιουργία, φαντασία, παιχνίδι, ελεύθερο χρόνο, αγάπη για τη ζωή και τις ομορφιές της. Με την εφαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος Τ4Ε προσπαθήσαμε να φέρουμε τους μαθητές μας σε επαφή με μια μορφή τέχνης, τη ζωγραφική, και μέσα από την επιλεγμένη θεματολογία να πετύχουμε το γενικό σκοπό της εργασίας μας όπως αναφέρεται παραπάνω (βλ. κεφ. Σκοπός στόχοι). Α. ΕΠΙΤΥΧΙΑ ΣΤΟΧΩΝ Το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών είναι πλέον ένας κοινός όρος σήμερα και συνήθως σχετίζεται με ένα μάθημα (π.χ. Α.Π. Μαθηματικών, Α.Π. Γεωγραφίας κλπ.). Αναφερόμενοι στο αναλυτικό πρόγραμμα κάποιου γνωστικού αντικειμένου στοχεύουμε στον καθορισμό στόχων που δημοσιεύονται στην εφημερίδα της κυβερνήσεως από το ΥΠ.Π.Ε.Θ. προκειμένου να ορίσουν τις 18

18 γενικές επιδιώξεις και τη διδακτέα ύλη. Για το μάθημα «Βιωματικές δράσεις Συνθετικές Εργασίες project» δεν υπάρχει Α.Π.Σ αλλά γενικές οδηγίες για το σχολικό έτος ( ) Στην Α τάξη υλοποιούνται θέματα του διδακτικού αντικειμένου «Σχολική και Κοινωνική Ζωή (ΣΚΖ)». Στη Β τάξη υλοποιούνται θέματα των διδακτικών αντικειμένων «Φύση και Άσκηση» και «Πολιτισμός και Δραστηριότητες Τέχνης» Στην Γ τάξη υλοποιούνται θέματα των διδακτικών αντικειμένων «Σχολικός Επαγγελματικός Προσανατολισμός», «Τοπική Ιστορία» και «Περιβάλλον και Εκπαίδευση για την Αειφόρο Ανάπτυξη». Φύση και Σκοπός των Βιωματικών Δράσεων Οι Βιωματικές Δράσεις, ως εκπαιδευτική καινοτομία, αποτελούν διακριτή μονάδα του Προγράμματος Σπουδών και του Ωρολογίου Προγράμματος και κινούνται στην ίδια παιδαγωγική φιλοσοφία με τις Ερευνητικές Εργασίες του Λυκείου, η οποία προωθεί τη βιωματική, συνεργατική και διερευνητική μάθηση. Σκοπός των Βιωματικών Δράσεων είναι, να βοηθήσουν τους μαθητές, μέσα από την ενεργοποίησή τους, (α) να αναπτύξουν τις αναγκαίες στάσεις και κοινωνικές, (μετα- )γνωστικές, αυτο-γνωσιακές, κιναισθητικές και μεθοδολογικές ικανότητες που απαιτεί η αυτορρυθμιζόμενη μάθηση ("μαθαίνω πώς να μαθαίνω"), (β) να αξιοποιούν παλιές και νέες, προσωπικές και διαμεσολαβημένες εμπειρίες, για να κατανοούν σε βάθος τα θέματα που μελετούν, (γ) να αξιοποιούν τις νέες στάσεις, γνώσεις και ικανότητες, για να κάνουν στοχευμένες βελτιωτικές παρεμβάσεις στο προσωπικό τους πεδίο (στην αυτο-εκτίμηση, στις επιλογές και στη συμπεριφορά τους ως ατόμων, ως μελών τοπικών κοινοτήτων και ως υπεύθυνων πολιτών) και στα πεδία του, άμεσου και ευρύτερου, κοινωνικού, φυσικού και πολιτιστικού περιβάλλοντος και (δ) να συναρτούν τις μαθησιακές τους εμπειρίες με συναισθήματα δημιουργικότητας, χαράς και απόλαυσης ( ). Βασιζόμενοι στα ανωτέρω κατασκευάστηκε στοχοθεσία (βλ κεφ. Σκοποί/στόχοι) η οποία καλύπτει τις οδηγίες που αναφέρονται στην εγκύκλιο του Υπουργείου Παιδείας για τις Βιωματικές δράσεις ενώ ταυτόχρονα εξυπηρετεί τις επιταγές του εκπαιδευτικού προγράμματος TEACHERS4EUROPE. 3 «Οδηγίες για τις Βιωματικές Δράσεις Ημερήσιου και Εσπερινού Γυμνασίου για το σχ. έτος », Αρ.Πρωτ /Δ2/ /ΥΠΟΠΑΙΘ 19

19 Τα παραπάνω έδωσαν την απαραίτητη ώθηση ώστε να μπορέσουμε να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών και με ευκολία να επιτύχουμε το μεγαλύτερο μέρος των στόχων που έχουν οριστεί. Β. ΓΝΩΣΤΙΚΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Μέσα από την ομαδική εργασία οι μαθητές να αλληλοεπιδρούν, να συνεργάζονται, να αλληλοεπιδρούν, να δέχονται την διαφορετική άποψη, να βοηθούν και αν δέχονται τη βοήθεια που προσφέρει ο άλλος. Μέσα από τη λειτουργία των ομάδων γνώρισαν καλύτερα ο ένας τον άλλον έγιναν φίλοι και συνεργάτες. Μέσα από τη δραστηριότητα της επεξεργασίας/μελέτης ενός πίνακα ζωγραφικής (ανάπτυξαν την ικανότητα της παρατήρησης, της αυθόρμητης έκφρασης), έμαθαν να παρατηρούν, να εκφράζονται αυθόρμητα, να συγκρίνουν, να στοχάζονται, να κρίνουν, να αναρωτιούνται, να σκέφτονται, να εκφράζουν τα συναισθήματά τους, να αναζητούν μηνύματα, να ευαισθητοποιούνται. Όταν έγιναν οι ίδιοι ζωγράφοι οι μαθητές πήραν πρωτοβουλίες, επέλεξαν θέμα, χρώματα και τεχνική. Έμαθαν να αναζητούν πληροφορίες και να ερευνούν. Γνώρισαν Ευρωπαίους ζωγράφους, και μέσα από τα φύλλα εργασίας στο τέλος της μελέτης ενός έργου τέχνης γνώρισαν ευρωπαϊκές χώρες. Συνειδητοποίησαν πόσο κοντά είναι η μία χώρα με την άλλη, πόσα κοινά πράγματα μας αφορούν, όπως για παράδειγμα το σχολείο. Στη γνωριμία μας με το σύγχρονο ευρωπαϊκό σχολείο μας βοήθησε η περιήγησή μας στην επίσημη ιστοσελίδα της ευρωπαϊκής ένωσης και συγκεκριμένα οι πληροφορίες που αναφέρονται στην ενότητα της Εκπαίδευσης και Νεολαία ( Στο τέλος της δράσης ζητήθηκε από τους μαθητές να εκφράσουν ξανά την άποψή τους για το σχολείο και ακούστηκαν τα παρακάτω: «αν κάνουμε τέτοια μαθήματα είναι ωραίο το σχολείο», «εντάξει, δεν είναι και τόσο άσχημο», «καλό είναι το σχολείο, χρειάζεται», «πάντως είναι καλύτερο από αυτό που δείχνουν οι πίνακες» κλπ. Κλείνοντας, σε γενικές γραμμές το πρόγραμμα teachers 4 Europe μπορούμε να πούμε ότι αποτέλεσε μια θετική εξέλιξη τόσο για το γνωστικό τομέα όσο και στην κοινωνικοποίηση των μαθητών, δίνοντάς τους εφόδια που ελπίζουμε ότι θα τους βοηθήσουν τόσο στην αισθητική απόλαυση ενός πίνακα ζωγραφικής όσο και στην εξάπλωση της ευρωπαϊκής ιδέας στην τοπική κοινωνία έπειτα από τη λήξη των δραστηριοτήτων μας. 20

20 Γ. ΔΙΑΧΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΣΤΗΝ ΤΟΠΙΚΗ ΚΟΙΝΩΝΙΑ Προκειμένου να καλύψουμε τις απαιτήσεις του προγράμματος αναφορικά με τη δημοσιότητα αυτού και τη διάχυση των αποτελεσμάτων στην υπόλοιπη σχολική μονάδα αλλά και στην τοπική κοινωνία, έπειτα από συνεννόηση με το Σύλλογο διδασκόντων του 15 ου Γυμνασίου Πατρών, υπήρξε ενημερωτική συνάντηση με τους συναδέλφους εκπαιδευτικούς αλλά και με τους γονείς/κηδεμόνες των μαθητών που εμπλέκονται στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Αναφέρθηκαν αρχικά οι στόχοι όπως έχουν αναφερθεί παραπάνω και στη συνέχεια τους ενημερώσαμε για τις δράσεις τις οποίες σκοπεύουμε να πραγματοποιήσουμε. Η υποστήριξη από την πλευρά των γονέων ήταν η αναμενόμενη αφού όλοι σχεδόν δέχτηκαν να υποστηρίξουν τους μαθητές στην αναζήτηση υλικού στο διαδίκτυο, όταν αυτό κρινόταν αναγκαίο αλλά και στην τελική έκθεση των μαθητικών έργων που θα πραγματοποιηθεί στο τέλος της σχολικής χρονιάς. Δ. ΔΥΣΧΕΡΕΙΕΣ - ΤΕΧΝΙΚΑ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ Οι δυσχέρειες που προέκυψαν από την εφαρμογή της δράσης αφορούσαν αρχικά την επιφυλακτικότητα και την αρνητική διάθεση των μαθητών σε κάθε καινούργιο πρόγραμμα που εφαρμόζεται στην τάξη. Ειδικότερα η αντιμετώπιση ενός θέματος που εμπεριέχει στοιχεία τέχνης τους προδιαθέτει ακόμα περισσότερο αρνητικά. Αξίζει επίσης να σημειωθεί ότι η επαφή των μαθητών με τις νέες τεχνολογίες δεν ήταν επαρκής πράγμα που κατέστησε σχεδόν δύσκολο να χρησιμοποιηθεί ένα μεγάλο εύρος τεχνολογικών εργαλείων που προτείνονται από τη διεθνή βιβλιογραφία προκειμένου να αναπτυχθεί σε όλο της το εύρος οι κοινωνικοπολιτισμικές θεωρίες toy Vygotsky. Για τον παραπάνω λόγο επιλέχθηκε η ενεργός συμμετοχή των μαθητών σε ομάδες εργασίας και η αλληλεπίδρασή τους με τεχνολογικά εργαλεία τα οποία σαφώς προωθούσαν τη γνώση αλλά εμπεριείχαν και παιγνιώδη χαρακτηριστικά προκειμένου να κρατήσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους δώσουμε ερεθίσματα να συνεχίσουν τη μελέτη τους. 21

21 ΕΠΙΛΟΓΟΣ Μετά το πέρας της δραστηριότητας «Το σχολείο στην ευρωπαϊκή ζωγραφική» μπορούμε να μιλήσουμε για ένα πρόγραμμα που προκάλεσε διάφορα συναισθήματα στους μαθητές. Από την αδιαφορία και την επιφυλακτικότητα με την οποία αντιμετωπίζουν γενικά τα διάφορα προγράμματα που εκτυλίσσονται στο χώρο του σχολείου, περάσαμε στην απόλυτη συμμετοχή τους. Οι περισσότεροι από τους στόχους που είχαν θεσπιστεί από την αρχή ολοκληρώθηκαν και επιπλέον οι μαθητές εκτός από τις γνώσεις που απόκτησαν σχετικά με την προσέγγιση ενός έργου τέχνης, εμπλούτισαν τις γνώσεις τους σχετικά με το οικοδόμημα της ΕΕ.. Η εμπλοκή της τοπικής κοινωνίας στο πρόγραμμα ήταν ικανοποιητική. Οι γονείς των μαθητών ενημερώθηκαν για τους στόχους και τους σκοπούς του προγράμματος, έδωσαν τη συναίνεση και τη βοήθειά τους όπου χρειάστηκε και βοήθησαν στην τελική παρουσίαση. Κλείνοντας, κρίνεται αναγκαίο να αναφέρουμε ότι οι φωτογραφίες με τα έργα των μαθητών έχουν αναρτηθεί στην ιστοσελίδα του 15 ου Γυμνασίου Πατρών στη διεύθυνση: 22

22 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Ελληνόγλωσση Adorno, Th. κ.ά.(1953 /1984). Τέχνη και Μαζική Κουλτούρα. Αθήνα: Ύψιλον. Adorno, Th. (1970 /2000). Αισθητική Θεωρία. Αθήνα: Αλεξάνδρεια. Δαφέρμος, Μ., (2002), Η πολιτισμική-ιστορική θεωρία του Vygotsky. Φιλοσοφικές-Ψυχολογικές- Παιδαγωγικές διαστάσεις. Αθήνα, Ατραπός. ΕΑΙΤΥ, (2008), Επιμορφωτικό υλικό για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στα Κέντρα Στήριξης Επιμόρφωσης, Πάτρα. Κόκκος, Α., Μέγα, Γ. (2007). Κριτικός Στοχασμός και Τέχνη στην Εκπαίδευση. Εκπαίδευση Ενηλίκων, 12, Κόμης, Β. Ι., (2004). Εισαγωγή στις εκπαιδευτικές εφαρμογές των Τεχνολογιών Πληροφορίας και των Επικοινωνιών, Αθήνα, Εκδόσεις Νέων Τεχνολογιών. Ματσαγγούρας, Η., (1999), Θεωρίες Μάθησης, Αθήνα, Gutenberg. Proust, M. (1905 [2008]). Ημέρες Ανάγνωσης. Στο Κορομηλά, Ε. (Επιμ.), Σκιές στο Φως. Αθήνα: Νεφέλη. Ράπτης, Α. & Ράπτη, Α. (2004). Μάθηση και Διδασκαλία στην Εποχή της Πληροφορίας, Ολική Προσέγγιση, Τόμος Α, Αθήνα: έκδοση συγγραφέων. Σολομωνίδου, Χ., (2006), Νέες Τάσεις στην εκπαιδευτική τεχνολογία: Εποικοδομισμός και σύγχρονα περιβάλλοντα μάθησης. Αθήνα, Μεταίχμιο. Sartre, J.P. (1949 /2008). Τι είναι η Λογοτεχνία; Αθήνα: Μεταίχμιο. Watzlawick, P. (1986). Η Γλώσσα της Αλλαγής. Αθήνα: Κέδρος. Ξενόγλωσση Boal, Au. (1979). The Theatre of the Oppressed. London: Pluto Press. Clover, P. (2006). Culture and Antiracisms in Adult Education: An Exploration of the Contributions of Arts-Based Learning. Adult Education Quarterly, 57, Cranton, P. (2006²). Understanding and Promoting Transformative Learning. San Francisco: Josey-Bass. Dass-Brailsford, P. (2007). Racial Identity Change Among White Graduate Students. Journal of Transformative Education, 50, Dewey, J. (1934 /1980). Art as Experience. USA: The Penguin Group. 23

23 Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder. Gardner, H. (1973). The arts and human development. New York: Wiley. Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts. Mezirow, J. and Associates (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. San Francisco: Jossey- Bass. Mezirow, J. (2009). An Overview on Transformative Learning. In K. Illeris (Ed.), Contemporary Theories of Learning (pp ). London/ New York: Routledge. Roden, K. (2005). At the Movies: Creating An Experience for Transformational Learning. Proceedings of the Sixth International Conference on Transformative Learning. Michigan State University (online at Watzlawick, P., Beavin Bavelas, J., Jackson, D. (1967). Pragmatics of Human Communication. New York / London: WW Norton and Company 24

24 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Α. Φύλλο Εργασίας Στο επόμενο μάθημα από την επεξεργασία κάθε πίνακα ζωγραφικής στους μαθητές δινόταν ένα φύλλο εργασίας με τα παρακάτω ερωτήματα: Πως λέγεται ο καλλιτέχνης του οποίου τον πίνακα μελετήσαμε; Ποιος είναι ο τίτλος του πίνακα; Τι εθνικότητας είναι ο καλλιτέχνης; Ποιον αιώνα έζησε; Τι ξέρετε για την ευρωπαϊκή χώρα της καταγωγής του καλλιτέχνη; Με ποιες χώρες συνορεύει; Ποια είναι η πρωτεύουσα της χώρας; Έχετε ταξιδέψει στη χώρα αυτή; Θα θέλατε να ταξιδέψετε εκεί; Όταν ακούτε το όνομα αυτής της χώρας τι σας έρχεται αμέσως στη σκέψη σας; 25

25 Β. Έργα ζωγραφικής των μαθητών 26

26 27

27 28

28 29

29 30

30 31

31 Γ. Τα έργα των ευρωπαίων ζωγράφων που μελετήθηκαν στην τάξη J. Steen (1668) «Ο αυστηρός Δάσκαλος». 32

32 Theophile Emmanuel Duvarger ( ), Οι άτακτοι μαθητές. Μάλλον σε Ιδιωτική Συλλογή. 33

33 André H. Dargelas, Σχολική τάξη 34

34 Νικόλαος Γύζης, Το κρυφό σχολειό, ελαιογραφία, 1885/86 35

35 Δ. Εικόνες από σύγχρονα σχολεία στην Ευρώπη «Ευρωπαϊκά σχολεία: ένα μοντέλο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» 36

36 Μια μέρα σε ένα σχολείο της Φινλανδίας 37

37 Γαλλικό σχολείο 38

38 Γερμανικό σχολείο EuropeanSchoolBrussels 39