ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΟΔΩΡΟΠΟΥΛΟΥ ΙΩΑΝΝΑ Α.Μ. 279

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΣΧΟΛΗ ΚΟΙΝΩΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΑΝΘΡΩΠΙΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΜΗΜΑ ΕΠΙΣΤΗΜΩΝ ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ ΣΤΗΝ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΛΟΓΟΣ, ΤΕΧΝΗ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ» ΤΑ ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ ΣΤΟ ΔΗΜΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ : Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ, ΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΚΑΙ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΔΑΣΚΑΛΟΥ. ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ ΣΤΗΝ Ε ΤΑΞΗ ΤΟΥ ΔΗΜΟΤΙΚΟΥ, ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΚΑΙ ΠΡΟΟΠΤΙΚΕΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΘΕΟΔΩΡΟΠΟΥΛΟΥ ΙΩΑΝΝΑ Α.Μ. 279 ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ : ΑΝΤΩΝΗΣ ΒΑΟΣ ΣΥΝΕΠΙΒΛΕΠΟΝΤΕΣ ΚΑΘΗΓΗΤΕΣ : ΛΕΩΝΙΔΑΣ ΣΩΤΗΡΟΠΟΥΛΟΣ & ΑΛΕΞΑΝΔΡΑ ΜΟΥΡΙΚΗ ΠΑΤΡΑ, 2012

2 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ Ευχαριστώ πολύ τον επιβλέποντα καθηγητή της διπλωματικής µου εργασίας κ. Αντώνη Βάο για την πολύτιµη καθοδήγηση και υποστήριξη που µου παρείχε καθώς επίσης και τους συνεπιβλέποντες καθηγητές κ. Λεωνίδα Σωτηρόπουλο και κ. Αλεξάνδρα Μουρίκη. Θα ήθελα να ευχαριστήσω την καλή μου φίλη, συνάδελφο και υποψήφια διδάκτορα Ελένη Διδάχου για την βοήθειά της, τον χρόνο που αφιέρωσε και την συµβολή της στο να κατανοήσω κρίσιµα θέµατα που αφορούν το ερευνητικό μέρος της διπλωµατικής μου εργασίας καθώς επίσης και για τις πολύτιµες συµβουλές και διορθώσεις της. Ευχαριστώ το φίλο και δάσκαλό μου Dr Ιωάννη Καρρά για την ουσιαστική βοήθειά του, τις συνεργάτιδες και καλές μου συναδέλφους Καλλιόπη Βούλγαρη και Ιωάννα Μανωλοπούλου, την ψηφοθέτρια Φωτεινή Μπάλλα που με βοήθησε σε τομείς παντελώς άγνωστους για μένα αλλά και τους εικαστικούς εκπαιδευτικούς Άγγελο Ευθυμίου και Ηλία Αηδονίδη που χωρίς τη συμβολή τους δεν θα είχε πραγματοποιηθεί η παρούσα μελέτη. Τέλος θα ήθελα να εκφράσω την ευγνωμοσύνη μου και την απέραντη αγάπη μου στην οικογένειά μου, στο σύζυγό μου και τα δύο μας παιδιά που μου συμπαραστάθηκαν ηθικά και στήριξαν με κατανόηση την προσπάθειά μου σε όλη τη διάρκεια των μεταπτυχιακών μου σπουδών. i

3 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η διδασκαλία της τέχνης στο σχολείο συμβάλλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, καλλιεργώντας τη δημιουργικότητά του και ενθαρρύνοντας την κοινωνικοποίησή του. Με την αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος και την εισαγωγή του ΔΕΠΠΣ στην εκπαίδευση, εισήχθησαν και τα βιβλία των εικαστικών στα σχολεία. Ωστόσο, στο Δημοτικό Σχολείο το μάθημα των εικαστικών δεν διδάσκεται όπως ορίζεται από το αναλυτικό πρόγραμμα και οι εκπαιδευτικοί αποφεύγουν τη διδασκαλία του μαθήματος. Στην παρούσα μελέτη προσπαθούμε να διερευνήσουμε τους λόγους και τα αίτια που οδηγούν τους δασκάλους στην αποφυγή ή την τροποποίηση της διδασκαλίας του μαθήματος των εικαστικών και να προσδιορίσουμε κατά πόσο το βιβλίο των εικαστικών αποτελεί ή όχι χρηστικό εργαλείο για το δάσκαλο και τι στήριξη χρειάζεται για να νιώσει ικανός να συμπεριλάβει δράσεις εικαστικών στο πρόγραμμά του. Στόχος μας είναι, αξιοποιώντας την έρευνα δράσης ως ερευνητικό εργαλείο, να εντοπίσουμε ποια είναι η σύγχρονη σχολική πραγματικότητα, εάν υπάρχει ανταπόκριση από τους μαθητές στο μάθημα των εικαστικών και τι έχουν να προτείνουν οι εικαστικοί εκπαιδευτικοί για το θέμα. Από την έρευνα προέκυψε ότι αν και το βιβλίο των εικαστικών είναι ένα χρήσιμο εργαλείο δουλειάς για τα δάσκαλο, εντούτοις αισθάνεται αβεβαιότητα και ανασφάλεια να διδάξει το μάθημα αποφεύγοντας να το χρησιμοποιήσει. Προτείνεται η επιμόρφωση των δασκάλων στη διδακτική των εικαστικών, η αξιοποίηση των εικαστικών εκπαιδευτικών στα σχολεία και η βελτίωση της υλικοτεχνικής υποδομής των σχολείων με τη δημιουργία εξοπλισμένων εικαστικών εργαστηρίων. ΛΕΞΕΙΣ ΚΛΕΙΔΙΑ : εικαστική αγωγή, έρευνα δράσης, βιβλία εικαστικών, εκπαιδευτικά προγράμματα και διεθνής εμπειρία, εκπαιδευτικός πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης, εικαστικός εκπαιδευτικός ABSTRACT The teaching of art in schools contributes to the multifaceted development of the child, cultivating his/her creativity and encouraging his/her socialization. With the change in the curriculum and the introduction of the cross-thematic curriculum framework in education, art books were introduced in schools. However, in primary schools, art is not taught as specified by the curriculum and teachers avoid teaching it. In the present study, we are trying to investigate the reasons teachers are led to avoid or modify the teaching of art and to determine whether or not the art book is a useful tool as well as what kind of support teachers need to feel competent to include art activities in their program. Using action research as a research tool, our aim is to trace the current reality in schools, to determine students responses towards art as well as teachers feedback on this issue. The present research shows that although the art book is a useful tool for the teacher, he/she feels unsure and lacks self-efficacy to teach this lesson and thus avoids using it. Consequently, we recommend that teachers be trained in the teaching of art, that art teachers be utilized in schools and finally that well-equipped art labs be created. KEY WORDS : art education, action research, art books, education programs and international experience, primary school teachers, art teacher ii

4 ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ... i ΠΕΡΙΛΗΨΗ & ABSTRACT... ii ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΧΟΜΕΝΩΝ..... iii ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ...ix ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ & ΓΡΑΦΙΚΩΝ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΕΩΝ...ix ΣΧΗΜΑΤΙΚΕΣ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΕΙΣ xi ΠΙΝΑΚΑΣ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 1 Η δομή της εργασίας... 3 ΜΕΡΟΣ Α ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 : Η ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1.1 Σύντομη ιστορική αναδρομή Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης σε σχέση με την εικαστική αγωγή iii

5 1.3 Η θεωρία της ΜΙ (multiple intelligences) και η εκπαιδευτική πρακτική To Project Zero και Arts PROPEL: ΜΙ δημιουργικότητα και εικαστικές τέχνες Μορφολογική ψυχολογία, Θεωρία (Gestalt) Η εφαρμογή της θεωρίας Gestalt στην τέχνη και στην εκπαίδευση Παιδαγωγική αξιοποίηση των θέσεων της Μορφολογικής Ψυχολογίας...26 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΩΝ 2.1 Αισθητική και αισθητική αγωγή Τέχνη και έργο τέχνης Αισθητική αγωγή και εκπαίδευση Η εκπαίδευση και η εκπαιδευτική σημασία της τέχνης και των εικαστικών τεχνών Η παιδευτική λειτουργία της τέχνης - Το θεωρητικό πλαίσιο για τη διδακτική της τέχνης Η διδακτική της τέχνης Η διδακτική προσέγγισης της εικαστικής δράσης μας Η ανάπτυξη του παιδιού και η εκπαιδευτική παρέμβαση Η σχολική καλλιτεχνική διεργασία - Πηγές έμπνευσης Η ανάπτυξη του παιδιού και ο ρόλος του δασκάλου...50 iv

6 ΚΕΦΑΛΑΙΟ : 3 ΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ 3.1 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Το γενικό πλαίσιο των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ Γενικές αρχές του (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και των επιμέρους (Α.Π.Σ.) Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τα εικαστικά - Σκοπός της διδασκαλίας των Εικαστικών Το θεωρητικό πλαίσιο η θεωρητική αφετηρία της δράσης μας με τα ψηφιδωτά Ο νέος προσανατολισμός της εκπαίδευσης: το Νέο Σχολείο...65 ΚΕΦΑΛΑΙΟ : 4 Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΕΘΝΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΑ 4.1 Εκπαιδευτικά προγράμματα Μελέτη του Γενικού Διευθυντηρίου για την εκπαίδευση και το πολιτισμό της Ευρωπαϊκής Ένωσης (European Expert Network on Culture EENC) Εκπαιδευτικές πολιτικές σε θέματα αισθητικής αγωγής Πολιτιστικές συνεργασίες και χρηματοδότηση Περιφερειακή Εισαγωγική Διάσκεψη για την τέχνη - Συμπεράσματα και προτάσεις i) Η τέχνη ως μέρος του αναλυτικού προγράμματος ii) Η εκπαίδευση των δασκάλων...75 iii) Η διδασκαλία της τέχνης και τα αναλυτικά προγράμματα...76 v

7 iv) Η διδασκαλία της τέχνης ως εξωσχολική δραστηριότητα...77 v) Συνεργασίες με επαγγελματίες καλλιτέχνες Το Δίκτυο Ευρυδίκη i) Η αξιολόγηση των μαθητών στα μαθήματα της αισθητικής αγωγής...79 ii) Χάρτης με τα κριτήρια αξιολόγησης σε μαθήματα τέχνης (ISCED levels 1 and 2, 2007/ 08)Πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση...80 iii) Η διδασκαλία της τέχνης σε σχέση με το δάσκαλο - Αξιοποίηση εκπαιδευτικών τέχνης στο σχολείο (χάρτης)...81 iv) Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών...83 v) Συγκριτικός πίνακας των διαφορετικών διδασκόμενων μαθημάτων τέχνης, σε χώρες της ευρωπαϊκής ένωσης (Status of different arts subjects in the national curriculum)...85 vi) Προτάσεις της μελέτης του Δικτύου Ευρυδίκη Οι Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής...87 i) Προτάσεις της μελέτης (PCAH)...89 ii) Στόχοι της έρευνας της επιτροπής (PCAH) Η 5η παγκόσμια διάσκεψη κορυφής για τις τέχνες και τον πολιτισμό ( Creative Partnerships : Intersections between the arts, culture and other sectors ) Σύγχρονες έρευνες Θέματα που απασχόλησαν την 5 η παγκόσμια διάσκεψη κορυφής για τις τέχνες και τον πολιτισμό vi

8 ΜΕΡΟΣ Β ΕΡΕΥΝΑ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 : ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ Επιλογή ερευνητικού εργαλείου : ποιοτική έρευνα- έρευνα δράσης 5.1 Το γενικό πλαίσιο της έρευνας δράσης Τι είναι η έρευνα δράσης Μεθοδολογία Στάδια της έρευνας δράσης Κώδικας δεοντολογίας - διευκολυντής (facilitator) Ο κριτικός φίλος στην έρευνα δράσης Κριτική στην έρευνα δράσης, μειονεκτήματα της μεθόδου Συλλογή δεδομένων Ανάλυση περιεχομένου Συγκριτική ανάλυση Συλλογή δεδομένων Συνεντεύξεις Ανάλυση περιεχομένου i) Η διαδικασία που ακολουθήθηκε για την ανάλυση περιεχομένου Στάδια ανάλυσης Κατηγοριοποίηση Κωδικοποίηση Συγκριτική Ανάλυση Τριγωνοποίηση (Triangulation) των δεδομένων Διεξαγωγή της έρευνας δράσης διαδικασία ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ Συνεντεύξεις μαθητών, ανάλυση των δεδομένων, αποτελέσματα..116 i) Ενδεικτική παρουσίαση των κατηγοριών που προέκυψαν από τη συνέντευξη της Γ ομάδας των μαθητών - Πίνακας : 2α Συνολική παρουσίαση των συγκεντρωτικών ανά κατηγορία γραφικών απεικονίσεων..120 i) Συναισθήματα vii

9 ii) Δυσκολίες / προβλήματα iii) Τρόποι επίλυσης των προβλημάτων iv) Γνώσεις που αποκτήθηκαν Συνδέσεις με άλλα μαθήματα -Συγκρίσεις..123 v) Ο ρόλος του δασκάλου vi) Αποτίμηση του έργου vii) Ελεύθερη έκφραση των μαθητών viii) Απόψεις των μαθητών για το βιβλίο των εικαστικών ix) Απόψεις των μαθητών για τα εικαστικά σαν μάθημα Συνεντεύξεις δασκάλων Ανάλυση δεδομένων Συνεντεύξεις από τις δασκάλες i) Η σχολική πραγματικότητα ii) Οι συμπεριφορές των δασκάλων απέναντι στο μάθημα των εικαστικών..139 iii) Κριτική των δασκάλων για το βιβλίο των εικαστικών iv) Οι απόψεις των δασκάλων για το ρόλο του κριτικού φίλου v) Προτάσεις των εκπαιδευτικών για την υλοποίηση του μαθήματος των εικαστικών στο σχολείο vi) Η αποτίμηση της δράσης Συνεντεύξεις εικαστικών εκπαιδευτικών Οι απόψεις των εικαστικών εκπαιδευτικών i) Σχολιασμός της δράσης ii) Το βιβλίο των εικαστικών και η κριτική από τους εικαστικούς εκπαιδευτικούς iii) Η σχολική πραγματικότητα iv) Καταστάσεις (εμπειρία), έννοιες, αξίες, θεωρήσεις και απόψεις των ε.ε v) Διάφορα Συγκριτική ανάλυση των δεδομένων viii

10 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6 : ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 6.1 Μαθητές Δασκάλες Εικαστικοί Τα κοινά σημεία από τα συμπεράσματα των τριών κατηγοριών 195 ΕΠΙΛΟΓΟΣ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 1. ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ 2. ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΑΠΟ ΕΙΚΑΣΤΙΚΟ (Η.Α.) 3. ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΑΠΟ ΕΙΚΑΣΤΙΚΟ (A.E) 4. ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΚΑΙ ΑΠΟ ΤΙΣ ΔΥΟ ΔΑΣΚΑΛΕΣ 5. ΤΑ ΠΡΑΚΤΙΚΑ ΤΩΝ ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΩΝ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΡΑΣΗΣ & ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΚΟ ΥΛΙΚΟ ΕΥΡΕΤΗΡΙΟ ΠΙΝΑΚΩΝ & ΓΡΑΦΙΚΩΝ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΕΩΝ Πίνακας 1α. : Χρονοδιάγραμμα της έρευνας δράσης Πίνακας 1β. : Συναντήσεις της ομάδας έρευνας δράσης Πίνακας 2α. : Ενδεικτική παρουσίαση των κατηγοριών που προέκυψαν από τη συνέντευξη της Γ ομάδας των μαθητών..119 Γραφική απεικόνιση 2β : συναισθήματα των μαθητών για τη δράση..120 ix

11 Γραφική απεικόνιση 2γ : δυσκολίες και προβλήματα που αντιμετώπισαν οι μαθητές..121 Γραφική απεικόνιση 2δ : γνώσεις που αποκτήθηκαν- διαθεματικές συνδέσεις.123 Πίνακας 2ε : αναφορές στο ρόλο του δασκάλου.126 Γραφική απεικόνιση 2στ : αποτίμηση του έργου Γραφική απεικόνιση 2ζ : απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση «Τι είναι ψηφιδωτό»;.128 Γραφική απεικόνιση 2η : προτάσεις που διατυπώθηκαν από τους μαθητές..129 Γραφική απεικόνιση 2θ : Οι μαθητές προτείνουν (ΟΜΑΔΑ Ι).130 Γραφική απεικόνιση 2ι : το βιβλίο των εικαστικών (ΟΜΑΔΑ Ι) Γραφική απεικόνιση 2κ : Τα εικαστικά σαν μάθημα (ΟΜΑΔΑ Ι)..132 Συγκεντρωτικός πίνακας 2λ : Αθροίσματα ομάδων Α,Β,Γ,Δ,Ε,Ζ,Η,Θ,Ι Πίνακας 3α : Η σχολική πραγματικότητα Πίνακας 3β : Οι συμπεριφορές των δασκάλων απέναντι στο μάθημα των εικαστικών Πίνακας 3γ : Κριτική των δασκάλων για το βιβλίο των εικαστικών.141 Πίνακας 3δ : Οι απόψεις των δασκάλων για το ρόλο του κριτικού φίλου.144 Πίνακας 3ε : Προτάσεις των εκπαιδευτικών για την υλοποίηση του μαθήματος των εικαστικών στο σχολείο..145 Πίνακας 3στ : αποτίμηση της δράσης.149 Πίνακας 4α : Δημογραφικά στοιχεία εικαστικών εκπαιδευτικών (ε.ε.) Πίνακας 4β : Σχολιασμός της δράσης (ε.ε.)..155 Πίνακας 4γ : Κριτική από τους ε.ε. για το βιβλίο και το τετράδιο εργασιών των εικαστικών 156 Πίνακας 4δ : Η σχολική πραγματικότητα από τους ε.ε.159 Πίνακας 4ε : Καταστάσεις (εμπειρία), έννοιες, αξίες, θεωρήσεις και απόψεις των ε.ε Πίνακας 4στ : Α) Απόψεις / Εκτιμήσεις για σχολεία ΕΑΕΠ Β) Κατάρτιση δασκάλων (πάνω στα εικαστικά) και κατάρτιση ε.ε (πάνω στα παιδαγωγικά).167 Συγκριτικός πίνακας 5α : δασκάλες εικαστικοί- μαθητές x

12 ΣΧΗΜΑΤΙΚΕΣ ΑΠΕΙΚΟΝΙΣΕΙΣ Σχηματική απεικόνιση της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner ΜΙ (multiple intelligences theory)..14 Σχηματική απεικόνιση του νέου σχολείου...66 xi

13 ΕΙΣΑΓΩΓΗ. Στο χώρο της εκπαίδευσης το κυρίαρχο ερώτημα παραμένει : «ποια είναι τα στοιχεία εκείνα που συνθέτουν ένα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό σύστημα;» Σήμερα, ένας από τους κορυφαίους στόχους της εκπαίδευσης είναι η απασχολησιμότητα και η διασύνδεση του σχολείου με την αγορά εργασίας. Στα αναλυτικά προγράμματα δόθηκε ιδιαίτερη έμφαση στο πώς το παιδί θα μάθει να γράφει, να λογαριάζει, να χειρίζεται τον υπολογιστή, έτσι ώστε να διεκδικήσει στο μέλλον μια θέση στην αγορά εργασίας. Κανείς δεν μπορεί να αμφισβητήσει τη σπουδαιότητα των παραπάνω δεξιοτήτων. Ωστόσο, στη συνεχώς μεταβαλλόμενη πραγματικότητα και στα δεδομένα των καιρών μας, το εκπαιδευτικό σύστημα χρειάζεται να είναι ευέλικτο και να αφουγκράζεται τις απαιτήσεις των καιρών. Πολλοί ερευνητές που κινούνται στο χώρο των ανθρωπιστικών επιστημών έχουν κάνει μελέτες για την ψυχοκοινωνική ανάπτυξη του παιδιού, για τη νοημοσύνη, για τις τεχνικές μάθησης κλπ. Κοινή συνισταμένη όλων των μελετών είναι η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού, η ταυτόχρονη δηλαδή καλλιέργεια των γνωστικών ικανοτήτων, του συναισθηματικού κόσμου και της κοινωνικότητάς του. Στο χώρο του σχολείου το παιδί οργανώνει τη σκέψη του, επεξεργάζεται δομημένα γνωστικά μηνύματα, εδραιώνει τις βασικές έννοιες που κυριαρχούν στον πολιτισμό μας και τη μεταξύ μας επικοινωνία. Στο σχολείο τίθενται οι βάσεις για την ανάπτυξη των κοινωνικών του σχέσεων, εκεί αποκτά γνώσεις και δεξιότητες, υιοθετεί συστήματα αξιών, κοινωνικών κανόνων και μορφών συμπεριφοράς, προσδιορίζοντας έτσι τον εαυτό του στον κόσμο. Γίνεται αντιληπτό επομένως ότι χρειάζεται να δοθεί έμφαση σε όλους τους τομείς της γνώσης που αναπτύσσονται στο σχολείο προκειμένου να επιτευχθεί η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού. Όλοι όσοι ασχολούνται με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό χρειάζεται να λάβουν υπόψη τους, ότι «το σχολείο έχει τη θεμελιώδη υποχρέωση να δώσει το έναυσμα που θα εκκινήσει το νου, θα ενισχύσει τη διάθεση και θα φωτίσει την όλη ύπαρξη του παιδιού. Η τέχνη υπηρετεί αυτό το σκοπό» (Fowler, n.d.). Στη χώρα μας από το 2007 έγινε μια αλλαγή ως προς τη διδασκαλία του μαθήματος των εικαστικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, με την εισαγωγή των βιβλίων των 1

14 εικαστικών στο Δημοτικό σχολείο. Τόσο από την προσωπική μας εμπειρία όσο και από μελέτες, είναι γνωστό ότι στο Δημοτικό Σχολείο το μάθημα των εικαστικών διδάσκεται με διαφορετικό τρόπο από αυτόν που ορίζεται από το αναλυτικό πρόγραμμα. Πολλές φορές η διδασκαλία του μαθήματος δεν θεωρείται σημαντική από τους εκπαιδευτικούς και «υπάγεται στην κατηγορία των δευτερευόντων μαθημάτων» (Χρηστίδης, χ.η.). Οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν αβεβαιότητα για τις γνώσεις τους και νιώθουν ανασφάλεια να διδάξουν το μάθημα των εικαστικών, αφού η εκπαίδευσή τους είναι ελλιπής, και εκδηλώνουν συχνά την ανάγκη για περαιτέρω επιμόρφωση και στήριξη όπως αναφέρεται στις εκθέσεις σχολικών συμβούλων (Σιγάλας, χ.η.). Αλλά και διεθνώς υπάρχει έντονος προβληματισμός για το θέμα, αφού η έκθεση του NFER, σκιαγράφησε μια απογοητευτική εικόνα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, κατά την οποία ελάχιστοι δάσκαλοι είχαν μια ξεκάθαρη αντίληψη της σημασίας των τεχνών χωρίς να παραβλέψουμε το γεγονός ότι δήλωναν έλλειψη αυτοπεποίθησης και κατάρτισης για να διδάξουν επαρκώς τα μαθήματα της τέχνης (Ρόμπινσον, 1999 : 37). Στη συγκεκριμένη μελέτη σκοπός μας είναι να διερευνήσουμε σε βάθος τους λόγους και τα αίτια που οδηγούν τους δασκάλους στην αποφυγή ή την τροποποίηση της διδασκαλίας του μαθήματος των εικαστικών με ή χωρίς την αξιοποίηση των βιβλίων των εικαστικών. Παράλληλα θα προσπαθήσουμε να προσδιορίσουμε κατά πόσο το βιβλίο των εικαστικών αποτελεί ή όχι χρηστικό εργαλείο για το δάσκαλο για τη διδασκαλία του μαθήματος των εικαστικών και τι στήριξη χρειάζεται για να νιώσει ικανός να συμπεριλάβει δράσεις εικαστικών στο πρόγραμμά του. Στόχος μας είναι να εντοπίσουμε κατά πόσο η εισαγωγή των βιβλίων των εικαστικών στο δημοτικό σχολείο συνέβαλε στο να δοθεί το έναυσμα και να αλλάξει ο τρόπος διδασκαλίας του μαθήματος και κατά πόσο βοήθησε τους εκπαιδευτικούς να εντάξουν δραστηριότητες εικαστικών στο πρόγραμμα της τάξης τους. Θεωρούμε ότι είναι σημαντικό να μας απασχολήσει η τροποποίηση ή η απαξίωση της διδασκαλίας του μαθήματος των εικαστικών ώστε να εντοπίσουμε τους λόγους για τους οποίους αυτό συμβαίνει και να προτείνουμε παρεμβάσεις για την αποδοχή και αξιοποίησή του από τους εκπαιδευτικούς στην τάξη. Πιο συγκεκριμένα, τα συμπεράσματα σχετικά με τον σκοπό της εργασίας μας θα προκύψουν από, την έρευνα από την πλευρά των δασκάλων, όσον αφορά το : 2

15 Πώς γίνεται το μάθημα των εικαστικών στο δημοτικό σχολείο. Εάν οι δάσκαλοι αξιοποιούν ή όχι το βιβλίο των εικαστικών για τη διδασκαλία του μαθήματος. Όταν πραγματοποιείται το μάθημα των εικαστικών, τι ακριβώς επιλέγει ο δάσκαλος να διδάξει, από πού το επιλέγει, πώς γίνεται αυτή η επιλογή (ευκαιριακά, επετειακά), πώς το διδάσκει και τι αποτέλεσμα υπάρχει. Ποιες είναι οι δυνατότητες ή οι αδυναμίες του βιβλίου. Εάν οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν την κατάλληλη επιστημονική και διδακτική συγκρότηση ώστε να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις των νέων βιβλίων. την έρευνα από την πλευρά των εικαστικών εκπαιδευτικών, όσον αφορά το : Πώς αξιολογούν το βιβλίο σχετικά με το πόσο χρηστικό εργαλείο είναι για το δάσκαλο της τάξης που δεν έχει εξειδίκευση στα εικαστικά. Ποιες είναι οι απόψεις τους για το πώς οι δάσκαλοι δουλεύουν με το βιβλίο. (Εμπειρία από το Ολοήμερο σχολείο, αλληλεπίδραση με δασκάλους, συνεργασία, σχολεία Ε.Α.Ε.Π.) Πώς κρίνουν μια εικαστική δράση. την έρευνα από την πλευρά των μαθητών, όσον αφορά το : Πώς κάνουν το μάθημα των εικαστικών. Εάν έχουν χρησιμοποιήσει το βιβλίο. τη συγκριτική ανάλυση από την πλευρά των δασκάλων και των εικαστικών εκπαιδευτικών, όσον αφορά το : Πώς θα βελτιωθεί η κατάσταση. i) Η δομή της εργασίας Στο πρώτο μέρος της εργασίας θα ασχοληθούμε με το θεωρητικό πλαίσιο πάνω στο οποίο στηρίζεται η μελέτη μας. Αναλυτικότερα, στο πρώτο κεφάλαιο θα γίνει μια σύντομη ιστορική αναδρομή στη διδασκαλία του μαθήματος των εικαστικών στη χώρα μας και στη συνέχεια θα εξετάσουμε τις 3

16 σύγχρονες θεωρίες μάθησης σε σχέση με την εικαστική αγωγή καθώς και την παιδαγωγική τους αξιοποίηση. στο δεύτερο κεφάλαιο θα αναφερθούμε στην έννοια της τέχνης και της αισθητικής αγωγής, την παιδευτική λειτουργία της τέχνης και των εικαστικών τεχνών, το θεωρητικό πλαίσιο για τη διδακτική της τέχνης, το ρόλο του δασκάλου και την εκπαιδευτική παρέμβαση, τη σχολική καλλιτεχνική διεργασία καθώς και το ρόλο που διαδραματίζει ο δάσκαλος κάτω από το νέο πλαίσιο που διαμορφώνεται με την εισαγωγή των βιβλίων των εικαστικών στο σχολείο. στο τρίτο κεφάλαιο θα ασχοληθούμε με τα Αναλυτικά Προγράμματα και το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών, το σκοπό της διδασκαλίας των εικαστικών αλλά και το νέο προσανατολισμό της εκπαίδευσης με την πρόταση για το «Νέο Σχολείο». στο τέταρτο κεφάλαιο θα αναφερθούμε στην ελληνική και διεθνή εμπειρία πάνω στο θέμα της διδασκαλίας των εικαστικών, σε θέματα εκπαιδευτικής πολιτικής, αξιολόγησης των μαθητών, πολιτιστικών συνεργασιών, χρηματοδότησης, εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών, συγκριτικών μελετών στη διδασκαλία της τέχνης σε χώρες της ευρωπαϊκής ένωσης (Δίκτυο Ευρυδίκη), στο θέμα του προσανατολισμού της εκπαίδευσης των Η.Π.Α. προς τη διδασκαλία των τεχνών καθώς και σε προτάσεις διεθνών ερευνών, μελετών και συνεδρίων. Το δεύτερο μέρος της εργασίας αναφέρεται στην ερευνητική προσέγγιση του θέματος, με μεθοδολογικό εργαλείο την έρευνα δράσης. Ακολουθώντας τη διδακτική προσέγγιση που προτείνεται από το αναλυτικό πρόγραμμα, το βιβλίο του δασκάλου και το βιβλίο του μαθητή, παρουσιάζεται η κατασκευή ψηφιδωτών από μαθητές της Ε τάξης του δημοτικού σχολείου. Στη συνέχεια αναλύονται τα αποτελέσματα της δράσης από την πλευρά των μαθητών, των δασκάλων και των εικαστικών εκπαιδευτικών, ακολουθεί η ανάλυση και η συγκριτική θεώρηση των αποτελεσμάτων και καταλήγουμε στα συμπεράσματα, όπου συνοψίζονται τα αποτελέσματα της έρευνας και παρουσιάζονται οι προτάσεις μας. 4

17 ΜΕΡΟΣ Α ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 : Η ΕΙΚΑΣΤΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 1.1 Σύντομη ιστορική αναδρομή Σε μια ιστορική αναδρομή στα εκπαιδευτικά προγράμματα και τα συστήματα διδασκαλίας στη χώρα μας, θα παρατηρήσουμε ότι συναρτώνται άμεσα με τα κοινωνικά θέματα και τις συγκεκριμένες επιδιώξεις των φορέων που ελέγχουν τον εκπαιδευτικό μηχανισμό. Όσον αφορά το θέμα της διδασκαλίας της τέχνης στο σχολείο, κάθε παιδαγωγικό σύστημα διαποτίζεται από μια διαφορετική αντίληψη για το ρόλο και τη λειτουργία της τέχνης και την εντάσσει με διαφορετικό τρόπο στο σχολικό πρόγραμμα (Βάος, 2000). Σύμφωνα με το Ερβαρτιανό (Johan Friedrich Herbert) μοντέλο του 1880, ο στόχος της εικαστικής εκπαίδευσης στην πατρίδα μας, ήταν η διαμόρφωση ηθικού χαρακτήρα και η απόκτηση χρήσιμων και διακριτών δεξιοτήτων για τα δύο φύλα. Ο σκοπός της αγωγής συνδέεται με τη διάπλαση του ανθρώπου. Ο δάσκαλος είναι ο πνευματικός πατέρας που θα εμφυσήσει την αγάπη προς το ηθικό και ωραίο. Το έργο τέχνης είναι στενά συνδεδεμένο με τη δεξιοτεχνική αναπαράσταση, τις κλασικές αναφορές αλλά και το ηθικό περιεχόμενο που έχει. Υπάρχει σαφής διαχωρισμός της «πραγματικής τέχνης» από το παιδικό δημιούργημα και τη σχολική χειροτεχνία. Έτσι το σχολείο στοχεύει στη μετάδοση της πρακτικής γνώσης που θα απέβαινε χρήσιμη στο μαθητή για την κατοπινή ένταξή του στην κοινωνική και οικονομική ζωή. Προτάσσονταν έργα του ευρωπαϊκού κλασικισμού, της αρχαιότητας αλλά και της ορθοδοξίας (Βάος, 2000 Σάλλα, 2008). Με την έκρηξη της βιομηχανικής επανάστασης, τα εικαστικά αντιμετωπίζονταν - όχι μόνο στην πατρίδα μας αλλά και διεθνώς - ως ένα μάθημα επαγγελματικής προετοιμασίας του μαθητή για την κατοπινή του απορρόφηση από τη βιομηχανία. Στις Ηνωμένες Πολιτείες για παράδειγμα, το 1870 η εικαστική αγωγή αποτέλεσε μέρος του αναλυτικού προγράμματος των σχολείων, με τη θεσμοθέτησή της ως απαραίτητο μάθημα προετοιμασίας για την μελλοντική απασχόληση των νέων στη βιομηχανία. Η εικαστική αγωγή ως διδακτικό αντικείμενο στο σχολείο, ακολούθησε ένα μάλλον αυστηρό πρόγραμμα που αφορούσε το ελεύθερο σχέδιο, το γεωμετρικό, την προοπτική και σκοπό 5

18 είχε την εξάσκηση του ματιού και του χεριού του μαθητή αλλά και την διαμόρφωση άποψης για το χώρο (Amadio, Truong, & Tschurenev, 2006). Στη χώρα μας, το πρόγραμμα του 1894 της κυβέρνησης Τρικούπη, δίνει μεγαλύτερο βάρος στο μάθημα της γλώσσας παρά στο καλλιτεχνικά μαθήματα δίνοντας έμφαση στην ιχνογραφία και την καλλιγραφία. Η αλλαγή ωστόσο, έρχεται αργότερα τόσο από την Αμερική με το κίνημα της «Νέας Αγωγής» με τον John Dewey όσο και από τη Γερμανία με τον Georg Kerschensteiner. Για τον Dewey το σχολείο οφείλει να είναι η πραγματική ζωή και όχι απλά η προετοιμασία για την ζωή. Το «Σχολείο Εργασίας» ήταν αντίθετο στο σχολείο των νοησιαρχικών και διανοητικών γυμνασμάτων και της πειθαρχίας. Ο επηρεασμός από τις ιδέες του «σχολείου εργασίας» μετατοπίζει τη στοχοθεσία του σχολείου και συγκεκριμένα του μαθήματος των εικαστικών προς την αυτοέκφραση και την ανάπτυξη της διαθεματικότητας, ενσωματώνοντας τη διδασκαλία της τέχνης ως ένα από τα βασικά στοιχεία του σχολείου. Για τον Kerschensteiner η εκπαίδευση έχει διττό στόχο, αφού παρέχει την ελευθερία στο παιδί να αναπτύξει τα ενδιαφέροντά του αλλά και να διαμορφώσει χαρακτήρα ικανό να ανταπεξέλθει στις υποχρεώσεις της κοινότητας που ανήκει. Ο Kerschensteiner υποστήριζε ότι μόνο το άτομο που βρίσκει τον εαυτό του μέσα από τη δουλειά του, μπορεί στην πορεία της ανάπτυξής του να γίνει ένας πραγματικά καλλιεργημένος άνθρωπος. Η κίνηση του σχολείου εργασίας επηρέασε τα προγράμματα διδασκαλίας των εικαστικών μαθημάτων και αναγνωρίστηκε πλέον ότι η τέχνη έχει τη δική της δομή και απαιτείται μια ανάλογη διδακτική μέθοδος κατά τη μορφωτική διαδικασία (Σάλλα, 2008: ). Στη χώρα μας το 1908, έγινε η πρώτη επίσημη προσπάθεια δημιουργίας ενός σχολείου που θα βασιζόταν στις παιδαγωγικές αρχές που κυριαρχούσαν τότε στον ευρωπαϊκό χώρο αφού μεταφέρθηκαν οι αρχές του «σχολείου εργασίας» στην Ελλάδα από παιδαγωγούς που σπούδασαν στη Γερμανία. Αναδεικνύονται οι μορφές του Αλέξ. Δελμούζου και του Δημ. Γληνού, που θεωρούσαν ότι η εφαρμογή των νέων παιδαγωγικών αρχών σε συνδυασμό με τη δημοτική γλώσσα θα ανόρθωναν το ελληνικό σχολείο. Προκρίνεται η βιωματική και ομαδοσυνεργατική μάθηση ενώ παράλληλα ασκείται κριτική στις πειθαρχικές μεθόδους του παρελθόντος και επιδιώκεται η σύνδεση του σχολείου με την κοινότητα. Τίθενται οι βάσεις για τον παιδοκεντρικό προσανατολισμό του σχολείου υπερβαίνοντας τη μονόπλευρη αντίληψη της διανοητικής και φιλολογικής μόρφωσης του 6

19 19 ου αιώνα και συνδέεται η πνευματική με τη χειρωνακτική εργασία. Πυρήνας αυτής της νέας παιδαγωγικής κίνησης ήταν η πεποίθηση ότι η μάθηση επιτυγχάνεται καλύτερα μέσα από τα ερωτήματα που θέτει ο ίδιος ο μαθητής και τις ερευνητικές εργασίες που διεκπεραιώνει μαζί με τους συμμαθητές του (Λουκοβίτη, 2007). Με την ίδρυση του Εκπαιδευτικού Ομίλου το 1910, το κέντρο βάρους της παιδείας στρέφεται στη σύγχρονη νεοελληνική πολιτιστική πραγματικότητα. Στην πρόταση του Εκπαιδευτικού Ομίλου για το πρόγραμμα που συντάσσεται από το Γληνό το 1912, δίνεται ιδιαίτερη έμφαση στο μάθημα των εικαστικών και ο σκοπός του προσδιορίζεται σε σχέση με τους ευρύτερους στόχους του σχολείου. Την περίοδο αυτή μετατοπίζεται και το κέντρο βάρους της διδασκαλίας από τα γλωσσικά μαθήματα στα πρακτικά και τεχνικά και αυξάνεται ο σχολικός χρόνος για τη διδασκαλία τους. Η διδασκαλία του μαθήματος ξεκινά από τις μικρότερες τάξεις με ομαδικές εργασίες, η ιχνογραφία και η πλαστική συνδέονται με τη διδασκαλία των υπολοίπων μαθημάτων και δίνεται ιδιαίτερη βαρύτητα στο μάθημα της χειροτεχνίας. Το 1913 καταρτίστηκε νέο αναλυτικό πρόγραμμα μαθημάτων για το εξατάξιο δημοτικό σχολείο. Τα εικαστικά μαθήματα καλύπτουν το 16,7% του σχολικού χρόνου και παρατηρείται διπλασιασμός του ποσοστού σε σχέση με το πρόγραμμα του 1894 (Βάος, 2000 : Σάλλα, 2008). Το μάθημα των εικαστικών, όπως αναφέρει ο Νούτσος, κατείχε προνομιακή θέση ακόμη και κατά την περίοδο της κατοχής που αν και η χώρα είχε αποδιοργανωθεί πλήρως τόσο κοινωνικά όσο και εκπαιδευτικά, η αξία της διδασκαλίας της τέχνης έχει πλέον εδραιωθεί στη συνείδηση των εκπαιδευτικών (Σάλλα, 2008). Το 1944 σε σχέδιο που είχε κατατεθεί στην «Πολιτική Επιτροπή Εθνικής Απελευθέρωσης» (Π.Ε.Ε.Α.) διαβάζουμε για πρώτη φορά ότι, «η παιδεία δεν θα βασίζεται μόνο στην επιστήμη αλλά και στην τέχνη. Θα αποβλέπει δηλαδή να δώσει στο παιδί και γενικά στο λαό την καλαισθητική μόρφωση» (Βεργιτσάκης, 1988). Κατά τη μεταπολεμική περίοδο συνεχίζει η ίδια στάση απέναντι στο μάθημα των εικαστικών όπου ουσιαστικά παραμένει σε ισχύ το πρόγραμμα του 1913, μέχρι το Η διατήρηση της χειροτεχνίας στο πρόγραμμα του 1969 μπορεί να θεωρηθεί ως η επιβίωση ενός στοιχείου από το σχολείο εργασίας. Στην προβλεπόμενη ύλη, περιλαμβάνεται η κατασκευή χρηστικών αντικειμένων και η εκμάθηση πολλών τεχνικών όπως η πηλοπλαστική, η ξυλοτεχνία, η βιβλιοδετική για τα αγόρια και η ραπτική, η πλεκτική ή το κέντημα για τα κορίτσια. Η αντίληψη που κυριαρχεί συνδέει τη διδασκαλία των εικαστικών 7

20 με την ανάπτυξη ορισμένων χρήσιμων επαγγελματικά δεξιοτήτων, διακριτών για τα δύο φύλα, και είναι σαφής ο επηρεασμός από την ερβαρτιανή παιδαγωγική (Βάος, 2000). Τη δεκαετία του 70 διακρίνονται δύο κυρίαρχες τάσεις στην καλλιτεχνική εκπαίδευση, με πρώτη την υπευθυνότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων όσον αφορά την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας με στόχο τη συμπεριφορά και δεύτερη τη στροφή από την εμπειρική στην ποιοτική έρευνα. Έτσι λοιπόν υπάρχει μια αλλαγή στο περιεχόμενο του προγράμματος στην εκπαίδευση που βοηθά στη μετάβαση από την παραγωγική σκοπιά της γνώσης (με έμφαση στην έρευνα και την ανακάλυψη), στην αναπαραγωγική σκοπιά (με έμφαση στον έλεγχο των υπαρκτών γεγονότων). Στο πρόγραμμα του 1977, υπάρχουν διαφοροποιήσεις από το σχολείο εργασίας αφού η παρέμβαση του σχολείου μεταφέρεται από την καλλιέργεια του πνεύματος της συλλογικότητας στην ενθάρρυνση της προσωπικής έκφρασης του παιδιού μέσα από διακριτική αλλά καλά οργανωμένη καθοδήγηση. Το πνεύμα που δεσπόζει για τις εικαστικές δραστηριότητες είναι η απόκτηση πρακτικών γνώσεων και δεξιοτήτων και παρουσιάζεται περιορισμός στο χρόνο διδασκαλίας του μαθήματος. Ο βασικός σκοπός της χρήσης των εικαστικών μορφών ήταν να υποβοηθηθεί η γενική διδασκαλία, με κύρια έμφαση στις επικοινωνιακές και κατασκευαστικές πτυχές της καλλιτεχνικής διεργασίας. Παρατηρείται μείωση στο χρόνο διδασκαλίας του μαθήματος των εικαστικών που φτάνει το 7,5% (Βάος, 2000 Σάλλα, 2008). Στη δεκαετία του 80 υπήρξε μια μετατόπιση του ενδιαφέροντος στην ολιστική εκπαίδευση ήταν μια προσέγγιση μελέτης του πολιτισμού που στρέφεται στα διεθνή θέματα και στη μελέτη των επιμέρους κοινωνιών που έχουν σχέση με τους μαθητές. Ήταν ένα πρώτο βήμα προετοιμασίας των μαθητών προς την εποχή της παγκοσμιοποίησης. Παρατηρήθηκε στροφή προς την διδασκαλία των πολιτιστικών αξιών και το περιεχόμενο της διδασκαλίας μετατοπίστηκε από το εθνοκεντρικό στο πολυεθνικό, από την εθνική κουλτούρα στην πολυπολιτισμική και από την ενδοσχολική δράση στην εμπλοκή της κοινότητας. Γενικός στόχος της καλλιτεχνικής εκπαίδευσης της περιόδου, ήταν η ικανότητα που έχουν τα έργα τέχνης να εντείνουν και να διευρύνουν τη εμβέλεια της γνώσης και την εμπειρία του ανθρώπου αλλά και η έμφαση που δόθηκε τις ιδιαίτερες ποιότητες που διαθέτουν. Από τη δεκαετία του 60 ακόμη, η τέχνη αποτελεί αντικείμενο απόλαυσης ως κάτι υπέροχο και η εκπαίδευση εστιάστηκε στην αναβάθμιση της διδασκαλίας των επιστημονικών αντικειμένων των μαθηματικών και των τεχνολογικών θεμάτων. Το 80 8

21 πλέον ισορροπεί περισσότερο σε μια κοινή γενική εκπαίδευση που αφορούσε όχι μόνο τις επιστήμες και τα μαθηματικά αλλά και τις τέχνες, τις κλασικές σπουδές και τις ξένες γλώσσες (Σάλλα, 2008). Η νέα τεχνολογία είναι η δεσπόζουσα δύναμη στα τέλη του 20 ου αιώνα και αποτέλεσε το μέσο με το οποίο άρχισε να μπαίνει η σύγχρονη τέχνη στην τάξη. Όσον αφορά τα μέσα που χρησιμοποιήθηκαν στη διδακτική πρακτική, παρατηρούμε ότι γίνεται χρήση ενός φάσματος υλικών από τα πιο παραδοσιακά έως τη σύγχρονη τεχνολογία που φαίνεται να έχει άμεση σχέση με την πορεία της ίδιας της τέχνης μέσα στον αιώνα. Το ενδιαφέρον της νέας γενιάς δεν καλύπτεται πλέον από τα παραδοσιακά υλικά, γιατί η εικόνα της πραγματικότητας που αποτυπώνεται στη σκέψη τους, στηρίζεται στις εικόνες που γεννιούνται από τη φωτογραφία, τον κινηματογράφο και την τηλεόραση. Οι σύγχρονοι μαθητές είναι περισσότερο εξοικειωμένοι από τους γονείς τους και τους δασκάλους τους με τις φωτογραφικές μηχανές αλλά και με τα υπόλοιπα προωθημένα τεχνολογικά προϊόντα. Είναι εύλογο επομένως, η καλλιτεχνική εκπαίδευση του 20 ου αιώνα να επηρεαστεί από τις αλλαγές που επιτελέστηκαν στο κοινωνικό-τεχνολογικό επίπεδο. Οι τέχνες καλύπτουν το φάσμα του συναισθήματος και της φαντασίας, τη στιγμή που οι επιστήμες προσβλέπουν στην αντικειμενική ακρίβεια και την ορθολογική πράξη ενώ οι κλασικές σπουδές θέτουν την αναζήτηση της ηθικής πράξης. Το κάθε τμήμα της σπουδής έχει τις δικές του μορφές γνώσης που συμβάλλουν στην πλήρωση της εικόνας της πραγματικότητας. Είναι λογικό ότι οι τέχνες, ως μέρος της γενικής εκπαίδευσης, κατέχουν το δικό τους ρόλο. Τέλος, ο 21 ος αιώνας με τα χαρακτηριστικά της υπερκατανάλωσης, της υπερέκθεσης σε οπτικές και άλλων μορφών πληροφορίες, με την κλιματική αλλαγή κλπ,, δίνει το δικό του στίγμα. Σύμφωνα με τη Freedman, στη μεταμοντέρνα εποχή μιλάμε για οπτικό πολιτισμό και οπτική κουλτούρα που είναι το φάσμα των ιδεών, των εικόνων και των αντικειμένων που μορφοποιήθηκαν από τον άνθρωπο και μέσω της όρασης ή της οπτικοποίησης διαμορφώνουν το σύγχρονο τρόπο ζωής (Σάλλα, 2008 : ). Σήμερα, κάθε εικαστική δραστηριότητα σχετίζεται με την ανάγκη για έκφραση που έχει ως αφετηρία της τη ζωντανή εμπειρία. Η διαδικασία αυτή βοηθάει τους μαθητές να συνειδητοποιήσουν ότι χρησιμοποιώντας τις εικαστικές μορφές περιγράφουν τη στάση τους απέναντι σε μια ιδέα, σε ένα συναίσθημα, σε ένα πρόβλημα ή σε κάποια κατάσταση και ότι με την εικαστική τους έκφραση περιγράφεται η προσωπικότητά τους (Βάος, 2000). Η Zimmerman θεωρεί ότι το ζητούμενο της σύγχρονης κοινωνίας βρίσκεται στη 9

22 δημιουργικότητα που είναι μια σύνθετη διαδικασία και σχετίζεται με την κοινωνία, τον πολιτισμό και την παραγωγή. Η δημιουργικότητα δεν είναι μια γενική και αόριστη έννοια βασίζεται στην εκπαίδευση μέσα από την τέχνη και μπορεί να καλλιεργηθεί με κατάλληλες διδακτικές στρατηγικές. Η εκπαίδευση είναι μια ολότητα που επηρεάζεται από τις εκάστοτε πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικοοικονομικές παραμέτρους (Zimmerman, 2010). Στόχος του σύγχρονου σχολείου είναι να αναδείξει τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του κάθε παιδιού, να ενθαρρύνει την έκφραση, να το φέρει σε επαφή με την τέχνη και σε μια προσπάθεια σύνδεσης των διαφόρων γνωστικών τομέων, να δημιουργήσει το ίδιο το παιδί τις συνδέσεις και τις προεκτάσεις εκείνες που θα το οδηγήσουν στην ανακάλυψη της γνώσης και τη διαμόρφωση του δικού του εννοιολογικού χάρτη και των δικών του γνωστικών δομών. 10

23 1.2 Οι σύγχρονες θεωρίες μάθησης σε σχέση με την εικαστική αγωγή Η οπτική απέναντι στην εκπαιδευτική διαδικασία γενικότερα, επομένως και στη θεώρηση της εικαστικής αγωγής, άλλαξε κατά το τελευταίο τέταρτο του εικοστού αιώνα, όταν σ αυτήν συνδυάστηκαν οι κοινωνικοπολιτικές αλλαγές με τις σύγχρονες θεωρίες μάθησης. Έτσι διαμορφώθηκε ένα νέο τοπίο που επηρέασε τη στάση απέναντι στη μάθηση και στην εκπαίδευση και δημιούργησε ένα νέο περιβάλλον όπου κυριάρχησε μια διαφορετική αντίληψη στην προσέγγιση της γνώσης. Στη συνέχεια θα αναφερθούμε στις τρεις πιο σημαντικές θεωρίες μάθησης εκ των οποίων οι δύο (κονστρουκτιβισμός και θεωρία ΜΙ) έχουν επηρεάσει τη σύγχρονη εκπαίδευση στη χώρα μας. Αρχικά θα κάνουμε μια σύντομη παρουσίαση στις βασικές αρχές και το θεωρητικό πλαίσιο του κονστρουκτιβισμού ή εποικοδομισμού (constructivism), που έχει τις ρίζες του στη φιλοσοφία και την ψυχολογία, σύμφωνα με τον οποίον ο μαθητής κατασκευάζει τη δική του γνώση. Ο κονστρουκτιβισμός διαμορφώθηκε μέσα από τη θεωρία πολλών διακεκριμένων φιλοσόφων και παιδαγωγών όπως είναι οι John Dewey, Lev Vygotsky, Jean Piaget, Jerome Bruner, Seymour Papert, Mitchell Resnick κ.ά., όπου η μάθηση πραγματοποιείται μέσω της ανακάλυψης και της εμπειρίας. Το περιεχόμενο της μάθησης δεν ορίζεται εκ των προτέρων, αλλά πρέπει να κατασκευαστεί με τη γνώση του μαθητή. Η γνώση χρειάζεται να είναι ενσωματωμένη στο πρόγραμμα σπουδών και σε άλλους σχετικούς τομείς της σχολικής δραστηριότητας. Το παιδί είναι πάντα ενεργό κατά τη μαθησιακή διαδικασία και μέσα από τη δράση του κατανοεί τον κόσμο που το περιβάλλει και οικοδομεί την προσωπική του εικόνα γι αυτόν. Το περιεχόμενο της γνώσης περιλαμβάνει την πολυαισθητηριακή ενεργή συμμετοχή του παιδιού. Οι μαθητές έρχονται αντιμέτωποι με προβληματικές καταστάσεις που καλούνται να διαχειριστούν και να λύσουν και με τρόπο επιλεκτικό και ερμηνευτικό δομούν το «νοητικό τους χάρτη» και τις διαδικασίες σκέψης τους. Η μάθηση είναι απαραίτητο να γίνεται μέσα σε αυθεντικές και ρεαλιστικές συνθήκες. Εντός αυτού του πλαισίου το κάθε άτομο αναπτύσσει διαφορετικές δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων που είναι μοναδικές για τον καθένα. Έτσι ο μαθητής σημειώνει τους δικούς τους ρυθμούς μάθησης και για να δράσει, χρειάζεται να παρακινηθεί και να «εμψυχωθεί». 11

24 Σημαντικός είναι ο ρόλος της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και των ευκαιριών για ανταλλαγή απόψεων μεταξύ των συνομήλικων. Ενθαρρύνεται η επικοινωνία ανάμεσα στους μαθητές αφού η προς μάθηση έννοια συζητιέται από όλες τις εμπλεκόμενες πλευρές και ο χειρισμός των αντικειμένων αποτελεί την πηγή απ όπου θα ξεπηδήσει η αφαιρετική σκέψη που είναι κατεξοχήν ανθρώπινη σκέψη. Σύμφωνα με τον κονστρουκτιβισμό, ο δάσκαλος είναι εμψυχωτής και οργανωτής της μάθησης αφού είναι αυτός που φροντίζει να διαρρυθμίσει έτσι το μαθησιακό περιβάλλον ώστε ο μαθητής να μπορέσει ανεμπόδιστα να ασκήσει τον αυθόρμητο τρόπο σκέψης του. Ο εκπαιδευτικός αναλαμβάνει το ρόλο του βοηθού στη μάθηση αφού υποστηρίζει τον μαθητή για να κατασκευάσει τα εννοιολογικά και λειτουργικά νοητικά σχήματα των αντικειμένων της μάθησης. Οι απόψεις του κονστρουκτιβισμού αποτέλεσαν τομή στις θεωρίες της μάθησης. Και αυτό γιατί νωρίτερα ο μπιχεβιορισμός (behaviorism) ήθελε το δάσκαλο φορέα και μεταδότη γνώσεων, ενώ ο κονστρουκτιβισμός βλέπει το δάσκαλο ως εμψυχωτή που βοηθά το μαθητή να διαμορφώσει τις αντιληπτικές δομές που καθορίζουν την ατομικότητά του (Κολιάδης, 1997: Dougiamas, 1998 Μπαλκίζας, χ.η. Davis,n.d.). Στη συνέχεια εμφανίστηκε ο μεταμοντερνισμός (postmodermism), διάδοχος του μοντερνισμού, που αρχικά διαμορφώθηκε από τον αρχιτέκτονα Charles Jencks (1974) και χαρακτηριστικό του στοιχείο είναι η απουσία της πολιτιστικής κυριαρχίας. Η γνώση γίνεται λειτουργική και χρηστική και ο μαθητής μαθαίνει πράγματα που μπορεί να χρησιμοποιήσει. Η εκπαίδευση επομένως δίνει έμφαση στις χειριστικές δεξιότητες και όχι στο γενικό ανθρωπιστικό ιδανικό της παιδείας. Κεντρικό χαρακτηριστικό του μεταμοντερνισμού είναι η σχετικότητα στον προσδιορισµό της κοινωνικής πραγματικότητας. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο µπορεί να ανθίσει µια εκπαίδευση χωρίς απόλυτες «αλήθειες». Το έργο του εκπαιδευτικού είναι να εμπλέξει τους μαθητές σε μια εκπαιδευτική διαδικασία όπου η γνώση δομείται στη βάση της προηγούμενης εμπειρίας σε μια ελεύθερη κατασκευή νοημάτων για τον κόσμο και τη φύση. Προβάλλεται ιδιαίτερα ό, τι είναι χρήσιμο, λειτουργικό και σύμφωνο με τις ανάγκες του ανθρώπου. Οι θέσεις του μεταμοντερνισμού οδήγησαν στην ιδιαίτερη έμφαση που δόθηκε στην έννοια της πολυπολιτισμικότητας μέσα από την εικαστική αγωγή (Παπουστίδης, Λιάμπας, Κάσκαρης, 2007 Davis, n.d.). 12

25 Τέλος, σημείο σταθμός για τη σύγχρονη εκπαίδευση αλλά και εφαλτήριο για αναθεώρηση των παραδεδεγμένων, στάθηκε η διατύπωση της θεωρίας του Gardner για την πολλαπλή νοημοσύνη (ΜΙ) (multiple intelligences theory). Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης που διατυπώθηκε από τον Howard Gardner (1983), υποστηρίζει ότι το κάθε παιδί σκέφτεται και μαθαίνει σύμφωνα με τις ατομικές διανοητικές του δυνατότητες (Davis, n.d.). Η θεωρία του Gardner μας έδωσε μια άλλη οπτική για το πώς μαθαίνουμε. Από τότε παρατηρείται ένας σταδιακός και σαφής διαχωρισμός ανάμεσα στη γενικότητα του όρου της αισθητικής αγωγής και των επιμέρους γνωστικών αντικειμένων που την αποτελούν. Ο Gardner έδειξε ότι οι τέχνες διαδραματίζουν έναν σημαντικό ρόλο στη μαθησιακή εξέλιξη των παιδιών γιατί μέσα απ αυτές ενεργοποιούνται μια σειρά από νοημοσύνες που οδηγούν σε νέους τρόπους μάθησης, διαφορετικούς από αυτούς που προκύπτουν από τη γλωσσική και λογικο-μαθηματική νοημοσύνη στην οποία βασίζονται τα περισσότερα σχολεία και σχολικά προγράμματα 1. Είναι πλέον ευρέως αποδεκτό ότι οι τέχνες προσδιορίζονται ως υψηλών απαιτήσεων γνωστικές διεργασίες 2. Μπορεί στις τέχνες να ενυπάρχει μια κοινή ουσία που τις ενώνει αλλά μετά την ανακοίνωση της θεωρίας του Gardner, επιχειρείται μια διάκριση και αυτονομία των γνωστικών αντικειμένων της αισθητικής αγωγής. Ο Gardner ήθελε να παρουσιάσει μια εναλλακτική οπτική της νοημοσύνης και συνακόλουθα του σχολείου. Κάνει λόγο για μια πλουραλιστική θεώρηση της νοημοσύνης, αναγνωρίζοντας πολλές και διαφορετικές όψεις της γνώσης, τονίζοντας ότι ο κάθε άνθρωπος έχει διαφορετικές γνωστικές δυνατότητες και κατασκευάζει διαφορετικά γνωστικά μοντέλα. Ο καθένας από εμάς αναπτύσσει ικανότητες που είναι σημαντικές για τους ρόλους που χρειάζεται να επιτελέσει οι ρόλοι αυτοί συντάσσονται με την ικανότητά μας να λύνουμε προβλήματα ή να διαμορφώνουμε συμπεράσματα που επηρεάζονται και προσαρμόζονται ανάλογα με τα πολιτισμικά ή επικοινωνιακά περιβάλλοντα όπου αναπτύσσονται. Αρχικά προσδιόρισε επτά είδη νοημοσύνης - τη γλωσσική (linguistic), τη λογικομαθηματική (logical-mathematical), τη χωροταξική (spatial), τη σωματο-κινητική (bodilykinesthetic), τη μουσική (musical), τη διαπροσωπική (interpersonal) και την ενδοπροσωπική 1 (πηγή : Irish National Teachers Organisation (INTO), Creativity and the arts in the primary school, 2009 : 19). 2 (πηγή : The arts and education : new opportunities for research, 2004 : 4, Eisner, 2002, Perkins, 1994). 13

26 (intrapersonal) - και στη συνέχεια πρόσθεσε και άλλες δύο τη νατουρλιστική ή φυσιογνωστική (naturalist) και την υπαρξιακή (existential) (Gardner, 1993 Smith, 2002 & 2008 Gardner & Hatch, 1990). Σχηματική απεικόνιση της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner ΜΙ (multiple intelligences theory) Αν και οι νοημοσύνες είναι σαφώς διαχωρισμένες η μια από την άλλη, πολύ σπάνια λειτουργούν ξεχωριστά συνήθως συνεργάζονται μεταξύ τους. Ο Gardner υποστηρίζει ότι ο πολιτισμός παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση των τύπων νοημοσύνης. Κάθε κοινωνία δίνει το δικό της στίγμα και τονίζει το δικό της τύπο νοημοσύνης. Γι αυτό το λόγο ενώ κάποιες νοημοσύνες μπορεί να αναπτυχθούν ανάμεσα σε πολλά μέλη μιας πολιτισμικής ομάδας, οι ίδιες νοημοσύνες μπορεί να μην αναπτυχθούν με τον ίδιο τρόπο και στον ίδιο βαθμό ανάμεσα στα μέλη κάποιας άλλης (Brualdi, 1996). Ο Gardner τονίζει ότι όλοι οι τύποι νοημοσύνης είναι εγγενείς στον άνθρωπο και δεν υπάρχει κάποιο τμήμα του νου που να είναι προκαθορισμένο και προσδιορισμένο αποκλειστικά για την καλλιέργεια και ανάπτυξη στην τέχνη, διότι η τέχνη είναι μια ανθρώπινη επινόηση την τέχνη μπορούμε να τη μάθουμε εάν ασχοληθούμε με κατάλληλες δραστηριότητες δομημένες μέσα σε ένα περιβάλλον που να τις ενισχύει και να τις υποβοηθά (Gardner, 1999). 14

27 Η Peterson, θέλοντας να τονίσει τη σχέση των ΜΙ μεταξύ τους, αναφέρει ότι υπάρχουν πολλές φυσικές συνδέσεις στη θεωρία της ΜΙ και της τέχνης, αρκεί να σκεφτούμε ότι η τέχνη εμπεριέχει το στοχασμό πάνω στον κόσμο που μας περιβάλλει. Έτσι η ενασχόληση με τις εικαστικές τέχνες, μας μαθαίνει να βλέπουμε, να βλέπουμε πραγματικά, να είμαστε ενεργοί θεατές και να παρατηρούμε το περιβάλλον γύρω μας. Μέσα από την τέχνη υπάρχει μια διάδραση με το περιβάλλον μας. Όταν για παράδειγμα σχεδιάζουμε δέντρα, όταν προσπαθούμε να μιμηθούμε τα χρώματα του χορταριού και της σκιάς, είναι κάποιοι τρόποι με τους οποίους η φύση μας επηρεάζει τη στιγμή που δημιουργούμε. Η τέχνη αποτελεί ταυτόχρονα και μια έκφραση του εαυτού και ίσως είναι η τέλεια ενδοπροσωπική πράξη. Πολλοί τύποι τέχνης όπως ο χορός, το τραγούδι, το παίξιμο ενός μουσικού οργάνου, η ζωγραφική, η γλυπτική, μπορούν να αποτελέσουν τρόπους έκφρασης του εαυτού. Οι τέχνες είναι ο χώρος για στοχασμό αλλά και για αποτίμηση των όσων επιτυχιών, λαθών, αποτυχιών και επιτευγμάτων μας αναλογούν. Η θεωρία της ΜΙ μας προσφέρει έναν εξαίρετο τρόπο να ενσωματώσουμε την τέχνη στο σχολικό πρόγραμμα καλλιεργώντας ταυτόχρονα την αυτονομία του κάθε μαθητή (Peterson, 2011). Η Pearson σε μια προσπάθεια ανάλυσης των αρχών της θεωρίας ΜΙ, αναφέρει ότι οι τέχνες είναι γνωστικές διεργασίες του νου 3 διότι ενεργοποιούν την γνωστική επεξεργασία, την αναλυτική σκέψη, τη δημιουργία ερωτήσεων, τη διερεύνηση υποθέσεων, τη λεκτική αιτιολόγηση και άλλες. Επομένως η ενασχόληση του παιδιού με τις τέχνες, το συνδέει άμεσα με πολλές περιοχές της μάθησης. Δυστυχώς, το σχολείο έχει δώσει έμφαση στη γλωσσική και τη λογικο-μαθηματική νοημοσύνη και έχει αφήσει στο περιθώριο τις υπόλοιπες. Στόχος του σχολείου είναι να κατορθώσουν οι μαθητές να χρησιμοποιήσουν τη γνώση πέρα και έξω από το περιβάλλον στο οποίο αποκτήθηκε. Ο μαθητής χρειάζεται να γνωρίζει πώς θα τεκμηριώσει ένα επιχείρημα, πώς θα φτιάξει ένα προϊόν, πώς θα φτάσει σε γενικεύσεις, πώς θα εφαρμόσει τη γνώση του, πώς θα διατυπώσει παραδείγματα, πώς θα δημιουργήσει έργα τέχνης και γενικά πώς θα φτάσει σε δραστηριότητες που να δείχνουν τη νόηση μέσα από πολλαπλά είδη μάθησης και τύπους έκφρασης (Pearson, 1998 Gardner, 2008). 3 Είναι η αναλυτική, δημιουργική και πρακτική πλευρά της νοημοσύνης σύμφωνα με την οπτική του Sternberg και τη θεωρία της επιτυχημένης νοημοσύνης (Sternberg,1999). 15

28 1.3 Η θεωρία της ΜΙ και η εκπαιδευτική πρακτική Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης του Gardner συνεισέφερε σε τρία βασικά εκπαιδευτικά πεδία αλλάζοντάς τους οπτική : στην εξατομίκευση της μάθησης, στην αποσαφήνιση της εκπαιδευτικής στοχοθεσίας και στην πολύπλευρη παρουσίαση των βασικών εκπαιδευτικών εννοιών. Αντίθετα με τις παραδοσιακές μεθόδους διδασκαλίας, η εξατομίκευση της μάθησης προσβλέπει στην παροχή όσο το δυνατόν περισσοτέρων και διαφορετικών μαθησιακών ερεθισμάτων, έτσι ώστε οι μαθητές να κατακτήσουν το μαθησιακό αντικείμενο με τις ιδιαίτερες γνωστικές δεξιότητες που διαθέτουν. Η σύγχρονη εκπαίδευση αναγνωρίζει ένα πλήθος από εκπαιδευτικούς στόχους, όπως είναι η καλλιέργεια της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, της κοινωνικότητας, της γνώσης βασικών στοιχείων κάθε επιστημονικού πεδίου, τις διεπιστημονικές προσεγγίσεις του μαθησιακού αντικειμένου, την κατοχή τεχνικών γνώσεων και την ανάδειξη αντιστοίχων δεξιοτήτων, την προσέγγιση των τεχνών και των ανθρωπιστικών επιστημών, την καλλιέργεια των πνευματικών αναζητήσεων, την καλλιέργεια δεξιοτήτων και κλίσεων (Παπάνης, Παλαιολόγου, 2009 Κομνηνού, χ.η.). Για τον Gardner ωστόσο, βασικός στόχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας δε θα πρέπει να είναι η κατοχή πολλών γνώσεων αλλά η εις βάθος κατανόηση και ερμηνεία των επιστημονικών πεδίων. Το παραδοσιακό σχολείο επιμένει σε γεγονότα και πληροφορίες και λιγότερο στην κατανόηση και ερμηνεία τους. Ο Gardner ισχυρίζεται ότι η εκπαίδευση σε όλο τον κόσμο τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει να μεταβάλλεται και να ξεφεύγει από την ανάδειξη κάποιων «ευφυών» μαθητών και να προσανατολίζεται, κυρίως, στη μόρφωση ολόκληρης της κοινωνίας, και αναφωνώντας τονίζει ότι «δεν μπορούμε να ανεχτούμε πλέον τη σπατάλη του πνεύματος» ( we cannot afford to waste any minds ) (Κομνηνού, χ.η.). Η θεωρία της πολλαπλής νοημοσύνης προβάλλει έναν πολύπλευρο μαθητοκεντρικό τρόπο διδασκαλίας μέσα από εποικοδομητικές στρατηγικές που προσκαλούν τους μαθητές να δημιουργήσουν τις δικές τους έννοιες μέσα από την επίλυση προβλημάτων και την ανάπτυξη των ικανοτήτων τους πέρα απ τη λεκτική λογικομαθηματική νοοτροπία. Δίνεται η ευκαιρία στους μαθητές να γνωρίσουν τις δυνατότητές τους, την αξία τους αλλά και την αξία των άλλων ενθαρρύνοντας την έννοια της ομαδικότητας και ενισχύοντας ταυτόχρονα την αυτοπεποίθηση των συμμετεχόντων. 16

29 Η θεωρία της ΜΙ μας βοηθάει να κατανοήσουμε ότι χρειάζεται να ενεργοποιήσουμε το ενδιαφέρον του μαθητή για μάθηση. Υπάρχουν μαθητές οι οποίοι μέσω της εφαρμογής της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης μαθαίνουν πράγματα που δεν επιθυμούσαν πριν. Χρειάζεται να εντοπιστούν οι φυσικές τάσεις και τα χαρίσματα των μαθητών και βασιζόμενοι σ αυτά να τα καλλιεργήσουμε. Από τους βασικούς στόχους ενός εκπαιδευτικού είναι να καθοδηγεί τα παιδιά πώς να μαθαίνουν και τα παιδιά θα βρουν αυτό που τα ενδιαφέρει μόνα τους. Υπάρχουν εκατοντάδες τρόποι επιτυχίας, σημειώνει ο Gardner, και πολλές, πάρα πολλές διαφορετικές ικανότητες που θα μας βοηθήσουν να φθάσουμε σ αυτήν. Η εφαρμογή της θεωρίας της ΜΙ δίνει ποικίλες δυνατότητες στους εκπαιδευτικούς να διευρύνουν τις οπτικές γωνίες, μέσα από τις οποίες οι μαθητές αντιλαμβάνονται τον «κόσμο», να προσαρμόσουν το διδακτικό τους έργο στο ατομικό προφίλ των μαθητών, να δημιουργήσουν ποικίλες ευκαιρίες μάθησης και να τους οδηγήσουν στην πολύπλευρη ανάπτυξη, στην πληρότητα και τον επαγγελματικό τους προσανατολισμό (Παπάνης, κ.ά, 2009 Campbell, 1991). 1.4 To Project Zero και Arts PROPEL: ΜΙ δημιουργικότητα και εικαστικές τέχνες Ο Gardner παραμένει από το 1972 διευθυντής του (Προγράμματος) Project Zero στο πανεπιστήμιο Harvard. Σημαντικός σταθμός στην ακαδημαϊκή του σταδιοδρομία ήταν η συμμετοχή στο παραπάνω πρόγραμμα, το οποίο αναπτύχθηκε το 1967 από το φιλόσοφο Nelson Goodman, με στόχο τη μελέτη και τη βελτίωση της διδασκαλίας των καλών τεχνών στην εκπαίδευση αλλά και τη μελέτη για την εκπαιδευτική προοπτική μέσω της τέχνης. Ο Goodman υποστήριζε ότι η άσκηση στην τέχνη πρέπει να θεωρείται σημαντική γνωστική διεργασία. Οι μαθητές πλησιάζοντας μια μορφή τέχνης, είναι ανάγκη να μπορούν να βλέπουν και να ακούνε με τρόπο που να εμπλέκει τη διάνοιά τους, να διαμορφώνουν κάποια εμπειρία στην ερμηνεία των έργων τέχνης αλλά και στη δημιουργία δικών τους έργων. Σήμερα το Project Zero εστιάζει την ερευνητική δράση του στη δημιουργία στοχαστικών ομάδων και ανεξάρτητων μαθητών εργάζεται για την ανάπτυξη της γνώσης μέσα από την τέχνη και προωθεί την κριτική και δημιουργική σκέψη. Το πρόγραμμα αυτό, αποτέλεσε γόνιμο περιβάλλον για τον Gardner αφού του επέτρεψε να διερευνήσει τον ανθρώπινο νου και να μελετήσει το φάσμα των ικανοτήτων που τον χαρακτηρίζουν. 17

30 Στόχος του Project Zero είναι η ενίσχυση και η κατανόηση της μάθησης, της σκέψης και της δημιουργικότητας μέσα από την τέχνη καθώς επίσης και των ανθρωπιστικών και επιστημονικών επεκτάσεων τους, σε επίπεδο ατομικό, εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και φορέων. Ο μαθητής βρίσκεται στο κέντρο της εκπαιδευτικής διαδικασίας με σεβασμό τόσο στο διαφορετικό τρόπο μάθησης του κάθε ατόμου όσο και στο διαφορετικό τρόπο πρόσληψης του κόσμου και της έκφρασης των ιδεών του. Χρειάζεται να σημειωθεί εδώ ότι στο τρίπτυχο της προσέγγισης που προτείνει ο Nelson Goodman (διανοητική αντίληψη, ερμηνεία, δημιουργία) στηρίχθηκε το πρόγραμμα Arts PROPEL που εκπονήθηκε από τον H. Gardner και την E. Winner, του προγράμματος Zero, σε συνεργασία με άλλους φορείς. Το όνομα του προγράμματος προέρχεται από τη σύνθεση γραμμάτων των τριών λέξεων που κατονομάζουν τις τρεις βασικές ικανότητες πάνω στις οποίες επικεντρώνεται το συγκεκριμένο πρόγραμμα: 1) production (παραγωγή) 2) perception (αντίληψη) 3) reflection (αναστόχαση). Στο συγκεκριμένο πρόγραμμα οι μαθητές δεν ενθαρρύνονται μόνο σε δημιουργικές δραστηριότητες αλλά και στην αναζήτηση αισθητικών ποιοτήτων σε διάφορες καλλιτεχνικές μορφές και ως κορύφωση έχει την αναστοχαστική διερεύνηση μεθόδων, στόχων δυσκολιών και επιτευγμάτων που ανήκουν τόσο στη δική τους παραγωγή όσο και σε αυτή των καλλιτεχνών που μελετούνται (Μουρίκη, χ.η.). Πολλές από αυτές τις πρωτοπόρες προσεγγίσεις ενεργοποιούν συνεργασίες με σχολεία, πανεπιστήμια, μουσεία όχι μόνο στις Ηνωμένες Πολιτείες αλλά και σε άλλες χώρες του κόσμου. Κάποια από τα προγράμματα που λαμβάνουν χώρα είναι : Artful Thinking program, ArtWorks for Schools, Arts Projects, Isabella Stewart Gardner Museum/Project Zero Educational Collaboration, Learning in and from Museum Study Centers, Lincoln Center Institute Project: Curricular Frameworks in Aesthetic Education κλπ. (Harvard Research projects, Project zero ). 18

31 1.5 Μορφολογική ψυχολογία, Θεωρία (Gestalt) Η Ψυχολογία Gestalt (μορφολογική ψυχολογία ή gestaltism) προσπάθησε να ερμηνεύσει την οπτική ψευδαίσθηση της κίνησης και διατυπώθηκε η θέση ότι οι φαινομενολογικές εμπειρίες στηρίζονται μεν στα ερεθίσματα, που αποτελούν την πρώτη ύλη, αλλά δεν αποτελούν πιστή αντιστοιχία των αισθητηριακών δεδομένων. Η μορφολογική θεωρία υποστηρίζει ότι τόσο οι νευροφυσιολογικές μορφές του εγκεφάλου όσο και οι ψυχολογικές ακολουθούν τους ίδιους νόμους στην οργάνωσή τους. Οι εντυπώσεις και οι παραστάσεις παρουσιάζονται εξαρχής συγκροτημένες σε «μορφώματα» ως εκ τούτου προβλήθηκε το αίτημα της ύπαρξης αισθητηριακών πεδίων οργανωμένων από εγγενείς εγκεφαλικούς μηχανισμούς. Έτσι, οι διαδικασίες οργάνωσης της αντίληψης είναι σχεδόν ταυτόσημες με τις διαδικασίες της μάθησης (Κοτσιλίνη, 2009 Κολιάδης, 1997). Οι ψυχολόγοι της Gestalt, επέστησαν την προσοχή της επιστημονικής κοινότητας σε μια σειρά από αντιληπτικά προβλήματα που σχετίζονται με την όραση. Τόνισαν την τάση του συστήματος της ανθρώπινης αντίληψης να ομαδοποιεί τα αντικείμενα και να μετουσιώνει μια σειρά στοιχείων σε αντικείμενα. Με λίγες, πρόχειρες και ατελείς γραμμές οι άνθρωποι βλέπουν ένα πρόσωπο στην αναπαράστασή του από ένα σκίτσο. Ο εγκέφαλός μας όχι μόνο συμπληρώνει όλα τα υπόλοιπα χαρακτηριστικά, αλλά αντιλαμβάνεται και την έκφραση, το συναίσθημα και πολλά περισσότερα. Αυτές οι λίγες και πρόχειρες γραμμές είναι όλα όσα χρειάζεται το μάτι. Η πραγματική όραση (αντίληψη) ενός αντικειμένου προϋποθέτει ένα πλήθος πληροφοριών. Γενικότερα προϋποθέτει μια γνώση αυτού του αντικειμένου. Αυτή αντλείται από την παρελθούσα εμπειρία μας και δεν περιορίζεται μόνο στην αίσθηση της όρασης. Αντίθετα σε αυτή αναμιγνύονται και οι υπόλοιπες αισθήσεις μας. 4 Έτσι, τα αντικείμενα είναι πολύ περισσότερα από τα οπτικά ερεθίσματα. Έχουν παρελθόν και μέλλον. Γίνονται ενσαρκώσεις γνώσης (Κοτσιλίνη, 2009). Οι μορφολογικοί ψυχολόγοι υποστηρίζουν ότι η λειτουργική αρχή του εγκεφάλου είναι ολιστική, παράλληλη, και αναλογική, με τάσεις αυτο-οργάνωσης. Τα αισθητηριακά δεδομένα γίνονται αντιληπτά ως οργανωμένες και διαρθρωμένες ολότητες που οι 4 Αίσθηση είναι η διαδικασία μέσω της οποίας το σώμα συλλέγει πληροφορίες για το περιβάλλον του και αντίληψη είναι η λειτουργία της οργάνωσης και ερμηνείας της αισθητήριας πληροφορίας (Κοτσιλίνη Μ., 2009). 19

32 μορφολογικοί ψυχολόγοι (M. Wertheimer, W. Köhler, K. Koffka) ονόμασαν Gestalten. Οι Gestalten έχουν τη συγκεκριμένη μορφή Gestalt 5, που αποκτά η ολότητα μετά τη δυναμική οργάνωση των πρωτογενών στοιχείων της. Η μορφή είναι αναπόσπαστο στοιχείο του όλου που εμφανίζεται ύστερα από τη δυναμική οργάνωση των μερών του και έτσι το σύνολο είναι διαφορετικό από το άθροισμα των μερών του. Για παράδειγμα, όταν βλέπουμε ένα άτομο να πλησιάζει από μακριά, αυτό που αντιλαμβανόμαστε σε πρώτη φάση είναι η γενική μορφή του, δηλαδή αν είναι άντρας ή γυναίκα, ενώ στη συνέχεια διακρίνουμε και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του (Κολιάδης, 1997 Μητρογιαννοπούλου, 2011). Επομένως, η μάθηση ορίζεται σαν διαδικασία οργάνωσης των στοιχείων μιας κατάστασης και δεν μπορεί κάτι να γίνει κατανοητό με τη μελέτη των μερών του αλλά με τη μελέτη της ολότητάς του. Στη μορφική ποιότητα του όλου, τα μέρη χάνουν τις προηγούμενες ιδιότητές τους και αναλαμβάνουν καινούριες, οι οποίες καθορίζονται από την οργανωμένη δομή, την Gestalt, η οποία προκύπτει από το δυναμικό αλληλοεπηρεασμό των μερών της. Το αποτέλεσμα Gestalt (Gestalt effect) αναφέρεται στην ικανότητα που έχουν οι αισθήσεις μας να σχηματίζουν φόρμες. Οπτικά αναγνωρίζουμε σχήματα και φόρμες παρά συλλογές από απλές γραμμές και καμπύλες. Η ομάδα των θεωρητικών της Gestalt απέδειξε, και πειραματικά, ότι ο τρόπος που γίνεται αντιληπτή η μορφή κάθε στοιχείου εξαρτάται από τη θέση και τη λειτουργία του στη συνολική διάταξη. Επιπλέον μπόρεσαν να επισημάνουν συγκεκριμένους τρόπους που αναγνωρίζουμε πληροφορίες βάση της αντίληψης. Στηρίχτηκαν σε τρεις ιδιότητες του αντιληπτικού βιώματος: Τη δομή (συναρμογή, τεκτονική), πόσο ευθύ, στρογγυλό, συμμετρικό, κλειστό, μυτερό, κυματοειδές είναι κάτι. Την ολική ποιότητα, δηλαδή πόσο διάφανο, φωτεινό, άγριο είναι κάτι. Την «ουσία» του, όπως ο χαρακτήρας και η συναισθηματική του αξία. (Κοτσιλίνη, 2009). Οι μορφολογικοί ψυχολόγοι θέλησαν να καταγράψουν και να κατανοήσουν τις ιδιότητες της μορφής των αντικειμένων. Οι αρχές της Gestalt έχουν μια κοινή παραδοχή: το ανθρώπινο μάτι πληροφορεί το μυαλό για τον κόσμο που βλέπει. Μια βασική τάση της 5 Η λέξη Gestalt στα Γερμανικά σημαίνει «σχήμα» ή «μορφή». 20

33 αντίληψης είναι να οργανώνει τα στοιχεία του περιβάλλοντος, να τα βάζει σε μια διάρθρωση έτσι ώστε να μη παρουσιάζονται σε ασαφή και ασύνδετη κατάσταση. Οι βασικοί κατευθυντήριοι άξονες της θεωρίας Gestalt είναι οι ακόλουθοι: Α) Η διαδικασία της πρόσληψης είναι μια ενεργητική πράξη. Β) Δημιουργούμε χαρακτηριστικά υπόβαθρα με αυθόρμητο και φυσικό τρόπο. Γ) Ο άνθρωπος παρουσιάζει μια φυσική τάση να συμπληρώνει ολότητες και να αντιδρά στο κλείσιμο των «ανοιχτών» και μη τελειοποιημένων μερών μια ολότητας. Δ) Υπάρχει τάση να αναγνωρίζουμε συγκεκριμένα μοτίβα. Ε) Υπάρχει τάση διαμόρφωσης του ανοργάνωτου οπτικού πεδίου οργανώνοντας και συμπληρώνοντας ελλείψεις αλλά και παραβλέποντας ατέλειες ώστε το πεδίο να αποκτήσει μορφή (νόμος της ειδοτροπίας). Στ) Ο τρόπος που αντιλαμβανόμαστε τα πράγματα γύρω μας επηρεάζεται από τις πραγματικές μας ανάγκες, τις εμπειρίες μας και την ατομικότητά μας. Ζ) Η δημιουργία νοηματικών ολοτήτων γίνεται από ενεργές οργανωτικές συνιστώσες (Amendt, 2001). Ο Βακαλό, στο βιβλίο του Οπτική Σύνταξη, αναλύει εκτενώς αυτούς τους άξονες και αναφέρει σχετικά: «Μεταξύ των αντιληπτικών φαινομένων τα οποία τονίζονται από τους θεωρητικούς της Gestalt, περιλαμβάνονται ορισμένες αρχές που διέπουν την οπτική οργάνωση δυο διαστάσεων : Ο Νόμος της Καλής Μορφής και οι αρχές της Ομαδοποίησης των αντικειμένων. Σύμφωνα με αυτούς τους νόμους, τα διάφορα στοιχεία παρουσιάζονται ομαδοποιημένα κατά κάποιον τρόπο, μερικά σαν να ανήκουν σε μια ενότητα, ενώ άλλα γίνονται αντιληπτά σαν μέρη ευρύτερων δομών» (Κοτσιλίνη, 2009). Οι νόμοι της θεωρίας Gestalt είναι οι παρακάτω: «Νόμος της Καλής Μορφής» ή «Νόμος της Σωστής Διαμόρφωσης» (good figure law), αφορά την αντιληπτική ικανότητα αναγνωρίσης μιας οπτικής διαμόρφωσης από ένα ελάχιστο ποσοστό πληροφοριών ή ερεθισμάτων. Σύμφωνα με αυτόν το νόμο, οι «καλές μορφές» χαρακτηρίζονται από ισορροπία, από τη δυνατότητα απομνημόνευσής τους, από απλότητα και συμμετρία με τη γενική έννοια του όρου. Ο καθένας οργανώνει το αντιληπτικό του περιβάλλον έτσι ώστε αυτό να φαίνεται όσο είναι δυνατόν απλό και τακτικό. Το μυαλό τείνει να συνεχίζει τα σχήματα και πέρα από τα τελευταία τους σημεία. 21

34 Αρχή της Τελείωσης ή Συμπλήρωσης (closure). Σύμφωνα με την αρχή αυτή, που αποτελεί συνέχεια της προηγούμενης, οι γραμμές από τα μηολοκληρωμένα σχήματα ολοκληρώνονται νοητικά από τον παρατηρητή. Είναι η τάση του ανθρώπινου μυαλού να απλοποιεί και να κλείνει τα σχήματα. Οι ψυχολόγοι της Gestalt απέδειξαν πως η τάση αυτή του εγκεφάλου πηγάζει από τον ενδόμυχο φόβο του ανθρώπου να απλωθεί στο άγνωστο. Τα παιδιά προτιμούν τα κλειστά σχήματα με αναφορές σε γνωστά αντικείμενα, σε αντίθεση με τους ενήλικες που τολμούν να βλέπουν και να αντιλαμβάνονται την κίνηση, τη διεύθυνση και τη συνέχεια σε σύγκριση με το κλείσιμο ως ενότητες παρά γραμμές που δεν ενώνονται. Τις γραμμές τις βλέπουμε πάντοτε σα να ακολουθούνε τον απλούστερο δρόμο. Αν διασταυρώνονται δύο γραμμές τότε θεωρούμε ότι η συνέχεια των γραμμών αυτών δεν κάνει κάποιο σπάσιμο στο σημείο τομής. 22

35 M.C.Escher, Πηγή: Οι αρχές της ομαδοποίησης (grouping) των αντικείμενων βασίζονται στην τάση του ματιού μας να ομαδοποιεί τα οπτικά στοιχεία. Η ομαδοποίηση βασίζεται στους παρακάτω νόμους: Νόμος της Γειτνίασης (Proximity): Τα μέρη ή τα αντικείμενα ενός πεδίου που γειτνιάζουν τοποχρονικά συνδέονται ευκολότερα και ομαδοποιούνται. Νόμος της Ομοιότητας (Similarity): Τα μέρη ή τα αντικείμενα ενός πεδίου που έχουν όμοια, κοινά χαρακτηριστικά, (μέγεθος, χρώμα, σχήμα κλπ) τείνουν να ομαδοποιούνται σε ομοιογενείς ομάδες και παρουσιάζονται σαν μία ομάδα. Νόμο της Συνέχειας (Continuity), όπου ομαδοποιημένα σχήματα κινούνται μαζί και συμπεριφέρονται σαν ένα. Έτσι δύο ή περισσότερα στοιχεία που κινούνται ταυτόχρονα προς μία κατεύθυνση, γίνονται αντιληπτά ως μία ενότητα ή μορφή. Νόμος του Διαχωρισμού (Segregation): ένα σχήμα για να γίνει αντιληπτό πρέπει να ξεχωρίζει από το υπόβαθρό του. Αντιλαμβανόμαστε κατά κύριο λόγο μορφές, οι οποίες ξεχωρίζουνε εξαιτίας ενός συγκεκριμένου χαρακτηριστικού. 23

36 Νόμος της Απλότητας (Simplicity): Τα μέρη ή τα αντικείμενα ενός πεδίου που είναι οργανωμένα σε απλές γραμμές, καμπύλες και συμμετρικά σχήματα προτιμούνται έναντι των ασύμμετρων και ακανόνιστων (Κολιάδης, 1997 Κοστιλίνη, 2009 Amendt, 2001). Το βάζο του Rubin: όταν η αντίληψή μας επικεντρώνεται στο άσπρο ποτήρι τότε τα μαύρα πρόσωπα απομακρύνονται και γίνονται αντιληπτά ως άμορφο βάθος. Αντίθετα αν επικεντρωθεί στα πρόσωπα τότε απομακρύνεται το ποτήρι που γίνεται αντιληπτό ως άμορφο φόντο (επιλεκτική προσοχή) (Κολιάδης Ε., 1997: 48-49) 1.6 Η εφαρμογή της θεωρίας Gestalt στην τέχνη και στην εκπαίδευση Ο Wertheimer αναγνώρισε πολλές εφαρμογές της μορφολογικής θεωρίας Gestalt στη δομή της μουσικής και της τέχνης και η θεωρία άρχισε να διευρύνεται και να γίνεται αποδεκτή από αρκετούς διακεκριμένους καλλιτέχνες. Κατά τη διάρκεια της δεκαετίας του 20 και του 30, οι καλλιτέχνες Paul Klee, Vasily Kandinsky και Josef Albers, χρησιμοποίησαν τη θεωρία Gestalt ως έμπνευση στα γραπτά, τα έργα ζωγραφικής και τις διαλέξεις τους στη γερμανική Σχολή Bauhaus. Φανερά επηρεασμένος ήταν και ο ολλανδός καλλιτέχνης M.C. Escher. Ο Wertheimer διεύρυνε και μεταλαμπάδευσε το ενδιαφέρον του για τη θεωρία Gestalt στην Αμερική όταν δίδασκε την ψυχολογία της μουσικής και της τέχνης ( The 24

37 Psychology of Music and Art ) στο «Νέο Σχολείο» (New School). Ενδιαφέρον για το θέμα αυτό έδειξε και ο Koffka, καθώς σε πολλές από τις δημοσιεύσεις του ασχολήθηκε με τη συνεισφορά της θεωρίας της Gestalt στην ανάλυση της τέχνης. Σύμφωνα με τη θεωρία Gestalt ένας επιτυχημένος καλλιτέχνης οργανώνει τα αισθητήρια γεγονότα της ενότητας, της ισορροπίας και του διαχωρισμού, με βάση τις θεμελιώδεις αρχές της Gestalt. Πολλοί μελετητές ασχολήθηκαν με την ψυχολογία της τέχνης και της μουσικής από τη σκοπιά της Gestalt, με σπουδαιότερο τον Arnheim. Ο Arnheim - που πήρε τη θέση του Wertheimer στο New School στο μάθημα της ψυχολογίας της τέχνης - όπως και ο Wertheimer, είδαν τις αρχές της Gestalt σαν στοιχεία εμφανή και πανταχού παρόντα στο φυσικό κόσμο και στη σφαίρα των τεχνών καθώς συμβάλλουν στην κατανόηση της αρχιτεκτονικής, της μουσικής, της ζωγραφικής, της ποίησης, της γλυπτικής, του ραδιοφώνου, του κινηματογράφου και του θεάτρου. Τα βιβλία του Arnheim έχουν χρησιμοποιηθεί εκτενώς σε μαθήματα ιστορίας της τέχνης, κριτικής της τέχνης, υποκριτικής και επικοινωνίας και οι μελέτες του για τη συμβολή της ψυχολογίας της Gestalt στην τέχνη, θεωρούνται ορόσημο στον αμερικανικό πολιτισμό. Η θεωρία της Gestalt, χρησιμοποιήθηκε επίσης από τον κριτικό Max Kobbert για να ερμηνεύσει και να αναλύσει τη μοντέρνα τέχνη και πιο συγκεκριμένα στη δουλειά του Jackson Pollock. Αξιοποιήθηκαν επίσης οι αρχές της Gestalt στην κλασσική τέχνη, στα πλαίσια μιας προσπάθειας να κατανοηθεί η «ασυναίσθητη γοητεία» που ασκούν κάποια έργα μοντέρνας τέχνης. Στο βιβλίο του H.E. Rees υιοθετούνται οι αρχές της Gestalt, όπως η αρχή της «Ομαδοποίησης» των αντικειμένων, της «Οικειότητας», της «Συγγένειας» ή οι αρχές της «Τελείωσης» και «Συμπλήρωσης» για να περιγραφούν οι δημιουργικές διαδικασίες που οι διάφοροι καλλιτέχνες έχουν χρησιμοποιήσει στην αρχιτεκτονική, το χορό, τη λογοτεχνία, τη μουσική, τη ζωγραφική και τη γλυπτική. Άλλοι, μελετητές πως ο Adelbert Ames στο Dartmouth College και ο Hoyt Sherman στο Ohio State University, υποστήριξαν ότι οι αρχές της θεωρίας της Gestalt για την αντιληπτική οργάνωση, έχουν συμβάλει αποτελεσματικά στην εκμάθηση της μουσικής. Έχουν χρησιμοποιηθεί ωστόσο και στη λογοτεχνική ανάλυση της ποίησης και συγκεκριμένα στις προσπάθειες να γίνει κατανοητό πώς οι άνθρωποι κατανοούν τις μεταφορές (Κοστιλίνη, 2009). 25

38 Η θεωρία που διατυπώθηκε από τους Μορφολογικούς ψυχολόγους, επηρέασε αποφασιστικά την διαμόρφωση της διδασκαλίας κατά την μεταπολεμική περίοδο και καθιερώθηκε ως βασική διδακτική αρχή η γνώση να παρουσιάζεται ως οργανωμένη ενότητα και ως σύνολο με ισόρροπη κατανομή των μερών του. Εισάγεται έτσι η ολική μέθοδος διδασκαλίας και γίνεται το πρώτο βήμα προς την ενιαία συγκεντρωτική διδασκαλία στο δημοτικό σχολείο. Στις αρχές της θεωρίας Gestalt στηρίζονται και οι σύγχρονες προσεγγίσεις στη διδασκαλία της ύλης όπως είναι η «διαθεματική προσέγγιση της σχολικής γνώσης» και η «ευέλικτη ζώνη» (Κολιάδης, 1997 Παλάζη, Κολιόπουλος, Μασούρας & Τσελέπη, χ.η.). 1.7 Παιδαγωγική αξιοποίηση των θέσεων της Μορφολογικής Ψυχολογίας Από παιδαγωγικής πλευράς, η Ψυχολογία Gestalt καταξιώνεται ως ψυχολογική σχολή αφού επηρέασε την παιδαγωγική επιστήμη συμβάλλοντας σε εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις τόσο στην Ευρώπη όσο και στην Αμερική. Κυρίαρχη είναι η άποψη ότι το παιδί αντιλαμβάνεται αρχικά το «όλον» και μετά τα μέρη του η διδασκαλία χαρακτηρίζεται από το στοιχείο της ολότητας και της παραγωγικότητας, όπου ολότητα σημαίνει ότι η διδασκαλία δεν είναι μηχανική μάθηση αλλά προσπάθεια ενεργοποίησης των στοιχείων εκείνων που θα οδηγήσουν το μαθητή να επιτύχει τη συν-οργάνωση της ύλης. Ο μαθητής οργανώνει και συμπληρώνει τη σκέψη του ώστε το «πεδίο να αποκτήσει μορφή» και να χαρακτηρίζεται από κανονικότητα, ισορροπία, αρμονία, λιτότητα και απλότητα (αρχή της ειδοτροπίας), πράξη δηλαδή της τελειοποίησης και της ολοκλήρωσης μιας μορφής. Αντιλαμβανόμαστε πόσο σημαντική είναι η νοητική ισορροπία που έρχεται μέσα από την ολοκλήρωση μιας πράξης ή τη λύση μιας κατάστασης-προβλήματος για το μαθητή αφού βιώνει συναισθήματα ικανοποίησης και επιτυχίας που αποτελούν θετική ανατροφοδότηση και οδηγούν σε ενίσχυση και καθιέρωση της αποκτηθείσας συμπεριφοράς. Σύμφωνα με την Oacklander, η Ψυχολογία Gestalt βοηθά το παιδί να αντιληφθεί τον εαυτό του και να αποκτήσει εμπειρία της ύπαρξής του διότι εντοπίζει τα σημεία της πορείας του σε κάθε εργασία, αντιλαμβάνεται πώς κάνει το καθετί και αποκτά επίγνωση για τα αποτελέσματα που έχουν οι ενέργειές μας. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο ενισχύονται η φαντασία και η δημιουργικότητα (Amendt, 2001). 26

39 Ως προς την έννοια της παραγωγικότητας οι μαθητές ενεργοποιούνται νοητικά και δημιουργούν κάτι νέο. Αναδιοργανώνουν μία κατάσταση, δημιουργούν μια νέα μορφή κι επιφέρουν την επιθυμητή ισορροπία, καλλιεργώντας την παραγωγική και δημιουργική τους σκέψη (Κολιάδης, 1997 Παλάζη, κ.ά.). Οι Paul Goodman και Laura Perls, ταυτιζόμενοι με τους ψυχολόγους της θεωρίας Gestalt, επισημαίνουν ότι οι αισθητικές ποιότητες είναι εγγενείς στην ανθρώπινη εμπειρία. Η τάση του ανθρώπου να προσλαμβάνει εμπειρίες που να έχουν νόημα και να είναι δομημένες και καλά οργανωμένες ως σύνολα, αποτελούν το βασικό κορμό της θεωρίας Gestalt και αφορούν τη λειτουργία της υγιούς και ενεργητικής δημιουργικότητας. Η Potocky, εφαρμόζοντας τις μεθόδους της ψυχολογίας Gestalt σε ασθενείς με σοβαρά ψυχολογικά προβλήματα, τονίζει τα θεραπευτικά αποτελέσματα που έχει αφού ενισχύει την ικανότητα της αυτοέκφρασης, βοηθά στην διάδραση των ατόμων μιας ομάδας και ενισχύει την κοινωνικοποίηση του ατόμου (Amendt, 2001). Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι τα παραπάνω χαρακτηριστικά είναι αυτά που καλλιεργούνται κατ εξοχήν από τη διδασκαλία και την άσκηση στην τέχνη αλλά και αυτά που υποστηρίζουν τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα όχι μόνο ως προς τη διδασκαλία του μαθήματος των εικαστικών αλλά ως προς το συνολικό προσανατολισμό της εκπαίδευσης σήμερα. Στόχος μας είναι κατά τον Lowenfeld, η διαμόρφωση δημιουργικών προσωπικοτήτων, προικισμένων με πνευματική, αντιληπτική και κοινωνική ευαισθησία, με ευχέρεια στη λύση προβλημάτων, ευελιξία και πρωτοτυπία, στοιχεία που προσφέρονται απλόχερα στο παιδί με την άσκησή του στις τέχνες (Daucher & Seitz, 2003). Είναι ό, τι τονίζει ο Rudolf Arnheim όταν αναφέρει ότι η τέχνη ρυθμίζει το δρόμο που οδηγεί από την αμεσότητα των αισθήσεών μας σε αυτό που ο Bell ονομάζει «απώτατη πραγματικότητα» ( ultimate reality ). Είναι ο δρόμος και η πορεία του ανθρώπου που δεν παρεμποδίζεται και δεν επιδέχεται φραγμούς (Arnheim, 1966). Penrose Impossible Triangle, Πηγή : 27

40 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΩΝ 2.1 Αισθητική και αισθητική αγωγή Ο ορισμός του «ωραίου» ως συστηματικός αισθητικός στοχασμός, απασχόλησε σοβαρά τον άνθρωπο σε θεωρητικό και σε πρακτικό επίπεδο με αποτέλεσμα, για μεγάλο χρονικό διάστημα, να θεωρούνται συνώνυμοι οι όροι Αισθητική, Επιστήμη του Ωραίου και Φιλοσοφία της τέχνης. Ο όρος «αισθητική» προέρχεται από την αρχαιοελληνική λέξη αίσθησις και σημαίνει την αισθαντικότητα ή την αντίληψη. Η Αισθητική ως επιστήμη προσπαθεί να μελετήσει και να αναλύσει το «ωραίο» κυρίως στα έργα τέχνης. Η πρώτη συστηματική προσπάθεια ανάλυσης της έννοιας του ωραίου γίνεται από τον Πλάτωνα στα έργα του «Ιππίας μείζων» και «Συμπόσιον». Στα έργα αυτά το «ωραίο» ταυτίζεται με το αγαθό (ηθικό), που σε μια πορεία υπέρβασης της σφαίρας του ηθικού ταυτίζεται με την ιδέα. Στη Βυζαντινή εποχή, η φιλοσοφική αναζήτηση επικεντρωνόταν στις έννοιες του υψηλού ιδεώδους και του θείου. Πολλοί αισθητικοί ασχολήθηκαν με το αισθητικά αξιόλογο, που περιλαμβάνει την έννοια του «ωραίου». Στην ιταλική Αναγέννηση δίνεται μεγαλύτερη σημασία στο «κάλλος», στη φλαμανδική τέχνη στη «φυσικότητα» ενώ η γερμανική τέχνη, επηρεασμένη από την μεταρρύθμιση, θέλει να τονίσει τα στοιχεία της εποχής με «ρεαλισμό» (Κανελάκη Κανάκη, 2009). Αισθητική είναι ο κλάδος της φιλοσοφίας που εστιάζει στη φύση του ωραίου, της τέχνης και του γούστου, στη δημιουργία και εκτίμηση της ομορφιάς. Ο όρος χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά τον 18 ο αιώνα και αναφέρεται στην εμπειρία που προσλαμβάνουμε μέσω των αισθήσεων (Γραφάκου, & Λαμπίτση, 2011). Η φιλοσοφία της τέχνης προϋποθέτει ότι ο άνθρωπος έκανε από πολύ νωρίς μια προσπάθεια να ξεδιαλύνει και να διευκρινίσει τη φύση του αισθητικού αντικειμένου, ρωτώντας τι είναι αυτό που κάνει μερικά αντικείμενα να είναι πολύτιμα με αυτόν τον ιδιαίτερο τρόπο και άλλα να μην είναι πολύτιμα (Beardsley, 1989). Η σύγχρονη αισθητική ασχολείται, όχι τόσο με τις αισθητικές θεωρίες όσο, με τη μελέτη της αισθητικής πραγματικότητας που αντιπροσωπεύουν τα υπάρχοντα έργα τέχνης σε συνδυασμό με το «ωραίο» ή το αισθητικά αξιόλογο και το «κοινωνικώς ωφέλιμο». Αισθητική εμπειρία, σύμφωνα με τον Dewey, είναι η ανάδειξη, η εξωτερίκευση και η καταγραφή της παρουσίας και της πορείας ενός πολιτισμού είναι η διαδικασία που 28

41 ενισχύει και προάγει την ανάπτυξη και προοδευτικά συμβάλλει στην κριτική τοποθέτηση πάνω στα ζητήματα ποιότητας του πολιτισμού (Dewey, 1934). Προσπαθώντας να μεταφέρουμε το συλλογισμό του Dewey στη σχολική τάξη, για να αποκτήσει ο μαθητής αυτή την αισθητική εμπειρία είναι απαραίτητη η επαφή του με την τέχνη. Μέσα από τα μαθήματα της αισθητικής αγωγής, το παιδί εξασκεί τις αισθήσεις στην αντίληψη του κόσμου, όχι όπως αυτός είναι (ή εμπειρικά υποθέτουμε πως είναι), αλλά μέσα από την πνευματικότητα που είναι χαρακτηριστικό του ανθρώπου, ενώ παράλληλα μέσα από την επαφή του με την τέχνη, του προσφέρεται η δυνατότητα να επαναδιαπραγματευτεί με τον εαυτό του με όρους ελευθερίας (Ανδριόπουλος, χ.η.). Ο όρος αισθητική αγωγή προσλαμβάνει διαφορετική χροιά και νόημα ανάλογα με την εποχή που εξετάζεται ή ανάλογα με την οπτική μας. Η διδασκαλία του σχεδίου, αναφέρει η Ardouin, είχε ως σκοπό να μάθει ο μαθητής το «ωραίο» (αισθητική αγωγή), κάτι που εκπορεύεται από την κλασική δογματική αισθητική προσέγγιση η διδασκαλία στις πλαστικές τέχνες είχε ως σκοπό να μάθει ο μαθητής να δημιουργεί σαν καλλιτέχνης, κάτι που εκπορεύεται από την θετικιστική αισθητική προσέγγιση. Όσο και αν φαίνονται αντικρουόμενες οι δύο παραπάνω προσεγγίσεις φανερώνουν την ίδια μέριμνα : να μπορέσει ο μαθητής μέσα από το σχολείο, να έχει πρόσβαση στην τέχνη ως αντικείμενο ή στάση, είτε να προσλάβει την έννοια ότι η τέχνη είναι το «ωραίο», είτε ότι η τέχνη είναι η δημιουργία (Ardouin, 2000). Σύμφωνα με το Smith, ο όρος «αισθητικός» είναι ασαφής σε συνδυασμό όμως με την εκπαίδευση, ο όρος αισθητική αγωγή, γίνεται πιο σύνθετος και ίσως πιο ασαφής. Και διερωτάται: με την αισθητική αγωγή στο σχολείο, μήπως εννοούμε την αγωγή των παιδιών στις τέχνες ή προσδίδεται μια ευρύτητα στον όρο που περιτρέχει όλο το αναλυτικό πρόγραμμα; (Smith, 2006). Πολλοί θεωρητικοί που ασχολήθηκαν με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, και έχουν εξετάσει την έννοια του σχολείου από πολλές πλευρές - διδακτικής, μάθησης, αξιολόγησης, διοίκησης, σχολικού κλίματος- έχουν δει τα παραπάνω θέματα μέσα από την αισθητική τους προοπτική. Η αισθητική αγωγή μπορεί να υποδηλώνει εκπαιδευτικά προγράμματα που διαμορφώνουν έναν αισθητικό γραμματισμό (aesthetic literacy) που σχετίζεται με τη δημιουργία αλλά και την εκτίμηση της τέχνης, την καλλιέργεια της ευαισθησίας ή τέλος να υποδηλώνει το συνδυασμό προγραμμάτων για την τέχνη με κανόνες και αρχές αισθητικής. Αν και η αισθητική θέαση των πραγμάτων μπορεί να είναι ένας όρος με ευρεία έννοια, η 29

42 αισθητική αγωγή μπορεί να αναφέρεται σε φυσικά και ανθρωπογενή περιβάλλοντα αλλά και σε αντικείμενα και ενέργειες της καθημερινής ζωής, χωρίς να παραλείψουμε το «ευ ζην» (the art of living). Αρκετοί ερευνητές τονίζουν ότι η αισθητική αγωγή διατηρεί μια στενή σχέση με τον τομέα της φιλοσοφίας που είναι γνωστός ως αισθητική (aesthetics), λόγω της συνάφειας του όρου με την εκπαίδευση αλλά και με τις ερευνητικές μεθόδους που οι δύο επιστημονικοί κλάδοι χρησιμοποιούν (Smith, 2006). Ο Parsons αναφέρει ότι κύριος στόχος της αισθητικής αγωγής είναι η προαγωγή και η καλλιέργεια των δυνατοτήτων μας ώστε να αποκτήσουμε αισθητική εμπειρία. Η αισθητική εμπειρία έχει ορισμένα χαρακτηριστικά με κυριότερα, την προσήλωση στο αντικείμενο και στις ποιότητες κάποιων αντικειμένων - αυτό που ο Beardsley αποκαλεί «φαινομενολογικά αντικειμενικό» (phenomenologically objective) - και της οξυμένης επίγνωσης (heightened awareness) που μας επιτρέπει να αναλογιζόμαστε τις ποιότητες των αντικειμένων. Αυτή η λειτουργία ενέχει πολλές φορές την έννοια της συναισθηματικής αποστασιοποίησης (emotional detachment) και της ελευθερίας αφού μας απελευθερώνει από ανησυχίες και ενισχύει την ενορατική μας ματιά στον κόσμο. Το τελευταίο αυτό χαρακτηριστικό είναι σημαντικό διότι συνάδει με τη σύγχρονη οπτική της αισθητικής εμπειρίας που είναι γνωστικού τύπου όχι μόνο επειδή δραστηριοποιείται η ενεργός προσοχή και η προσπάθεια για ανακάλυψη αλλά γιατί η απευθείας αντίληψη των ποιοτήτων των αντικειμένων είναι μια πράξη καθαρά γνωστικού περιεχομένου (Parsons, 2002). Όπως και να έχουν όμως τα πράγματα, στη σύγχρονη εποχή το σχολείο έχει χρέος να βοηθήσει το μαθητή να οργανώσει δημιουργικά τη σκέψη του, να εκφράσει με ενάργεια τις εμπειρίες του, τα συναισθήματά του, τις προτάσεις του και να αναπτύξει τις δεξιότητες εκείνες που θα τον οδηγήσουν πιο κοντά στην εκτίμηση του καλλιτεχνικού δημιουργήματος και στον προσδιορισμό και την αξιολόγηση της έννοιας του ωραίου για τη ζωή του. Η καλλιέργεια των αισθήσεων και η ενεργοποίηση των δημιουργικών δυνάμεων που ενυπάρχουν στο παιδί αναδύονται από την επαφή του με την αισθητική αγωγή. Χρειάζεται όμως όραμα και γνώση. Χρειάζεται οριοθέτηση και μεθοδολογία. Χρειάζεται η άλλη οπτική της εκπαίδευσης, αυτή που μας επισημαίνει ο Eisner στο άρθρο του: «τι μπορεί να μάθει η εκπαίδευση από τις τέχνες». Χρειάζεται η οπτική του Merleau- Ponty, που όταν ρωτήθηκε για την αναπαράσταση του ορατού κόσμου σύμφωνα με την κλασική έννοια του όρου της ζωγραφικής, μίλησε για μια άλλη «αντικειμενιστική 30

43 παραίσθηση» απεικόνισης του κόσμου όπως μπορεί να ιδωθεί ο κόσμος μας μέσα από τη ματιά του θεού, ανέγγιχτη από την ανθρώπινη φθορά (Mouriki & Vaos, 2009). 2.2 Τέχνη και έργο τέχνης Δεν είναι εύκολο να ορίσουμε τι είναι τέχνη ή έργο τέχνης το ερώτημα έχει αποτελέσει θέμα μείζονος σημασίας για πολλούς στοχαστές, φιλοσόφους, μελετητές, καλλιτέχνες και ανθρώπους του πνεύματος. Η τέχνη είναι ένα φαινόμενο δύσκολο να οριστεί, επειδή υπάρχει ένα ασαφές όριο ανάμεσα στην τέχνη και τη μη τέχνη, το οποίο συχνά μετατοπίζεται ανάλογα με την ιδεολογία. Η Sarah Kofman, στην αρχή του δοκιμίου της για τη Μελαγχολία της τέχνης αναρωτιέται, «Τι είναι η τέχνη εν γένει;» (Μουρίκη, 1991). Ο Heidegger αναφέρει ότι τέχνη δε σημαίνει ποτέ κάποιο είδος πρακτικής δραστηριότητας. Η λέξη τέχνη σημαίνει έναν τρόπο γνώσης. «Γνώση» σημαίνει : έχω ιδεί, με το ευρύ νόημα «του βλέπω», που θα πει : αντιλαμβάνομαι τα παρόντα σαν τέτοια. Η ουσία τα γνώσης έγκειται για τον αρχαιοελληνικό στοχασμό στην αλήθεια, δηλαδή στην αποκάλυψη των όντων η τέχνη δε σημαίνει ποτέ την κατασκευαστική δραστηριότητα (Heidegger, 1986). Ο ανθρωπολόγος Richard Anderson (με ειδίκευση στην τέχνη ή «εθνο-αισθητική») ορίζει την τέχνη ως «πολιτισμικά σημαίνον νόημα, επιδέξια κωδικοποιημένο σε ένα μέσο που μας επηρεάζει και που απευθύνεται στις αισθήσεις». Όπως κι αν εννοεί κανείς την τέχνη (ή μάλλον σε όποιο θεωρητικό σύστημα κι αν διαλέξει να την εντάξει), είναι βέβαιο πως μπορεί να βρει μέσα απ' αυτήν τον τόπο διαμεσολάβησης της εμπειρίας και μεταμόρφωσής της σε νόημα (Ανδριόπουλος, χ.η.). Ο Dewey επίσης στο βιβλίο του «Art as Experience» (1934) έγραψε ότι η τέχνη γκρεμίζει τα σύνορα μεταξύ των πολιτισμών και είναι εντέλει «μια παγκόσμια γλώσσα». Ενθαρρύνει τον κόσμο να έχει μια συναισθηματική επαφή την τέχνη από όποιο πολιτισμό ή εποχή και αν προέρχεται και αυτό γιατί σύμφωνα με τον Dewey, η γνώση των πολιτιστικών συγκείμενων και οι αλληλεπιδράσεις επηρεάζουν την κατανόηση πολλών διαφορετικών εκδηλώσεων της τέχνης. Ο Μυταράς τονίζει ότι, η τέχνη απευθύνεται σε ελεύθερους ανθρώπους και δεν ερμηνεύεται ούτε με πολιτικά ούτε με καλλιτεχνικά μανιφέστα. Οι σχολές, τα υλικά, οι τεχνοτροπίες, οι κοινωνικές ανακατατάξεις, οι 31

44 συζητήσεις, οι φιλοσοφίες και τα κείμενα ασχολούνται μόνο με τα ερεθίσματα που δημιουργούν την τέχνη. Την ίδια όμως τίποτε απολύτως δεν την ερμηνεύει (Μυταράς, χ.η.). Η Haselberger μιλώντας για τα έργα τέχνης, υιοθετεί ένα αισθητικό κριτήριο, σύμφωνα με το οποίο τα έργα τέχνης μπορούν να ταυτιστούν με αντικείμενα τα οποία παράγονται με την πρόθεση να είναι αισθητικώς ευχάριστα (Layton, 2003). Ο Danto δεν αποδέχεται κάποιο συγκεκριμένο τύπο τέχνης. Συμπεραίνει ότι έργο τέχνης είναι ένα αντικείμενο που ενσωματώνει ένα νόημα: «Τίποτα δεν είναι έργο τέχνης χωρίς ερμηνεία που να το θεσμοθετεί ως τέτοιο». Στην Αισθητική Θεωρία, ο Adorno υποστήριζε ότι «..Αυτό που πραγματικά απαιτούν τα έργα τέχνης από εμάς είναι γνώση ή, ακόμη καλύτερα, μια ικανότητα να κρίνουμε σωστά: θέλουν από εμάς να γνωρίσουμε τι είναι αληθινό και τι ψεύτικο σ αυτά» (Αμπάβη, χ.η.). Ο Ψυχοπαίδης σε μια συγκριτική αναζήτηση συγγενικών στοιχείων στην ιστορία των μορφών, πέρα αλλά και μέσα στον συγκεκριμένο ιστορικό χρόνο, στην αναφορά του στο Γκόγια σημειώνει ότι, η ιστορία της τέχνης, η ιστορία των μορφών, είναι μια διαρκής ροή ενός ποταμού αισθημάτων και ιδεών που φανερώνει και συμπαρασύρει τις ευαισθησίες, ανακυκλώνει τις πληγές, ανατρέπει κανόνες και αξίες του σημερινού και του αυριανού ανθρώπου προαναγγέλλει τη γέννηση του νέου και του πάντα ίδιου. Η τέχνη αναδιπλώνεται και θυμάται. Μια αδιάσπαστη γραμμή συνδέει μέσα στους αιώνες την έκφραση μιας συνολικής ανθρώπινης εμπειρίας πάντα καινούριας και πάντα ίδιας. Η γέννηση, ο θάνατος και το ενδιάμεσο (Ψυχοπαίδης, 2004). Επομένως η τέχνη, όπως υποστηρίζει και ο Parsons, αποτελεί μια γνωστική διαδικασία που επικεντρώνεται στην περιοχή της μορφής. Η αισθητική διάσταση εμφανίζεται στο σημείο εκείνο που ο άνθρωπος επεμβαίνει ή δρα με στόχο τη μορφοποίηση ή εκεί όπου συναντιέται με τα ανθρώπινα έργα σε μια αδιάσπαστη γραμμή μέσα στους αιώνες. Στο έργο τέχνης, η μορφή έχει δημιουργηθεί από τον ίδιο τον άνθρωπο-καλλιτέχνη και αποτελεί την πρόταση του δημιουργού του έργου πάνω στην εμπειρικά αισθητή πραγματικότητα. Αυτή η πραγματικότητα είναι η άλλη οπτική, η άλλη ακρόαση, η άλλη αίσθηση της φύσης, που λειτουργώντας χειραφετικά, ενεργοποιεί το θυμικό και μας καλεί κοντά της σε νέους στοχασμούς και νέες αισθητηριακές και συναισθηματικές συγκινήσεις. Δεν μπορεί λοιπόν να μείνει το παιδί έξω και μακριά από αυτό το περιβάλλον. Χρειάζεται να έρθει σε επαφή με την τέχνη, να καλλιεργήσει τις άλλες προσλαμβάνουσες 32

45 του κόσμου γύρω του. Μόνο τότε ο κόσμος θα αποκτήσει άλλο νόημα αφού θα έχει γίνει αντιληπτός όχι από την απλή και μη επεξεργασμένη αίσθηση. Χρειάζεται να διαμεσολαβηθεί και να δομηθεί εκ νέου μέσα στο ανθρώπινο πνεύμα για να αποκτήσει περιεχόμενο. Όλες αυτές οι λειτουργίες επιτελούνται σε μεγάλο βαθμό με την άσκηση και επαφή του παιδιού με την τέχνη. 2.3 Αισθητική αγωγή και εκπαίδευση Σήμερα, η έννοια της αισθητικής που σχετίζεται με την εκπαίδευση γίνεται κυρίως αντιληπτή σαν προσδιορισμός στην αγωγή και ο όρος αισθητική αγωγή περιγράφει το σύνολο μαθημάτων που προσφέρουν στα παιδιά ορισμένες εκφραστικές δυνατότητες, διδάσκοντάς τα τεχνικές χρήσης των υλικών στην τέχνη, και δεξιότητες που σχετίζονται μ' αυτήν. Υπ' αυτή την έννοια, η αισθητική αγωγή δεν είναι ακριβώς αυτό που διατείνεται πως είναι: θα χαρακτηριζόταν πολύ πιο εύστοχα σαν "κύκλος μαθημάτων καλλιτεχνικής έκφρασης" και, σαν τέτοια, είναι ασφαλώς κάτι πολύτιμο (Ανδριόπουλος, χ.η.). Αισθητική αγωγή είναι η καλλιέργεια για την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας του ατόμου ώστε να αντιλαμβάνεται, να διακρίνει και να ευαισθητοποιείται απέναντι στο ωραίο, όπου αυτό και αν βρίσκεται (Κανελάκη Κανάκη, 2009). Σύμφωνα με το Ενιαίο Πλαίσιο Σπουδών του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου, η αισθητική αγωγή απαρτίζεται από την διδασκαλία τριών μαθημάτων, την Εικαστική, τη Θεατρική και τη Μουσική αγωγή. Τα μαθήματα αυτά συνθέτουν την Αισθητική Αγωγή που έχει ως σκοπό της την καλλιέργεια τριών φυσικών λειτουργιών του παιδιού. Θέλει να καλλιεργήσει και να ασκήσει, α) τις αισθήσεις (βλέπω, ακούω, αγγίζω, κινούμαι, αισθάνομαι), β)την αντίληψη (αποκρίνομαι, επεξεργάζομαι νοητικά, ερευνώ, επικοινωνώ κ.ά.) και τέλος γ) την πράξη (πράττω, δημιουργώ, παράγω, δρω και ά.). Οι λειτουργίες αυτές δεν είναι μονομερείς και αυθύπαρκτες. Συνδέονται και διαπλέκονται μεταξύ τους, με τα συναισθήματα, τις συγκινήσεις, τις ιδέες, τη φαντασία, τις γνώσεις και τις δεξιότητες. Επειδή όλα συμβαίνουν μέσα στο ευρύτερο περιβάλλον της σχολικής τάξης, στις παραπάνω λειτουργίες επιδρούν άλλοι γνωστικοί, ψυχοκινητικοί και 33

46 συναισθηματικοί σκοποί καθώς συνεπικουρούνται από τις αντίστοιχες δραστηριότητες της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Χρηστίδης, χ.η.). Σκοπός της Αισθητικής Αγωγής είναι να βοηθήσει τους μαθητές να οργανώσουν δημιουργικά και να εξωτερικεύσουν με πληρότητα τις προσωπικές τους εμπειρίες, ιδέες και συναισθήματα σε ποικίλες εκφραστικές μορφές και να αναπτύξουν προοδευτικά την απαραίτητη ευαισθησία απέναντι στα καλλιτεχνικά δημιουργήματα όπως και σε κάθε εκδήλωση του ωραίου στη φύση και στη ζωή. Ειδικότερα επιδιώκεται : α) Ενίσχυση της ευαισθησίας του παιδιού, β) Καλλιέργεια των αισθήσεων και αντιληπτικών ικανοτήτων για παραγωγή δημιουργικού έργου, γ) Ενεργοποίηση των δημιουργικών δυνάμεων του παιδιού, δ) Εξοικείωση με την καλλιτεχνική δημιουργία, ε) Απόκτηση γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων (Τζαβάρας, χ.η.) Η Α. Μουρίκη προτείνει ένα πρόγραμμα αισθητικής αγωγής για το σχολείο βασισμένο στις θέσεις του Eisner, που δεν προϋποθέτει την ύπαρξη μιας υποτιθέμενης αιώνιας και αναλλοίωτης ουσίας της τέχνης την οποία η διδακτική της τέχνης οφείλει να μεταφέρει στη σχολική τάξη, αλλά την επικέντρωση της αγωγής στα ιδιαίτερα εκείνα χαρακτηριστικά της, που καθιστούν μοναδική τη συνεισφορά της τέχνης στην ανθρώπινη εμπειρία. Συγκροτώντας την αισθητική αγωγή με στοιχεία από τη μελέτη της αισθητικής θεωρίας και της θεωρίας της τέχνης, διευρύνεται η γνώση και οξύνεται η κριτική προσέγγιση του φαινομένου της τέχνης. Η επαφή του παιδιού με την καλλιτεχνική δραστηριότητα και τα έργα τέχνης, γεννά στα νεαρά άτομα ερωτήματα που άπτονται ουσιωδών πτυχών της αισθητικής συζήτησης και μέσα σ ένα τέτοιο πλαίσιο τίθενται οι βάσεις για συζητήσεις αισθητικής μέσα στη σχολική αίθουσα. Ο μαθητής λειτουργώντας σε ένα τέτοιο περιβάλλον μάθησης θα διαμορφώσει ένα κριτικό εργαλείο προσέγγισης και διερεύνησης τους αισθητικού φαινομένου(μουρίκη, χ.η.). Η αγωγή στην τέχνη είναι ανάγκη να αποτελέσει την «άλλη» οπτική στα σχολικά προγράμματα και να αντικατοπτρίζει τόσο τις κύριες παραδόσεις της καλλιτεχνικής σκέψης μέσα στη δυτική κουλτούρα που ζούμε όσο και τις διαπαιδευσιακές αντιλήψεις που αντλούνται από την ανθρωπολογία. Για να αποκτηθεί η εμπειρία της τέχνης από το παιδί, χρειάζεται να δημιουργήσει και να ανταποκριθεί στην τέχνη μέσα σε ένα γόνιμο περιβάλλον όπου θα συνεργάζονται δημιουργικά οι αισθήσεις και η αντίληψη σε συνδυασμό με την πράξη. Έτσι ο μαθητής θα αποκτήσει αισθητική εμπειρία, θα ασκήσει την πνευματικότητά του, θα ανακαλύψει τις οπτικές ποιότητες, θα εκφράσει το 34

47 συναίσθημά του, θα διαμορφώσει τις ιδέες του, θα προσδιορίσει τον αξιακό του κώδικα, αναστοχαστεί, θα αυτοπροσδιοριστεί και θα οδηγηθεί στην προσωπική πλήρωση και χειραφέτηση. 2.4 Η εκπαίδευση και η εκπαιδευτική σημασία της τέχνης και των εικαστικών τεχνών Η εκπαίδευση ως σύστημα διέπεται από κανόνες, νομοθετικά πλαίσια, λειτουργίες και ανθρώπους που εργάζονται μέσα σ αυτό. Οι κυριότερες λειτουργίες της γενικής εκπαίδευσης είναι : να αναπτύξει την ικανότητα του παιδιού να βρει προσωπική πλήρωση στη ζωή, να μεταδώσει την πολιτιστική κληρονομιά και να διευρύνει την κοινωνική συνείδηση των παιδιών και της νεολαίας (Chapman, 1993). Η στοχοθεσία και οι επιδιώξεις της καλλιτεχνικής αγωγής συμπίπτουν με τις γενικές αρχές της εκπαίδευσης. Το παιδί μέσα από την καλλιτεχνική εμπειρία θα αναζητήσει την προσωπική του ολοκλήρωση στηριζόμενο στα άμεσα βιώματά του. Ο ρόλος που αποδίδεται στην εικαστική εκπαίδευση αντανακλά τη θέση που κατέχει η τέχνη στην κοινωνία. Είναι απαραίτητο το παιδί να προσλάβει αυτή την κοινωνική διάσταση της τέχνης και η επαφή του μαζί της να σχετίζεται με τη ζωή. Στόχος είναι η χειραφέτηση του παιδιού στο μέλλον όπου θα μπορεί να κάνει τις δικές του επιλογές και να συνεχίσει την προσωπική του μόρφωση όταν ενηλικιωθεί. Με άλλα λόγια, σημειώνει η Chapman, η εκπαίδευση των παιδιών, στοχεύει, στο να μαθαίνουν για την τέχνη και μέσω της τέχνης (Chapman,1993 ). Η εκπαίδευση στην τέχνη, συμπληρώνει η Unsworth, δεν είναι μια ακόμη δεξιότητα. Είναι μια διαδικασία σκέψης, φαντασίας, ρίσκου, εύρεσης συνδέσεων, ανακάλυψης και έκφρασης με μοναδικό οπτικό τρόπο (Unsworth, 2001). Στη θεωρία και πράξη της εκπαίδευσης του 21 ου αιώνα, ο όρος εικαστικές τέχνες μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως έννοια ομπρέλα γιατί περιλαμβάνει διαφορετικές μορφές και τεχνικές, παραδοσιακές και νεώτερες, αλλά και έργα που δημιουργούνται με τη χρήση νέων τεχνολογιών ή εστιάζουν στη διαμόρφωση χώρων. Περιλαμβάνει επίσης και ποικίλες εικόνες και προϊόντα της σύγχρονης οπτικής παραγωγής και επικοινωνίας που συνθέτουν το σημερινό οπτικά προσδιορισμένο πολιτισμό μας (visual culture) (Γραφάκου, κ.ά., 2011). 35

48 Όταν γίνεται λόγος για την καλλιέργεια του παιδιού και την απόκτηση κουλτούρας μέσα από το σχολείο, δεν εννοείται ότι ο μαθητής πρέπει μόνο να δημιουργήσει ούτε μόνο να μάθει να αναλύει τα έργα τέχνης. Σημαίνει ότι το παιδί καλείται να κατασκευάσει τα εργαλεία εκείνα που θα του επιτρέψουν να μελετήσει την τέχνη ως «πεδίο καλλιέργειας», και να ασκηθεί σε μεθόδους σκέψης που χαρακτηρίζουν αυτό το πεδίο. Απομακρυνόμαστε πλέον από τη μονοδιάστατη παροχή γνώσεων, βοηθώντας τους μαθητές να σκεφτούν συνολικά τα έργα και τις πρακτικές, να αποκτήσουν τις απαραίτητες γνώσεις και έτσι να δουν με άλλο μάτι τον κόσμο, να στοχαστούν και να αναγνωρίσουν τον εαυτό τους μέσα από τα έργα (Ardouin, 2000). Το παιδί έρχεται καθημερινά αντιμέτωπο με διάφορες παραστάσεις. Είναι αντιληπτό πλέον ότι η ποιότητα της ζωής μας επηρεάζεται από τον τρόπο με τον οποίο διαμορφώνουμε το καθημερινό μας περιβάλλον. Χρειάζεται να δοθεί στο παιδί η δυνατότητα και η ευκαιρία να εκφράσει το πώς αντιλαμβάνεται τη δική του ζωή, να ανακαλύψει τα ειδικά νοήματά της και να κατανοήσει τους λόγους της μοναδικότητάς του. Μέσα από την καλλιτεχνική αγωγή το παιδί εξοικειώνεται με λεπτότερες μορφές συναισθήματος αλλά και με ακριβέστερες ιδέες για το ανθρώπινο πνεύμα απ όσες μπορεί να ανακαλύψει από μόνο του. Μέσα από την εκπαίδευση στην τέχνη το παιδί μπορεί να αποκτήσει εκείνες τις ειδικές γνώσεις που θα του επιτρέψουν να εξερευνήσει τα βαθύτερα νοήματα των οπτικών μορφών (Chapman, 1993). Ο Ν. Καλαφάτης αναφέρει ότι, η καλλιτεχνική αγωγή στο σχολείο, δε στοχεύει στο να γίνουν οι μαθητές καλλιτέχνες με την στενή έννοια του όρου μα στο να καλλιεργήσει το σεβασμό στον άνθρωπο, στη φύση, στην ομορφιά και στα επιτεύγματα του πολιτισμού. Στοχεύει να δώσει στο μαθητή τη γνώση της ανακάλυψης και της δημιουργίας, να τον βοηθήσει να κατανοήσει την ατομική και κοινωνική του ύπαρξη και να συνειδητοποιήσει την αξία της κοινωνικής προσφοράς. Το παιδί μαθαίνει να εκφράζεται δημιουργικά, κι η ανάπτυξη αυτής της δημιουργικότητας, αντιμάχεται κάθε μορφή αυταρχισμού, μονομέρειας και τυποποίησης. Ουσιαστικοποιεί το νόημα της εργασίας και καταπολεμά τις αντιλήψεις που καλλιεργούν τη διάσταση ανάμεσα στο πνευματικό και χειρωνακτικό έργο, αφού στην τέχνη συνυπάρχουν και τα δύο. Είναι λοιπόν αναντικατάστατος ο ρόλος που μπορεί να παίξει η ενασχόληση με την τέχνη στην ολοκλήρωση της προσωπικότητας του νέου ανθρώπου (Καλαφάτης, 2009). 36

49 Η τέχνη, εξαιτίας τη μοναδικότητάς της σε σχέση με τα άλλα μαθήματα, δεν είναι δυνατόν να υποκατασταθεί από κανένα άλλο γνωστικό αντικείμενο, επειδή ακριβώς απευθύνεται σε ξεχωριστές λειτουργίες του ανθρώπινου νου (Eisner, 2004 Μοσχονά- Καλαμάρα, 2009). Αυτός είναι και ο βασικότερος λόγος που, αν και κατείχε διαφορετική θέση ανάλογα με το πολιτικό στίγμα της κάθε εποχής, ποτέ δεν αποκόπηκε από το βασικό κορμό της εκπαίδευσης. Από εκπαιδευτική άποψη, τα θετικά στοιχεία της διδασκαλίας της τέχνης εμπεριέχονται στην ίδια τη δημιουργική διαδικασία σαν λειτουργία, γιατί, πέρα από την αισθητική αξία του παιδικού έργου - δηλαδή του αποτελέσματός της - αυτή καθαυτή, αποτελεί ολόπλευρη δραστηριότητα που για να επιτευχθεί κινητοποιεί τη φαντασία, τη γνώση, τον ψυχισμό και τη δεξιότητα, αφού δε σταματά στο στάδιο της νοητικής σύλληψης, αλλά απαιτεί και τη μορφολογική πραγμάτωση. Αυτό εξάλλου αποτελεί και το ιδιαίτερο κτήμα της τέχνης σε σχέση με την επιστήμη: ότι, καθώς είναι αναπόσπαστα δεμένη με την πράξη, συνιστά παραγωγική δύναμη. Απ όλες δε τις μορφές της τέχνης, μόνο οι εικαστικές καθιστούν το έργο τους ορατό και υλικά αισθητό. Η τέχνη διευρύνει την αντιληπτική ικανότητα του παιδιού προσφέροντάς του έναν άλλο τρόπο θέασης του κόσμου. Δεν μένει μόνο σε έννοιες λεκτικά προσδιοριζόμενες αλλά αποκτά μια πολυδιάστατη σκέψη μέσα από τo σχήμα, τη μορφή, τους όγκους και τη συνειδητοποίηση του χώρου. Βοηθά το παιδί να κατανοήσει και να απολαύσει την ομορφιά της φύσης, γιατί όπως λέει και ο Πάουλ Κλέε, Το Μάτι ταξιδεύει στα μονοπάτια εκείνα που η Τέχνη και η Σπουδή του χάραξαν (Μοσχονά-Καλαμάρα, 2009). Ο Eisner σημειώνει ότι η νέα θεώρηση στην εικαστική αγωγή δόθηκε από τον Sir Herbert Read, όταν υποστήριξε ότι ο σκοπός της εκπαίδευσης είναι ταυτόσημος με την προετοιμασία των καλλιτεχνών. Με τον όρο καλλιτέχνες δεν εννοούσε τους ζωγράφους, τους χορευτές ή τους ποιητές. Εννοούσε όλους όσους έχουν αναπτύξει ικανότητες, φαντασία, ιδέες, ευαισθησίες, ώστε να δημιουργήσουν ένα ισορροπημένο έργο που να είναι επιδέξια παρουσιασμένο, εμφορούμενο από φαντασία, άσχετα από τον τομέα στον οποίο εργάζεται το κάθε άτομο. Αναλύοντας την οπτική του Read, αντιλαμβανόμαστε ότι έχει ευρύτητα διότι δεν αναφέρεται μόνο στους μαθητές αλλά σε όλα τα θέματα που άπτονται της εκπαιδευτικής πρακτικής από το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος και την εκπαιδευτική διαδικασία έως τα χαρακτηριστικά του σχολικού περιβάλλοντος μέσα στο οποίο λειτουργούν δάσκαλοι και μαθητές (Eisner, 2004). 37

50 Η σύγχρονη αντίληψη για την εικαστική αγωγή αποβλέπει στη συνάντηση του παιδιού με την οργανωμένη γνώση για την τέχνη στηριζόμενη στο συντονισμό της εκπαιδευτικής παρέμβασης με την καλλιτεχνική πράξη. Τα εικαστικά μαθήματα έχουν τη δική τους συνεισφορά, συμπληρωματική προς τα άλλα μαθήματα, και συμβάλλουν με τρόπο αναντικατάστατο στη μαθησιακή λειτουργία (Βάος, 2008). Η εικαστική εκπαίδευση, επισημαίνει ο Eisner, μαθαίνει στα παιδιά όχι μόνο να αντιλαμβάνονται αυτό που υπάρχει γύρω τους αλλά να ενδιαφέρονται περισσότερο γι αυτό που μπορεί να προκύψει, συμβάλλοντας έτσι στη διεύρυνση της αντίληψης του παιδιού και στην απόκτηση νέων γνώσεων (Γραφάκου κ.ά., 2011 ). Αυτή η θέαση της καλλιέργειας του παιδιού συμπίπτει με την άποψη του W. Kauffman για την τέχνη στην εκπαίδευση που διευρύνει την νόηση, επεκτείνει το αξιακό σύστημα του παιδιού και το καθιστά ικανό να προσδιορίζει την διαφορετικότητα στην κουλτούρα και τον πολιτισμό απαλλαγμένο από στερεότυπα και προκαταλήψεις και δεισιδαιμονίες (Barrett, 2006). Το σχολείο παρέχει στους μαθητές εννοιολογικές ενότητες και εργαλεία που, μέσα από όλα τα διδασκόμενα μαθήματα, αντιπροσωπεύουν το σύνολο των γνώσεων, των συμπεριφορών, των πρακτικών και των έργων της ανθρωπότητας, εκφράζοντας όλες τις κουλτούρες. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να μελετήσει τον πολιτισμό και να αποκτήσει πρόσβαση όχι μόνο στον κόσμο αλλά και στον ίδιο του τον εαυτό (Ardouin, 2000). Η διδασκαλία της τέχνης γενικότερα, συνεισφέρει με ζωτικό τρόπο στην εκπαίδευση των παιδιών, σε έξι κυρίως τομείς: Α) Στην ανάπτυξη της πλήρους ποικιλότητας της ανθρώπινης νοημοσύνης διότι οργανώνεται η αντίληψη που έχουμε για τον κόσμο φέρνοντας παράλληλα το παιδί σε επαφή με τις αρετές της πειθαρχίας και της ενόρασης 6. Β) Στην ανάπτυξη της ικανότητας για δημιουργική σκέψη και δράση, ιδιότητες που αποτελούν τον πυρήνα της διδασκαλίας της τέχνης και είναι άρρηκτα δεμένες με την καινοτομία, την ανάπτυξη πρωτοβουλίας, την επιδίωξη ευκαιριών και την επίλυση προβλημάτων, δεξιότητες συνδεδεμένες με την αγορά εργασίας. 6 Βλ. σελ. 11 επικοιδομισμός & σελ. 13 θεωρία Gardner. 38

51 Γ) Στην εκπαίδευση του συναισθήματος και της ευαισθησίας διότι αποτελούν πειθαρχημένη μορφή αναζήτησης και έκφρασης και με τη βοήθειά της επιδιώκεται η οργάνωση των συναισθημάτων και των ιδεών πάνω στην εμπειρία. Δ) Στη διερεύνηση των αξιών, αφού τα συναισθήματα είναι στενά συνδεδεμένα με τις αξίες. Η τέχνη κατά κανόνα πραγματεύεται θέματα που έχουν να κάνουν με την αξιολόγηση του περιβάλλοντος κόσμου ρίχνοντας μια κριτική ματιά πάνω του. Ε) Στην κατανόηση των πολιτισμικών αλλαγών. Η τέχνη εξελίσσεται μέσα στην κοινωνία καταγράφοντας τις όποιες αλλαγές επιτελούνται. Η εγνωσμένη απόλαυση των τεχνών εμπλέκει την παρατήρηση με την ανάλυση και την αξιολόγηση της προσωπικής και κοινωνικής εμπειρίας. Ταυτόχρονα τα προϊόντα των τεχνών πίνακες ζωγραφικής, μουσική, χορός κλπ - αποτελούν αναπόσπαστο κομμάτι της κοινωνικής παράδοσης και είναι απαραίτητο για τα παιδιά να έρθουν σε επαφή μαζί τους, να αποκτήσουν εμπειρίες και να τα βιώσουν. Στ) Στην ανάπτυξη των σωματικών ικανοτήτων και της αντίληψης. Η ενασχόληση του παιδιού με τις τέχνες το βοηθά να εξελίξει τις πρακτικές δεξιότητες με τις οποίες είναι προικισμένο (Ρόμπινσον, 1999). Οι εικαστικές τέχνες έχουν τη δική τους «γλώσσα». Η οπτική γλώσσα είναι ένα ιδιαίτερο σύστημα επικοινωνίας που στηρίζεται σε ένα σύνολο εξειδικευμένων μέσων και κωδίκων. Σε αναλογία με το γραπτό λόγο, οι εικαστικές τέχνες έχουν το δικό τους λεξιλόγιο, γραμματική και συντακτικό. Το λεξιλόγιο των εικόνων είναι το χρώμα, η γραμμή, ο τόνος, το μοτίβο, η υφή, το σχήμα, η φόρμα και ο χώρος. Ο εικαστικός εργάζεται χρησιμοποιώντας αυτά τα μορφολογικά και δομικά στοιχεία. Η γραμματική και το συντακτικό των εικαστικών τεχνών είναι η σύνθεση. Συνδυάζονται όλα σκόπιμα και συστηματικά προκειμένου και παραχθεί ένα έργο που έχει αναγνωρίσιμη μορφή και επικοινωνεί συγκεκριμένο νόημα. Με αυτόν τον τρόπο η οπτική γλώσσα επιτρέπει την επικοινωνία ιδεών, νοημάτων, πληροφοριών και συναισθημάτων αλλά και ποιοτήτων που καμία άλλη γλώσσα δεν είναι κατάλληλα εξοπλισμένη να κάνει. Κάθε εικαστική εργασία συνεπάγεται γλωσσική επικοινωνία και ανάπτυξη. Τα παιδιά απολαμβάνουν να μιλούν για τα έργα τους ή να περιγράφουν έργα άλλων καλλιτεχνών χρησιμοποιώντας παράλληλα ένα εξειδικευμένο εικαστικό λεξιλόγιο. Είναι ένας άλλος τρόπος προσέγγισης της γλώσσας και των πολυτροπικών κειμένων, αφού συνδυάζονται διαφορετικά συστήματα επικοινωνίας (Γραφάκου, κ.ά. 2011). 39

52 Σε μια κριτική της μέχρι τώρα πορείας της εκπαίδευσης για το μάθημα των εικαστικών, η Unsworth αναφέρει ότι, η εκπαίδευση χρησιμοποιεί μια προσέγγιση στη μάθηση από τα έξω προς τα μέσα: τροφοδοτεί τους μαθητές με γεγονότα και μετά απαιτεί από αυτούς να απομνημονεύσουν, να οργανώσουν και να τα επιστρέψουν μέσω εξετάσεων και τεστ. Η ισορροπία έρχεται αν δούμε την εκπαίδευση μέσα από την αξιοποίηση των οπτικών τεχνών που βοηθούν τους δασκάλους να κεντρίσουν το δυναμικό που υπάρχει εγγενώς σε κάθε μαθητή και να ενεργοποιήσουν τις δυνάμεις εκείνες που οδηγούν τη φαντασία, τον πειραματισμό, την αναζήτησης, την έρευνα, το συσχετισμό και τελικά στην απόλαυση της μάθησης. Οι καλλιτεχνικές δραστηριότητες διεγείρουν τη διάθεση για μάθηση σε όλους τους μαθητές (Unsworth, 1986). Οι γνώσεις σχετίζονται και αλληλοδιαπλέκονται. Η τέχνη δημιουργείται συνθέτοντας όλα τα στοιχεία της ζωής, προσφέροντας έτσι έναν απαράμιλλο τρόπο διαθεματικής προσέγγισης της γνώσης στο σχολείο. Κάτω από αυτό το πρίσμα, οι τέχνες γίνονται τρόποι ανάπτυξης της μεταφορικής σκέψης, ενθάρρυνσης της έρευνας, της ανακάλυψης, της σύγκρισης, της εφεύρεσης, της ολοκληρωμένης σκέψης, της νέας σκέψης. Η Unsworth μας προτρέπει να μετατρέψουμε τις καλλιτεχνικές εμπειρίες των παιδιών σε προβλήματα που περιμένουν λύσεις καλώντας το κάθε παιδί να δώσει την προσωπική του άποψη, το προσωπικό του όραμα και στίγμα, το οποίο θα προκύψει μέσα από την πράξη, όπως αρμόζει στη μάθηση στην παιδική ηλικία. Διότι ας θυμηθούμε τα λόγια του Dewey, από το έργο του Art as Experience, η μάθηση μέσα από την εκπαίδευση και την τέχνη δεν είναι μια παθητική διαδικασία, είναι μια απόπειρα να βρούμε φως στο απόλυτο σκοτάδι. Η απόκτηση της εμπειρίας είναι το αποτέλεσμα της διεργασίας της συνεχούς και αθροιστικής αλληλεπίδρασης του εαυτού μας με τον κόσμο. Δεν υπάρχει κανένα άλλο θεμέλιο πάνω στο οποίο μπορεί να στηριχθεί η θεωρία της αισθητικής και να οικοδομηθεί η κριτική ικανότητα (Dewey, 1934). Το κάθε παιδί έρχεται προικισμένο με τις δικές του δεξιότητες, ανάγκες, κλίσεις και προτιμήσεις. Η επαφή με την τέχνη γενικά και με τα εικαστικά ειδικότερα, δίνουν τη δυνατότητα στο δάσκαλο να αξιοποιήσει τις έμφυτες δυνάμεις του παιδιού και να βοηθήσει το μαθητή να σχηματίσει την εμπειρία του μέσα από την επαφή με τις καλλιτεχνικές μορφές, την ποικιλία των καλλιτεχνικών προϊόντων και τη λειτουργία τους, τα μέσα με τα οποία δημιουργείται ένα έργο τέχνης, το σχέδιο, το θεματικό υλικό, τις σημασίες και τις έννοιες που αναδύονται μέσα από αυτά. Έτσι θα δοθεί στο παιδί η 40

53 δυνατότητα όχι μόνο να δημιουργήσει αλλά να εκτιμήσει την τέχνη και να αποκτήσει τις προσωπικές του καλλιτεχνικές εμπειρίες. Το παιδί που συμμετέχει ενεργά στην καλλιτεχνική δημιουργία απολαμβάνει την ευχαρίστηση, τη «λειτουργική ευχαρίστηση» όπως την ονομάζει η Charlotte Buhler, βιώνει συναισθήματα ικανοποίησης και αυτοπεποίθησης, κοινωνικοποιείται και αυτοπροσδιορίζεται όχι μόνο στο σχολικό περιβάλλον αλλά και στο ευρύτερο κοινωνικό. 2.5 Η παιδευτική λειτουργία της τέχνης - Το θεωρητικό πλαίσιο για τη διδακτική της τέχνης Οι καλλιτεχνικές μορφές ανέκαθεν υπηρέτησαν διάφορες λειτουργίες : ατομικές, κοινωνικές, φυσικές, πολιτικές, θρησκευτικές, εκπαιδευτικές, οικονομικές. Μέσα από τις καλλιτεχνικές μορφές εκφράζονται ιδέες ή λύσεις σε προβλήματα. Οι καλλιτεχνικές μορφές συχνά επιτελούν μια ειδική λειτουργία που καθορίζεται από το γενικό πλαίσιο μέσα στο οποίο γίνεται αντιληπτή, γι αυτό χρειάζεται να γνωρίζουμε πώς τις χρησιμοποιούσαν οι άνθρωποι προκειμένου να καταλάβουμε τις λειτουργίες τους και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους. Ένα παράδειγμα εκδήλωσης των καλλιτεχνικών μορφών είναι η προσπάθεια έκφρασης της εθνικής ταυτότητας, με τις σημαίες, τα γραμματόσημα, τα νομίσματα, τα κρατικά κτήρια και μνημεία ή τις στολές. Όσον αφορά το σύγχρονο άνθρωπο, είναι απαραίτητη η ολόπλευρη καλλιέργεια και αξιοποίηση των όσων προσφέρει η επαφή με την τέχνη, διότι οι ανάγκες της σημερινής εποχής δεν περιορίζονται μόνο στον ιδεαλιστικό ούτε και στον ωφελιμιστικό τομέα αλλά στοχεύουν στο μορφωτικό. Ο νέος άνθρωπος χρειάζεται να αποκτήσει αισθητική στάση απέναντι στο κόσμο, απ όπου θα αντλεί την απελευθέρωση από την καθημερινότητα και τις πρακτικές απαιτήσεις της ζωής και θα του επιτρέψει να γίνει περισσότερο άνθρωπος (Chapman, 1993 Κανελάκη Κανάκη, 2009). Η παιδευτική λειτουργία της τέχνης, μέσα στα πλαίσια της γενικής μόρφωσης, είναι πολύ μεγάλη για τους παρακάτω λόγους: 1) Η τέχνη είναι ένα μέσον έκφρασης του ψυχικού κόσμου, που μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε πολλούς μορφωτικούς σκοπούς. 41

54 2) Η τέχνη καλλιεργεί το συναίσθημα το οποίο επηρεάζει όλη την ψυχική κατάσταση του ανθρώπου. 3) Η ενασχόλησή μας με τα έργα τέχνης, μας προσφέρει ψυχική χαρά και ικανοποίηση. 4) Η τέχνη αναπτύσσει την κοινωνικότητα και εξημερώνει τον άνθρωπο. 5) Τα έργα τέχνης λειτουργούν σαν σύμβολα μιας αρμονικής σύνδεσης μεταξύ των διανοητικών και συναισθηματικών στοιχείων, αλλά συμβάλλουν παράλληλα και στη δημιουργία ολοκληρωμένης προσωπικότητας αφού μεσολαβούν μεταξύ της πνευματικής και χειροτεχνικής εργασίας (Κανελάκη Κανάκη, 2009). Για να είναι εφικτή μια τέτοιου τύπου προσέγγιση από τον εκπαιδευτικό, είναι ανάγκη να εφαρμόσει μια διδακτική της τέχνης που θα δίνει έμφαση στον προσδιορισμό αυτού που εννοούμε καλλιτεχνική κουλτούρα, τον τρόπο σκέψης δηλαδή, τις νοητικές δραστηριότητες, τις συμπεριφορές, τις γνώσεις και τις πρακτικές που χαρακτηρίζουν το «πεδίο καλλιέργειας». Μια διδακτική που να δίνει έμφαση στον προσδιορισμό των εργαλείων που θα επιτρέψουν στους μαθητές να έχουν πρόσβαση στο «πεδίο καλλιέργειας» παρέχοντάς τους παράλληλα την ευκαιρία να γνωρίσουν τον εαυτό τους μέσω της τέχνης (Ardouin, 2000). Για να μπορέσει ο μαθητής να μάθει τον εαυτό του μέσα από την τέχνη, πρέπει να βρεθεί στο σημείο αναζήτησης και εξεύρεσης λύσεων σε προβλήματα. Χρειάζεται να θέσει ερωτήματα ώστε να προάγει το στοχασμό του. Η μονοδιάστατη καλλιτεχνική κουλτούρα δεν έχει παιδαγωγικό χαρακτήρα. Δεν σημαίνει κάτι σπουδαίο για την ανάπτυξη ενός παιδιού να μάθει την τεχνική του κάρβουνου, ούτε να μάθει να διακρίνει εάν ένας πίνακας είναι έργο του 16 ου ή του 18 ου αιώνα. Το παιδί θα έχει καλλιτεχνική αγωγή, όταν έρθει στη διαδικασία της αναζήτησης και σκεφτεί τους λόγους που οδήγησαν τον καλλιτέχνη να φτιάξει το έργο, να κατανοήσει την εποχή κατά την οποία το δημιούργησε, τις ιδέες που διέπνεαν τη συγκεκριμένη περίοδο, τους ανθρώπους και τις στάσεις τους, τις κοινωνικές δομές. Γι αυτό το λόγο μιλάμε για μια ολιστική προσέγγιση της καλλιτεχνικής αγωγής που δεν αφορά μόνο στα καλλιτεχνικά μαθήματα αλλά διαποτίζει όλα το πρόγραμμα και μπορεί να εφαρμοστεί διαθεματικά. Η τέχνη δεν προσεγγίζεται μονομερώς. Χρειάζεται να προσλάβει ο μαθητής την έκτασή της, την ευρύτητα των καλλιτεχνικών μορφών. Οι τρισδιάστατες τέχνες περιλαμβάνουν δημιουργήματα που έχουν ύψος, πλάτος και βάθος, ενώ οι δισδιάστατες μορφές είναι κυρίως επίπεδες και προκαλούν την αίσθηση του βάθους ή του όγκου μέσω 42

55 οπτικών ψευδαισθήσεων. Οι οπτικές τέχνες αποτελούνται από μορφές που απευθύνονται πρώτιστα στο μάτι, ενώ τα αντικείμενα των τεχνών του χώρου αποτείνονται στην αίσθηση της αφής και την κιναισθησία. Οι πλαστικές τέχνες αναφέρονται στη διαμόρφωση υλικών όπως η πέτρα, το μέταλλο ή το ξύλο. Στις γραφικές τέχνες έχουμε το ίχνος πάνω στην επιφάνεια, το τύπωμα ή το σχέδιο (Chapman, 1993). Ο μαθητής θα έρθει από μια άλλη «οδό» σε επαφή με τον χώρο, τις διαστάσεις, τα μεγέθη, τον όγκο, το υλικό και τις ιδιότητές του ή τις επιφάνειες. Η τέχνη έχει παρελθόν, παρόν και μέλλον. Είναι σημαντική η γνώση του παιδιού για τα έργα του παρελθόντος. Μπαίνει σε μια προσωπική αναζήτηση να μάθει, πώς ζούσαν οι πρωτόγονοι στα σπήλαια, πώς αντλούμε τις πληροφορίες για τη ζωή και τι σημαίνει ο όρος «καθημερινές ασχολίες» μέσα στο χρόνο. Παρατηρώντας ο μαθητής τις βραχογραφίες για παράδειγμα, αρχίζει τον δικό του προβληματισμό και πλησιάζει τους μακρινούς αυτούς ανθρώπους μέσα από την τέχνη τους. Η λαϊκή τέχνη φέρνει σε επαφή τα παιδιά με τη ζωή προηγούμενων γενεών και τα βάζει σε μια διαδικασία στοχασμού και κατανόησης του τρόπου ζωής των ανθρώπων αυτών, των δυσκολιών που αντιμετώπιζαν και τις λύσεις που βρήκαν. 2.6 Η διδακτική της τέχνης Η διδακτική συνδέεται με τη μελέτη των φαινομένων της διδασκαλίας. Επιχειρεί να συνδέσει τους κανόνες και τις κανονιστικές αρχές που διέπουν τη διδακτική πράξη, επιχειρεί να περιγράψει και να εξηγήσει τον τρόπο διδασκαλίας, τους μηχανισμούς που ενεργοποιούνται στη μετάδοση των γνώσεων, χωρίς να μεροληπτεί (Gaillot, 2002 : 42). Για να αποκτήσει ο μαθητής μια ολοκληρωμένη καλλιτεχνική παιδεία χρειάζεται λειτουργήσει σε ένα οργανωμένο περιβάλλον, όπου η γνώση σχετικά με το φαινόμενο της τέχνης δεν περιορίζεται μόνο στην καλλιτεχνική κληρονομιά ή στην παρουσίαση ιστορικών στοιχείων για τα έργα τέχνης αλλά επεκτείνεται και στη διαδικασία με την οποία δημιουργούνται οι εικαστικές μορφές, στη διερεύνηση των λόγων για τους οποίους παράγονται, στις ανάγκες που καλύπτουν, στο ρόλο και τη λειτουργία τους, στον τρόπο με τον οποίο γίνονται αντιληπτές, προσλαμβάνονται και αποτιμώνται. Η διδακτική προσέγγιση επομένως είναι απαραίτητο να περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα προϋποθέσεων, τεχνικών, 43

56 μεθόδων και σχεδιασμών που με συστηματικό τρόπο, μέσα σε ένα παιδαγωγικά οργανωμένο περιβάλλον, θα επιτρέψει να γίνει παιδαγωγική πράξη μια εκπαιδευτική πρόθεση (Βάος, 2008 : 31). Η διδακτική είναι μια καθημερινή επικέντρωση της προσοχής μας στα περιεχόμενα του μαθήματος, στις παιδαγωγικές μεθόδους που θα εφαρμόσουμε, στις μαθησιακές διεργασίες που θα ακολουθηθούν και για να αποδώσουν όλα αυτά, χρειάζεται να βασίζονται στην παιδαγωγική σχέση μας με τους μαθητές. Για να είναι επιτυχημένη η διδακτική προσέγγιση στην τέχνη, είναι αναγκαίο να προσέξουμε τρία βασικά σημεία: α) Τις ψυχολογικές μεθόδους που αφορούν το πεδίο των σχέσεων και της γνώσης που μας επιτρέπουν να κατανοήσουμε τις διεργασίες οικειοποίησης των γνώσεων από το μαθητή. Χρειάζεται να δοθεί έμφαση στον τρόπο που το παιδί οικοδομεί τη γνώση, προσφέροντάς του ένα περιβάλλον όπου θα χρησιμοποιήσει την προϋπάρχουσα γνώση του και θα προβληματιστεί στην ανεύρεση λύσεων σε νέες καταστάσεις. Μέσα από μια συγκεκριμένη πορεία διδασκαλίας θα προσφερθεί η δυνατότητα στο μαθητή να ξεπεράσει τα όποια προβλήματα αντιμετωπίζει, κατανοώντας τη σημασία αυτού που κάνει, έτσι ώστε να μπορέσει να συγκροτηθεί στο πλαίσιο αλληλεπίδρασης με το αντικείμενο και τις γνώσεις. β) Τις γνώσεις που πρέπει να διδαχθούν, κάτι που δεν είναι απλό, αφού χρειάζεται να αντιμετωπιστεί με περίσκεψη η διδακτέα και η διδασκόμενη ύλη. Οι διδασκόμενες γνώσεις είναι εκείνες που επιλέγονται από τον εκπαιδευτικό σε σχέση με τα εκπαιδευτικά προγράμματα και τους εκπαιδευτικούς στόχους σε συνδυασμό με τον τρόπο που εντάσσονται στην ανθρώπινη ιστορία, σε σύνδεση πάντα με τη χρηστικότητα της νέας γνώσης, και γ) τους παιδαγωγικούς μηχανισμούς που ενισχύουν τη διδακτική ως επιστήμη της δράσης και όχι μόνο ως επιστήμη της γνώσης. Η παιδαγωγική, είναι η ικανότητα να οδηγήσουμε το μαθητή προς το διδακτικό στόχο. Γι αυτό το λόγο χρειάζεται να μελετήσουμε με προσοχή τις μαθησιακές - διδακτικές καταστάσεις, τις φάσεις προόδου, τα μέσα, τις μεθόδους, τους παιδαγωγικούς χειρισμούς και την παιδαγωγική διαφοροποίηση που θα εφαρμοστεί κατά τη μαθησιακή διαδικασία (Ardouin, 2000). Ο E. Eisner στο έργο του The Arts and the Creation of Mind, What the arts teach and how it shows, σκιαγραφεί τα δέκα μαθήματα που μας διδάσκουν οι τέχνες: 44

57 1. Οι τέχνες μαθαίνουν στα παιδιά να διαμορφώνουν κριτική ικανότητα που θα τα οδηγήσει στη συνέχεια στην επιλογή ποιοτικών σχέσεων. 2. Οι τέχνες μαθαίνουν στα παιδιά ότι τα προβλήματα έχουν παραπάνω από μια λύσεις. 3. Οι τέχνες προσφέρουν πολλαπλές αντιληπτικές προοπτικές. 4. Οι τέχνες διδάσκουν στα παιδιά ότι οι σύνθετες καταστάσεις μπορούν να οδηγήσουν σε αλλαγή και σε νέες ευκαιρίες. 5. Οι τέχνες κάνουν σαφές ότι ούτε οι λέξεις με τις κυριολεκτικές τους έννοιες ούτε οι αριθμοί δεν εξαντλούν όλα όσα μπορούμε να μάθουμε. 6. Οι τέχνες διδάσκουν στους μαθητές ότι οι μικρές διαφορές μπορούν να επιφέρουν σημαντικά αποτελέσματα. 7. Οι τέχνες διδάσκουν στους μαθητές ότι μπορούν να σκεφτούν δια μέσου αλλά και εντός των υλικών. 8. Οι τέχνες βοηθούν τα παιδιά να εκφράσουν ό, τι δεν μπορεί να ειπωθεί. 9. Οι τέχνες μας προσφέρουν τη δυνατότητα να αποκτήσουμε εμπειρίες που καμιά άλλη πηγή δεν μπορεί να μας προσφέρει. 10. Η θέση που κατέχουν οι τέχνες στο αναλυτικό πρόγραμμα συμβολίζει για τους μικρούς ό, τι οι ενήλικες θεωρούν σημαντικό (Irish National Teachers Organisation (INTO), 2009). Με τη διδακτική της τέχνης δημιουργούμε τις συνθήκες εκείνες που τα παιδιά θα μπορέσουν να αποκτήσουν εμπειρίες και θα βρουν τους δικούς τους λόγους που δημιουργείται η τέχνη. Έτσι θα καταστούν ικανά να εντάξουν την τέχνη στη ζωή τους και όχι μόνο στη σχολική τους ζωή. Το σχολείο θα τους δώσει την ώθηση, θα θέσει τις βάσεις, θα αποτελέσει το εφαλτήριο για τη μετέπειτα πορεία τους. Γιατί η τέχνη αντανακλά την ικανότητα του ανθρώπου να σκέφτεται και να στοχάζεται, να δημιουργεί και να μοιράζεται με τους άλλους ανθρώπους σκέψεις, οράματα και συναισθήματα. 45

58 2.7 Η διδακτική προσέγγισης της εικαστικής δράσης μας Στην παρούσα ενότητα θα αναπτυχθεί η διδακτική μας πορεία προκειμένου να σχεδιάσουμε και να ολοκληρώσουμε τη δράση μας με τα ψηφιδωτά (βλ. 5 ο παράρτημα : 6 ο & 7 ο πρακτικό της ομάδας έρευνας δράσης). Βασιστήκαμε κυρίως στις οδηγίες που προτείνονται στο βιβλίο του δασκάλου, σε συνδυασμό με τις βασικές αρχές της διδακτικής προσέγγισης του μαθήματος των εικαστικών, που εμπεριέχονται στη «διδακτική των εικαστικών» όπου αναλύονται λεπτομερώς οι αρχές πάνω στις οποίες στηρίζεται η εικαστική διδασκαλία. Η Chapman κάνει λόγο για την ανάγκη κατανόησης του κοινωνικού ρόλου της τέχνης και πώς μπορούμε ως διδάσκοντες να κάνουμε τους μαθητές μας να κατανοήσουν και να βιώσουν την τέχνη με διάφορους τρόπους, εντάσσοντάς τη στο χώρο του σχολείου, βάζοντάς τη στη σχολική ζωή, μακριά από τις φορμαλιστικές 7 πρακτικές του παρελθόντος. Για την ικανοποίηση του κοινωνικού ρόλου της τέχνης, κάναμε χρήση των πηγών στην έρευνα όπου οι μαθητές μας θα μπορούσαν να παρατηρήσουν εικόνες, αυθεντικά έργα τέχνης, φωτογραφίες σχετικές με τα ψηφιδωτά και μέσα απ αυτά να φανταστούν κάτι δικό τους, να στοχαστούν πάνω σ αυτό, εκφράζοντας σκέψεις και συναισθήματα και τέλος να επινοήσουν και να υλοποιήσουν ό, τι τους εκφράζει και τους ικανοποιεί αισθητικά. Φυσικά θα ήταν πολύ σημαντικό να καλούσαμε στην τάξη ευφραδείς καλλιτέχνες που εργάζονται στην περιοχή ή να επισκεπτόμαστε τα εργαστήριά τους (Chapman, 1993:121), αλλά δυστυχώς δεν τα καταφέραμε. Καταλήξαμε σε μια έμμεση επαφή με τους καλλιτέχνες των ψηφιδωτών μέσα από το υλικό που συλλέξαμε. Θελήσαμε επίσης να προβούμε σε μια σύγκριση έργων με το ίδιο θέμα για να καταλάβουν οι μαθητές τις λεπτές αποχρώσεις που μπορεί να έχει το ένα έργο από το άλλο αλλά και να μελετήσουν τους τρόπους έκφρασης των καλλιτεχνών, τις επιλογές τους ώστε να μπουν στη λογική του «γιατί» έγιναν οι συγκεκριμένες επιλογές. Η έμφαση και η εντατικοποίηση της αισθητηριακής αντίληψης συντελούν στην ουδετεροποίηση της μονόπλευρης ορθολογικής δομής της έννοιας (ιδέας) και των επιζήμιων κοινωνικών αναλογιών της, σημειώνουν οι Daucher και Seitz, διευρύνοντας έτσι τους αντιληπτικούς 7 Η φορμαλιστική άποψη για την τέχνη κυριαρχούσε στη δυτική κουλτούρα και διαχωρίζει την τέχνη από τη ζωή, κάνοντας την τέχνη μια αριστοκρατική υπόθεση που διαιωνίζει την περιθωριακή θέση της τέχνης στο σχολείο και την κοινωνία (Chapman L. H., 1993 : 119). 46

59 ορίζοντες των μαθητών μας (Daucher & Seitz, 2003). Όλα αυτά βέβαια γίνονται μέσα σε ένα δομημένο περιβάλλον μάθησης με συγκεκριμένο πλάνο και σαφείς στόχους όπου ο δάσκαλος θα είναι εμψυχωτής αλλά ταυτόχρονα και καθοδηγητής. Τα παιδιά χρειάζονται καθοδήγηση για να μάθουν να χρησιμοποιούν τα υλικά, τα εργαλεία και τον εξοπλισμό έτσι ώστε να μπορούν να πετύχουν την προσωπική έκφραση στην οπτική μορφή (Chapman, 1993). Ένας ακόμη διδακτικός στόχος ήταν η παρουσίαση της εργασίας, διότι θέλαμε να μπουν τα παιδιά στη διαδικασία να περιγράφουν την πορεία τους και το έργο τους. Η παρουσίαση είχε διττό στόχο : από τη μια να μπορούν να περιγράφουν και να σχολιάζουν το έργο τους και από την άλλη να εκτιμήσουν τις διαφορετικές απόψεις που διατυπώνονται και να διευρύνουν το δικό τους αξιολογικό χάρτη. Έτσι θα μπορούσαν οι μαθητές μας να μάθουν να σχολιάζουν ένα έργο και να είναι σε θέση να διευρύνουν τον αξιακό τους κώδικα ώστε να αντιληφθούν ότι διαφορετικοί άνθρωποι ίσως τοποθετηθούν κριτικά διαφορετικά πάνω σε αυτό να μπορέσουν να κατανοήσουν τη διαφορά ανάμεσα στην προσωπική προτίμηση και την κριτική στάση αλλά και το γεγονός ότι κάθε καλλιτεχνική δημιουργία έχει διάφορα επίπεδα νοήματος που μπορούν να βιωθούν με διάφορους τρόπους (Βάος, 2008 : 18). Θέλαμε να εξοικειωθούν οι μαθητές με ένα ακριβές λεξιλόγιο για τα ψηφιδωτά, να είναι σε θέση να το αναπαράγουν, να μάθουν έννοιες- κλειδιά, να ακουστεί στην ομάδα της τάξης η ιστορία της τέχνης του ψηφιδωτού μέσα από την περιδιάβαση σε λαούς, πολιτισμούς και αιώνες. Τα ψηφιδωτά έπρεπε να προσληφθούν από τους μαθητές ως αντανακλάσεις μιας συγκεκριμένης εποχής και κουλτούρας (Ατζέκοι, αρχαία Ρώμη, Βυζαντινοί, ντόπιοι νησιώτες κλπ). Στοχεύαμε σε μια διαπολιτισμική σύγκριση εστιασμένη στις ανθρώπινες ανάγκες που ικανοποιούν οι καλλιτεχνικές μορφές και ταυτόχρονα μια διαθεματική συνειδητοποίηση της παρουσίας της τέχνης μέσα από άλλα μαθήματα που σχετίζονται με τα ψηφιδωτά (Κάνιστρα,1991). Παρωθήσαμε τα παιδιά να εκφραστούν, να πουν πώς αισθάνθηκαν και να το μοιραστούν με την ομάδα τους. Θέλαμε να μάθουν να σκέφτονται πάνω στην εμπειρία τους όχι μόνο κατά τη διάρκεια της δημιουργίας του ψηφιδωτού αλλά και στο τέλος της εργασίας τους. Μ αυτόν τον τρόπο θα είχαν τη δυνατότητα να εκτιμήσουν αντίθετα συναισθήματα, τη χαρά της δημιουργίας, την υπερένταση, το θυμό, την ασυμφωνία με την ομάδα, την απογοήτευση, την ικανοποίηση, τον προβληματισμό αλλά και τη λύση του προβλήματος. Καθώς τα παιδιά πλουτίζουν τις εμπειρίες τους για τον κόσμο μπορούν να 47

60 γίνουν πιο οξυδερκή απέναντι τον τρόπο με τον οποίο οι οπτικές μορφές εκφράζουν τις κοινωνικές πεποιθήσεις, καταστάσεις και επιθυμίες (Chapman, 1993 : 132). Αναπαράγοντας τους σκοπούς της διδασκαλίας της τέχνης από την Chapman, στηρίξαμε τη διδασκαλία μας πάνω σε δύο βασικές αρχές : α) Να βοηθήσουμε τα παιδιά να συνεχίσουν να μαθαίνουν μόνα τους για την τέχνη του ψηφιδωτού και β) Να αναπτύξουμε την αντίληψη των παιδιών για τις σχέσεις ανάμεσα στις προσωπικές τους καλλιτεχνικές προσπάθειες το έργο εκείνων που ασχολούνται επαγγελματικά με την τέχνη του ψηφιδωτού και τον κοινωνικό αντίχτυπο των οπτικών μορφών (Chapman, 1993). Είναι μια πορεία διδασκαλίας όπου αισθήσεις, συναισθήματα και γνωστικές διαδικασίες βρίσκονται οργανικά συνδεδεμένα σε μια ολότητα που επιτρέπει στο μαθητή να βιώσει κάθε νέα εμπειρία πολύπλευρα και σε όλο της το βάθος (Βάος, 2008). 2.8 Η ανάπτυξη του παιδιού και η εκπαιδευτική παρέμβαση Η σχολική καλλιτεχνική διεργασία- Πηγές έμπνευσης Στο σχολικό χώρο έχουμε συνηθίσει η εικαστική παιδεία να εμφανίζεται ως αναπαραγωγή εικαστικών προτύπων και ο δάσκαλος να διδάσκει «αυτό που είναι σωστό». Μια τέτοια θεώρηση απέχει πολύ από την έννοια και τη λειτουργία της τέχνης. Για να είναι ο δάσκαλος καθοδηγητής και εμψυχωτής χρειάζεται να γνωρίζει ο ίδιος την καλλιτεχνική διεργασία. Η διδασκαλία της τέχνης δεν έρχεται από μόνη της, δεν αντιγράφει έργα, γιατί τότε χάνεται η διάσταση της δημιουργικότητας. Χρειάζεται να προσχεδιαστούν οι συνθήκες που θα παρακινήσουν τα παιδιά να μάθουν για την τέχνη και να δημιουργήσουν τέχνη. Κάτι τέτοιο σημαίνει ότι είναι αναγκαίο ο δάσκαλος να είναι εξοικειωμένος με τους τρόπους σκέψης για την τέχνη και αποστασιοποιημένος από τις προσωπικές του εμπειρίες και προτιμήσεις. Τα παιδιά συνήθως χαίρονται την τέχνη. Τα κίνητρα όμως δεν εμφανίζονται από μόνα τους. Δεν περιμένουμε την έμπνευση των παιδιών και δίνοντάς τους τα υλικά, τα αφήνουμε να δουλεύουν χωρίς καθοδήγηση. Τότε μπορεί να έχουμε αντίθετα 48

61 αποτελέσματα. Αντί για τη χαρά της δημιουργίας να βιώσουν την απογοήτευση και να αποθαρρυνθούν. Ο δάσκαλος στο πλαίσιο της προετοιμασίας των μαθητών του, χρειάζεται να τους μιλήσει για τους τρόπους που οι καλλιτέχνες προσεγγίζουν το έργο τους. Οι πηγές έμπνευσης μπορεί να έρχονται από το φυσικό περιβάλλον που από τα βάθη των αιώνων οδήγησε τους ανθρώπους στην αναπαράστασή του, άλλοτε για να εξευμενίσει τις δυνάμεις της φύσης και άλλοτε να τις εξηγήσει. Άλλη πηγή έμπνευσης μπορεί να προέρχεται από τον εσωτερικό κόσμο του καλλιτέχνη, από τα συναισθήματα ή την φαντασία του. Τα παιδιά έχουν εμπειρίες, σκέψεις, φαντασία. Μπορούν να καλλιεργήσουν τη δημιουργική τους φαντασία ή να οπτικοποιήσουν τον εσωτερικό τους κόσμο ώστε να εκφράσουν με τον τρόπο τους όπως και οι μεγάλοι καλλιτέχνες - τα προσωπικά τους συναισθήματα. Έμπνευση μπορεί να είναι η αναζήτηση της τάξης, που για τους μικρούς μαθητές μπορεί να ακούγεται κάπως αφηρημένο. Ακόμη όμως και τα μικρά παιδιά ενδιαφέρονται να δημιουργήσουν οπτική τάξη, σχέσεις ανάμεσα σε σχέδια και σχήματα, σε χρώματα και γραμμές. Υλικό που προέρχεται από την καθημερινή ζωή, αποτελεί πηγή έμπνευσης γιατί το παιδί μοιράζεται την κοινή εμπειρία. Η τέχνη είναι άλλωστε μια μορφή επικοινωνίας όπως υποστήριξε ο Dewey, γιατί αναπτύσσει την κοινωνική αίσθηση και βαθαίνει το αίσθημα που αντλούμε από τα συμβάντα της καθημερινής ζωής. Έτσι αυτά τα συμβάντα δίνουν την ευκαιρία στο παιδί να δημιουργήσει τέχνη, αφού μπορεί να εμπνευστεί από τη ζωή στο σχολείο ή στο σπίτι ή από δραστηριότητες που συμμετέχουν συγγενείς και φίλοι. Η εμπλοκή του παιδιού σε μια συζήτηση διερεύνησης του νοήματος και του συμβολισμού που κρύβουν τα έργα τέχνης, μπορεί να αποτελέσει πηγή έμπνευσης. Τα παιδιά μπορούν να προβληματιστούν πάνω σε μια εικαστική μορφή, στο χρώμα που χρησιμοποίησε ο καλλιτέχνης προκειμένου να αποδώσει αυτό που σκεφτόταν, στο σχήμα και στις γραμμές. Έτσι τα παιδιά μπορούν να κάνουν πλούσιους διανοητικούς και αισθητηριακούς συνειρμούς και να καθορίσουν με σαφήνεια τις ιδέες τους και τα συναισθήματά τους που είναι δυνατόν να εκφραστούν οπτικά. Μια πηγή έμπνευσης μπορεί να είναι και η μελέτη των σκοπών και των μέσων, πώς δηλαδή ο καλλιτέχνης επηρεάζεται άμεσα από τη λειτουργία που προσδίδει στο έργο του και ποια υλικά χρησιμοποιεί προκειμένου να το επιτύχει. Είναι σημαντικό να εξετάσουν τα παιδιά τη σχέση ανάμεσα στο τι θέλουν να πουν και στο πώς θέλουν να το πουν. 49

62 Η προσέγγιση των πηγών έμπνευσης του καλλιτέχνη, βοηθάει το παιδί να νιώσει ότι η καλλιτεχνική διεργασία έχει προσωπική αξία και προσεγγίζεται διανοητικά. Είναι ο δρόμος που μας επιτρέπει να οδηγήσουμε το παιδί σε μια βιωματική γνώση του τρόπου που εργάζονται οι καλλιτέχνες (Chapman,1993) Η ανάπτυξη του παιδιού και ο ρόλος του δασκάλου Το παιδί στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, παρατηρεί προσεκτικά το ευρύτερο περιβάλλον που το περιβάλλει. Είναι ένα στάδιο στην ανάπτυξή του, που το οδηγεί στη διαμόρφωση της ταυτότητάς του και στη σχέση που έχει το ίδιο με το περιβάλλον όπου ζει και κινείται. Η φύση είναι ένα βασικό στοιχείο της σφαιρικής προσέγγισης, αναφέρει ο Decroly. Η φύση και το περιβάλλον είναι το κέντρο του ενδιαφέροντος για το παιδί που το θέτει στην κατάσταση της ανακάλυψης. Συνεχίζοντας ο Decroly τονίζει, πως κάτω από αυτή τη διαδικασία στρέφει την προσοχή στον εαυτό του και συνειδητοποιεί την ταυτότητά του (Houssaye,2000). Στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου επίσης, διαμορφώνονται οι βασικές στάσεις του παιδιού απέναντι στον εαυτό του και στους άλλους. Τα παιδιά εμπνέονται μέσα από παραμύθια, ιστορίες, αινίγματα και «ανθρωποποιούν» τον ήλιο, το ζώο, το ποτάμι, το δέντρο. Τοποθετούν τον εαυτό τους σ αυτό το περιβάλλον, σκέφτονται, αισθάνονται, επιθυμούν, νιώθουν ενσυναίσθηση, βάζοντας τον εαυτό τους στη θέση του δέντρου, του ζώου ή του ποταμού. Αναπτύσσεται η αντίληψή τους ανάμεσα στις απλές σχέσεις αιτίας και αποτελέσματος. Μαθαίνουν να ταξινομούν, επαναδιαπραγματεύονται καταστάσεις, αναστοχάζονται. Οι μαθητές έχοντας ως αφετηρία το άμεσο περιβάλλον τους (επειδή θέλουν να συλλάβουν αυτό που τους περιβάλλει), ταξινομούν τις παρατηρήσεις τους και αναπτύσσουν με αυτόν τον τρόπο τις επαγωγικές τους ικανότητες από την πράξη προς τη σκέψη (Gaillot, 2002). Κάνουν συλλογισμούς μπορούν να συνδυάσουν δυο ιδέες και να ανακαλύψουν μια τρίτη. Η Chapman επισημαίνει ότι είναι αναγκαίο να, εκμεταλλευτούμε όλες αυτές τις αναδυόμενες ικανότητες ώστε τα παιδιά να αποκτήσουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση όταν αντιμετωπίζουν προβλήματα καλλιτεχνικής έκφρασης (Chapman, 1993: 167). 50

63 Σ αυτό το σημείο εισέρχεται ο ρόλος του δασκάλου και η εκπαιδευτική παρέμβαση. Ο Dewey ορίζοντας την έννοια του ενδιαφέροντος, που την αναφέρει ως βασική στην εκπαιδευτική διαδικασία αναφέρει ότι, το σχολείο πρέπει να στηρίζεται στη φυσική περιέργεια του παιδιού και η μάθηση να απορρέει από δραστηριότητες που το ενδιαφέρουν (Houssaye,2000 : 177). Ο ρόλος του δασκάλου είναι καθοριστικός στη συνάντηση του παιδιού με την τέχνη. Χρειάζεται να προκαλέσει στους μαθητές την αυθεντική επιθυμία να συναντήσουν την τέχνη και να μετατρέψει στη συνέχεια αυτή τη συνάντηση σε διάλογο, διότι η ίδια η καλλιτεχνική δημιουργία είναι διάλογος. Όταν το παιδί έρχεται σε επαφή με την τέχνη, δεν πορεύεται μόνο του αλλά έχει τη δυνατότητα της μέθεξης, της επαφής, της ψυχικής συνάντησης και της επικοινωνίας. Αυτό είναι και ο λόγος που η εικαστική καλλιέργεια πραγματώνεται στο πλαίσιο της ανθρώπινης επικοινωνίας αν και αποτελεί προσωπικό επίτευγμα. Οι εικαστικές μορφές είναι έργα φτιαγμένα από τον άνθρωπο που απευθύνονται στον άνθρωπο και εντάσσονται στον κόσμο. Επομένως ο δάσκαλος είναι αναγκαίο να διαθέτει αφενός ευρύτητα όσον αφορά την παιδαγωγική του επάρκεια, αφετέρου και έχει γνώση για τις ποικίλες όψεις τα εικαστικής δημιουργίας. Η γνώση αυτή θα τον βοηθήσει στη διαμόρφωση μιας συνειδητής στάσης σχετικά με το τι, γιατί, σε ποιους και πώς προσεγγίζεται η εικαστική αγωγή και γενικότερα η τέχνη (Βάος, 2008). Ο δάσκαλος είναι αυτός που θα ανοίξει τους ορίζοντες στους μαθητές του απέναντι στην πολυσημία της τέχνης. Είναι αυτός που θα επισημάνει τις αξίες και τις στάσεις πάνω στις αλλαγές που σημειώνονται στα έργα τέχνης κατά την πάροδο του χρόνου σε συνδυασμό με το ιστορικό πλαίσιο. Ο δάσκαλος θα μιλήσει για τις αλλαγές που συμβαίνουν στις κοινωνίες και πώς αυτές αποκρυσταλλώνονται στην τέχνη. Από το δάσκαλο θα μάθουν οι μαθητές ότι υπάρχει συνέχεια στην τέχνη και οι νέες τάσεις δεν αναιρούν τις παλιές. Είναι σημαντική η συμβολή του δασκάλου, οι γνώσεις του και η στάση του απέναντι στην τέχνη, ώστε να γίνει ο εμψυχωτής, ο άνθρωπος που θα φέρει κοντά το μαθητή με το έργο τέχνης. Είναι αυτός που θα του μιλήσει για την πολυμορφία της τέχνης και για την ποικιλία της, πως είναι ένα εγγενές χαρακτηριστικό του καλλιτεχνικού φαινομένου. Ο εκπαιδευτικός είναι το πρόσωπο που θα δημιουργήσει τη συνθήκη ώστε το παιδί να έρθει σε επαφή με την καλλιτεχνική πράξη. Χρειάζεται να έχει προβληματιστεί και ο ίδιος πάνω στο θέμα για να μπορέσει να διακρίνει την αισθητική συνιστώσα που ενυπάρχει στο έργο 51

64 τέχνης. Να διακρίνει δηλαδή, την πολιτισμική του διάσταση για να είναι σε θέση να διαμορφώσει στάσεις και συμπεριφορές. Και η Montessori έρχεται να υπογραμμίσει το ρόλο του δασκάλου λέγοντας ότι, το παιδί επιλέγει τις δραστηριότητες αναπτύσσεται η προσωπικότητά του μέσα από τις εμπειρίες που το οδηγούν σε μια ανώτερη κουλτούρα και ο δάσκαλος παραμένει στο ρόλο του διευθύνοντα και οδηγού υπηρετώντας την ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού μέσα από τις προσωπικές επιλογές του (Houssaye, 2000 : 219). Ο δάσκαλος είναι αυτός που θα δημιουργήσει το περιβάλλον και θα αναπτύξει τις μεθόδους που θα βοηθήσουν το μαθητή του Δημοτικού σχολείου, να διατηρήσει τις θετικές διαθέσεις που έχει για την τέχνη και να αποκτήσει δεξιότητες και γνώσεις οι οποίες θα ενισχύσουν το ενδιαφέρον του για την τέχνη, έτσι ώστε το ενδιαφέρον αυτό να εδραιωθεί και να έχει διάρκεια σε όλη του τη ζωή. Ο εκπαιδευτικός με την παρέμβασή του θα βοηθήσει τους μαθητές να αναπτύξουν κριτική σκέψη και στάση απέναντι σε προκαταλήψεις, ώστε να μην καταδικάζουν εξ αρχής έργα, προτού τα εξετάσουν προσεκτικά. Οι στερεότυπες αντιλήψεις εμποδίζουν την αισθητική απόλαυση και οδηγούν σε αυθαίρετη απόρριψη καλλιτεχνών, εικαστικών ρευμάτων ή ακόμη και πολιτισμών. Στο σημείο αυτό παρεμβαίνει ο δάσκαλος και βοηθά τους μαθητές του να αναζητήσουν οι ίδιοι τα βαθύτερα αίτια και τα προβλήματα που προκύπτουν από στερεοτυπικές θέσεις και θεωρήσεις. Οι μαθητές σταματούν να κρίνουν μονοδιάστατα αφού οδηγούνται στη διαμόρφωση των δικών τους προτιμήσεων, μελετούν, συγκρίνουν, συσχετίζουν, αντιπαραθέτουν και κατανοούν. Η εκπαιδευτική παρέμβαση δεν περιορίζεται στην αποτίμηση της αξίας ή όχι ενός εικαστικού έργου αλλά προχωράει πιο βαθιά, στη συγκρότηση στάσης (Βάος, 2008 : 134). Χρειάζεται ο εκπαιδευτικός να είναι ο ίδιος πρώτα πεπεισμένος για τη σπουδαιότητα της συνάντησης του παιδιού με την τέχνη και να παίξει το ρόλο του διευκολυντή, του εμψυχωτή. Αυτός ο διαμεσολαβητικός ρόλος προϋποθέτει το στοχασμό του εκπαιδευτικού πάνω στο αντικείμενο της τέχνης και τη συμβολή του στην ανάπτυξη της προσωπικότητας του μαθητή. Δεν αρκούν οι κανονιστικές διατάξεις των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, εάν πρώτα δεν έχει πειστεί ο ίδιος για τη σκοπιμότητα της διαμεσολάβησής του προκειμένου ο μαθητής να πετύχει αυτή τη συνάντηση με τις εικαστικές τέχνες (Βάος, 2008). 52

65 Η Ardouin κάνει λόγο για το διδακτικό τρίγωνο, δηλαδή τις αλληλεπιδράσεις που αναπτύσσονται ανάμεσα στο δάσκαλο, στο μαθητή και στη γνώση. Ο δάσκαλος θα βοηθήσει το μαθητή να διαμορφώσει τα εργαλεία, εννοιολογικά ή απτά, προκειμένου να έχει πρόσβαση στην πολιτιστική κληρονομιά, να αποκτήσει μια σχετική αυτονομία και να χειραφετηθεί. Ο δάσκαλος είναι αυτός που έρχεται σε καθημερινή επαφή με τους μαθητές του, τους γνωρίζει και γι αυτό είναι σε θέση να προσαρμόσει τα εργαλεία αυτά σύμφωνα με τα ενδιαφέροντα, τις ενδεχόμενες δυσκολίες ή τα προβλήματα των μαθητών του (Ardouin, 2000). Ο δάσκαλος είναι το πρόσωπο που γνωρίζει το «κοινό» του, έχει παιδαγωγική συγκρότηση που σε συνδυασμό με την καλλιτεχνική εμπειρία, παιδεία και γνώση του πάνω στον πολιτισμό, συνθέτουν τα χρειαζούμενα στοιχεία που οδηγούν το μαθητή στο αντάμωμα με το φαινόμενο της τέχνης. Οι ενέργειες του δασκάλου θα είναι σύμφωνες με τον παιδαγωγικό χαρακτήρα της τέχνης, όταν με την ενεργή στάση του προτρέπει το μαθητή να βιώσει το παρόν χωρίς αναγωγές στο μέλλον. Η παιδαγωγική προσέγγιση της τέχνης, θέλει το δάσκαλο μεταρρυθμιστή που θα αποκολληθεί από παγιωμένες αντιλήψεις. Τον θέλει οραματιστή μιας άλλης εκπαίδευσης, που δεν προετοιμάζει το μελλοντικό εργαζόμενο για την αγορά εργασίας αλλά διαμορφώνει στάσεις που βασίζονται στο τώρα. Έτσι θα ετοιμαστεί ο αυριανός ενεργός πολίτης, που θα ζει το σήμερα, γιατί η τέχνη πραγματώνεται στο τώρα. Η Ardouin σημειώνει πως για να υπάρξει τέχνη πρέπει να υπάρξει συνάντηση, πρέπει ένα υποκείμενο, ο θεατής ή ο καλλιτέχνης, να εγγραφεί σε μια συνάντηση με το κατεργασμένο αντικείμενο (Ardouin, 2000 : 87). Η Ardouin, διακρίνει τα δυο ανθρωπολογικά αίτια της παρουσίας: Το πρώτο είναι η συνάντηση με το υλικό, τη δημιουργία. Αυτή η επιθυμία δημιουργίας είναι καθολική. Τα παιδιά από μικρή ηλικία αναπαριστούν, παρουσιάζουν και παρουσιάζονται, υπάρχει η επιθυμία να κατασκευάσουμε κάτι παρόν μέσω μιας υλικότητας. Το δεύτερο αίτιο έχει να κάνει με τη θέαση. Διότι στην απαρχή της τέχνης, υπάρχει ο άνθρωπος που βλέπει, που επιθυμεί την παρουσία ως ορατό γεγονός. Κάτω από αυτό το πλαίσιο ο δάσκαλος θα οδηγήσει το παιδί προς την καλλιέργεια. Θα το βοηθήσει να προσεγγίσει τον άνθρωπο δημιουργό. Το παιδί χρειάζεται να πλησιάσει και να σκεφτεί, πώς και γιατί ο άνθρωπος έφτιαξε, τιθάσευσε την ύλη, τι ζητούσε, τι επιθυμούσε ήταν μια δοξασία ή μια αισθητική προτίμηση το έργο του; Ο δάσκαλος είναι 53

66 αυτός που θα βοηθήσει το μαθητή να κατακτήσει την καλλιτεχνική κουλτούρα, θα τον κάνει να αισθανθεί και αυτός ό, τι βλέπει ο άλλος, να είναι δηλαδή παρών στο έργο ως παρουσία (Ardouin, 2000). Για να υπάρξει τέχνη χρειάζεται μια συνάντηση του αντικειμένου με το υποκείμενο η οποία ενεργοποιείται από εμάς τους ίδιους. Επομένως, ως εκπαιδευτικοί, χρειάζεται να δημιουργήσουμε αυτή τη συνάντηση μεταξύ του έργου τέχνης και του μαθητή. Αυτή άλλωστε είναι και η απάντηση στο ερώτημα του Nelson Goodman για τις τέχνες και τη γνώση, When is art? (Πότε έχουμε τέχνη;) H έναρξη της τέχνης βρίσκεται στη συνάντηση του μαθητή με το έργο. Ο Eisner, στο άρθρο του «τι μπορεί να μάθει η εκπαίδευση από τις τέχνες», κάνει λόγο για τη σπουδαιότητα της διαμόρφωσης γνώμης από τα παιδιά. Οι τέχνες προσφέρουν πολλές θεάσεις προσφέρουν πάνω από έναν τρόπο να περιγράψει κανείς έναν πίνακα ή ένα γλυπτό, παραπάνω από μια ερμηνείες σ ένα ποίημα. Αυτή η ποικιλία και οι παραλλαγές που προσφέρουν οι τέχνες, είναι ο κεντρικός πυρήνας που χρειάζεται να πάρει η εκπαίδευση απ αυτές. Οι τέχνες ανοίγουν νέους ορίζοντες στο παιδί, του προσφέρουν νέους τρόπους σκέψης. Έτσι θα μάθει πώς να προσλαμβάνει τις σχέσεις, πώς να ξεφεύγει από κοντόφθαλμες αντιλήψεις και πρακτικές και επομένως να καταστεί ικανό να δει τις διάφορες μορφές τέχνης σαν ολότητα. O Dewey συσχετίζει «την ολότητα της καλλιτεχνικής πράξης» (the wholeness of artistic activity) με την αίσθηση του να είσαι «πλήρως ζωντανός» (fully alive) (Gradle, 2009). Σταδιακά το παιδί θα φτάσει στο σημείο που ο Goodman αναφέρει ως rightness to fit, η αίσθηση δηλαδή ότι βρίσκομαι στον κατάλληλο χρόνο για να επιδοθώ και να αφοσιωθώ σε κάτι (Eisner, 2002). 54

67 ΚΕΦΑΛΑΙΟ : 3 ΤΑ ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ 3.1 Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.) Στο κεφάλαιο αυτό παρουσιάζεται το ισχύον αναλυτικό πρόγραμμα [Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (Α.Π.Σ.)], το οποίο ακολουθήσαμε προκειμένου να ολοκληρώσουμε το ερευνητικό μέρος της παρούσας μελέτης. Κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους που μας πέρασε, , τέθηκε σε πιλοτική εφαρμογή το πρόγραμμα για το Νέο Σχολείο, που παρουσιάζεται συνοπτικά στη συνέχεια του παρόντος κεφαλαίου. Το πρόγραμμα του Νέου Σχολείου δεν έχει εφαρμοστεί ευρέως στα σχολεία της χώρας και δεν μπορούμε να γνωρίζουμε, ούτε είναι και θέμα βέβαια της παρούσας μελέτης, ποιες θα είναι η κινήσεις της νέας ηγεσίας του υπουργείου Παιδείας στο συγκεκριμένο ζήτημα. Ο Δ. Βλάχος στην εισήγησή του στις διημερίδες που έγιναν στην Αθήνα και Θεσσαλονίκη (20-21/3/2008 και 17-18/4/2008 αντίστοιχα), ανέφερε ότι βασικός στόχος του Π.Ι κατά την τετραετία ήταν η ολοκλήρωση των προϋποθέσεων για την εισαγωγή της διαθεματικότητας στην υποχρεωτική εκπαίδευση μέσω των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ, που αποφασίστηκε το 2003 (Βλάχος, 2008). Ο πρόεδρος του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου Σ. Αλαχιώτης αναφέρει στο εισαγωγικό του σημείωμα για την εισαγωγή του νέου Αναλυτικού Προγράμματος στα σχολεία, ότι με τα προτεινόμενα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και τα Α.Π.Σ. επιδιώκεται να εφοδιαστεί ο κάθε μαθητής με τα απαραίτητα γνωστικά εργαλεία ώστε να μπορέσει να ανταπεξέλθει στις σύγχρονες εκπαιδευτικές απαιτήσεις διαμορφώνοντας μια εικόνα για τον εαυτό του και τον κόσμο, που θα τον οδηγήσει στο «ευ ζην». Οι προκλήσεις των καιρών μας είναι πολλαπλές γι αυτό, από τους κυρίαρχους στόχους των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. είναι η διατήρηση της εθνικής μας ταυτότητας και της πολιτιστικής µας κληρονοµιάς, σε συνδυασμό πάντα με την αντίληψη ότι ανήκουμε στην Ευρώπη. Χρειάζεται να διατηρήσουμε τον ευρωπαϊκό μας προσανατολισμό, με σεβασμό στις ομάδες ατόμων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ικανότητες, με σεβασμό στις ομάδες ατόμων µε ιδιαίτερα πολιτισµικά και γλωσσικά χαρακτηριστικά, διασφαλίζοντας παράλληλα την ισότητα ευκαιριών των δύο φύλων και 55

68 στοχεύοντας στην ποιοτική βελτιστοποίηση του εκπαιδευτικού συστήµατος και στην καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού (Αλαχιώτης, χ.η.). 3.2 Το γενικό πλαίσιο των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. Ο προσανατολισµός των Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. κινείται στα ίδια πλαίσια με τα αντίστοιχα προγράμματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την εκπαίδευση, στοχεύοντας στη διαφύλαξη της δημοκρατικότητας, της ελευθερίας, της ανεξιθρησκίας, της συλλογικότητας, της δικαιοσύνης, του πολιτισμού και της κοινωνικής συνοχής, στις πλουραλιστικές κοινωνίες που ζούμε. Πιο συγκεκριμένα, με τα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. προωθείται για κάθε μαθητή, α. η διαμόρφωση ισχυρής αυτοαντίληψης, συναισθηματικής σταθερότητας, κριτικής και διαλεκτικής ικανότητας και διάθεσης για συνεργασία. Στόχος είναι η διαμόρφωση μια υγιούς δημοκρατικής και ελεύθερης, προσωπικότητας µε κοινωνικές και ανθρωπιστικές αρχές, χωρίς θρησκευτικές και πολιτισµικές προκαταλήψεις, β. η δημιουργία συνθηκών που παρέχουν τη δυνατότητα της «δια βίου μάθησης», γ. η καλλιέργεια της ικανότητας κάθε ατόµου για κριτική προσέγγιση των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας, δ. η διατήρηση της κοινωνικής συνοχής µέσα από την παροχή ίσων ευκαιριών και την καλλιέργεια κοινών στάσεων και αξιών, ε. η καλλιέργεια της συνείδησης του ευρωπαίου πολίτη µε την ταυτόχρονη διατήρηση της εθνικής µας ταυτότητας και της πολιτισµικής µας αυτογνωσίας και στ. η ανάπτυξη πνεύματος συνεργασίας και συλλογικότητας. Οι γενικές αρχές της εκπαίδευσης αναφέρονται στην, α) Παροχή γενικής παιδείας που περιλαμβάνει ανθρωπιστικούς, κοινωνικούς, πνευματικούς, ηθικούς, αισθητικούς και συναισθηματικούς στόχους όσο και στην ανάδειξη και καλλιέργεια των ιδιαίτερων ενδιαφερόντων και δεξιοτήτων κάθε μαθητή. β) Καλλιέργεια των δεξιοτήτων του μαθητή και στην ανάδειξη των ενδιαφερόντων του. γ) Εξασφάλιση ίσων ευκαιριών µάθησης για όλους. 56

69 δ) Ενίσχυση της πολιτισµικής και γλωσσικής ταυτότητας στο πλαίσιο µιας πολυπολιτισµικής κοινωνίας. ε) Ευαισθητοποίηση για την προστασία του φυσικού περιβάλλοντος. στ) Προετοιμασία για την αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών. ζ) Φυσική, ψυχική και κοινωνική ανάπτυξη του κάθε μαθητή. η) Ευαισθητοποίηση σε θέµατα ανθρωπίνων δικαιωμάτων, παγκόσμιας ειρήνης και διασφάλισης της ανθρώπινης αξιοπρέπειας. 3.3 Γενικές αρχές του (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και των επιμέρους (Α.Π.Σ.) Στο Δ.Ε.Π.Π.Σ. διατηρούνται τα διακριτά µαθήµατα, αλλά ταυτόχρονα προωθούνται ποικίλοι τρόποι συσχέτισης της γνώσης σε δύο άξονες, τον κατακόρυφο και τον οριζόντιο άξονα: ο Διαθεµατικός άξονας είναι ο οριζόντιος και ο Ενιαίος άξονας είναι ο κατακόρυφος. Διαφυλάσσεται ο ορισμός του Συντάγματος ότι «Η παιδεία αποτελεί βασική αποστολή του Κράτους και έχει σκοπό την ηθική, πνευματική, επαγγελµατική και φυσική αγωγή των Ελλήνων, την ανάπτυξη της εθνικής και θρησκευτικής συνείδησης και τη διάπλασή τους σε ελεύθερους και υπεύθυνους πολίτες», διότι «Σκοπός της Πρωτοβάθµιας και Δευτεροβάθµιας εκπαίδευσης είναι να συμβάλλει στην ολόπλευρη, αρµονική και ισόρροπη ανάπτυξη των διανοητικών και ψυχοσωματικών δυνάμεων των µαθητών, ώστε, ανεξάρτητα από φύλο και καταγωγή, να έχουν τη δυνατότητα να εξελιχθούν σε ολοκληρωμένες προσωπικότητες και να ζήσουν δημιουργικά». Για τη διδασκαλία κάθε επιμέρους διδακτικού αντικειμένου το Δ.Ε.Π.Π.Σ., ως προς τη δομή, περιλαμβάνει, τους γενικούς σκοπούς, τους άξονες του γνωστικού περιεχομένου, τους γενικούς γνωστικούς στόχους του συγκεκριμένου γνωστικού αντικειμένου και ενδεικτικές έννοιες διαθεµατικής προσέγγισης, οι οποίες διαχέονται στο κείμενο των σχολικών βιβλίων και αποτελούν τη βάση για το σχεδιασµό διαθεµατικών δραστηριοτήτων στα αντίστοιχα Α.Π.Σ. Όσον αφορά τα επιµέρους Α.Π.Σ., έχουν την ακόλουθη δοµή: α) Ειδικοί σκοποί, που εκφράζουν γενικά τα επιδιωκόμενα αποτελέσµατα, λαμβάνοντας υπόψη την ηλικία των µαθητών, την αντιληπτική τους ικανότητα κλπ. 57

70 β) Στόχοι, που αποτελούν τις κατευθυντήριες γραµµές για το σχεδιασµό και τη διαμόρφωση των περιεχομένων των διδακτικών αντικειμένων που θα βοηθήσουν το μαθητή όχι µόνο στα µαθητικά του χρόνια, αλλά και στη μετέπειτα ζωή του. Οι ειδικοί σκοποί και στόχοι περιλαμβάνουν τρεις άξονες (κοινούς για όλες τις βαθµίδες σχολικής εκπαίδευσης) : i) γνώση και µεθοδολογία, ii) ii) συνεργασία και επικοινωνία και σχέση της επιστήµης ή της τέχνης µε την καθημερινή ζωή. Οι τρεις παραπάνω άξονες διακρίνονται σε: i) γνωστικούς, που αναφέρονται στην απόκτηση των απαραίτητων βασικών γνώσεων αλλά και στην καλλιέργεια νοητικών ικανοτήτων που είναι αναγκαίες για την επεξεργασία των πληροφοριακών δεδομένων ii) συναισθηματικούς, που αναφέρονται στην ανάπτυξη του συναισθηματικού κόσµου του μαθητή και σχετίζονται επίσης µε την υιοθέτηση αξιών, στάσεων και συμπεριφορών και iii) ψυχοκινητικούς, που αναφέρονται κυρίως στην ανάπτυξη δεξιοτήτων του µαθητή. 3.4 Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών για τα εικαστικά Σκοπός της διδασκαλίας των Εικαστικών Ο γενικός σκοπός της διδασκαλίας των Εικαστικών στο Δηµοτικό και το Γυµνάσιο είναι να γνωρίσει ο μαθητής τις Εικαστικές Τέχνες, να εμβαθύνει σ αυτές και να τις απολαύσει µέσα από ισόρροπες δραστηριότητες έρευνας και δηµιουργίας έργων, αλλά και µέσα από τη γνώση και την κατανόηση του φαινομένου της τέχνης, ώστε να καλλιεργηθεί ως δημιουργός και ως φιλότεχνος θεατής. Ειδικότερα µε το µάθηµα των Εικαστικών επιδιώκεται να καλλιεργηθεί: 58

71 Η δημιουργικότητα του μαθητή, η παραγωγή καλλιτεχνικού έργου, η συμμετοχή του στις εικαστικές τέχνες. Η γνώση και η χρήση των υλικών, των µέσων, των εργαλείων και των πηγών σε ποικίλες εικαστικές µορφές. Η ευαίσθητη ανταπόκριση, η κατανόηση, η κριτική προσέγγιση και η ανάλυση του εικαστικού έργου αλλά και του φαινομένου της Τέχνης γενικότερα. Η κατανόηση της πολιτιστικής διάστασης και της συμβολής των τεχνών στον πολιτισµό διαχρονικά και συγχρονικά. Ειδικοί Σκοποί του μαθήματος των εικαστικών για το Δημοτικό Σχολείο: Με το µάθηµα των Εικαστικών επιδιώκεται οι µαθητές: Να παρατηρούν, να ερευνούν, να πειραματίζονται και να αξιοποιούν τις δυνατότητές τους στο χειρισµό απλών υλικών και µέσων δημιουργώντας εικαστικά έργα. Να γνωρίσουν διάφορες τεχνικές και τρόπους, για να εκφράζονται µε δημιουργικό τρόπο και να µεταβιβάζουν απόψεις, συναισθήματα και βιώµατα. Να γνωρίσουν την ορολογία, τα σύµβολα, τα µορφικά στοιχεία και τις µορφές που χρησιµοποιούν οι εικαστικοί καλλιτέχνες και να εξοικειωθούν µε αυτά. Να προσεγγίζουν, να κατανοούν και να απολαμβάνουν το φαινόμενο της Τέχνης και να έχουν θετική στάση και συμπεριφορά απέναντι στα έργα τέχνης. Να γνωρίσουν τα ποικίλων µορφών εικαστικά έργα τέχνης, να τα κατανοήσουν, να τα αναλύσουν, να τα ερμηνεύσουν, να τα κρίνουν και να εκτιµήσουν την ελληνική και την παγκόσμια πολιτιστική κληρονομιά. Η Διδακτική μεθοδολογία στο μάθημα των εικαστικών Στο µάθηµα των Εικαστικών οι µαθητές θα πρέπει να αντλούν γνώσεις και εµπειρίες από διάφορες πηγές και µε διάφορους τρόπους που να εμπλουτίζουν το µάθηµα και να το μετατρέπουν σε εμπειρία ζωής. Για την κατάκτηση της ολιστικότητας (γνώσης, εµπειρίας, κοσμοθεωρίας) πρέπει: 59

72 Να παρουσιάζεται η εικόνα του κόσµου ενιαία και όχι κατακερματισμένη. Να συνδέει ο εκπαιδευτικός τις εικαστικές τέχνες με άλλες τέχνες και µε άλλα µαθήµατα του σχολείου που να δίνουν ολοκληρωμένη εικόνα της γύρω πραγματικότητας. Να μεθοδεύεται η αναγωγή της εµπειρίας σε γνώση μέσα από επισκέψεις σε καλλιτεχνικούς χώρους, από παρουσιάσεις έργων τέχνης ή από επισκέψεις σε χώρους φυσικού κάλλους. Οι γνώσεις που αποκτώνται να αποτελούν βάση για δημιουργία εικαστικού έργου, λαμβάνοντας υπόψη ο εκπαιδευτικός τη σταδιακή ωρίμανση των παιδιών αλλά και τη διαφορετικότητά τους. Βάση της διδασκαλίας να είναι η επικοινωνία των παιδιών µε τον δάσκαλο και η οµαδική και εξατομικευμένη διδασκαλία. Να έχει δημιουργικό και όχι γνωσιολογικό χαρακτήρα η αισθητική προσέγγιση των έργων της τέχνης και η θεωρητική ενασχόληση των παιδιών µε αυτά να συνδέεται δηλαδή, µε την καλλιτεχνική δημιουργία. Να κατανοηθεί η βιωματική προσέγγιση της Τέχνης ως η σημαντικότερη μέθοδος Εικαστικής Αγωγής στο Δηµοτικό σχολείο. Να οργανώνονται εξωσχολικές δραστηριότητες για όλες τις τάξεις (επισκέψεις σε μουσεία, γκαλερί, χώρους δημιουργίας). Να διοργανώνονται εκθέσεις, εκδηλώσεις και συζητήσεις που θα ανεβάζουν το επίπεδο του µαθήµατος και θα ενισχύουν το ενδιαφέρον των παιδιών. Να ανατίθενται στους μαθητές εργασίες στο σπίτι ως συνέχεια της εργασίας στο σχολείο, οι οποίες βελτιώνουν την ποιότητα της διδασκόμενης ύλης. Να επιτρέπεται στο µαθητή ο αυτοσχεδιασµός. Να προτρέπονται οι μαθητές των μεγαλύτερων τάξεων να συζητούν και να επιλέγουν θέµατα για συνθετικές εργασίες (projects). Οι συνθετικές εργασίες να βασίζονται στην αυτενέργεια και στην ενεργό συμμετοχή των παιδιών. Ο διδάσκων βοηθά και συμβουλεύει όπου είναι απαραίτητο. Η Τέχνη αποτελεί ένα πρόσφορο µέσο διαθεµατικής προσέγγισης της γνώσης. Οι μαθητές οργανώνουν τις διαθεµατικές εργασίες τους µε τη βοήθεια του δασκάλου τους ή και άλλων 60

73 εκπαιδευτικών. Ο κάθε εκπαιδευτικός θα πρέπει να προσεγγίζει το θέµα της ενότητας από πολλές πλευρές (ιστορική, αισθητική, θεωρητική, πρακτική κλπ). Εργαστήρια Εικαστικών για το Δηµοτικό Το µάθηµα της Εικαστικής Αγωγής πρέπει να γίνεται σε ειδικά διαµορφωµένο χώρο µε κατάλληλη υποδοµή για τη χρήση ποικίλων υλικών, αποθηκευτικό χώρο, βιβλιοθήκη, δυνατότητα προβολών, συσκότισης και πρόσβασης σε συστήµατα πληροφορικής. Όταν δεν υπάρχει µόνιµο εργαστήριο, δημιουργούµε συνθήκες εργαστηρίου στις κοινές µε τα άλλα µαθήµατα αίθουσες µεταφέροντας, στο µέτρο του δυνατού, τα απαραίτητα υλικά και µέσα. Το εργαστήριο Εικαστικών πρέπει να έχει ως ελάχιστες προϋποθέσεις: Ευρυχωρία, καλό φωτισµό, παροχή νερού µε κατάλληλη αποχέτευση, σωστό αερισµό του χώρου. Ράφια, ντουλάπια και ιδιαίτερο αποθηκευτικό χώρο για τη φύλαξη έργων, υλικών και εργαλείων. Τα απαραίτητα µέσα, για να εξυπηρετούνται οι πολλαπλές ανάγκες εργασίας των παιδιών, όπως µεγάλα τραπέζια για εργασία ατοµική ή κατά οµάδες, καβαλέτα, επίπεδες επιφάνειες έκθεσης έργων. Δυνατότητες προβολής (προβολέα σλάιντς, οθόνη, κουρτίνες συσκότισης κ.ά.), τηλεόραση, βίντεο και µαγνητόφωνο. Υλικά και εργαλεία ανάλογα µε την ηλικία των παιδιών. Βιβλιοθήκη, αρχείο εποπτικού υλικού και βιντεοθήκη. Πλήρη ειδικό εξοπλισµό για διάφορα είδη εικαστικών τεχνών µε συνθετότερες δυνατότητες και µεγαλύτερες απαιτήσεις, δηµιουργία επιµέρους εργαστηρίων και γωνιών για τα αντικείµενα που προτείνει το πρόγραµµα σπουδών. Το διδακτικό υλικό που δόθηκε στα σχολεία για το µάθηµα των Εικαστικών, είναι: Βιβλία µαθητή: Ένα βιβλίο µαθητή για τις τάξεις Α και Β του Δηµοτικού, σελίδες Ένα βιβλίο µαθητή για τις τάξεις Γ και Δ του Δηµοτικού, σελίδες Ένα βιβλίο µαθητή για τις τάξεις Ε και ΣΤ του Δηµοτικού, σελίδες

74 Τετράδια εργασιών και ασκήσεων Ένα τετράδιο εργασιών και ασκήσεων για τις τάξεις Α και Β του Δηµοτικού, σελίδες 50. Ένα τετράδιο εργασιών και ασκήσεων για τις τάξεις Γ και Δ του Δηµοτικού, σελίδες 50. Ένα τετράδιο εργασιών και ασκήσεων για τις τάξεις Ε και ΣΤ του Δηµοτικού, σελίδες 50. Βιβλία δασκάλου: Ένα βιβλίο δασκάλου για τις τάξεις Α και Β του Δηµοτικού, σελίδες Ένα βιβλίο δασκάλου για τις τάξεις Γ και Δ του Δηµοτικού, σελίδες Ένα βιβλίο δασκάλου για τις τάξεις Ε και ΣΤ του Δηµοτικού, σελίδες Εποπτικό υλικό: Μία σειρά διαφανειών που θα συνοδεύουν τα τρία βιβλία δασκάλου (3 βιβλία Χ 1 σειρά= 3 σειρές). Μία βιντεοκασέτα διάρκειας 1 ώρας που θα συνοδεύει τα 3 βιβλία δασκάλου (συνολικά 3 βιντεοκασέτες). Μία σειρά από 30 αφίσες µε έργα τέχνης και φυλλάδιο οδηγιών για το Δηµοτικό. * Χρειάζεται να σημειώσουμε ότι δεν έχουν παραλάβει όλα τα σχολεία τα βιβλία του δασκάλου και το εποπτικό υλικό. 62

75 3.4.1 Το θεωρητικό πλαίσιο η θεωρητική αφετηρία της δράσης μας με τα ψηφιδωτά Για να σχεδιάσουμε και να υλοποιήσουμε τη δράση με τα ψηφιδωτά, 8 ακολουθήσαμε την πορεία διδασκαλίας που προτείνεται στο βιβλίο του δασκάλου σε συνδυασμό με όσα ορίζονται στα Δ.Ε.Π.Π.Σ. και Α.Π.Σ. Βασιστήκαμε στο θεωρητικό πλαίσιο που προτείνεται στο βιβλίο του δασκάλου, και πιο συγκεκριμένα α) στη θεωρία του πραγματισμού, όπου η γνώση είναι μια σύνθεση των ιδεών που οικοδομούνται στο μυαλό του ατόμου μέσα από τις εμπειρίες που αποκτά, β) στη θεωρία μάθησης του εποικοδομισμού (βλ. 1.2 : 11) όπου βασικό ρόλο για την απόκτηση της γνώσης κατέχει η αλληλεπίδραση του ατόμου με το περιβάλλον, γ) στην ερμηνευτική σχολή για τη μελέτη των έργων τέχνης (θεωρία Gestalt) όπου προσεγγίζουμε αρχικά το έργο τέχνης ως ολότητα καταγράφοντας τις εντυπώσεις που μας προκαλεί (βλ. 1.3 : 16), συνεχίζουμε σε μια τμηματική μελέτη των μερών του και ολοκληρώνουμε με μια ολική αντιμετώπιση του έργου και δ) στη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης (βιβλ. Δασκάλου, 2007 : 9). Ακολουθώντας παράλληλα τον 1 ο κατακόρυφο άξονα της «εξοικείωσης με απλά υλικά, μέσα, τεχνικές», στόχος μας ήταν να χρησιμοποιήσουν οι μαθητές με ασφάλεια και ευχέρεια τα απαραίτητα και κατάλληλα εργαλεία για την κατασκευή των ψηφιδωτών και να δοκιμάσουν με ενδιαφέρον νέες τεχνικές αξιολογώντας τα αποτελέσματά τους. Σύμφωνα με τον 2 ο άξονα των «μορφικών στοιχείων», θέλαμε τα παιδιά να δημιουργήσουν τρισδιάστατα έργα και να αποκτήσουν την αντίληψη του κενού και του γεμάτου. Σχετικά με τον 3 ο άξονα του «θέματος περιεχομένου νοήματος», στόχος μας ήταν οι μαθητές να αποκτήσουν την ικανότητα να δημιουργούν έργα επηρεασμένοι από τη θεματολογία έργων τέχνης, να εμπλουτίζουν τα έργα τους με θέματα από άλλα μαθήματα, να αξιοποιούν τη φαντασία τους με εικαστικό τρόπο και να εμπνέονται από ποικίλα ερεθίσματα δίνοντας μορφή στις ιδέες τους. Όσον αφορά τον 4 ο άξονα των «μορφών εικαστικών τεχνών», στοχεύαμε στο να αντιληφθούν οι μαθητές τις εκφραστικές δυνατότητες των εικαστικών τεχνών, να εκφράζουν συναισθήματα, ιδέες και εμπειρίες, να εμπλουτίζουν τα έργα τους με παρατηρήσεις και πληροφορίες από το περιβάλλον, να δημιουργούν εικόνες με 8 Βλ. 5 ο παράρτημα : 6 ο & 7 ο πρακτικό της ομάδας έρευνας δράσης 63

76 νατουραλιστική προσέγγιση, να συμμετέχουν σε ομαδική εργασία, να προσδίδουν αισθητική και κατασκευαστική αξία σε άχρηστα υλικά, και να συνδυάζουν εικόνα και γραπτό λόγο με ποικίλους τρόπους. Σχετικά με τον 5 ο άξονα της «ιστορίας τέχνηςκαλλιτέχνες», θέλαμε τα παιδιά να συγκρίνουν έργα τέχνης και να ανακαλύψουν ομοιότητες και διαφορές. Τέλος, σύμφωνα με τον 6 ο άξονα των «απλών στοιχείων αισθητικής, κριτικής και ανάλυσης έργου», στοχεύαμε στο να παρωθήσουμε τους μαθητές να εκφράζουν την άποψή τους για έργα τέχνης με σχετική άνεση και ακρίβεια, να κρίνουν οι ίδιοι τα έργα τους εντοπίζοντας θετικά στοιχεία και αδυναμίες και παράλληλα να τα συζητούν με τους άλλους, να περιγράφουν προφορικά αυτό που βλέπουν σ ένα έργο, να περιγράφουν με απλό τρόπο πώς νιώθουν και τι σκέπτονται όταν βλέπουν ένα έργο και τέλος να δίνουν τίτλο στο έργο τους (Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Εικαστικών, Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Εικαστικών). Εκτός από τους ειδικούς σκοπούς του μαθήματος των εικαστικών που αναφέραμε παραπάνω, σύμφωνα με τους γενικούς άξονες, τους γενικούς στόχους και τις θεμελιώδεις έννοιες της διαθεματικής προσέγγισης, σκοπός μας ήταν να κάνουν οι μαθητές μας μια επιτυχημένη χρήση υλικών και τεχνικών στα έργα τους, να αναγνωρίζουν μορφές και μορφικά στοιχεία που εκφράζουν ιδέες, αξίες και απόψεις μέσα από έργα διαφορετικών πολιτισμών, να χρησιμοποιούν τις γνώσεις τους για τις εικαστικές τέχνες και σε άλλα μαθήματα, να χρησιμοποιούν τρόπους λύσης προβλημάτων από το χώρο των εικαστικών σε άλλες γνωστικές περιοχές, να κατανοούν διάφορα καλλιτεχνικά επαγγέλματα συγκρίνοντας μεθόδους, μέσα και έργα ώστε αργότερα να αναγνωρίζουν τις ιδιαιτερότητες των ικανοτήτων που απαιτούνται γι αυτά και τέλος να αναγνωρίζουν τη σημασία και τη σπουδαιότητα της τέχνης σε διάφορους πολιτισμούς (Διαθεματικό Ενιαίο Πρόγραμμα Σπουδών Εικαστικών, άξονες, γενικοί στόχοι, θεμελιώδεις έννοιες διαθεματικής προσέγγισης). 64

77 3.5 Ο νέος προσανατολισμός της εκπαίδευσης : το Νέο Σχολείο Λίγα χρόνια μετά την αλλαγή του αναλυτικού προγράμματος σπουδών και την εισαγωγή των (Δ.Ε.Π.Π.Σ.) και (Α.Π.Σ.) στα σχολεία, παρατηρούμε μια αλλαγή κατεύθυνσης της εκπαίδευσης προς το «Νέο Σχολείο». [Αναφορά στα σχολεία Ε.Α.Ε.Π., «Ολοήμερα Δημοτικά Σχολεία με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα» γίνεται σε άλλο κεφάλαιο (βλ. 6.3 : 191)]. Σύμφωνα με τις προγραμματικές θέσεις της κυβέρνησης που το εμπνεύστηκε, το Νέο Σχολείο έχει στόχο την προετοιμασία των νέων γενιών ώστε να μπορούν: να πατούν στέρεα πάνω σε αξίες και αρχές που κάνουν κάθε νέο «πάνω απ όλα ΑΝΘΡΩΠΟ» να συνεχίζουν να αποκτούν γνώσεις σε όλη τη διάρκεια του βίου, να συμμετέχουν με επιτυχία στην οικονομική ζωή και να έχουν ευκαιρίες κοινωνικής ανόδου, να ασκούν το ρόλο του υπεύθυνου πολίτη, να συμμετέχουν ενεργά στην κοινωνική και πολιτιστική ζωή, Στο Νέο Σχολείο οι μαθητές θα αναπτύσσουν ταυτόχρονα αυτόνομη δράση, συλλογικό κοινωνικό πνεύμα, και περιβαλλοντική συνείδηση Ο προγραμματισμός του Νέου Σχολείου προέβλεπε, κατά το σχολικό έτος , να εφαρμοστεί πιλοτικά σε 188 πιλοτικές σχολικές μονάδες (21 νηπιαγωγεία, 99 δημοτικά, 68 γυμνάσια) το νέο πρόγραμμα, αναφέρει ο επιστημονικός υπεύθυνος της πράξης Χ. Δούκας στο εισαγωγικό του σημείωμα (Δούκας Χ.). Η πιλοτική εφαρμογή έγινε με σκοπό να επιτελεστούν οι απαραίτητες προσαρμογές και βελτιώσεις πριν την γενίκευση και εφαρμογή του νέου προγράμματος στα σχολεία της χώρας. Σύμφωνα με τους εμπνευστές του, το νέο ΠΣ θα είναι ανοικτό και ευέλικτο, δίνοντας δυνατότητες τοπικών εφαρμογών και βαθμούς ελευθερίας στον εκπαιδευτικό, στοχοκεντρικό, ενιαίο, συνεκτικό, συνοπτικό, διαθεματικό, βιωματικό και παιδαγωγικά διαφοροποιημένο καλλιεργώντας συνεργατικούς, αυτοκατευθυνόμενους και άλλους τρόπους μάθησης. Παράλληλα εγκαθιστώνται στο σχολικό χώρο δραστηριότητες και σχέσεις που θα κάνουν τη ζωή των μαθητών και των εκπαιδευτικών ενδιαφέρουσα, δημιουργική και ευχάριστη, δίνοντας έμφαση στους άξονες του Νέου Σχολείου να είναι δηλαδή ολοήμερο, καινοτόμο, αειφόρο, ενταξιακό και ψηφιακό. 65

78 Σχηματική απεικόνιση του νέου σχολείου Σχετικά με τον τομέα της τέχνης και του πολιτισμού, το Νέο Σχολείο βασίζεται στην αρχή της αυτονομίας και της διάκρισης των γνωστικών αντικειμένων των Τεχνών. Ενώ τα τελευταία χρόνια έχει επικρατήσει η αναγκαιότητα για την ενιαιοποίηση της γνώσης και της μάθησης, τώρα η προσέγγιση αυτή των γνωστικών αντικειμένων της αισθητικής αγωγής ελέγχεται ως μη επιστημονική και επικίνδυνη. Η νέα πρόταση είναι βασισμένη στις σύγχρονες θεωρίες μάθησης και ιδιαίτερα η θεωρία των Πολλαπλών Τύπων Νοημοσύνης του Howard Gardner. Ο H. Gardner (1983) και οι συνεργάτες του διαφωνούν με την ενοποιημένη προσέγγιση, επισημαίνοντας ότι οι διαφορετικές επιστήμες, και (κατ επέκταση) τα γνωστικά αντικείμενα, έχουν σημαντικό λόγο ύπαρξης. Μόνο μέσα από τη γνώση των εννοιών του κάθε επιμέρους αντικειμένου μπορούν οι μαθητές να δημιουργήσουν ουσιαστικές διασυνδέσεις ανάμεσα στα γνωστικά αντικείμενα (βλ. 1.3 : 16). Η νέα πρόταση, βασίζεται στη διάκριση και στην αυτονομία των γνωστικών αντικειμένων της Αισθητικής Αγωγής και υποστηρίζει την συνεργασία και σύνθεσή τους μέσα από ένα τέτοιο πλαίσιο. Το κάθε πρόγραμμα σπουδών (Εικαστικά και Μουσική) διαμορφώνει ένα πλαίσιο σκοπών και στόχων καθορισμένων με κριτήρια ενδεικτικές δραστηριότητες (εντός και εκτός της σχολικής τάξης) οι οποίες έχουν ως αποτέλεσμα την επίτευξη των στόχων αυτών. 66

79 Δραστηριότητες που είναι ανεξάρτητες, χωρίς στόχο και συγκεκριμένη λογική διάρθρωσης και οργάνωσης, δεν επιτελούν τον μαθησιακό στόχο του γνωστικού αντικειμένου. Αυτό είναι άλλωστε και σύμφωνο με τα συμπεράσματα της Μορφολογικής Ψυχολογίας : ένα δομημένο σύνολο (gestalt) είναι πολύ περισσότερο από το άθροισμα των μερών του. Σύμφωνα με τη θεωρία gestalt, το μάθημα της Τέχνης δεν μπορεί να αποτελείται από ένα άθροισμα δραστηριοτήτων χωρίς την εσωτερική λογική και οργάνωση που θα του προσδώσει τη διάσταση του δομημένου συνόλου (βλ. 1.3 : 16). Σχετικά με το θέμα της καλλιτεχνικής έκφρασης και του αισθητικού πολιτισμού, στο Νέο Σχολείο δίνεται έμφαση, πέρα από την εξοικείωση του μαθητή με τις ποικίλες μορφές καλλιτεχνικής έκφρασης (εικαστικά, μουσική, λογοτεχνία, θέατρο, χορό κίνηση, οπτικοακουστική έκφραση), να αναπτύξει μέσα από τις δραστηριότητες της Αισθητικής Αγωγής τα διάφορα γνωστικά αντικείμενα (γλώσσα, μαθηματικά, φυσικές επιστήμες, ιστορία κ.λπ.). Προτείνεται επίσης η ενοποίηση των ωρών της Αισθητικής Αγωγής. Είναι μια πρόταση καθιέρωσης δίωρων δραστηριοτήτων Τέχνης στη θέση των σημερινών, εξειδικευμένων μαθημάτων Τέχνης. Οι δραστηριότητες Τέχνης θα επιδιώκουν την εξοικείωση των μαθητών με όλες τις μορφές καλλιτεχνικής έκφρασης (εικαστικά, μουσική, θέατρο, οπτικοακουστική έκφραση, χορός - κίνηση και πολύτεχνες δραστηριότητες). Θα πραγματοποιούνται με ευθύνη των εκπαιδευτικών ειδικότητας - όπου υπάρχουν - και συμμετοχή των δασκάλων (συνδιδασκαλία). Στις κομβικές έννοιες του Νέου Σχολείου, δηλαδή στο γενικό σκοπό του μαθήματος των εικαστικών, τους γενικούς διδακτικούς στόχους και τις μεθοδολογικές προσεγγίσεις - που δεν διαφοροποιούνται από το ισχύον Α.Π. - δίνεται έμφαση στη βιωματική προσέγγιση της Τέχνης και στην προτροπή των μαθητών των μεγαλύτερων τάξεων να συζητούν και να επιλέγουν θέματα για εργασίες συνθετικές (projects) και διαθεματικές. Προτείνεται επίσης και επιβάλλεται η ύπαρξη - δημιουργία εικαστικών εργαστηρίων για το Δημοτικό, διότι το μάθημα της Εικαστικής Αγωγής πρέπει να γίνεται σε ειδικά διαμορφωμένο χώρο με κατάλληλη υποδομή και περιγράφεται η δομή του χώρου, τα απαραίτητα υλικά και εργαλεία κλπ (πηγή : 67

80 ΚΕΦΑΛΑΙΟ : 4 Η ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΚΑΙ ΔΙΕΘΝΗΣ ΕΜΠΕΙΡΙΑ 4.1 Εκπαιδευτικά προγράμματα Στόχος του κεφαλαίου αυτού είναι να γίνει μια μικρή αναφορά σε πρακτικές ή προτάσεις που έχουν διατυπωθεί σε παγκόσμιες διοργανώσεις, μελέτες και συνέδρια για την τέχνη και τον πολιτισμό μπορούμε να αντλήσουμε χρήσιμες γνώσεις και πληροφορίες ή να έρθουμε σε επαφή με άλλες οπτικές πάνω σε θέματα που αμφισβητούνται ή είναι ασαφή και άγνωστα στον τόπο μας μας παρέχεται η δυνατότητα να γνωρίσουμε συνεργασίες και προτάσεις που ενδεχομένως να είναι καινοφανείς για τα ελληνικά δεδομένα. Θεωρούμε ότι είναι ένα ενδιαφέρον κεφάλαιο που μπορεί να δώσει νέες προοπτικές και άλλη ώθηση σε θέματα τέχνης και πολιτισμού. Είναι ευνόητο βέβαια ότι δεν είναι δυνατόν να γίνει λεπτομερής ανάλυση και αναφορά όλων των στοιχείων διότι δεν είναι ο σκοπός της παρούσας μελέτης. Είναι πλέον επιστημονικά τεκμηριωμένο διεθνώς, ότι οι εικαστικές τέχνες εμπλουτίζουν και διευρύνουν τους γνωστικούς ορίζοντες του παιδιού, το βοηθούν στην κοινωνικοποίησή του, το εξοικειώνουν με την ιδιαίτερη σε επικοινωνιακές δυνατότητες οπτική γλώσσα και το διευκολύνουν στη μάθηση, προσφέροντάς του πολύτιμες αισθητικές εμπειρίες. Μια από τις πιο σημαντικές προσπάθειες που έγιναν στη χώρα μας και άλλαξαν άρδην τα εκπαιδευτικά δεδομένα στο μάθημα της αισθητικής αγωγής ήταν το πρόγραμμα «Μελίνα» : Εκπαίδευση και Πολιτισμός, όπου η διδακτική πράξη οριοθετείται ως κορυφαίο πολιτισμικό γεγονός της ζωής κάθε ανθρώπου, ιδιαίτερα του μικρού παιδιού. Η Μελίνα Μερκούρη έλεγε χαρακτηριστικά, και αυτό αποτέλεσε άλλωστε και τον κεντρικό πυρήνα του προγράμματος ότι, αν επιτευχθεί η ευαισθητοποίηση του παιδιού στον πολισμό, τότε θα δημιουργηθεί μια άλλη κοινωνία, μια άλλη νοοτροπία, μια άλλη πολιτική. Ήταν ένα εμπνευσμένο σχέδιο διδασκαλίας που υποστήριζε ότι η αισθητική αγωγή χρειάζεται να προσεγγίσει και να αγκαλιάσει όλον ανεξαιρέτως το μαθητικό πληθυσμό της χώρας και όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης. Στόχευε στην προώθηση των τεχνών και του πολιτισμού μέσα στο σχολείο και στην αναβάθμιση της εκπαιδευτικής διαδικασίας μέσω 68

81 των τεχνών και της καλλιτεχνικής έκφρασης. Προωθούνταν ένα μοντέλο αγωγής μέσα από τον πολιτισμό και τις τέχνες που έδινε έμφαση στην, Ανάπτυξη δεξιοτήτων καλλιτεχνικής έκφρασης Ανάπτυξη δεξιοτήτων διαπροσωπικής επικοινωνίας μέσα από την καλλιτεχνική έκφραση Ανάπτυξη πολιτισμικής συνείδησης Το πρόγραμμα ήταν δεκαετούς διάρκειας ( ), και τα πρώτα έξι χρόνια εφαρμόστηκε σε 92 (87 δημόσια και 5 ιδιωτικά) Δημοτικά σχολεία της Ελλάδας και δύο της Κύπρου. Την ευθύνη για την υλοποίηση του προγράμματος την είχε το Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού και η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά του προγράμματος ήταν η πολύτεχνη και εργαστηριακή επιμόρφωση των συμμετεχόντων εκπαιδευτικών με στόχο όχι μόνο την απόκτηση δεξιοτήτων αλλά και την ευαισθητοποίησή τους πάνω στον παιδευτικό ρόλο των τεχνών και του πολιτισμού. Πολύ μεγάλη προσφορά του προγράμματος ήταν ο σχεδιασμός εκπαιδευτικού υλικού για μαθήματα τέχνης και πολιτισμού, η εκπόνηση εκπαιδευτικών προγραμμάτων για επισκέψεις σε χώρους πολιτισμικής αναφοράς και η οργάνωση κλιμακίων καλλιτεχνών που επισκέπτονταν τις σχολικές μονάδες. Όλες αυτές οι εκπαιδευτικές πρακτικές τροφοδότησαν και εμπλούτισαν την τράπεζα ευέλικτου εκπαιδευτικού υλικού για όλα τα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος και τα μαθήματα των τεχνών ειδικότερα (Μυταρά, χ.η. Γραφάκου, & Λαμπίτση, 2011 Πολιτισμός «Μελίνα» : Εκπαίδευση και Πολιτισμός). 4.2 Μελέτη του Γενικού Διευθυντηρίου για την εκπαίδευση και το πολιτισμό της Ευρωπαϊκής Ένωσης (EENC) European Expert Network on Culture Η μελέτη που εκπονήθηκε για το Γενικό Διευθυντήριο για την εκπαίδευση και το πολιτισμό της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Directorate-General for Education and Culture of the European Commission) από το Νοέμβριο 2011 έως το Φεβρουάριο 2012, παρατηρείται ότι, αφενός στα αναλυτικά προγράμματα των περισσότερων σχολείων της Ευρωπαϊκής Ένωσης έχουν ενσωματωθεί αρκετά μαθήματα τέχνης, αφετέρου υπάρχει έντονη ανησυχία ότι η τέχνη εξακολουθεί να κατέχει μια «περιφερειακή» θέση στο σχολικό πρόγραμμα. 69

82 Οι εικαστικές τέχνες και η μουσική τυγχάνουν μεγαλύτερης αποδοχής ενώ το θέατρο, ο χορός, οι media ή digital arts, είναι περιθωριοποιημένες. Ενώ έχει γίνει αντιληπτή η θετική συνεισφορά των εξωσχολικών προγραμμάτων, όπως το Creative Partnerships στην Αγγλία, το Cultural Rucksack στη Νορβηγία, το Kultur-Agenten στη Γερμανία ή το p[art]s στην Αυστρία, ως αντιστάθμισμα του σχολικού ελλείμματος σε μαθήματα τέχνης, δεν έχει γίνει σοβαρή προσπάθεια ενσωμάτωσης τέτοιων προγραμμάτων στα σχολεία. Από την αρχή της δεκαετίας του 90 υπήρξε ένας σαφής προσανατολισμός του σχολείου προς την αγορά εργασίας. Ωστόσο, οι σύγχρονες έρευνες κατέδειξαν ότι οι τέχνες μπορούν να συνδράμουν αποτελεσματικά στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των νέων συμβαλλοντας στην οικονομική ανάπτυξη και ευημερία. Οι τέχνες επηρεάζουν θετικά την ευρωπαϊκή κοινωνία σε όλους τους τομείς της ζωής και της εργασίας. Αυτό οδηγεί σε μια αισθητική διείσδυση σε προϊόντα και επικοινωνίες. Για να γίνει κατανοητή όμως η αισθητική γλώσσα και οι αισθητικοί κώδικες, χρειάζεται να αποκτήσει η εκπαίδευση μια νέα αισθητική λογική. Τα σχολεία που έχουν ενσωματώσει προγράμματα τέχνης γίνονται πιο ελκυστικά τόσο για τους μαθητές όσο για τους δασκάλους που δουλεύουν σ αυτά, τους γονείς, τα σχολικά συμβούλια, την ευρύτερη κοινότητα και την αγορά εργασίας. Όλα τα παραπάνω οφείλονται στο γεγονός ότι με την άσκηση των μαθητών στην τέχνη επιτυγχάνεται, ισορροπία στην παροχή γνώσης, ενεργητική μάθηση, απόκτηση εμπειριών, δημιουργικότητα και δράση και καθιέρωση ισότιμης σχέσης δασκάλου μαθητή (Bamford & Wimmer, 2012). 4.3 Εκπαιδευτικές πολιτικές σε θέματα αισθητικής αγωγής Η έκθεση της Unesco, στο παγκόσμιο συνέδριο της Λισσαβόνας το Μάρτιο του 2006 ( Building Creative Capacities for the 21st Century ), αναφέρεται στην ισχύουσα κατάσταση σε θέματα αισθητικής αγωγής, σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο, ενώ αξιοποιεί ταυτόχρονα τα στοιχεία της διάσκεψης που έγινε στη Μελβούρνη της Αυστραλίας 70

83 το Σεπτέμβριο του 2005 και τις προτάσεις των ειδικών για τη βελτίωση της ποιότητας της παρεχόμενης αισθητικής αγωγής. Η Unesco αποτελεί την καθοδηγήτρια δύναμη στη διαμόρφωση της πολιτικής και των καινοτομιών στην εκπαίδευση και τον πολιτισμό, την τελευταία δεκαετία. Το 1999 ο γενικός διευθυντής της Unesco έκανε έκκληση διεθνώς, σε όλους όσους ασχολούνται με τον εκπαιδευτικό σχεδιασμό, να περιλάβουν στα αναλυτικά προγράμματα των χωρών τους τη διδασκαλία της τέχνης έτσι ώστε κάθε παιδί, από το νηπιαγωγείο μέχρι την τελευταία τάξη του λυκείου, να έχει την ευκαιρία να διδαχθεί μαθήματα τέχνης. Θα αναφερθούμε συνοπτικά σε κάποια προγράμματα που έχουν εφαρμοστεί σε χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, τις παρατηρήσεις που σημειώθηκαν και στα αποτελέσματά τους. Μια διαπίστωση της έκθεσης ήταν, ότι παρατηρείται έλλειψη χρηματοδότησης 9 και αδυναμία συνεργασίας των φορέων για την υλοποίηση προγραμμάτων αισθητικής αγωγής. Το ίδιο πρόβλημα επισημαίνεται και στην Ιρλανδία από το Γνωμοδοτικό Συνέδριο για την Εκπαίδευση, όπου αναφέρεται ότι σχηματίστηκε μια ειδική επιτροπή (Special Committee on the Arts and Education) το 2006, για τη διαχείριση του ζητήματος της ελλιπούς χρηματοδότησης και προϋπολογισμού για τη διδασκαλία των τεχνών στα σχολεία (Irish National Teachers Organisation (INTO), 2009). Καλά παραδείγματα αντιμετώπισης του προβλήματος αλλά και ενίσχυσης των συνεργασιών ανάμεσα σε φορείς, έρχονται από τη Γαλλία και την Ολλανδία. Στη Γαλλία, αν και τα Υπουργεία Παιδείας και Πολιτισμού είναι ξεχωριστά, συνεργάζονται πάνω σε projects που αφορούν είτε ενδοσχολικές είτε εξωσχολικές δραστηριότητες αισθητικής αγωγής. Σε μια επιτυχημένη συνεργασία που ξεκίνησε το 2001 (το Five-Year Plan to Develop Arts and Culture in Schools ) που στόχο είχε να τοποθετήσει την τέχνη και τον πολιτισμό στο κέντρο του αναλυτικού προγράμματος και όχι στο περιθώριο, προήχθη η συνεργασία ανάμεσα στα σχολεία και σε πολιτιστικούς οργανισμούς για την εφαρμογή, υποχρεωτικών και μη, αντικειμένων αισθητικής αγωγής που στόχο είχε να ξεπεραστούν οι κοινωνικές και πολιτιστικές ανισότητες. Οι συμμετέχοντες εκπαιδευτικοί απευθύνονταν για χρηματική ενίσχυση είτε στο σχολείο που γινόταν το πρόγραμμα είτε σε 9 Παρόμοιο πρόβλημα με το κόστος υλοποίησης των όσων προτείνει το βιβλίο των εικαστικών, αντιμετωπίσαμε και εμείς κατά την εφαρμογή της δράσης με τα ψηφιδωτά. Σχολιάστηκε επίσης αρνητικά και από τους εικαστικούς εκπαιδευτικούς (βλ. σελ. 162, Η σχολική πραγματικότητα). 71

84 τοπικούς διαχειριστές. Η εφαρμογή του προγράμματος στηρίχθηκε στην αποκεντρωτική πολιτική και στην ενίσχυση των τοπικών κοινοτήτων. Στην Ολλανδία, τα Υπουργεία Πολιτισμού, Παιδείας και Επιστημών είναι ενοποιημένα. Από το 1997, εφαρμόζεται το πρόγραμμα «σχολείο και πολιτισμός» ( Cultuur en School project ) με στόχο να συνδεθεί το εκπαιδευτικό σύστημα, με τον κόσμο του πολιτισμού. Υπήρξε οικονομική συνεργία των 30 Δήμων και των 12 επαρχιών της χώρας προκειμένου να ενισχυθεί το πρόγραμμα. Εντύπωση προκαλεί το γεγονός ότι από το 2001 έως το 2004 συγκεντρώθηκαν 14 εκατομμύρια από διαφορετικούς συνεργαζόμενους φορείς, ενώ το 2007, με συμπληρωματικές επιχορηγήσεις, έφτασε στα 22 εκατομμύρια. Το πρόγραμμα είχε τρεις βασικές προτεραιότητες : την ενίσχυση της πολιτιστικής κληρονομιάς διαχείριση της πολυπολιτισμικότητας την εκπαίδευση των παιδιών στα μέσα (media education) (πηγή: booklet of World Conference on Arts Education, 2006). 4.4 Πολιτιστικές συνεργασίες και χρηματοδότηση Πολλές νέες παιδαγωγικές προοπτικές έχουν προκύψει από συνεργασίες ανάμεσα σε σχολεία και πολιτιστικούς οργανισμούς. Η Ευρώπη έχει να επιδείξει πολλά δείγματα γραφής από μακρόχρονες συνεργασίες ανάμεσα στους παραπάνω φορείς, αν και η αποτελεσματικότητα αυτών των συνεργασιών διαφέρει από χώρα σε χώρα. Ένας σεβαστός αριθμός προγραμμάτων για την τέχνη πραγματοποιούνται σε χώρες της Ευρώπης και της Αμερικής που δίνουν έμφαση σε συνεργασίες πολιτιστικών φορέων και οργανισμών. Το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα Culture 2000, ενισχύει τη δημιουργία δικτύων ανάμεσα σε σχολεία, πανεπιστήμια, βιβλιοθήκες και μουσεία εστιάζοντας το ενδιαφέρον του στην προαγωγή καλλιτεχνικών, πολιτιστικών και λογοτεχνικών προγραμμάτων εντός και εκτός της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Αυτό το εξαετές πρωτοποριακό πρόγραμμα που ξεκίνησε το 2000, επιχορηγήθηκε με ένα ποσό ύψους 236 εκατομ.. Λόγω της καινοτομίας και της συνεχούς προόδου που σημειώνεται, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή ανανέωσε τη διάρκεια του προγράμματος για άλλα έξι έτη, ανεβάζοντας την επιδότησή του στα 408 εκατομ.. Από τον Ιούλιο του 2004 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή παρουσίασε το Integrated Action Programme, ένα πρόγραμμα που συνενώνει όλες τις βαθμίδες της εκπαίδευσης και όλες τις 72

85 ηλικιακές ομάδες σε μια προσπάθεια δια βίου μάθησης, αφού αναφέρεται σε παιδιά σχολικής/πανεπιστημιακής ηλικίας με τα προγράμματα Comenius και Erasmus, στην επαγγελματική εκπαίδευση με τα προγράμματα Leonardo da Vinci και στην εκπαίδευση ενηλίκων με τα προγράμματα Grundtvig. Περισσότερα από σχολεία στην Ευρωπαϊκή Ένωση έχουν ωφεληθεί από τα προγράμματα Comenius και εκτιμάται ότι μέχρι το 2013 τουλάχιστον ένας στους 20 μαθητές θα έχει συμμετάσχει σε κάποιο από τα προγράμματα Comenius. Στη Μεγάλη Βρετανία (U.K.) το πρόγραμμα (Creative Partnerships Programme) προϋποθέτει τη συνεργασία του Υπουργείου Πολιτισμού, επικοινωνίας και αθλητισμού (DCMS) και του Συμβουλίου των Τεχνών αποτέλεσε ένα πρόγραμμα σταθμό για τη χώρα που η διάρκειά του έφτανε μέχρι το Μάρτιο του Για την επιτυχία του προγράμματος απαιτούνταν στενή συνεργασία ανάμεσα στο DCMS και σε άλλα υπουργεία, υλοποιώντας μια δια-κυβερνητική ατζέντα που περιλάμβανε ζητήματα εκπαιδευτικά, κοινωνικά, καλλιτεχνικά, αθλητικά, τουρισμού και επικοινωνίας. Η χρηματοδότηση ήρθε από το DCMS, το Υπουργείο Παιδείας και άλλους εθνικούς πόρους. Το πρόγραμμα επιδίωκε να εμπλέξει όσο το δυνατόν περισσότερα σχολεία, εστιάζοντας κυρίως σε δημιουργικές συνεργασίες ανάμεσα σε σχολεία που στερούνταν πολιτιστικών και οικονομικών πόρων και σχολεία απομακρυσμένων αγροτικών περιοχών. Στη Νορβηγία το πρόγραμμα «Η πολιτιστική σχολική τσάντα» (Cultural School Bag- Den kulturelle skolesekken), που χρηματοδοτείται από κρατικούς πόρους, άρχισε το 2001 και είναι μια συνεργασία του Υπουργείου Πολιτισμού, των Εκκλησιαστικών Υποθέσεων και του Υπουργείου Παιδείας και έρευνας. Η πρωτοπορία του προγράμματος έχει να κάνει με τη συνεργασία της Γραμματείας των νορβηγικών αρχείων, της βιβλιοθήκης και των μουσείων και της Γραμματείας της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Η ευθύνη του προγράμματος ανήκει στις αρχές της κάθε επαρχίας και στους πολιτιστικούς φορείς της κάθε περιοχής. Παράλληλα αρκετοί πολιτιστικοί οργανισμοί συμμετέχουν στην προαγωγή της τέχνης στα σχολεία. Οι ίδιοι οι οργανισμοί, οι περιφερειακές διοικήσεις και οι τοπικές αρχές, επενδύουν μεγάλα χρηματικά ποσά από τους δικούς τους πόρους, για το συγκεκριμένο σκοπό. Το πρόγραμμα Cultural School Bag, επιχειρείται να πάρει μόνιμη μορφή στα σχολεία της Νορβηγίας, αφού προσφέρει αντιπροσωπευτικές πολιτιστικές δραστηριότητες διαφορετικών καλλιτεχνικών και πολιτιστικών εκφράσεων, όπως 73

86 παραστάσεις τέχνης, μουσικής, κινηματογράφου, λογοτεχνίας καθώς φροντίζει για τη διατήρηση και προαγωγή της πολιτιστικής κληρονομιάς της χώρας. Στόχος του προγράμματος είναι να φέρει σε συνεργασία καλλιτέχνες, δασκάλους, την τοπική κοινωνία και τους υπεύθυνους του εκπαιδευτικού σχεδιασμού σε όλα τα επίπεδα. Στη Φινλανδία τέλος, το πρόγραμμα The Oak of Finland Plus, στόχο έχει την ενίσχυση της πολιτιστικής κληρονομιάς ενισχύοντας τη δημιουργικότητα και τη γνώση της τοπικής ιστορίας, προωθώντας την ανεκτικότητα. Στο πρόγραμμα λαμβάνουν μέρος εκατό σχολεία που συγχρηματοδοτούνται από τη φινλανδική κυβέρνηση, τα συμβούλια της τοπικής αυτοδιοίκησης και ιδιωτικούς πόρους. Ακόμη μια καινοτομία στη Φινλανδία είναι το αποδεδειγμένα επιτυχημένο πρόγραμμα Project Creativity and Cultural Education , που στοχεύει στην ανταλλαγή καλών πρακτικών ανάμεσα σε σχολεία και πολιτιστικούς οργανισμούς. Σε ορισμένες χώρες όπως η Ελβετία και το Ηνωμένο Βασίλειο, η κυβέρνηση χρηματοδοτεί κάποιον μεσάζοντα οργανισμό, που λειτουργεί ως ενδιάμεσος παράγοντας ανάμεσα στο σχολείο και στον τομέα πολιτισμού, ενισχύοντας τη μεταξύ τους συνεργασία. 4.5 Περιφερειακή Εισαγωγική Διάσκεψη για την τέχνη - Συμπεράσματα και προτάσεις i) Η τέχνη ως μέρος του αναλυτικού προγράμματος Η Περιφερειακή Εισαγωγική Διάσκεψη για την τέχνη ως μέρος του αναλυτικού προγράμματος των σχολείων, κατέληξε ότι κυρίως στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση εκεί όπου τα μικρά παιδιά ανταποκρίνονται αποτελεσματικά στη οπτική μάθηση- πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη έμφαση σε μια ενεργό συνεργασία ανάμεσα σε οργανισμούς που μπορούν να προσφέρουν ευκαιρίες, να ενισχύσουν τις διδακτικές μεθόδους και να διευρύνουν τις προοπτικές του μαθησιακού περιβάλλοντος. Οι συνεργασίες τέτοιου τύπου βοηθούν και ωφελούν τους δασκάλους ενημερώνοντάς τους σε νέες παιδαγωγικές μεθόδους που εμπλουτίζουν τις δικές τους. Απτό παράδειγμα αποτελεί η περίπτωση της Φινλανδίας που η συνεργασία ανάμεσα στους δασκάλους και τους πολιτιστικούς οργανισμούς οδήγησε στην εξέλιξη και αναβάθμιση των διδακτικών μεθόδων που ακολουθούνταν. 74

87 Το ίδιο συνέβη και στη Γαλλία με το πρόγραμμα, La Maison du Geste et de l Image, που πραγματοποιήθηκε με συγχρηματοδότηση της κυβέρνησης και της τοπικής αυτοδιοίκησης και προσέφερε ενδοσχολικές και εξωσχολικές δραστηριότητες στους μαθητές από επαγγελματίες καλλιτέχνες πάνω στην τέχνη του θεάτρου, του video, του ήχου, της φωτογραφίας και της συγγραφής. Οι ενδοσχολικές δραστηριότητες περιλάμβαναν τη συνεργασία δασκάλου, καλλιτέχνη και σχολείου εναρμονισμένες με την ηλικία των συμμετεχόντων, καλύπτοντας παράλληλα τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών μέσα στο χρονικό περιθώριο που τους προσφερόταν. ii) Η εκπαίδευση των δασκάλων Στις περισσότερες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης και της Βόρειας Αμερικής, σχεδόν μόνο στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση διδάσκουν εξειδικευμένοι εκπαιδευτικοί καλλιτεχνικών μαθημάτων. Αντίθετα, στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση ο δάσκαλος αναλαμβάνει να διδάξει όλα τα γνωστικά αντικείμενα, επομένως και τα μαθήματα της αισθητικής αγωγής. Οι δάσκαλοι όμως δεν έχουν επαρκή εκπαίδευση στην διδασκαλίας της τέχνης και προκύπτει ένα σοβαρό θέμα που έχει να κάνει με την ποιότητα της προσφερόμενης εκπαίδευσης στην τέχνη στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Ο στόχος δεν είναι να αποκτήσουν οι δάσκαλοι εξειδίκευση πάνω στις τέχνες αλλά να ενθαρρυνθούν συνεργασίες με καλλιτέχνες που μπορούν να προάγουν την επίγνωση των μαθητών στην τέχνη και τον πολιτισμό και να ενισχύσουν τη δημιουργικότητα στο σχολείο. Στην έκθεση που παρουσιάζεται στο Δίκτυο Ευρυδίκη 10 (θα ασχοληθούμε στη συνέχεια του κεφαλαίου, 4.6 : 79), αναφέρεται ότι η Ελλάδα, η Ιρλανδία και το Ηνωμένο Βασίλειο είναι οι μόνες χώρες που έχουν δώσει στοιχεία σχετικά με την ποιότητα διδασκαλίας της τέχνης. Στην Ελλάδα τα στοιχεία ανέφεραν (ISCED έρευνα Β επιπέδου για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση) ότι οι εκπαιδευτικοί των εικαστικών τεχνών παραμένουν προσκολλημένοι στο αναλυτικό πρόγραμμα. Για την ποιοτική αναβάθμιση της 10 Η έκθεση σχετικά με την καλλιτεχνική και πολιτιστική εκπαίδευση στην Ευρώπη παρουσιάζεται στο Δίκτυο Ευρυδίκη, όπου παρέχονται ενημερωμένα στοιχεία της εκπαιδευτικής πολιτικής μέχρι σήμερα, με πλήρεις και συγκρίσιμες πληροφορίες σχετικά με την καλλιτεχνική εκπαίδευση σε 30 ευρωπαϊκές χώρες. Προσφέρεται μια λεπτομερής εικόνα για τους στόχους και τους σκοπούς της καλλιτεχνικής αγωγής, την οργάνωσής της, τις εξωσχολικές δραστηριότητες που παρέχονται σε χώρες της ευρωπαϊκής ένωσης, αλλά και τις πρωτοβουλίες για την ανάπτυξή της στο σχολείο καθώς και πληροφορίες για αξιολόγηση. 75

88 παρεχόμενης εκπαίδευσης είναι απαραίτητη η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών και η δημιουργία χώρων κατάλληλων για τη διδασκαλία των εικαστικών. Προτείνεται επίσης η αύξηση των ωρών διδασκαλίας του μαθήματος (Eurydice, 2009). iii) Η διδασκαλία της τέχνης και τα αναλυτικά προγράμματα Στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες η διδασκαλία της τέχνης διαφέρει ανάμεσα στην πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και αυτό είναι κυρίως ένα θέμα που έχει να κάνει με το αναλυτικό πρόγραμμα της κάθε χώρας. Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση είναι ισχυρή η παρουσία μαθημάτων τέχνης ενώ στη δευτεροβάθμια κατέχουν περιφερειακό ρόλο. Σύμφωνα με τις στατιστικές και τις έρευνες που έγιναν για το συγκεκριμένο θέμα, παρατηρείται μια ενσωμάτωση των μαθημάτων τέχνης και πολιτισμού στο αναλυτικό πρόγραμμα με τη μορφή της διαθεματικότητας 11. Θα αναφερθούμε στο παράδειγμα της Φινλανδίας όπου πολλές διδακτικές ώρες αφιερώνονται στην αισθητική αγωγή αλλά στο αναλυτικό πρόγραμμα, περιοχές όπως οι τέχνες και ο πολιτισμός (μαθήματα σαν το θέατρο και το χορό) συχνά είναι ενσωματωμένα με άλλα αντικείμενα (μαθήματα όπως γλώσσα και φυσική αγωγή αντίστοιχα). Η διαθεματική προσέγγιση συναντάται και στην Ολλανδία όπου η ενσωμάτωση του πολιτισμού στο αναλυτικό πρόγραμμα είναι ένα θέμα μεγάλης σπουδαιότητας. Ο πολιτισμός διδάσκεται μέσα στο πλαίσιο άλλων μαθημάτων όπως ιστορία, γεωγραφία, οικονομία και γλώσσα. Άλλες χώρες έχουν εφαρμόσει τεχνικές βασισμένες στην παράσταση (performancebased arts practices), όπως η δραματοποίηση που αντιμετωπίζεται ως ένα αποτελεσματικό εργαλείο στη διδασκαλία της γλώσσας. Στη Γαλλία, στο Βέλγιο και στο Ηνωμένο Βασίλειο σημαντικά προγράμματα έχουν εφαρμοστεί με στόχο να αναπτυχθεί το επίπεδο του πολιτισμού στην εκπαίδευση. 11 Η ενσωμάτωση της διδασκαλίας της τέχνης και στα άλλα σχολικά μαθήματα (διαθεματικότητα) αποτελεί μια συμπληρωματική προσέγγιση στη διδασκαλία της τέχνης αφού εναπόκειται στην ευχέρεια του κάθε δασκάλου. Η άποψη αυτή ωστόσο, έχει διάφορους επικριτές που θεωρούν ότι η ενσωμάτωση της τέχνης στη διδασκαλία των άλλων μαθημάτων θα μειώσει η διδασκαλία των αμιγώς καλλιτεχνικών μαθημάτων, θα διαβρώσει την ποιότητα της διδασκαλίας και θα απαξιώσει τη θέση που κατέχουν στο σχολείο οι εκπαιδευτικοί της τέχνης (Reinvesting in Arts Education, Winning America s Future Through Creative Schools, 2011). 76

89 iv) Η διδασκαλία της τέχνης ως εξωσχολική δραστηριότητα Σε χώρες όπως η Φινλανδία, η Γαλλία, η Γερμανία, η Ελλάδα και η Εσθονία, η διδασκαλία της τέχνης είναι κατά μεγάλο μέρος προϊόν εξωσχολικής δραστηριότητας και αφορά παιδιά και εφήβους. Στην Ευρώπη και τη Βόρεια Αμερική υπάρχει μεγάλο εύρος επιλογών για εξωσχολική ενασχόληση των παιδιών με την τέχνη και αναφέρεται σε μαθητές που τους ενδιαφέρει το αντικείμενο και μπορούν να ανταπεξέλθουν οικονομικά στην διδασκαλία σε ιδιωτικό επίπεδο. Υπάρχουν επίσης προγράμματα που αφορούν μη προνομιούχα παιδιά και τους παρέχεται η δυνατότητα να εργαστούν μαζί με καλλιτέχνες. Όσον αφορά την πλειονότητα των μαθητών της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης - είτε αυτοί ανήκουν σε προνομιούχα είτε σε μη προνομιούχα περιβάλλοντα - το επίπεδο στη διδασκαλία της τέχνης που απολαμβάνουν, προέρχεται αποκλειστικά και μόνο από το δάσκαλο της τάξης τους. v) Συνεργασίες με επαγγελματίες καλλιτέχνες Αν και είναι πλέον αποδεδειγμένο ότι οι καλλιτέχνες επεξεργάζονται νέες και διαφορετικές μεθόδους μάθησης πειραματιζόμενοι πάνω σε νέες τεχνικές, ιδέες, υλικά και τρόπους έκφρασης και έχει διαπιστωθεί ότι προάγουν τη γνώση, δυστυχώς παραμένουν ένας αναξιοποίητος πόρος στην εκπαίδευση. Η επαφή του μαθητή με τον καλλιτέχνη του προσφέρει δυνατότητες να πειραματιστεί σε νέες έννοιες και να διδαχθεί με εναλλακτικές μεθόδους διδασκαλίας και από διαφορετική οπτική από αυτή του δασκάλου της τάξης. Το να υπάρχει επαγγελματίας καλλιτέχνης στο σχολείο είναι επωφελές και για τους ταλαντούχους μαθητές και για όσους παρουσιάζουν ιδιαίτερο ενδιαφέρον για την τέχνη. Η συνεργασία του επαγγελματία καλλιτέχνη με το δάσκαλο έχει αποδειχθεί ότι προσφέρει σημαντικά οφέλη και στο δάσκαλο που στερείται εξειδικευμένης γνώσης. Στην Ολλανδία, στο Ηνωμένο Βασίλειο και στις Η.Π.Α. που έχουν εφαρμοστεί τέτοιου τύπου συνεργασίες ανάμεσα σε δασκάλους και καλλιτέχνες, μας έχουν εφοδιάσει με υπέροχα μοντέλα επαγγελματικής ανάπτυξης. Για 77

90 παράδειγμα από το πρωτοποριακό πρόγραμμα Artsmark του Ηνωμένου Βασιλείου, έχουν προκύψει ποιοτικές επιλογές των μαθητών αλλά και των δασκάλων για την τέχνη και έχουν αναγνωριστεί ποιοτικές πρακτικές στα σχολεία. Καταλήγοντας, ας σημειωθεί ότι οι τέχνες κατέχουν έναν σημαντικό ρόλο στην κοινωνική αλλαγή και αυτό το στοιχείο δεν πρέπει να παραγνωριστεί. Τα περισσότερα προγράμματα που παρέχουν συνεργασία ανάμεσα σε καλλιτέχνες, ερευνητές, σχολεία, πολιτιστικούς οργανισμούς και τοπικές κοινωνίες, αποδείχθηκαν ιδιαίτερα επιτυχημένα, ενίσχυσαν την κοινωνία των πολιτών, την περιβαλλοντική συνείδηση, την πολιτιστική ταυτότητα, το σεβασμό και την υπευθυνότητα (πηγή : World Conference on Arts Education, 2006). 78

91 4.6 Το Δίκτυο Ευρυδίκη Το 2009, το Ευρωπαϊκό κοινοβούλιο παρουσίασε την τελευταία μελέτη του Δικτύου Ευρυδίκη που δίνει μια λεπτομερή εικόνα για τους σκοπούς και στόχους της αισθητικής αγωγής στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Παρέχονται στοιχεία για τη δομή και τις δραστηριότητες που σχετίζονται με την αισθητική αγωγή και τις πρωτοβουλίες που σημειώνονται σε επίπεδο τάξης. Από το Δίκτυο Ευρυδίκη μπορούμε να πληροφορηθούμε επίσης για την αξιολόγηση των μαθητών και την κατάρτιση των εκπαιδευτικών. Στο πλαίσιο του ευρωπαϊκού έτους δημιουργικότητας και καινοτομίας παρουσιάστηκε η μελέτη «Τέχνες και πολιτιστική εκπαίδευση στα σχολεία της Ευρώπης». Καλύπτει την υποχρεωτική εκπαίδευση σε 30 ευρωπαϊκές χώρες - κράτη μέλη και την Ισλανδία, Λιχτενστάιν και Νορβηγία. i) Η αξιολόγηση των μαθητών στα μαθήματα της αισθητικής αγωγής Το θέμα της αξιολόγησης είναι πολύ σημαντικό κατά τη Bamford, γιατί κάνει πιο σαφείς τους στόχους που πρέπει να επιτευχθούν στα μαθήματα της τέχνης. Η αξιολόγηση μπορεί να γίνει τόσο κατά τη διάρκεια του μαθήματος (formative assessment) όσο και στο τέλος μιας ενότητας (summative assessment) κάτι που μας βοηθάει να δούμε την πορεία του κάθε μαθητή. Έρευνες ωστόσο, έδειξαν ότι οι δάσκαλοι δεν είναι ούτε εξοικειωμένοι ούτε εκπαιδευμένοι να αξιολογούν μαθήματα τέχνης. Συνήθως οι δάσκαλοι ζητούν από τους μαθητές να φτιάξουν κάποιο έργο και εξετάζουν την πορεία του μαθητή με βάση το portfolio του καθενός. Οι κυριότεροι τρόποι αξιολόγησης που απαιτούνται από τους δασκάλους είναι: Α) να σχηματίσουν μια επαγγελματική και εξατομικευμένη για κάθε μαθητή εικόνα σε σχέση με τους στόχους που τίθενται στο αναλυτικό πρόγραμμα Β) να παρουσιάσουν έργα συγκρίνοντάς τα με κάποια που θεωρούνται ότι είναι υλοποιήσιμα από το μέσο όρο των παιδιών της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής βαθμίδας και Γ)να αποδοθεί το επίπεδο της προόδου του κάθε μαθητή με τη χρήση μιας βαθμολογικής κλίμακας χωρίς να λαμβάνεται υπόψη η ηλικία ή η τάξη του κάθε παιδιού. 79

92 Στις περισσότερες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης παρατηρήθηκε ότι οι δάσκαλοι εφαρμόζουν τις δύο πρώτες μεθόδους αλλά δυστυχώς μ αυτόν τον τρόπο αποτυπώνεται μόνο η μεγάλη ή μικρή πρόοδος που σημειώθηκε από τον κάθε μαθητή δεν αποτυπώνονται, ούτε έχουν διερευνηθεί άλλωστε, σημαντικά στοιχεία όπως είναι η εγκυρότητα, η αξιοπιστία και οι συνέπειες που έχει η εφαρμογή του κάθε συστήματος αξιολόγησης στη διδασκαλία και τη μάθηση. ii) Χάρτης με τα κριτήρια αξιολόγησης σε μαθήματα τέχνης (ISCED levels 1 and 2, 2007/08) Πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση 80

93 Ύπαρξη κριτηρίων αξιολόγησης σε μαθήματα τέχνης Απουσία κριτηρίων αξιολόγησης σε μαθήματα τέχνης iii) Η διδασκαλία της τέχνης σε σχέση με το δάσκαλο - Αξιοποίηση εκπαιδευτικών τέχνης στο σχολείο Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση, η διδασκαλία των μαθημάτων της εικαστικής αγωγής και της μουσικής γίνεται συνήθως από το δάσκαλο της τάξης που έχει λάβει μια σχετική εκπαίδευση κατά τη διάρκεια των σπουδών του. Αυτό όμως διαφοροποιείται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση όπου η διδασκαλία των παραπάνω μαθημάτων γίνεται από εξειδικευμένους εκπαιδευτικούς. Καθώς σημειώνει η Bamford, παρατηρείται σημαντική έλλειψη αυτοπεποίθησης από την πλευρά των δασκάλων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης για τη διδασκαλίας της αισθητικής αγωγής. Χρειάζεται να ληφθεί σοβαρά υπόψη η αρχική-προπαρασκευαστική εκπαίδευση των δασκάλων στα μαθήματα της αισθητικής αγωγής αλλά και η διαρκής επιμόρφωση των εξειδικευμένων εκπαιδευτικών της τέχνης για την επαγγελματική τους ανάπτυξη. Σύμφωνα με τον Robinson υπάρχει διάχυση των ευθυνών για τη δυσλειτουργία που παρατηρείται στη διδασκαλία της τέχνης στο σχολείο. Βασικός λόγος είναι ότι η ευθύνη για τη διδασκαλία της τέχνης μοιράζεται ανάμεσα σε διαφορετικά υπουργεία εκπαίδευσης και πολιτισμού, άλλες φορές νεότητας και αθλητισμού, και έτσι γίνεται ακόμη πιο δύσκολη η κατανόηση των αναγκών και των προτεραιοτήτων. Αντίθετα, όπου τα υπουργεία ενοποιήθηκαν, υπήρχαν κοινά οφέλη, αναπτύχθηκε η κατανόηση των θεμάτων και αυξήθηκε η επάρκεια και η αποτελεσματικότητα. Η εμπλοκή εξειδικευμένων εκπαιδευτικών στη διδασκαλία της τέχνης είναι κάτι που έχει υποστηριχθεί από πολλούς θεωρητικούς. Οι κυριότεροι λόγοι είναι: βελτιώνεται το επίπεδο στην ποιότητα της διδασκαλίας και της μάθησης ενθαρρύνεται η δημιουργικότητα βελτιώνεται η δεξιότητα των εκπαιδευτικών και προσφέρεται η πρόσβαση σε ένα μεγαλύτερο εύρος πολιτιστικών πόρων. 81

94 Η Bamford, ωστόσο, τονίζει ότι η συνεργασία ανάμεσα στο σχολείο και σε εξωτερικούς καλλιτέχνες είναι άμεσα συνδεδεμένη με την ποιοτική αναβάθμιση της προσφερόμενης εκπαίδευσης στην τέχνη. Σε επαγγελματίες καλλιτέχνες σπάνια επιτρέπεται η διδασκαλία στους μαθητές και αν γίνει κάτι τέτοιο, συμβαίνει μόνο σε προσωρινή βάση. Στις περισσότερες χώρες, προκειμένου να μπορούν να διδάξουν τα μαθήματα τέχνης στα σχολεία, οι επαγγελματίες καλλιτέχνες πρέπει να ολοκληρώσουν το πρόγραμμα επαγγελματικής κατάρτισης των εκπαιδευτικών. Η ανάπτυξη συνεργασιών με επαγγελματίες καλλιτέχνες μόνο όφελος μπορεί να προσφέρει στην εκπαίδευση διότι η τέχνη δεν μετατρέπεται απλά σε ένα συναρπαστικό αντικείμενο μάθησης αλλά συνδέεται παραστατικά με την ζωή και την εμπειρία (Eurydice, 2009). Ο χάρτης παρουσιάζει τη διδασκαλία των μαθημάτων τέχνης στις χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης από ειδικευμένους ή γενικούς εκπαιδευτικούς στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση 82

95 Γενικοί εκπαιδευτικοί (Generalist teachers) Είναι ως επί το πλείστον γενικοί εκπαιδευτικοί, αλλά υπάρχουν διαφορές μεταξύ των σχολείων και διδασκόμενων αντικειμένων Ειδικευμένοι ή ημι-ειδικευμένοι εκπαιδευτικοί (Specialist or semi-specialist Teachers) Δεν υπάρχει ρύθμιση ούτε πληροφορίες σχετικά με τις πρακτικές που ακολουθούνται στη χώρα Δεν υπάρχουν στοιχεία Στη χώρα μας, συγκριτικά, είναι περισσότεροι οι μουσικοί εκπαιδευτικοί που δουλεύουν στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης παρά οι εκπαιδευτικοί των εικαστικών. Σε άλλες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, όπως στη Φινλανδία, οι ημιειδικευμένοι γενικοί δάσκαλοι (που έχουν σπουδάσει επιπλέον κάποιο αντικείμενο τέχνης) μπορούν να το διδάξουν στο σχολείο. Στο Ηνωμένο Βασίλειο, αποτελεί θέμα του σχολείου η πρόσληψη ή όχι ειδικευμένου σε μαθήματα τέχνης εκπαιδευτικού. Στη Μάλτα ισχύει ένα διαφορετικό σύστημα εκτός από το γενικό δάσκαλο υπάρχουν και περιοδεύοντες δάσκαλοι της τέχνης (για θεατρική αγωγή, εικαστικά, φυσική αγωγή-χορός και μουσική) που επισκέπτονται σε τακτική βάση τα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και κάνουν το μάθημα στα παιδιά. iv) Η εκπαίδευση των εκπαιδευτικών Οι γενικοί εκπαιδευτικοί (Generalist teachers) στις περισσότερες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης, διδάσκονται μαθήματα τέχνης κατά τη διάρκεια των πανεπιστημιακών τους σπουδών. Στη Μεγάλη Βρετανία, σε μια έρευνα που έγινε το 2002 σε 1800 σχολεία σχετικά με την εκπαίδευση των δασκάλων σε αντικείμενα τέχνης, αποδείχθηκε ότι το 1/5 των δασκάλων δεν είχαν διδαχθεί κανένα μάθημα σχετικό με την τέχνη (στις πανεπιστημιακές τους σπουδές). Από το 2004, και μετά την ανακοίνωση των αποτελεσμάτων της έρευνας, παρουσιάστηκε το πρόγραμμα HEARTS (Higher Education, the Arts and Schools) που σκοπό 83

96 είχε την ενδυνάμωση του στοιχείου της διδασκαλίας της τέχνης στη βασική εκπαίδευση των δασκάλων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Σε έρευνα επίσης που έγινε στη Γαλλία φάνηκε ότι ένας μεγάλος αριθμός δασκάλων βιώνει αισθήματα ανασφάλειας και αβεβαιότητας για τη διδασκαλία των μαθημάτων τέχνης καθώς υπάρχει έλλειψη θεωρητικής και πρακτικής εκπαίδευσης σε μαθήματα τέχνης. Οι προτάσεις της έρευνας ήταν, α) ο σαφής καθορισμός των απαιτήσεων και των προσδοκιών από τους δασκάλους, β) η αναδιάρθρωση του τρόπου ενημέρωσης και γ) η ανάπτυξη και συμμετοχή σε πόρους γνώσης και καλών πρακτικών (Eurydice, 2009). Στις περισσότερες ευρωπαϊκές χώρες η εκπαίδευση των γενικών δασκάλων στην τέχνη δεν είναι υποχρεωτική, όπως και στη χώρα μας από το τέλος της δεκαετίας του 90 οι δάσκαλοι όμως που είχαν αποφοιτήσει νωρίτερα είχαν διδαχθεί υποχρεωτικά μαθήματα για την τέχνη (συνήθως εικαστικά, μουσική, θέατρο ή χορό) στις πανεπιστημιακές τους σπουδές. Όσον αφορά την επαγγελματική εκπαίδευση των γενικών δασκάλων σε θέματα τέχνης, μόνο σε πέντε χώρες (Γαλλία, Λιθουανία, Αυστρία, Σλοβακία, Φινλανδία) περιλαμβάνονται υποχρεωτικά στο πρόγραμμα σπουδών και οι πέντε γνωστικές περιοχές: α) η ανάπτυξη του παιδιού στις τέχνες, β) το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων στις τέχνες, γ) η παιδαγωγική της τέχνης, δ) οι προοπτικές για την προσωπική δυνατότητα ανάπτυξης του κάθε εκπαιδευτικού στην τέχνη και ε) η αξιολόγηση του μαθητή. Στη χώρα μας δεν υπάρχει κανένα Πανεπιστημιακό ίδρυμα που να προσφέρει στους φοιτητές και τις πέντε γνωστικές περιοχές προσφέρονται όμως ως μεμονωμένες επιλογές ανάλογα με το πρόγραμμα σπουδών της κάθε σχολής. Δυστυχώς υπάρχουν χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης όπου οι δάσκαλοι είναι υποχρεωμένοι να διδάξουν μαθήματα τέχνης χωρίς ποτέ οι ίδιοι να τα έχουν διδαχθεί. Όσον αφορά τους εκπαιδευτικούς της τέχνης, δεν υπάρχουν αρκετά στοιχεία σχετικά με τη συμμετοχή τους σε προγράμματα συνεχιζόμενης επαγγελματικής ανάπτυξης. Είναι φανερό όμως ότι το θέμα δείχνει να μην απασχολεί σοβαρά αρκετές ευρωπαϊκές κυβερνήσεις, αν και έρευνες έχουν αποδείξει την ανάγκη και τη σπουδαιότητα του ζητήματος. Μια από τις υποδείξεις της μελέτης Eurydice που αφορά τη χώρα μας είναι, η δημιουργία εικαστικών εργαστηρίων σε κάθε σχολείο, ξεκινώντας από το ολοήμερα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης και στη συνέχεια την επέκτασή της καθώς και τη 84

97 διανομή εκπαιδευτικού υλικού για τις τέχνες δίνοντας έμφαση μ αυτόν τον τρόπο στην αλληλεπιδραστική μάθηση (Eurydice, 2009). Η καλλιέργεια και ανάπτυξη της δημιουργικότητας είναι ένας από τους κύριους σκοπούς των ευρωπαϊκών αναλυτικών προγραμμάτων. Η καρποφόρος συνεργασία γενικών εκπαιδευτικών και εκπαιδευτικών της τέχνης βοηθάει στην εκπλήρωση του παραπάνω σκοπού. Γενικότερα τέτοιου είδους συνεργασίες ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς είναι ζωτικής σημασίας για όλα τα σχολεία και για όλα τα εκπαιδευτικά συστήματα όπου ενθαρρύνονται ταυτόχρονα και οι διαθεματικές συνδέσεις ανάμεσα στα μαθήματα του αναλυτικού προγράμματος (Eurydice, 2009). v) Συγκριτικός πίνακας των διαφορετικών διδασκόμενων μαθημάτων τέχνης, σε χώρες της ευρωπαϊκής ένωσης (Status of different arts subjects in the national curriculum) Στο Δίκτυο Ευρυδίκη παρουσιάζεται ο παραπάνω συγκριτικός πίνακας των διαφορετικών διδασκόμενων μαθημάτων τέχνης, σε χώρες της ευρωπαϊκής ένωσης (Status of different arts subjects in the national curriculum) που αφορά την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση (ISCED 1 και 2) κατά τα έτη 2007/08. Κάθε κάθετη γραμμή (από πάνω προς τα κάτω) στο διάγραμμα αντιστοιχεί στα παρακάτω μαθήματα: 1. Εικαστικά (ζωγραφική) (Visual arts) 2. Μουσική (Music) 3. Χειροτεχνία (Crafts) 4. Θέατρο (Drama) 5. Χορός (Dance) 6. Media Arts (οπτικοακουστικά) 7. Αρχιτεκτονική (Architecture) 85

98 Τα υποχρεωτικά μαθήματα τέχνης Τα προαιρετικά μαθήματα τέχνης Υποχρεωτικό μάθημα που δεν είναι μάθημα τέχνης (εδώ εντάσσεται και η διαθεματική προσέγγιση της τέχνης μέσα από άλλα μαθήματα) vi) Προτάσεις της μελέτης του Δικτύου Ευρυδίκη Τα βασικότερα σημεία των προτάσεων της μελέτης σχετικά με τη διδασκαλία της τέχνης στην Ευρωπαϊκή Ένωση, συνοψίζονται στα παρακάτω: α) η καλλιτεχνική αγωγή πρέπει να λάβει τη θέση που της ανήκει στην εκπαίδευση, β) χρειάζεται η ανάπτυξη συνεργασιών των φορέων που εμπλέκονται με την εκπαίδευση και των καλλιτεχνών ώστε να επιτύχουμε την προαγωγή της τέχνης στα σχολεία γ) να αντιμετωπιστεί με σοβαρότητα το θέμα της κατάρτισης των εκπαιδευτικών που πρόκειται να διδάξουν την αισθητική αγωγή στα σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (εκπαίδευση κατά τη διάρκεια των σπουδών τους αλλά και επιμορφωτικά σεμινάρια αργότερα) δ) να αυξηθούν οι ώρες διδασκαλίας που αφιερώνονται στο μάθημα της αισθητικής αγωγής και ειδικότερα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση ε) η διδασκαλία της ιστορίας της τέχνης πρέπει να περιλαμβάνει τη συνάντηση με καλλιτέχνες και επισκέψεις σε χώρους τέχνης στ) στη διδασκαλία της τέχνης χρειάζεται να αξιοποιηθούν οι δυνατότητες που μας παρέχουν οι νέες τεχνολογίες και επικοινωνίες. 86

99 4.7 Οι Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής Στις Η.Π.Α. έχουν εφαρμοστεί κατά καιρούς διάφορα προγράμματα που σχετίζονται με την τέχνη. Το πρόγραμμα DBAE (Discipline-Based Art Education = Εκπαίδευση στην Τέχνη Βασισμένη στην Επιστήμη) για παράδειγμα, χρονολογείται από τη δεκαετία του 60. Στα μέσα όμως της δεκαετίας του 80 έλαβε άλλη μορφή και περιεχόμενο με τη συμβολή του W.D. Greer και αργότερα των E. Eisner και W. Bennett. Το πρόγραμμα DBAE παρέχει γνώσεις και δεξιότητες στο μαθητή που του επιτρέπουν να διευρύνει και να εμπλουτίσει την εμπειρία του μέσα από την τέχνη, με τέσσερις τρόπους: Παραγωγή Τέχνης (Art Production), με τη δημιουργία έργων και τη χρήση των απαραίτητων εργαλείων και υλικών. Κριτική της Τέχνης (Art Criticism) που βοηθάει στην κριτική τοποθέτηση του μαθητή πάνω στις ιδιότητες και στις ποιότητες των υλικών, της τεχνοτροπίας, των στοιχείων που παρατηρούμε στις οπτικές μορφές. Ιστορία της Τέχνης (Art History) που ασχολείται με τη συνεισφορά των καλλιτεχνών και της τέχνης γενικότερα, στον πολιτισμό και την κοινωνία. Τα έργα τέχνης παρέχουν έναν μοναδικό τρόπο προσέγγισης των πολιτιστικών αλλαγών στο ιστορικό γίγνεσθαι. Μελετώντας τα έργα τέχνης δεν αποκτούμε μόνο επίγνωση του παρελθόντος αλλά και μια ανεκτίμητη γνώση για το παρόν. Σπουδή στην Αισθητική αξιολόγηση (Aesthetics) που ασχολείται με τη φιλοσοφία της τέχνης και προσφέρει στο μαθητή εξάσκηση του πνεύματος μέσα από την αναζήτηση του τι κάνω, τι μαθαίνω ή τι αισθάνομαι για την τέχνη (Dobbs, 1992). Οι Ηνωμένες Πολιτείες της Αμερικής (PCAH) Στις μέρες μας στις Η.Π.Α. σημειώνεται μια τάση για αναθεώρηση της εκπαιδευτικής πολιτικής προς την κατεύθυνση της καλλιέργειας των παιδιών στις τέχνες. Αυτή η μεταστροφή άρχισε από το 2008, όταν ο πρόεδρος Barack Obama διατύπωσε τη θέση ότι η Αμερική χρειάζεται να επανεπενδύσει στην εκπαίδευση των μαθητών στις τέχνες ώστε να αναζωογονηθεί η δημιουργικότητα και η καινοτομία που αποτελούν τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα της Αμερικής [πηγή: Reinvesting in Arts Education, Winning America s Future Through Creative Schools, The President s Commitee on the Arts and the Humanities (PCAH s)]. Η τάση αυτή ενισχύθηκε μετά από εμπεριστατωμένες επιστημονικές έρευνες αλλά και στοιχεία που προέκυψαν από σχολεία της Αμερικής όπου εφαρμόζονται προγράμματα τέχνης και αποδείχθηκε ότι οι εκπαίδευση των μαθητών στις τέχνες φέρνει θετικά 87

100 αποτελέσματα στην ακαδημαϊκή τους πορεία. Για να μπορέσει να ξαναγίνει η Αμερική ανταγωνιστική στην παγκόσμια οικονομία, χρειάζεται οι νέοι εργαζόμενοι που θα επανδρώσουν την αγορά εργασίας, να χαρακτηρίζονται από δημιουργικότητα, συνεργατικότητα και καινοτόμο τρόπο σκέψης. Χρειάζεται η διαμόρφωση μιας νέας γενιάς με αντισυμβατικότητα στη σκέψη απ όπου θα προκύψει η νέα γενιά επενδυτών, σχεδιασμού και δημιουργίας. Είναι σημαντικό να μάθουν οι μαθητές να σκέφτονται διαφορετικά και με φαντασία. Η διδασκαλία της τέχνης βοηθά: Την επιτυχία του μαθητή, όχι μόνο στον τομέα της γλώσσας και των μαθηματικών, αφού ενεργοποιεί άλλες δυνάμεις που η συμβατική εκπαίδευση δεν εξασκούσε 12 [ας θυμηθούμε επίσης τις αρχές της θεωρίας για τις ΜΙ του Gardner (βλ. 1.3 : 16)]. Το μαθητή να αναπτύξει κίνητρα και υποχρεώσεις, αναπτύσσοντας την ενεργό παρουσία του στην τάξη, την επιμονή για μάθηση, τη στοχευμένη προσοχή και τις υψηλές εκπαιδευτικές προσδοκίες. Το μαθητή να αναπτύξει συμπεριφορές που θα περιλαμβάνουν λύση προβλημάτων, κριτική και δημιουργική σκέψη, διαχείριση σύνθετων και ασαφών καταστάσεων αλλά και ενσωμάτωση και καλλιέργεια των πολλαπλών δυνατοτήτων που βρίσκονται έμφυτες στον καθένα μας και Στην ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων όπως η συνεργατικότητα και η εργασία με την ομάδα, η κοινωνική ανεκτικότητα και η αυτοπεποίθηση (Reinvesting in Arts Education, 2011). Στην πρόταση (PCAH) Reinvesting in Arts Education γίνεται αναφορά επίσης και σε στοιχεία της Ευρωπαϊκής Ένωσης, όταν έγινε έρευνα σε δασκάλους από 27 χώρες μέλη για τις προοπτικές της δημιουργικότητας στην εκπαίδευση. Σε ποσοστό μεγαλύτερο από 95% οι συμμετέχοντες στην έρευνα ισχυρίστηκαν, ότι η δημιουργικότητα αποτελεί μια από τις θεμελιώδεις δεξιότητες που πρέπει να διαμορφώσουν οι μαθητές σε όλες τις γνωστικές 12 Οι ερευνητές σε θέματα εκπαίδευσης, μετά από εκτεταμένες έρευνες που δεν εστιάζονται αποκλειστικά στη αισθητική αγωγή, έδειξαν ότι η εκπαίδευση του παιδιού στην τέχνη έχει επιδράσεις και σε άλλους τομείς της μάθησης μέσα από την εμπειρία. Ένα τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η οπτικοποίηση (visualization) που βοηθά σημαντικά στην κατανόηση του νοήματος της ανάγνωσης. Οπτικοποίηση σημαίνει ότι τα παιδιά μπορούν να δημιουργήσουν νοητικές εικόνες καθώς διαβάζουν δεξιότητα η οποία ενδυναμώνεται όταν ενισχύονται από το δάσκαλο να σχεδιάσουν, να χρωματίσουν εικόνες ή να παρουσιάσουν με κίνηση ή μίμηση τί φαντάστηκαν από μια ιστορία (Reinvesting in Arts Education, 2011). 88

101 περιοχές του σχολικού προγράμματος. Οι τέχνες βέβαια δεν μονοπωλούν την άσκηση στη δημιουργικότητα αλλά οι μέθοδοι διδασκαλίας της τέχνης είναι απολύτως συμβατές με τη διαμόρφωση ισορροπιών ανάμεσα στους τρεις τύπους δεξιοτήτων που σχετίζονται με τη δημιουργικότητα και περιγράφονται ως θεωρία της δημιουργικής ανάπτυξης (θεωρία των Sternberg & Williams) : Συνθετική δεξιότητα ή δημιουργία νέων και πρωτότυπων ιδεών Αναλυτική ή κριτική σκέψη που σημαίνει ικανότητα επιλογής της σωστής ιδέας και πρακτική ικανότητα ή διαφορετικά, δυνατότητα μετασχηματισμού των ιδεών σε πράξεις. Είναι εμφανές από τα παραπάνω, ότι η άσκηση του παιδιού στις τέχνες το βοηθά να διαμορφώσει τις δεξιότητες που οδηγούν στη δημιουργικότητα μέσα από τις πολλές και διαφορετικές μεθόδους που χρησιμοποιούνται στη διδασκαλία της τέχνης (Reinvesting in Arts Education, 2011). Στο κεφάλαιο «Το όραμα για ένα σχολείο πλούσιο σε τέχνη» ( A Vision of Arts-Rich Schools ), συστήνεται η ενίσχυση των συνεργασιών (κάτι άλλωστε που προκύπτει και από τις μελέτες του Eurydice με αποκορύφωση την 5 η παγκόσμια διάσκεψη κορυφής για τις τέχνες και τον πολιτισμό). Προτείνεται λοιπόν, α) η πιστοποίηση για παιδαγωγική επάρκεια καλλιτεχνών ώστε να έχουν το δικαίωμα να διδάξουν στο σχολείο εικαστικά, μουσική, χορό, θέατρο, και β) να συμπεριληφθούν στο εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου καλλιτέχνες που να εργάζονται με ρύθμιση μερικής απασχόλησης ή με χρονικό ορίζοντα την ολοκλήρωση ενός project. Η αξιοποίηση καλλιτεχνών από διαφορετικές περιοχές της τέχνης, φέρνει τη σύνδεση της αληθινής εμπειρίας του κόσμου που βρίσκεται έξω από το σχολείο με τους μαθητές. Έτσι δημιουργείται σύνδεση του σχολείου με την κοινωνία αλλά και μια ευέλικτη λύση στην απασχόληση. i) Προτάσεις της μελέτης (PCAH) Οι πρωτοβουλίες για την αξιοποίηση των τεχνών στο σχολείο είναι θέμα εκπαιδευτικής πολιτικής όπως επίσης και η αξιοποίηση ομοσπονδιακών και πολιτειακών πολιτικών που ενισχύουν τη θέση των τεχνών στην Κ εκπαίδευση. Οι προτάσεις της μελέτης συνοψίζονται στα παρακάτω: 13 Κ-12 αναφέρεται στο χαρακτηρισμό σχολείων που ανήκουν στο εκπαιδευτικό σύστημα χωρών όπως ΗΠΑ, Καναδάς, Αυστραλία, Μ. Βρετανία, Φιλιππίνες κ.ά, για την πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση των δημόσιων σχολείων και νηπιαγωγείων και περιλαμβάνει μαθήματα τέχνης αλλά και αξιοποίηση των νέων 89

102 Α) Οι δάσκαλοι έχουν ανάγκη επιμόρφωσης ώστε να μπορούν να διδάξουν αποτελεσματικά τα μαθήματα τέχνης. Β) Το Υπουργείο Παιδείας και Επιστημών των ΗΠΑ χρειάζεται να συστήσει συγκεκριμένες πρακτικές που να αφορούν τη διδασκαλία της τέχνης στο σχολείο, κάτι που έχει γίνει άλλωστε και στα άλλα γνωστικά αντικείμενα όπως τα μαθηματικά ή ο γραμματισμός. Γ) Είναι αναγκαία η περαιτέρω έρευνα πάνω σε θέματα σύνδεσης της τέχνης με τη σχολική επιτυχία καθώς επίσης και ο εφοδιασμός των δασκάλων και των σχεδιαστών της εκπαιδευτικής πολιτικής με εργαλεία που θα βοηθήσουν στην ενίσχυση των προγραμμάτων τέχνης στο σχολείο. ii) Στόχοι της έρευνας της επιτροπής (PCAH) Καταλήγοντας, στόχος της έρευνας της επιτροπής (PCAH) είναι η ενίσχυση ενός περιβάλλοντος μάθησης στα σχολεία της Αμερικής, όπου όλοι οι μαθητές θα εμπλέκονται, θα έχουν λαχτάρα για μάθηση, όπου θα μιλούν, θα γράφουν και θα έχουν τη δυνατότητα επίλυσης προβλημάτων με αυτοπεποίθηση και πειθαρχία όπου οι έμφυτες ικανότητές τους για δημιουργικότητα και καινοτομία θα καλλιεργηθούν και θα ενθαρρυνθούν. Στοχεύει στη δημιουργία τάξεων όπου ο δάσκαλος θα διαμορφώνει νέους τρόπους συνεργασίας με τους μαθητές και με τη βοήθεια των συναδέλφων του εκπαιδευτικών, θα κινητοποιεί τα παιδιά στην επιτυχία. Στοχεύει σε ένα σχολείο όπου οι μαθητές θα αισθάνονται ότι είναι αποδοτικοί σε κάποιον τομέα και οι δάσκαλοι ότι έχουν τα εργαλεία που θα τους επιτρέψουν να αξιοποιήσουν στο μέγιστο τις δυνατότητες των μαθητών τους. Ένα σχολείο με τα παραπάνω χαρακτηριστικά, δημιουργεί παραγωγικούς μαθητές και δυνατούς δασκάλους οικοδομώντας στενούς δεσμούς με την κοινωνία. Χρειάζεται όμως η συνεργασία δημόσιων και ιδιωτικών συντελεστών που θα βοηθήσουν στην διαμόρφωση και εφαρμογή των παραπάνω προτάσεων που θα αυξήσει την πρόσβαση των μαθητών σε μια εκπαίδευση ψηλού επιπέδου (Reinvesting in Arts Education, 2011). τεχνολογιών στην εκπαίδευση. Αποτελεί συντόμευση των όρων Kindergarten (K) για παιδιά ηλικίας 4-6 ετών έως την 12 η βαθμίδα, παιδιά ηλικίας ετών. 90

103 4.8 Η 5η παγκόσμια διάσκεψη κορυφής για τις τέχνες και τον πολιτισμό με θέμα, «Δημιουργικές συνεργασίες: σημεία συνάντησης ανάμεσα στις τέχνες, τον πολιτισμό και σε άλλους τομείς» ( Creative Partnerships: Intersections between the arts, culture and other sectors ) Σύγχρονες έρευνες Πριν παρουσιάσουμε κάποια βασικά σημεία της 5 ης παγκόσμιας διάσκεψης κορυφής για τις τέχνες και τον πολιτισμό, θα θέλαμε να αναφερθούμε σε σημαντικές έρευνες για το θέμα που διεξήχθηκαν κατά κύριο λόγο στην αυστραλιανή ήπειρο. Η μελέτη της D. Russell-Bowie, αναφέρεται στην έλλειψη αυτοπεποίθησης των γενικών δασκάλων της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης (Generalist primary classroom teachers) να διδάξουν μαθήματα τέχνης. Η έλλειψη αυτοπεποίθησης έχει ως αποτέλεσμα την περιθωριοποίηση της διδασκαλίας των μαθημάτων αυτών. Η ερευνήτρια τόνισε ότι αυτό το φαινόμενο δεν περιορίζεται μόνο στην αυστραλιανή ήπειρο αλλά έχει παγκόσμιες διαστάσεις, κάτι που θα έπρεπε να έχει κινητοποιήσει τους αρμόδιους φορείς χάραξης εκπαιδευτικής πολικής και να έχουν προσπαθήσει να βρουν μια λύση (Russell-Bowie, 2003). Σε έρευνα της D. Russell-Bowie και του Dowson M. (2005) που προχώρησε ένα βήμα πιο βαθιά στο θέμα και διεξήχθη σε πέντε χώρες, φάνηκε ότι έχει μεγάλη σημασία η οικογενειακή παιδεία και το περιβάλλον που μεγαλώνει ένα παιδί ώστε να αποκτήσει εξοικείωση με τις τέχνες. Πέρα από αυτό το θέμα, όταν ένας μαθητής φοιτήσει σε ένα σχολικό περιβάλλον όπου διδάσκεται ανεπαρκώς η αισθητική αγωγή και ο μαθητής αυτός αργότερα ασκήσει το επάγγελμα του γενικού δασκάλου, έρχεται και αυτός με τη σειρά του στην τάξη με πενιχρές γνώσεις πάνω σε θέματα τέχνης, με έντονα συναισθήματα ανεπάρκειας και με μειωμένη αυτοπεποίθηση. Το έλλειμμα στην τέχνη, που απέκτησε ο δάσκαλος από τη φοίτησή του στο σχολείο, ούτε αντισταθμίζεται ούτε αναπληρώνεται αφού στις πανεπιστημιακές του σπουδές δεν λαμβάνει επαρκείς γνώσεις για τις τέχνες. Είναι επομένως ένας επαναλαμβανόμενος φαύλος κύκλος που οδηγεί στη διαιώνιση του προβλήματος και φυσικά φέρνει αρνητικές επιπτώσεις στη διδακτική αποτελεσματικότητα (Russell-Bowie & Dowson, 2005). 91

104 H Gravis S., ασχολείται με αντίστοιχο θέμα εξετάζοντας την ανεπαρκή διδασκαλία της αισθητικής αγωγής στο δημοτικό σχολείο. Ορίζεται η αυτο-αποτελεσματικότητα (selfefficacy) του δασκάλου, σαν την αλληλεπίδραση ανάμεσα στην προσωπική εκτίμηση που έχει για την ικανότητά του να διδάξει ένα αντικείμενο σε συνδυασμό με την προσλαμβανόμενη αίσθηση αν το έκανε επιτυχημένα ή όχι. Η έρευνα κατέδειξε ότι ο δάσκαλος βιώνει συναισθήματα αναποτελεσματικότητας όσον αφορά την ικανότητά του να διδάξει τα αντικείμενα της αισθητικής αγωγής. Τα συναισθήματα αυτά ξεκινούν από την αρχή της διδακτικής πορείας του δασκάλου και σύμφωνα με τη θεωρία της αυτoαποτελεσματικότητας του Bandura (self-efficacy theory), είναι πολύ δύσκολο να ανατραπούν στη συνέχεια (Garvis, n.d.). Το ίδιο θέμα πραγματεύεται και η Welch A. (1995) τονίζοντας ότι ο δάσκαλος δεν αισθάνεται ικανός να διδάξει την αισθητική αγωγή, σημειώνει μειωμένη αυτοεκτίμηση για το επίπεδο γνώσεών του στις τέχνες και δεν διαθέτει χρόνο για επανόρθωση και αποκατάσταση του ζητήματος. Συνεχίζοντας, παρουσιάζει το περιβάλλον μέσα στο οποίο ο μαθητής μαθαίνει για την τέχνη καθοδηγούμενος από έναν δάσκαλο που δεν είναι ειδικευμένος πάνω στο αντικείμενο. Σε έρευνα των Alter, F., Hays T., O'Hara R. τονίζεται, εκτός από το θέμα της χαμηλής αυτοεκτίμησης του δασκάλου στη διδασκαλία μαθημάτων τέχνης, ότι υπάρχουν και άλλες παράμετροι που επιδεινώνουν την ήδη επιβαρυμένη κατάσταση. Αυτές είναι, ο μεγάλος όγκος γνωστικών αντικείμενων που πρέπει να διαχειριστεί ο δάσκαλος καθημερινά, η χρονοβόρα προετοιμασία για τη διδασκαλία των εικαστικών τεχνών, η έμφαση που δίνεται στα «σημαντικά» μαθήματα (γλώσσα, μαθηματικά, φυσικές επιστήμες). Οι δάσκαλοι εκτιμούν την τέχνη, θέλουν να τη μεταδώσουν στους μαθητές τους αλλά δεν έχουν τη γνωστική επάρκεια ούτε κάποια στοιχειώδη βοήθεια. Προτάσεις της έρευνας (που συμπίπτουν σε μεγάλο βαθμό με όσες προέκυψαν από την παρούσα έρευνα) είναι, η επαρκής εκπαίδευση των δασκάλων στις τέχνες από τις πανεπιστημιακές τους σπουδές, η αξιοποίηση των ειδικευμένων εκπαιδευτικών τέχνης στο δημοτικό σχολείο, ο διαφορετικός καταμερισμός του χρόνου των αναλυτικών προγραμμάτων που να περιλαμβάνει τη διδασκαλία της τέχνης και η περαιτέρω διεύρυνση του συγκεκριμένου θέματος (Alter, Hays, O'Hara, 2009). Σε νεότερη μελέτη τους, η Gravis και η Pendergast επισημαίνουν ότι υπάρχει σύνδεση ανάμεσα στη συναίσθηση της αυτο-αποτελεσματικότητας ή όχι του δασκάλου 92

105 ώστε να συμπεριλάβει μαθήματα τέχνης στην τάξη του. Εάν ο δάσκαλος νιώθει αποτελεσματικός στη διδασκαλία της τέχνης τότε είναι πιθανότερο να συμπεριλάβει μαθήματα τέχνης στο πρόγραμμά του. Σε αντίθετη περίπτωση οι δάσκαλοι αποκλείουν τη διδασκαλία της αισθητικής αγωγής από το πρόγραμμά τους. Επομένως, είναι σημαντικό ζήτημα να κινηθούμε προς την κατεύθυνση της ενίσχυσης του συναισθήματος της αυτοαποτελεσματικότητας αν επιθυμούμε να επιτύχουμε τη διδασκαλία μαθημάτων τέχνης στο σχολείο (Garvis & Pendergast, 2011). Μια εξίσου ενδιαφέρουσα έρευνα, που διαπραγματεύεται παρόμοιο θέμα και διεξήχθη το 2008 στο Queensland της Αυστραλίας από τις Gravis και Pendergast, εξέτασε την περίπτωση 201 δασκάλων στην αρχή της πορείας τους στο σχολείο που τους ζητήθηκε να ιεραρχήσουν τη στήριξη που δέχονται στα γνωστικά αντικείμενα που διδάσκουν. Η έρευνα έδειξε ότι η στήριξη που δέχονται οι δάσκαλοι στα μαθήματα τέχνης είναι ελάχιστη, συγκρινόμενη με αυτή για τη γλώσσα ή τα μαθηματικά. Η στήριξη είχε τη μορφή άλλοτε χρηματικής επιχορήγησης, άλλοτε αρωγής για επαγγελματική ανάπτυξη με απώτατο στόχο την αξιοπρεπή παρουσία του σχολείου στην εθνική αξιολόγηση για το επίπεδο των γλωσσικών και μαθηματικών γνώσεων. Η οποιαδήποτε άλλη υποστήριξη και συμπαράσταση που έλαβαν, προήλθε μόνο από τους συναδέλφους του σχολείου. Η έρευνα παρέχει μια μορφή ενδοσκόπησης για όσους ασκούν το διοικητικό και εκπαιδευτικό σχεδιασμό, σχετικά με την παρεχόμενη στήριξη στους νέους εκπαιδευτικούς και παρέχει πεδίο κριτικής για το εάν είναι δόκιμο να υπάρχει αυτός ο στερεοτυπικός διαχωρισμός των μαθημάτων δεν πρέπει βέβαια να λησμονούμε ότι πρόκειται για νέους γενικούς δασκάλους που διαθέτουν λίγη ή καθόλου εμπειρία σε ζητήματα διδακτικής της τέχνης. Οι νέοι δάσκαλοι έχουν ανάγκη στήριξης και συνεργασίας με καλλιτέχνες εκπαιδευτικούς που θα τους παράσχουν ουσιαστική βοήθεια στα θέματα τέχνης ώστε να ανακτήσουν τη χαμένη τους αυτοεκτίμηση και να ενισχυθεί το συναίσθημα της αυτοαποτελεσματικότητάς τους (Garvis & Pendergast, 2010). Τέλος θα ασχοληθούμε με μια αξιόλογη έρευνα που εξετάζει τη δημιουργική μάθηση - ένα θέμα που απασχολεί άλλωστε τη διεθνή επιστημονική κοινότητα 14 - όπου παρουσιάζεται το βιβλίο International Handbook of Creative Learning (2011), και τονίζεται ότι η δημιουργικότητα δεν εξαρτάται από τη διδασκαλία ενός μόνο μαθήματος. 14 Στις ΗΠΑ και τη Μ. Βρετανία η δημιουργική μάθηση βρίσκεται περισσότερο σε σύνδεση με την αγορά εργασίας και την παγκόσμια αγορά. 93

106 Χρειάζεται να διατρέχει όλο το αναλυτικό πρόγραμμα και η διδασκαλία να επιτρέπει στο μαθητή να χρησιμοποιεί τη φαντασία του, να έχει ιδέες, να σκέφτεται όσο περισσότερες λύσεις μπορεί για κάθε πρόβλημα, να έχει την δυνατότητα της πολυτροπικής επικοινωνίας (multimodal communication) με λίγα λόγια να σκέφτεται διαφορετικά, αντισυμβατικά, ελεύθερα ( think outside the box ) (Costantino, 2011) Θέματα που απασχόλησαν την 5 η παγκόσμια διάσκεψη κορυφής για τις τέχνες και τον πολιτισμό Η 5 η παγκόσμια διάσκεψη κορυφής για τις τέχνες και τον πολιτισμό που έγινε στη Μελβούρνη το 2011, πρόβαλε τη σπουδαιότητα της συνεργασίας. Σημαντικό στοιχείο της συνάντησης ανάμεσα στην τέχνη, τον πολιτισμό και σε άλλους τομείς είναι η απομάκρυνση από τη διαχείριση στενών εννοιών που έχουν να κάνουν συνήθως με έναν φορέα ή ένα πρόγραμμα και τη μετακίνηση προς τη δημιουργική συνεργασία, με την ευρεία έννοια του όρου, που εμπλέκει πολλούς και διαφορετικούς παράγοντες. Μελετώντας τα θέματα που πραγματεύονται στην 5η παγκόσμια διάσκεψη κορυφής για την τέχνη και τον πολιτισμό, παρατηρούμε ότι επιχειρείται ένα κάλεσμα, ένα άνοιγμα συνεργασίας η τέχνη και ο πολιτισμός δεν έχουν να κάνουν με τη στατικότητα και τη στενότητα δράσεων και αντιλήψεων. Ο όρος δημιουργική συνεργασία περιλαμβάνει τη δημιουργική συνάντηση ατόμων, ομάδων, οργανισμών που ασχολούνται με την τέχνη και τον πολιτισμό αλλά και άλλων ατόμων και φορέων. Η τέχνη και ο πολιτισμός είναι μια ευρεία έννοια που περικλείει τις τέχνες, τα νέα μέσα και τις τεχνολογίες, την εκπαίδευση, την υγεία, την κοινωνική συνοχή, το περιβάλλον, την εργασία, την ανάπτυξη κ.ά. και το σημείο συνάντησής τους είναι η δημιουργικότητα. Η εκπαίδευση, βέβαια, είναι ένα χώρος που προσφέρεται για γόνιμη και δημιουργική συνεργασία, μεταξύ σχολείων και εκπαιδευτικών κέντρων ή ενίσχυση των συνεργασιών που αναπτύσσονται μέσα από τα αναλυτικά προγράμματα οικοδόμησης της δημιουργικότητας. Η εκπαίδευση αποτελεί το χώρο όπου διάφορες ειδικότητες από το χώρο της τέχνης και του πολιτισμού μπορούν να συνυπάρξουν επαγγελματικά υιοθετώντας πολλαπλούς ρόλους. Η συνάντηση των παραπάνω δεν περιορίζεται μόνο στο σχολικό περιβάλλον αλλά στη δια βίου μάθηση, στην εκπαίδευση για την ειρήνη, τον 94

107 διαπολιτισμικό διάλογο, την επαγγελματική εκπαίδευση αλλά και στις δημιουργικές εκείνες μεθόδους που εφαρμόζονται στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών αξιοποιώντας καλλιτεχνικές συνεργασίες. Υπάρχουν πολλά παραδείγματα από τέτοιου είδους συνεργασίες όπως αυτές που αναπτύχθηκαν από το Υπουργείο Πολιτισμού της Τυνησίας, τις δημιουργικές συνεργασίες που υποστηρίχθηκαν από το συμβούλιο τεχνών της Αγγλίας, το arts education project in Ciudad de Juarez στο Μεξικό ή το πρόγραμμα Artist-in- Residence (AIR) του Οντάριο κ.ά. Για να επιτύχουν τέτοιου είδους συνεργασίες λαμβάνονται πρωτοβουλίες από Υπουργεία, κυβερνήσεις, διεθνείς οργανισμούς, οργανισμούς περιφερειακής ανάπτυξης, πολιτιστικούς, εθνικούς καταστατικούς ή εθελοντικούς οργανισμούς, κέντρα νεότητας, ομοσπονδιακές ή δημοτικές αρχές, εταιρείες και ιδρύματα χρηματοδότησης, κρατικές υπηρεσίες, σχολεία, πανεπιστήμια κ.ά. Ορίζοντας την επιτυχημένη δημιουργική συνάντηση των συνεργαζόμενων μερών, η Α. Bamford προτείνει, συμμετοχή και μοίρασμα των προβλημάτων και των ενδιαφερόντων προσεκτικός σχεδιασμός επινοητικότητα στις συνεργασίες ευελιξία στις οργανωτικές δομές προετοιμασία και για την αποτυχία (που μπορεί να έχει θετικά αποτελέσματα εάν μαθαίνουμε από τα λάθη μας) συνειδητοποίηση ότι τα αποτελέσματα που θα προκύψουν μπορεί να είναι διαφορετικά από τον αρχικό σχεδιασμό (γι αυτό χρειάζεται η σαφής προσήλωση στον αντικειμενικό στόχο) συνεργασίες αντιφατικές, ανακόλουθες ή συνεργασίες που προκαλούν προστριβές μπορούν να αποφέρουν θετικά αποτελέσματα εάν έχει επενδυθεί ο απαιτούμενος χρόνος στην αρχή για προσαρμογή και επικοινωνία των συνεργαζόμενων μελών (Creative Partnerships: Intersections between the arts, culture and other sectors, 2011). Θεωρούμε ότι είναι πλέον επιτακτική ανάγκη να κινηθούμε προς την ανάπτυξη συνεργασιών ανάμεσα σε διαφορετικούς φορείς διότι ο χώρος της εκπαίδευσης προσφέρεται για καινοτομίες και δημιουργικότητα. Εξάλλου τι εξαγγέλλουν τα αναλυτικά 95

108 προγράμματα; Δημιουργικότητα και καινοτομία, κριτική σκέψη και φαντασία. Η διεθνής εμπειρία και πρακτική μας δείχνει το δρόμο. Ας εκμεταλλευτούμε προς όφελος των μαθητών μας τις νέες πρακτικές που προσφέρονται μέσα από τη διδασκαλία της τέχνης και ας οραματιστούμε ένα μέλλον διαπνεόμενο από τις αρχές του ανθρωπισμού και του πολιτισμού. 96

109 ΜΕΡΟΣ Β ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5 : ΕΡΕΥΝΑ ΔΡΑΣΗΣ Επιλογή ερευνητικού εργαλείου : ποιοτική έρευνα- έρευνα δράσης 5.1 Το γενικό πλαίσιο της έρευνας δράσης Πολλές έρευνες επιβεβαιώνουν τον ισχυρισμό ότι στις παραδοσιακά οργανωμένες δομές των εκπαιδευτικών οργανισμών, η επαγγελματική ζωή των εκπαιδευτικών χαρακτηρίζεται από την απομόνωση. Τα αίτια χρειάζεται να αναζητηθούν τόσο στις γραφειοκρατικές συνθήκες λειτουργίας του σχολείου όσο και στη διδακτική κουλτούρα των εκπαιδευτικών (Κάτσενου, Νομικού, Φλογαΐτη, χ.η.). Γεγονός είναι πως οι εκπαιδευτικοί θεωρούν τους εαυτούς τους εφαρμοστές κάποιων οδηγιών και πρακτικών που τους παρέχονται «άνωθεν και έξωθεν», παραμερίζοντας τους ίδιους, χωρίς να συμμετέχουν άμεσα ή έμμεσα στην επεξεργασία τους, χωρίς να τους δίνεται η δυνατότητα να τις εφαρμόσουν δοκιμαστικά στην πράξη, χωρίς να λαμβάνονται υπόψη οι ιδιαιτερότητες του συγκεκριμένου περιβάλλοντος που πρόκειται να εφαρμοστούν, χωρίς να μπορούν να αρθρώσουν κάποιο αντίλογο για την ακαταλληλότητα τους (Ανδρεαδάκης, 2006 Carr & Kemmis, 1997 : 21-22). Στη συγκεκριμένη έρευνα προσπαθούμε να διερευνήσουμε ένα θέμα με παρόμοια χαρακτηριστικά. Ο προβληματισμός ανέκυψε από το γεγονός ότι, αφού υπάρχουν τα σχολικά εγχειρίδια, έχουν δοθεί οδηγίες, οι εκπαιδευτικοί έχουν στα χέρια τους τα ΑΠΣ και τα ΔΕΠΠΣ, τι ακριβώς συμβαίνει και το μάθημα των εικαστικών δεν υλοποιείται με τον τρόπο που προτείνεται; Θεωρήσαμε ότι το ζήτημα που μας απασχολεί έχει ποιοτικά χαρακτηριστικά και για να έχουμε μια πιο αντιπροσωπευτική εικόνα της πραγματικότητας, χρειάζεται να το διερευνήσουμε με κάποιο ποιοτικό μεθοδολογικό εργαλείο. Εκτός βέβαια από τη διαπίστωση του Campell, ότι κάθε έρευνα έχει τελικά ποιοτική βάση, ο σκοπός των ποιοτικών ερευνών είναι η λεπτομερής περιγραφή μιας κατάστασης. Στις ποιοτικές έρευνες ο ερευνητής είναι και ο συλλέκτης των δεδομένων που ξέρει αρχικά μόνο σε γενικές γραμμές τι ψάχνει να βρει και ο σχεδιασμός ξεδιπλώνεται καθώς η μελέτη εξελίσσεται. Η γνώμη των συμμετεχόντων έχει σημασία και προκύπτει με διάφορους 97

110 τρόπους συλλογής δεδομένων, όπως μέσα από τις συνεντεύξεις, την τήρηση ημερολογίων, τη βιντεοσκόπηση δράσεων κλπ. Κύριος στόχος είναι η προσέγγιση του θέματος σε βάθος. Κάτι τέτοιο απαιτεί τη «βύθιση» του ερευνητή μέσα στο θέμα που μελετάει (Neill, 2007 Rademaker, 2011). Επιχειρείται, με μια συστηματική επεξεργασία των περιγραφών, αναλύσεων και ερμηνειών των εμπλεκομένων, να προσεγγιστεί σε βάθος η καθημερινή διδακτική πρακτική (Wolcott, 1994). Σύμφωνα με τον Eisner, στόχος της ποιοτικής έρευνας είναι να εντοπίσουμε τα «χαρακτηριστικά της εμπειρίας» μας. Ο ερευνητής χρειάζεται να ερμηνεύσει την πορεία και να εξηγήσει το νόημα του κάθε γεγονότος θέτοντας το πλαίσιο, φωτίζοντας την εμπειρία, τονίζοντας τα χαρακτηριστικά της, προσδιορίζοντας τις προηγούμενες συνθήκες και τις ενδεχόμενες συνέπειες, εντοπίζοντας τις αιτίες των συγκεκριμένων πρακτικών (Stokrocki, M. : 1997). Η «παραδοσιακή» έρευνα γίνεται συνήθως ερήμην των χρηστών της, των εκπαιδευτικών. «Η θετικιστική και ερμηνευτική εκπαιδευτική έρευνα δεν έχει μια συνεκτική άποψη για τη σχέση ανάμεσα στη θεωρία και πράξη στην εκπαίδευση» (Carr & Kemmis, 1997: 275). Εξετάζοντας σε ένα πρώτο επίπεδο την εκπαιδευτική διαδικασία, οι εκπαιδευτικοί εντοπίζουν προβλήματα που προσπαθούν να τα αντιμετωπίσουν μόνοι τους και να βρουν λύσεις, κάνοντας κινήσεις διαισθητικά, που κατά τη γνώμη τους είναι σωστές, πολλές φορές χωρίς προγραμματισμό, σχεδιασμό και γνώση του τι πρέπει να κάνουν. Συχνά απογοητεύονται, διότι οι λύσεις τους είναι αναποτελεσματικές και τα προβλήματα δυστυχώς συνεχίζουν να υπάρχουν. Έχουν διατυπωθεί επίσης απόψεις ότι δεν είναι οι εκπαιδευτικοί αρμόδιοι να λύσουν και να διαχειριστούν προβλήματα που προέρχονται από ανώτερα επίπεδα διοίκησης και εκπαιδευτικού σχεδιασμού. Αναφέρεται συχνά ότι το Αναλυτικό Πρόγραμμα αποτελεί τον πρώτο σκόπελο, αφού αναλαμβάνουν να το σχεδιάσουν ειδικοί που δεν έχουν την εμπειρία της τάξης ή απέχουν πολύ καιρό από την εκπαιδευτική πραγματικότητα (Πηγιάκη,2001). Αρκετά συχνά σημειώνεται δυσαρέσκεια από την πλευρά των εκπαιδευτικών ότι όλα σχεδιάζονται από ανθρώπους που δεν έχουν εμπλακεί στην εκπαιδευτική διαδικασία και ότι η γνώμη και η γνώση των δασκάλων της πράξης δεν λαμβάνεται υπόψη. Ο Stenhouse αναφέρει χαρακτηριστικά ότι η σχολική τάξη δεν είναι, «ένα μέρος εφαρμογής των εργαστηριακών ευρημάτων. Δεν εφαρμόζουμε στην πράξη εργαστηριακά ευρήματα, αλλά αντίθετα πρέπει να την δούμε σαν ένα μέρος που μπορούμε 98

111 να απορρίψουμε ή να επιβεβαιώσουμε αυτά τα ευρήματα» (Altrichter, 2002 : 33). Σύμφωνα με τον Hoyle, χρειάζεται να δοθεί η πρέπουσα σημασία στην επαγγελματική ανάπτυξη του εκπαιδευτικού η οποία κινείται παράλληλα με τη δημιουργικότητα στο σχολείο. Για να είναι διαχειρίσιμα τέτοιου είδους προβλήματα απαιτείται η συνεργασία και τη συμμετοχή των εκπαιδευτικών σε μια έρευνα που να διενεργείται μέσα στον ίδιο το χώρο του σχολείου και σε μια κοινότητα μάθησης (learning community) εκπαιδευτικών και μαθητών, με κυρίαρχο γνώμονα τις κοινές αξίες, την αποϊδιωτικοποίηση της διδακτικής πράξης, τον αναστοχαστικό διάλογο και τη συνεργατικότητα (Κάτσενου, κ.ά.) Τι είναι η έρευνα δράσης Μεθοδολογία Η έρευνα δράσης είναι μια μικρής κλίμακας επιτόπια έρευνα με συμμετοχικό, διαλεκτικό και ισότιμα συνεργατικό χαρακτήρα ως προς τα εμπλεκόμενα μέλη (εκπαιδευτικοί, ειδικοί ερευνητές, φορείς, κ.λπ.). Στοχεύει, αρχικά, στον εντοπισμό, προσδιορισμό και ανάλυση κάποιου συγκεκριμένου εκπαιδευτικού προβλήματος, μέσα σε ένα περιορισμένο τοπικά πραγματικό πλαίσιο (διαγνωστικός χαρακτήρας). Στη συνέχεια, μέσα από μια διαδικασία διορθωτικών τακτικών, προσπαθεί να βρει λύσεις για την αντιμετώπιση του προβλήματος (θεραπευτικός-παρεμβατικός χαρακτήρας). Βασική επιδίωξη της έρευνας-δράσης είναι να ενώσει αυτά που η «παραδοσιακή» έρευνα τείνει να διαχωρίζει: τη θεωρία από την πράξη, την έρευνα από τη δράση (εκμηδενισμός ή άμβλυνση της απόστασης). Αυτό επιτυγχάνεται με την ενεργό συμμετοχή (άμεση ή έμμεση) των εμπλεκόμενων μελών στη διαδικασία της έρευνας και την ισότιμη συνεργασία μεταξύ τους (Ανδρεαδάκης, 2006). Η έρευνα δράσης δεν είναι μια βιβλιογραφική μελέτη που μας επιτρέπει να μάθουμε περισσότερα πράγματα για το θέμα που εξετάζουμε. Δεν είναι η προσπάθεια λύσης ενός προβλήματος με την έννοια του να εντοπίσουμε τα κακώς κείμενα αλλά η αναζήτηση του τρόπου να βελτιώσουμε μια κατάσταση. Με την έρευνα δράσης ενδιαφερόμαστε να ανακαλύψουμε το πώς μπορούμε να αλλάξουμε και να διαμορφώσουμε τη διδασκαλία μας έτσι ώστε να έχει την καλύτερη επίδραση στους μαθητές μας (Ferrance,2000). Δίνεται μεγαλύτερη έμφαση σε αναστοχασμούς, αναθεωρήσεις και διερευνήσεις συγκεκριμένων καταστάσεων, σε μια προσπάθεια 99

112 εξεύρεσης λύσεων ή διατύπωσης προτάσεων και χειρισμών παρά σε ευρείες γενικεύσεις πάνω σε θέματα της εκπαίδευσης (Stokrocki, 1997). Σύμφωνα με τον McNiff, η έρευνα δράσης είναι ένα πρακτικός τρόπος να εξετάσει κάποιος την πρακτική του με στόχο να ελέγξει αν είναι όπως θα ήθελε και στη συνέχεια να τη βελτιώσει. Ο Kemmis σημειώνει ότι η έρευνα δράσης είναι μια μορφή αυτο στοχαστικής διερεύνησης που έχουν αναλάβει οι συμμετέχοντες σε κοινωνικές (συμπεριλαμβανομένων και των εκπαιδευτικών) καταστάσεις με σκοπό να βελτιώσουν τη λογική και τη δικαιοσύνη που διέπει, α) τις δικές τους κοινωνικές ή εκπαιδευτικές πρακτικές, β) την κατανόησή τους όσον αφορά αυτές τις πρακτικές, γ) τις καταστάσεις όπου εφαρμόζονται αυτές οι πρακτικές. Στο Συνέδριο για την έρευνα δράσης που έγινε στο Πανεπιστήμιο του Deakin της Αυστραλίας το Μάιο του 1981, άρχισαν να διαμορφώνονται τα βασικά χαρακτηριστικά της έρευνας δράσης για την εκπαιδευτική διαδικασία, με τη μορφή ενός ορισμού: Η εκπαιδευτική έρευνα δράσης είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια ομάδα δραστηριοτήτων στην ανάπτυξη Αναλυτικών Προγραμμάτων (AΠ), στην επαγγελματική εξέλιξη του εκπαιδευτικού, στα προγράμματα σχολικής βελτίωσης και στη χάραξη εκπαιδευτικής πολιτικής. Αυτές οι δραστηριότητες έχουν ως κοινό στοιχείο τις στρατηγικές προγραμματισμένης δράσης, οι οποίες εφαρμόζονται και στη συνέχεια υπόκεινται συστηματικά σε παρατήρηση, κριτικό στοχασμό και αλλαγή. Οι συμμετέχοντες στη δράση που μελετάται εμπλέκονται σε όλες αυτές τις δραστηριότητες (Μπαγάκης, 1993). Είναι η μάθηση μέσα από την πράξη ( learning by doing ) έχοντας μια κοινωνική διάσταση διότι διενεργείται σε αληθινές καταστάσεις και στοχεύει στη διαχείριση υπαρκτών προβλημάτων (O Brien, 1998). Οι Carr και Kemmis αναφέρουν για την έρευνα δράσης ότι πρόκειται για α) βελτίωση της πράξης, β) βελτίωση της αντίληψης για την πράξη και γ) βελτίωση της κατάστασης μέσα στην οποία συμβαίνει η πράξη (Waters-Adams, 2006). Έρευνα δράσης έχουμε όταν κάποια άτομα επωμίζονται την υπευθυνότητα να εξετάσουν τις συνθήκες μέσα στις οποίες δρουν, αποκτούν γνώση και συνείδηση των συνθηκών αυτών και επενδύουν άμεσα στην αποκτηθείσα γνώση τους με πράξεις, προτείνοντας βελτιωμένους τρόπους δράσης. Η έρευνα δράσης δεν δοκιμάζει λύσεις στο πεδίο, παρατηρεί τι συμβαίνει, αξιολογεί τα αποτελέσματα και προχωρεί στο σχεδιασμό και την υλοποίηση νέων βελτιωμένων λύσεων που με τη σειρά τους αξιολογούνται, σχολιάζονται και βελτιώνονται. Γι αυτό το λόγο η πορεία της χαρακτηρίζεται από μια 100

113 κυκλικότητα. Ο ερευνητής θέλει να σκεφτεί πάνω στα θέματα που τον ενδιαφέρουν και που προκύπτουν από την εκπαιδευτική πράξη που θα επενδυθεί άμεσα και πάλι στην πράξη (Σωτηρόπουλος, χ.η. Waters-Adams, 2006) Στάδια της έρευνας δράσης Στην έρευνα δράσης ψάχνουμε το «πώς» και το «γιατί» της επιλογής των εκπαιδευτικών. Διακρίνεται σε δυο στάδια : Α) Διαγνωστικό, Παρατήρηση - ερμηνεία προβλήματος όπου αναλύονται τα προβλήματα και αναπτύσσονται οι υποθέσεις και Β) Θεραπευτικό - Παρεμβατικό, Σχεδιασμός πλάνου δράσης, Εφαρμογή δράσης συλλογή δεδομένων όπου ελέγχονται οι υποθέσεις μέσω ενός πειράματος (εδώ εφαρμογή) το οποίο σχετίζεται με την αλλαγή και το συγκεκριμένο πλαίσιο (εδώ σχολική τάξη) (Cohen & Manion, 1994). Προσπαθούμε να προσεγγίσουμε την έννοια και την αξία που έχει το μάθημα των εικαστικών μέσα στο φυσικό του περιβάλλον (σχολική τάξη) ενεργοποιώντας όλους τους εμπλεκόμενους (εδώ : δάσκαλος μαθητής - εικαστικός) (Βάμβουκας, 1998). Στο τέλος ακολουθεί στοχασμός πάνω στην εφαρμογή και αναθεώρηση ή προσαρμογή των ερμηνειών του προβλήματος ή του πλάνου δράσης. Έχει χαρακτήρα συνεργατικό, συμμετοχικό, ποιοτικό και αναστοχαστικό (Dick, 2000) Κώδικας δεοντολογίας - διευκολυντής (facilitator) Βασικό στοιχείο του κώδικα δεοντολογίας της μεθόδου αποτελεί ο έλεγχος. Έχει μεγάλη σημασία ποιος ελέγχει τη δράση. Ο έλεγχος αυτός αναφέρεται κυρίως στην έναρξη και στη λήξη της ερευνητικής διαδικασίας, διότι το ενδιάμεσο στάδιο ανήκει στους εκπαιδευτικούς που κάνουν την έρευνα και δεν μπορεί κανένας άλλος, πέρα από τους ίδιους, να ενεργήσει στη θέση τους. Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο του κώδικα δεοντολογίας είναι η διαπραγμάτευση. Τα αποτελέσματα της έρευνας κάθε φορά τίθενται υπό διαπραγμάτευση από τα μέλη της ομάδας, διότι αυτός είναι και ο απώτερος στόχος της έρευνας δράσης, ο αναστοχασμός και η κυκλικότητα της δράσης και της διερεύνησης τους θέματος. (Altrichter, 2002). Η έρευνα δράσης αποβλέπει στην υποστήριξη των εκπαιδευτικών ώστε να αντιμετωπίσουν προβλήματα που συναντούν στην εκπαιδευτική 101

114 πράξη και μέσα από τη σπειροειδή πορεία της μεθόδου να αναζητήσουν λύσεις, να συζητήσουν, να προβληματιστούν, να δράσουν. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο σημαντικό ρόλο κατέχει ο διευκολυντής (facilitator), που είναι αναγκαίο να κρατά μια ουδέτερη και ανεπηρέαστη στάση για τα τεκταινόμενα, να βοηθά στη συγκέντρωση των δεδομένων και στην ερμηνεία τους, να είναι ο εμψυχωτής των εκπαιδευτικών και να μη τους χειραγωγεί. Τέλος ο διευκολυντής είναι το άτομο που θα οικοδομήσει σχέση εμπιστοσύνης ανάμεσα στα μέλη της ομάδας, θα εξομαλύνει εντάσεις και θα παρέχει υποστήριξη στους εκπαιδευτικούς όποτε τη χρειαστούν (Altrichter, 2002). Ο διευκολυντής (ή μεσολαβητής ) μπορεί να βοηθήσει στη δημιουργία μιας αυτοκριτικής και σκεπτόμενης κοινότητας (ομάδας) και, όταν αυτή πια έχει δημιουργηθεί, η ίδια η κοινότητα έχει την ευθύνη να διατηρήσει και να αναπτύξει το έργο της (Carr & Kemmis, 1997, σελ. 268) Ο κριτικός φίλος στην έρευνα δράσης Σημαντικό ρόλο στην έρευνα δράσης έχει ο κριτικός φίλος αφού προσφέρει συμβουλές, ενισχύει την ομάδα, σχολιάζει με την ομάδα κριτικά τις δράσεις, επισημαίνει πραγματικά ή ενδεχόμενα λάθη έτσι ώστε να αναδυθούν νέες οπτικές (McNiff, 2002). Κριτικός φίλος είναι αυτός που θα βοηθήσει την ομάδα να εστιάσει στο πρόβλημα χωρίς να δίνει τις δικές του απαντήσεις. Είναι ένας ρόλος που εμπεριέχει ταυτόχρονα δέσμευση και υπευθυνότητα. Βασικοί κανόνες για να είναι κάποιος κριτικός φίλος είναι : α) Προσπάθησε μόνο να θέσεις ερωτήσεις και να μην αναφέρεις τη δική σου εμπειρία που αποκόμισες από παρόμοιες περιπτώσεις, β) μην κάνεις σχόλια που έχουν κριτική φόρτιση, γ) μην προσφέρεις έτοιμες λύσεις, δ) ζήτησε σαφή αναφορά και περιγραφή εμπειριών και παραδειγμάτων για να σκιαγραφηθεί το πρόβλημα, ε) ζήτησε αιτίες και κίνητρα για να αναληφθεί δράση και στ) διεύρυνε τη συζήτηση σε μια προσπάθεια να εντοπιστούν άλλοι πιθανοί παράγοντες που επηρεάζουν την κατάσταση (Waters-Adams, 2006). Ο κριτικός φίλος είναι ένα άτομο που η ομάδα εμπιστεύεται και αισθάνεται ότι μπορεί να κατανοήσει μια προβληματική ή δύσκολη κατάσταση. Μπορεί να είναι ο συνάδελφος ο πιο εξειδικευμένος ή ο δάσκαλος που έχει εντοπίσει το πρόβλημα, έχει παρόμοιες εμπειρίες, τις μοιράζεται και προσπαθεί να τις διερευνήσει (Altrichter H., et al. 2001). 102

115 Στην παρούσα έρευνα, αυτή ήταν η σχέση που διαμορφώθηκε ανάμεσα στα μέλη της ομάδας μας. Ήταν μια ισότιμη σχέση απόλυτης εμπιστοσύνης, κατανόησης, εχεμύθειας και ανταλλαγής απόψεων και ιδεών χωρίς κρίσεις και επικρίσεις. Στη συγκεκριμένη έρευνα ο κριτικός φίλος-ερευνήτρια ανέλαβε τη συλλογή και ανάλυση των δεδομένων Κριτική στην έρευνα δράσης, μειονεκτήματα της μεθόδου Οι Carr και Kemmis σημειώνουν ότι, «κατά τη διάρκεια των σαράντα χρόνων που εφαρμόζεται η έρευνα δράσης, έγινε δεκτή με ενθουσιασμό, στη συνέχεια πέρασε σε μια φθίνουσα κατάσταση και τώρα έχει ξανακερδίσει τη δημοτικότητά της» (Carr & Kemmis, 1997, σελ. 275). Η έρευνα-δράσης πραγματοποιείται χωρίς προκαθορισμένο σχέδιο δράσης και χωρίς συστηματικό πλαίσιο διερεύνησης. Ο «πειραματισμός» δεν γίνεται με λεπτομερή προετοιμασία των μεθόδων-υλικών, μέσων-εντολών, με αποτέλεσμα να στερείται συνήθως επιστημονικής εγκυρότητας και να παρουσιάζει συχνά σημαντικά μεθοδολογικά προβλήματα (Ανδρεαδάκης, 2006). Έχουν διατυπωθεί επιφυλάξεις από την επιστημονική κοινότητα όσον αφορά στην εγκυρότητα της μεθόδου και τη γενικευσιμότητα των συμπερασμάτων της. Ο περιορισμένος τοπικά χαρακτήρας της έρευνας-δράσης μειώνει σημαντικά τη δυνατότητα γενίκευσης των αποτελεσμάτων. Αυτό όμως αντικρούεται από το επιχείρημα ότι ο κάθε εκπαιδευτικός είναι ελεύθερος να εφαρμόσει στη δική του τάξη παρόμοιες δράσεις και να διαπιστώσει ο ίδιος εάν θα καταλήξει στα ίδια συμπεράσματα ή όχι (Waters-Adams, 2006). 103

116 5.2 Συλλογή δεδομένων Ανάλυση περιεχομένου Συγκριτική ανάλυση Σύμφωνα με τον Eisner στόχος της ποιοτικής έρευνας είναι να εντοπίσουμε τα «χαρακτηριστικά της εμπειρίας» μας (Stokrocki, 1997). Οι εμπειρίες είναι τα συμβάντα που έχουν λάβει χώρα στο περιβάλλον μας αλλά και οι ερμηνείες που τους έχουμε δώσει. Όπως όλα τα είδη εμπειρικής έρευνας έτσι και η έρευνα δράσης βασίζεται στις εμπειρίες. Σκοπός του ερευνητή είναι να περιγράψει τα αντικείμενα ή τα γεγονότα στα οποία αναφέρονται τα δεδομένα. Τα επόμενο βήμα του είναι να διευρύνει τη γνώση του πηγαίνοντας πιο πέρα από την απλή περιγραφή, να ερμηνεύσει δηλαδή, να εξηγήσει, να κατανοήσει, ίσως ακόμη και να προβλέψει καταστάσεις. Θέλει να μάθει το «πώς» και το «γιατί» των γεγονότων. Ο τρόπος για να γίνουν όλα τα παραπάνω είναι η ανάλυση των δεδομένων της έρευνας. Με την ανάλυση των δεδομένων φτάνουμε πέρα από την απλή αρχική περιγραφή μετασχηματίζουμε τα δεδομένα σε κάτι διαφορετικό απ αυτό που ήταν στην αρχή της έρευνάς μας (Dey, 2005). Τα στάδια που ακολουθήσαμε και που προτείνονται από τους Strauss και Corbin είναι τα παρακάτω : α) τη συλλογή δεδομένων, β) την ανάλυση περιεχομένου και τέλος γ) τη συγκριτική ανάλυση. Οι ερευνητικές υποθέσεις δεν είναι ξεκάθαρες εξαρχής αλλά μπορούν να παραχθούν κατά τη διάρκεια της μελέτης. Εξάλλου οι περισσότεροι ποιοτικοί ερευνητές δεν ενδιαφέρονται τόσο να γενικεύσουν τα συμπεράσματά τους όσο να κατανοήσουν ή να αποκτήσουν σε βάθος γνώση (insight) μιας κατάστασης για μελλοντικούς χειρισμούς (Stokrocki, 1997) Συλλογή δεδομένων Συνεντεύξεις Ως μέσο συλλογής των δεδομένων μας επιλέξαμε τη συνέντευξη. Θεωρήσαμε ότι οι απόψεις των μαθητών θα είναι πολύ πιο κοντά στην πραγματικότητα εάν αμέσως μετά το δεύτερο μέρος της δράσης ρωτήσουμε τα παιδιά πώς βίωσαν την όλη διαδικασία. Σύμφωνα με τον Kvale, η συνέντευξη στοχεύει στην κατανόηση νοημάτων. Ως μέθοδος συλλογής δεδομένων στις κοινωνικές επιστήμες, εμπεριέχει και ένα είδος πρόκλησης για τον ερευνητή όσον αφορά τη διεύρυνση, την αναθεώρηση αλλά και τον εμπλουτισμό της γνώσης του πάνω στο θέμα που ερευνά (Kvale, 1996). Οι συνεντεύξεις είναι ιδιαίτερα 104

117 χρήσιμες όταν προσπαθούμε να προσεγγίσουμε σε βάθος ένα θέμα και να ανακαλύψουμε τι βρίσκεται πέρα από την εμπειρία των συμμετεχόντων (McNamara, 1999). Είναι αναγκαία η αξιοποίηση των μεθόδων της εθνογραφικής έρευνας, που μας προσφέρει εργαλεία όπως οι συνεντεύξεις, η παρατήρηση, η αφήγηση και ο αναστοχασμός διότι μας οδηγούν στην «πυκνή περιγραφή» όπως την ορίζει ο Geertz (thick description) που αποτυπώνουν την πραγματική κατάσταση που επικρατεί στην σχολική τάξη (World Conference on Arts Education, 2006). Σύμφωνα με την Πηγιάκη, οι ερωτήσεις που διατυπώνονται σε μια συνέντευξη, δεν βοηθούν μόνο σε ένα πρώτο επίπεδο, στην απλή δηλαδή συλλογή των δεδομένων αλλά βοηθούν και σε ένα δεύτερο επίπεδο τον ερωτώμενο, να διευκρινίσει το περιεχόμενο της απάντησής του, να βεβαιωθεί για το νόημα του περιεχομένου της, να εγκύψει περισσότερο ενορατικά μέσα του και να εκφράσει περισσότερες πτυχές των διαλογισμών του (Πηγιάκη, 2004 : 86 Altrichter et al., 2001). Κάτω από αυτό το πρίσμα διαμορφώθηκαν οι ερωτήσεις που θέσαμε στη συνεντεύξεις των δασκάλων και των εικαστικών εκπαιδευτικών. Ο τύπος συνέντευξης που ακολουθήσαμε είναι η ημιδομημένη ή ημικατευθυνόμενη, διότι στόχος μας ήταν να έχουν οι μαθητές την πρωτοβουλία στη διατύπωση των απαντήσεων. Αυτό σημαίνει ότι ο ερευνητής περιορίζει στο ελάχιστο τις παρεμβάσεις του, φροντίζοντας να μην ξεφεύγουν τα υποκείμενα από το θέμα και το σκοπό της έρευνας (Βάμβουκας, 1998). Οι συνεντεύξεις μαγνητοφωνήθηκαν ώστε να έχουμε μια πιο πιστή και αυθεντική καταγραφή των όσων ειπώθηκαν αλλά και για να έχουμε την προσοχή μας εστιασμένη σε όσα μας λένε οι συνομιλητές μας χωρίς να χρειάζεται να διακόπτουμε για να κρατάμε σημειώσεις. Φροντίσαμε να ακούμε με σεβασμό όσα μας έλεγαν χωρίς να παρεμβαίνουμε ή να διακόπτουμε. Επιδοκιμάζαμε τους συμμετέχοντες (νεύματα, χαμόγελο, γλώσσα του σώματος) να συνεχίσουν την επικοινωνία και να μην αισθάνονται αμήχανα ή άβολα. Οι ερωτήσεις που θέταμε δεν είχαν στόχο να καθοδηγήσουν τον ερωτώμενο και δεν επιδιώκαμε να εκμαιεύσουμε συγκεκριμένες απαντήσεις (Altrichter et al., 2001). Μετά την απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων συγκεντρώθηκε ένα ογκώδες υλικό που έπρεπε να επεξεργαστούμε. Είναι αναπόφευκτο να μην κάνουμε επιλογή των όσων καταγράφονται στο υλικό μας. Η επιλογή αυτή γίνεται με σκοπό την ανάδειξη των σημαντικών για τη μελέτη - στοιχείων των συνεντεύξεων αλλά και την τήρηση των κριτηρίων που τέθηκαν εξαρχής για την επιλογή των δεδομένων τα οποία παρέχουν 105

118 πλούσιες πηγές ιδεών που θα μας οδηγήσουν στη δόμηση των κατηγοριών (Dey,1993). Οι Altrichter H., Posch P., Somekh B., σημειώνουν αντίστοιχα ότι, όταν εντάξουμε τα στοιχεία μας σε μια κατηγορία, όσα θεωρούνται σημαντικά στα πλαίσια του ερευνητικού μας ερωτήματος διαφοροποιούνται άμεσα από αυτά που είναι λιγότερο σημαντικά (Altrichter et al., 2001) Ανάλυση περιεχομένου Κατά τους Becker και Geer, στην ποιοτική έρευνα προσπαθούμε να εντοπίσουμε το πρόβλημα και όχι να βρούμε απαντήσεις. Ο ερευνητής είναι αυτός που θα ανακαλύψει, θα «ξεσκεπάσει» το πρόβλημα, θα εντοπίσει τους δείκτες και θα σχηματίσει υποθέσεις και όχι αυτός που θα διερευνήσει προκαθορισμένα προβλήματα κάτω από το πρίσμα ενός συγκεκριμένου θεωρητικού πλαισίου. Αξιοποιείται η μέθοδος της ανάλυσης περιεχομένου που χρησιμοποιείται για την ανάπτυξη της grounded theory (θεωρία πεδίου) και προέρχεται επαγωγικά από το υλικό που συλλέξαμε (Zhang, Wildemuth, n.d.). Επομένως, ένας από τους βασικότερους στόχους της έρευνάς μας δεν είναι μόνο η κατανόηση μιας κατάστασης αλλά και η διερεύνηση αυτής της κατάστασης κάτω από το φως που μας ρίχνουν τα δεδομένα. Ο απώτερος στόχος της ανάλυσης του περιεχομένου είναι η συναγωγή ενός κατανοητού και έγκυρου αποτελέσματος, με λογική και ειρμό. Ο σπειροειδής χαρακτήρας της ανάλυσης είναι μια δημιουργική πορεία που συχνά αποκαλύπτει στοιχεία που δεν είχαν καν παρατηρηθεί και αξιολογηθεί επαρκώς αρχικά (Dey, 2005). Η ανάλυση του περιεχομένου αποβλέπει στην υποκατάσταση της υποκειμενικής αλήθειας των συμμετεχόντων και στην αντικειμενική ανάλυση και ποσοτικοποίηση. Αφήσαμε το ίδιο το υλικό να μας οδηγήσει στον τρόπο κατάταξης, χωρίς να επιβάλλουμε εμείς τους δικούς μας ταξινομικούς διαχωρισμούς, αφήνοντας να ξεπηδήσουν οι κρυφές έννοιες, οι σημασίες, οι δομές μέσα από όλο το υλικό των συνεντεύξεων των μαθητών, των δασκάλων και των εικαστικών εκπαιδευτικών (Σωτηρόπουλος, 2002). Μ αυτόν τον τρόπο θα μπορέσουμε να δούμε το θέμα μας σαν ένα δίκτυο συσχετίσεων που χαρακτηρίζονται από προβλεψιμότητα και συνοχή. 106

119 Για να αποφύγουμε την απώλεια κάποιων πολύτιμων πληροφοριών που δεν ταξινομούνται στις κυρίως κατηγορίες, τις έχουμε ομαδοποιήσει και ταξινομήσει σε μια ιδιαίτερη κατηγορία με την ένδειξη «διάφορα» (Βάμβουκας, 1998). i) Η διαδικασία που ακολουθήθηκε για την ανάλυση περιεχομένου Το είδος της ανάλυσης που επιλέξαμε είναι η θεματική ή σημασιολογική ανάλυση όπου ως ενότητα ανάλυσης έχουμε τη σημασία της ομάδας των λέξεων. Έτσι λοιπόν εστιάζουμε σε νοήματα ή θέματα που ανακαλούνται σχετικά με το αντικείμενο της μελέτης μας, πώς το βιώνουν οι συμμετέχοντες, πώς γίνεται αντιληπτό, τις γνώμες και πεποιθήσεις που διατυπώνουν αλλά και για τις ερμηνείες που μας παρέχουν. Χρησιμοποιούμε τη φράση (αυτοτελές εννοιολογικό περιεχόμενο) ως ενότητα της σημασιολογικής ανάλυσης περιεχομένου ή άλλες φορές το θέμα (το τμήμα του λόγου που αντιστοιχεί σε μια ιδέα). Στη συνέχεια σχεδιάζουμε πίνακες όπου οργανώνουμε σε συνοπτική μορφή όσα έχουν λεχθεί για το αντικείμενο της μελέτης μας από τους συνομιλητές μας. Μ αυτόν τον τρόπο μας δίνεται η δυνατότητα να συγκρίνουμε τα στοιχεία του υλικού που μελετάμε και να καταγράψουμε τη συχνότητα εμφάνισης των σημαντικών ενδείξεων που θα μας οδηγήσουν σε πιο σαφή συμπεράσματα (Βάμβουκας, 1998). Σκοπός μας είναι να περιγράψουμε τη μέθοδο που ακολουθήσαμε με λεπτομέρειες χρησιμοποιώντας παραδείγματα. Το πλαίσιο της έρευνας διαμορφώθηκε στις εξής τέσσερις κατηγορίες που προσδιορίζονται από τους ερευνητές Ritchie J., Spencer L.: α) περιεχομένου (προσδιορίζεται η φύση και η ύπαρξη των δεδομένων), β) διάγνωσης (διερευνώνται οι λόγοι και οι αιτίες των δεδομένων), γ) αξιολόγησης (αποτίμηση των αποτελεσμάτων) και γ) στρατηγικής (προσδιορισμός νέων σχεδιασμών ή δράσεων και προτάσεων) (Huberman & Miles, 2002) Στάδια ανάλυσης Σε ένα πρώτο στάδιο ανάλυσης, εξετάσαμε προσεκτικά τα δεδομένα, ανακαλέσαμε τα συμβάντα και τις εμπειρίες που αυτά αναπαριστούν και κάναμε μια επιλογή των 107

120 δεδομένων. Στη συνέχεια έγινε ο διαχωρισμός των παραγόντων εκείνων που είναι συναφείς με το θέμα της έρευνας και οι παρεμφερείς παράγοντες εντάχθηκαν σε ομάδες. Τέλος, οδηγηθήκαμε στην ερμηνεία των δεδομένων και στην εξαγωγή συμπερασμάτων καθώς εξηγούνται οι σχέσεις που διερευνήθηκαν (Altrichter et al., 2001) Κατηγοριοποίηση Ο I. Dey σημειώνει πως η δημιουργία των κατηγοριών δεν είναι μια απλή διαδικασία. Οι κατηγορίες 15 χρειάζεται να συνδέονται ταυτόχρονα τόσο με τα δεδομένα της έρευνας όσο και με την θεωρία. Έχουν δηλαδή δύο όψεις: μια εσωτερική που να σχετίζεται με τα δεδομένα - και μια εξωτερική που να σχετίζεται με τις υπόλοιπες κατηγορίες. Ο σχεδιασμός των κατηγοριών και η οργάνωση των δεδομένων μας, γίνεται πάντα σε σύνδεση με το γενικότερο αναλυτικό πλαίσιο που θα μας επιτρέψει τη συνέχεια να κάνουμε συγκρίσεις των στοιχείων μας. Η δόμηση των κατηγοριών είναι αναγκαίο να χαρακτηρίζεται από συστηματική, λογική και δημιουργική σκέψη (Dey,1993). Οι κατηγορίες και η κωδικοποίηση των δεδομένων μπορούν να προέλθουν από τρεις πηγές: από το υλικό μας, από προηγούμενες σχετικές μελέτες και από θεωρίες. Η κατηγοριοποίηση χρειάζεται να ικανοποιεί τις παρακάτω απαιτήσεις: α) να εξαντλεί το περιεχόμενου του διαθέσιμου υλικού, τις απαντήσεις που έχουν δοθεί και β) κάθε απάντηση να ταξινομείται σε μια μόνο κατηγορία και έτσι οι κατηγορίες να αποκλείονται αμοιβαία (Βάμβουκας,1998), ή με άλλα λόγια «όλα περιλαμβάνονται και αμοιβαία αποκλείονται» (all-inclusive and mutually exclusive), (Gorden, 1992). Για τη δημιουργία των κατηγοριών ακολουθήσαμε έναν συνδυασμό a priori ιδεών όπως: Προηγούμενες μελέτες και θεωρίες Έρευνα ή αποτίμηση των ερωτημάτων που θέσαμε Ερωτήσεις και θέματα που ανέκυψαν από τις συνεντεύξεις καθώς και από Την ενδόμυχη αίσθηση ότι κάτι είναι σωστό απ αυτά που αναφέρονται στο υλικό μας, 15 Κατηγορία είναι μια ομάδα πραγμάτων, αντικειμένων, καταστάσεων που έχουν έναν ορισμένο αριθμό κοινών χαρακτηριστικών ή ιδιοτήτων και διαφέρουν από την άποψη αυτή από όλες τις άλλες ομάδες (Βάμβουκας, 1998). 108

121 αλλά και από τη δόμηση, κατηγοριών πεδίου (grounded) οι οποίες αναδύθηκαν από τα δεδομένα μας, βάζοντας στην άκρη προκαταλήψεις, προηγούμενες υποθέσεις ή γνώσεις σχετικές με το αντικείμενο επικεντρώνοντας την προσοχή μας στην ανεύρεση νέων θεμάτων μέσα στο υλικό μας (Gibbs & Taylor, 2005). Συχνές ερωτήσεις που θέσαμε προκειμένου να δομήσουμε τις κατηγορίες είναι: τι ακριβώς λέει ο συνομιλητής μας, τι πραγματικά συμβαίνει, τι παίρνουν ως δεδομένο και τι όχι, τι έχει συμβεί στο παρελθόν και προέκυψαν αυτά τα «δεδομένα», πώς η δομή και το περιεχόμενο αυτών που υποστηρίζουν οι συνομιλητές συνάδουν με όσα κάνουν ή δηλώνουν (Charmaz, 2003). Έχουμε ταξινομήσει τα δεδομένα σε θεματικές κατηγορίες (δομικές κατηγορίες) όπου περιγράφονται και παρουσιάζονται το πλαίσιο, τα πρόσωπα, οι δραστηριότητες, οι δυσκολίες, τα συναισθήματα των συμμετεχόντων, οι σκοποί, τα αποτελέσματα και η αποτίμηση της δράσης. Επιλέξαμε δηλαδή κάποια χαρακτηριστικά και με βάση αυτά αρχίσαμε την ταξινόμηση. Οι κατηγορίες διαμορφώθηκαν μετά από την επεξεργασία των πληροφοριών που αντλήσαμε από τις συνεντεύξεις εντάσσοντας αυτές τις πληροφορίες σε ένα σχήμα, αφού εντοπίσαμε τα κοινά και σημαντικά για την έρευνα χαρακτηριστικά. Ψάξαμε για επαναλαμβανόμενες λέξεις, άτυπα μοτίβα (patterns) και σκέψεις που είναι κρυμμένες στο υλικό μας (Stokrocki, 1997 Πηγιάκη, 2004 Gibbs & Taylor, 2005 Σωτηρόπουλος, 2002). Ένα απαραίτητο στοιχείο της έρευνας είναι η εγρήγορση από την πλευρά του ερευνητή ώστε να διακριθούν τα σημαντικά και επαναλαμβανόμενα μοτίβα των δεδομένων. Γι αυτό το λόγο χρειάζεται η διαρκής «κατάδυση» στο υλικό μας και η συνεχής σύγκριση των στοιχείων. Οι Ryan και Bernard επισημαίνουν ότι ο ερευνητής για να μπορέσει να εντοπίσει τις κατηγορίες που υπάρχουν μέσα στο υλικό του, χρειάζεται να δώσει ιδιαίτερη προσοχή στις επαναλήψεις λέξεων που δηλώνουν συναίσθημα, στα σημεία εκείνα όπου οι συμμετέχοντες δίνουν έμφαση και επομένως έχουν σημαντικό νόημα γι αυτούς (είναι ο en vivo code των grounded theorists), στην ποικιλία με την οποία χρησιμοποιούν τις «λέξεις κλειδιά». Είναι αναγκαίο ο ερευνητής να κάνει συνεχείς συγκρίσεις των όσων αναφέρουν οι συνομιλητές ώστε να διακρίνει σε τι συμφωνούν και σε τι διαφέρουν οι απόψεις τους από όσα είχαν υποστηρίξει προηγούμενα, και να εντοπίζει στο υλικό τις επαναλήψεις, τις συνδέσεις, τις μεταβάσεις και τα περάσματα από το ένα θέμα στο άλλο (Gibbs & Taylor, 2005 Σωτηρόπουλος, 2002). Μ αυτόν τον τρόπο θα 109

122 καταφέρουμε να έχουμε μια «σε βάθος» κατανόηση της συμπεριφοράς και των αιτίων που οδηγούν σε συγκεκριμένες επιλογές. Θα φτάσουμε δηλαδή στο «γιατί» και το «πώς» μιας ενέργειας και δεν θα μείνουμε σε μια επιφανειακή αναφορά του «τι», «πού» και «πότε» της ίδιας ενέργειας (Barroqueiro, 2010) Κωδικοποίηση Η διαδικασία κατά την οποία ο ερευνητής επιλέγει κατηγορίες (χαρακτηριστικά) που έχουν σχέση με τα ερευνητικά ερωτήματα αλλά ταυτόχρονα εκφράζουν και το περιεχόμενο των δεδομένων με σκοπό να τα ταξινομήσει, ονομάζεται κωδικοποίηση (Altrichter et al.,2001). Η μέθοδος της κωδικοποίησης που ακολουθήσαμε είναι ένας συνδυασμός της επαγωγικής και της παραγωγικής μεθόδου 16 διότι έχουμε επιλέξει τις κατηγορίες εξετάζοντας τα δεδομένα που προέκυψαν από τις συνεντεύξεις των μαθητών αξιοποιώντας ταυτόχρονα και τη θεωρία. Στην έρευνα δράσης είναι καλύτερο να χρησιμοποιηθεί ο συνδυασμός των δύο μεθόδων, επειδή ο ίδιος ο ερευνητής διενεργεί τη δράση αλλά και την έρευνα. Ο ερευνητής μπορεί να κάνει χρήση της προηγούμενης γνώσης που έχει αποκτήσει και να τροποποιήσει τις ερωτήσεις του διαμορφώνοντάς τις έτσι ώστε να εναρμονίζονται με τα δεδομένα της ομάδας (Altrichter et al., 2001 Zhang & Wildemuth, n.d. Gorden, 1992). Η κωδικοποίηση του υλικού μας βασίστηκε, στις θεματικές ενότητες και τα θέματα που αναπτύσσονται στις ιδέες που αναπτύσσονται στο υλικό μας και στις έννοιες στους όρους που χρησιμοποιούνται και στις φράσεις και στις λέξεις κλειδιά (Gibbs & Taylor, 2005). Είναι σημαντικό άλλωστε να έχουμε κατά νου ότι δεν ξεκινάμε την έρευνα έχοντας εκ των προτέρων θεωρίες και υποθέσεις. Βασική μας αρχή δεν είναι να επιβεβαιώσουμε κάποιες υποθέσεις μας, ούτε να ασκήσουμε τη δική μας κριτική. Προσπαθούμε να 16 Η επαγωγική (inductive) μέθοδος ανάλυσης περιεχομένου εφαρμόζεται όταν εξετάζεται το υλικό από το «μερικό» (ζητήματα και θέματα που προκύπτουν από το υλικό μας) και στη συνέχεια κατευθυνόμαστε σε γενικά συμπεράσματα. H απαγωγική (deductive) μέθοδος ανάλυσης περιεχομένου ακολουθεί μια εντελώς αντίθετη πορεία, ξεκινώντας από το «γενικό», θεωρίες και προηγούμενες εμπειρικές έρευνες και καταλήγει στο «μερικό» στα ζητήματα που έχουν σχέση με τα δεδομένα (Zhang & Wildemuth, (n.d). 110

123 προσεγγίσουμε το θέμα μέσα από την υποκειμενική αλήθεια του άλλου - του μαθητή, της δασκάλας, του εικαστικού - χωρίς να του επιβάλλουμε τη δική μας άποψη, που ενδεχομένως να είναι διαμορφωμένη από κάποια ή κάποιες θεωρίες, σε μια προσπάθεια να εκμαιεύσουμε από τα υποκείμενα συγκεκριμένες απόψεις (Σωτηρόπουλος, 2002). Για να μπορέσουμε να ταξινομήσουμε τις σχετικές πληροφορίες από το απομαγνητοφωνημένο κείμενο είναι χρήσιμο να αριθμήσουμε τις γραμμές έτσι ώστε κάθε λέξη ή φράση που έχει το δικό της αριθμό να είναι εύκολο να εντοπιστεί στο απομαγνητοφωνημένο κείμενο (Gorden, 1992). Στο παράρτημα της εργασίας μας, οι απομαγνητοφωνημένες συνεντεύξεις έχουν αριθμηθεί για να μπορέσει ο αναγνώστης να εντοπίζει τα στοιχεία που έχουν συμπεριληφθεί στους πίνακες Συγκριτική Ανάλυση Στη συνέχεια προσπαθήσαμε να μεταβούμε στις λειτουργικές συσχετικές κατηγορίες, που είναι ένα βήμα προς την κατανόηση της δράσης, σε σχέση βέβαια με τα σχολικά εγχειρίδια των εικαστικών, τη σχολική πραγματικότητα και το ρόλο του δασκάλου, βασιζόμενοι τόσο στις απόψεις των μαθητών και των δασκάλων που βιώσαν και υλοποίησαν τη δράση, όσο και των εικαστικών που συμμετείχαν ως συνεργάτες στην έρευνά μας (Πηγιάκη, 2004). Συνδέοντας τις κατηγορίες μεταξύ τους σχηματίστηκε ένα εννοιολογικό πλαίσιο που με την περιγραφή αυτού που παρατηρήσαμε, συνοψίζεται σε ένα ερμηνευτικό σχήμα (Σωτηρόπουλος, 2002 Stokrocki, 1997 Gibbs, n.d Hesse-Biber & Leavy, 2004, Taylor, 2005 Day, 1993 Gorden, 1992). Είναι κάτι παρόμοιο μ αυτό που σημειώνει ο Harry Wolcott, ότι πρόκειται για μια διαδικασία που μετατρέπει τις παρατηρήσεις σε «εύληπτες εξηγήσεις» (intelligible accounts) που επεκτείνουν το στοχασμό μας και μας δίνουν απαντήσεις σε ερωτήματα (Hesse-Biber & Leavy, 2004) Τριγωνοποίηση (Triangulation) των δεδομένων Οι ποιοτικές έρευνες είναι εγγενώς πολυμεθοδικές (multimethod) στην εστίασή τους, αναφέρει ο Flick. Δεν μπορούμε να δούμε το θέμα μας μονοδιάστατα διότι τότε δεν 111

124 θα μπορέσουμε να έχουμε αντικειμενικότητα στα συμπεράσματά μας. Ο ερμηνευτικός ερευνητής (interpretive researcher) επιδιώκει συχνά να υπογραμμίσει την ισχύ και την αξιοπιστία της έρευνάς του μέσω της τριγωνοποίησης, αναφέρει ο Mason, τονίζοντας ότι είναι ένας τρόπος επιβεβαίωσης των δεδομένων στις ποιοτικές έρευνες. Κάτι σχετικό επισημαίνει και ο Eisner, όταν κάνει λόγο για την ανάγκη άντλησης των δεδομένων από πολλαπλές πηγές έτσι ώστε τα συναγόμενα συμπεράσματα να είναι δομικά επιβεβαιωμένα (structurally corroborated) (Fisher & James, 2008). Η Mathison αναφέρει συγκεκριμένα για την Τριγωνοποίηση, ότι έχει αναδειχθεί σε ένα σημαντικό μεθοδολογικό ζήτημα στις νατουραλιστικές και ποιοτικές προσεγγίσεις, διότι ως στόχο έχει τον έλεγχο της προκατάληψης και την καθιέρωση ελέγχου αξιολόγησης επειδή οι παραδοσιακές επιστημονικές τεχνικές είναι μη συμβατές με την εναλλασσόμενη επιστημολογία (Golafshani, 2003). Η τριγωνοποίηση ενισχύει την αξιοπιστία των αποτελεσμάτων διότι ενσωματώνονται δεδομένα από τρεις διαφορετικές οπτικές (εδώ μαθητές, δασκάλες, εικαστικοί εκπαιδευτικοί), (Altrichter et al., ). Stokrocki, 1997 Cohen & Manion, Διεξαγωγή της έρευνας δράσης διαδικασία Χρονοδιάγραμμα της έρευνας δράσης (οι συναντήσεις της ομάδας γίνονταν στο σχολείο) 1η συνάντηση : Παρασκευή 4 Μαρτίου 2011 Λαμβάνουν μέρος : οι δασκάλες των δυο τμημάτων της Ε τάξης του σχολείου. Συζήτηση καταγραφή πρακτικού. (Δεν έγινε ηχογράφηση της συζήτησης) 2η Συνάντηση : Τρίτη 29 Μαρτίου 2011 Ενημέρωση της ερευνήτριας (κριτικός φίλος) από τις δασκάλες για τις δράσεις που είχαν υλοποιηθεί (φωτογραφικό υλικό / συζήτηση) και γι αυτές που είχαν αποφασίσει ότι πρόκειται να υλοποιηθούν. 3η Συνάντηση : Κυριακή 10 Απριλίου 2011 Συζήτηση και οργάνωση της δράσης με τα ψηφιδωτά. 4η Συνάντηση: Παρασκευή 15 Απριλίου

125 Γίνεται το Πασχαλινό φιλανθρωπικό bazaar του σχολείου όπου οι μαθητές πουλάνε τις πασχαλινές κατασκευές που έφτιαξαν. (φωτογραφικό υλικό) Ενημέρωση των παιδιών για τη δράση που θα κάνουν μετά το Πάσχα με τα ψηφιδωτά. Τους λέμε να μαζέψουν πετραδάκια, βότσαλα, κοχύλια, κομματάκια από τούβλα, κεραμίδια, κομματάκια από πλακάκια μπάνιου, ξυλάκια, γυαλάκια, σπασμένα κεραμικά και ό, τι άλλο μπορούσαν να βρουν στις ακρογιαλιές, στις όχθες ποταμών και γενικότερα στο χώρο γύρω τους και θα μας ήταν χρήσιμο για την κατασκευή των ψηφιδωτών. Το σχολείο κλείνει για τις διακοπές του Πάσχα. 5η Συνάντηση : Παρασκευή 20 Μαΐου Ενημέρωση των μαθητών ώστε να μαζέψουν πληροφοριακό βιβλιογραφικό υλικό και εικόνες για τη δράση με τα χαρτόνια που πρόκειται να γίνει την επόμενη εβδομάδα. 6η Συνάντηση : Τρίτη 24 Μαΐου Δράση για τα ψηφιδωτά : χαρτόνια (ταμπλό) (φωτογραφικό υλικό). 7η Συνάντηση : Τρίτη 7 Ιουνίου Δράση ψηφιδωτά : Κατασκευή ψηφιδωτών (ξύλο τσιμέντο), (φωτογραφικό υλικό). Συνεντεύξεις από τους μαθητές και των δύο τμημάτων. (Έγινε ηχογράφηση της συζήτησης). Συνέντευξη με δασκάλες, Παρασκευή 17 Ιουνίου 2011 (Έγινε ηχογράφηση της συζήτησης). Συνέντευξη με 1ο εικαστικό ( Η. Α.), Τρίτη 12 Ιουλίου 2011 (Έγινε ηχογράφηση της συζήτησης). Συνέντευξη με 2ο εικαστικό (Α. Ε.), Τετάρτη 14 Σεπτεμβρίου 2011 (Έγινε ηχογράφηση της συζήτησης). 113

126 Η ΔΙΑΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΡΑΣΗΣ ΧΡΟΝΟΔΙΑΓΡΑΜΜΑ ΤΩΝ ΔΡΑΣΕΩΝ Πίνακας 1α. : Χρονοδιάγραμμα της έρευνας δράσης 114

127 ΣΥΝΑΝΤΗΣΕΙΣ ΤΗΣ ΟΜΑΔΑΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΡΑΣΗΣ (Ε.Δ.) ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΕΣ ΣΥΝΑΝΗΣΕΩΝ 1η (4/3/11) 2η ( 29/3/11) 3η (10/4/11) 4η (15/4/11) 5η (20/5/11) 6η (24/5/11)/ 3 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ ΘΕΜΑΤΑ ΠΟΥ ΑΠΑΣΧΟΛΗΣΑΝ ΤΗΝ ΟΜΑΔΑ (Ε.Δ.)/ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΣΥΜΒΟΛΑΙΟ ΟΜΑΔΑΣ, ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ/ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΠΡΑΚΤΙΚΟΥ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΠΟΛΙΤΙΣΤΙΚΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ :«Μύθοι, μούσες, μουσεία»/καταγραφη ΠΡΑΚΤΙΚΟΥ ΕΠΙΛΟΓΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗΣ ΕΝΟΤΗΤΑΣ ΓΙΑ ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΣΤΗΝ ΤΑΞΗ/ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΠΡΑΚΤΙΚΟΥ ΔΙΕΞΑΓΩΓΗ ΤΗΣ ΔΡΑΣΗΣ ΣΕ ΔΥΟ ΦΑΣΕΙΣ, ΡΥΘΜΙΣΗ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΖΗΤΗΜΑΤΩΝ, ΑΙΘΟΥΣΑ, ΘΡΑΝΙΑ κλπ/καταγραφη ΠΡΑΚΤΙΚΟΥ ΕΛΕΓΧΟΣ ΤΟΥ ΥΛΙΚΟΥ,ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΠΟΡΕΙΑΣ ΤΗΣ ΔΡΑΣΗΣ, ΡΥΘΜΙΣΗ ΩΡΟΛΟΓΙΟΥ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΔΥΟ ΤΜΗΜΑΤΩΝ/ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΠΡΑΚΤΙΚΟΥ ΧΩΡΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΕ 4 ΟΜΑΔΕΣ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΗ ΘΕΜΑΤΟΛΟΓΙΑ/ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΠΡΑΚΤΙΚΟΥ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΟΜΑΔΑΣ/ΑΠΟΦΑΣΕΙΣ/ΕΝΕΡΓΕΙΕΣ ΑΠΟΦΥΓΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ, ΔΕΝ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΕΙΤΑΙ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ, ΑΝΑΣΦΑΛΕΙΑ ΔΑΣΚΑΛΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΕΠΙΣΚΕΨΕΙΣ ΣΕ ΜΟΥΣΕΙΑ, ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΕΙΣ ΜΑΘΗΤΩΝ, ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΚΟ ΥΛΙΚΟ/ ΑΠΟΦΑΣΗ ΟΜΑΔΑΣ Ε.Δ. ΓΙΑ ΜΕΛΕΤΗ ΤΩΝ ΒΙΒΛΙΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΝΟΤΗΤΑΣ: «Ψηφίδες Ψηφιδωτά», ΣΥΖΗΤΗΣΗ ΓΙΑ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΗ ΣΥΝΔΕΣΗ ΜΕ ΙΣΤΟΡΙΑ & ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ Ε ΤΑΞΗΣ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗ ΔΡΑΣΗ, ΠΡΟΜΗΘΕΙΑ ΥΛΙΚΩΝ / ΔΙΑΚΟΠΕΣ ΠΑΣΧΑ ΕΝΗΜΕΡΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΜΕΡΟΣ ΚΑΙ ΤΟ ΠΡΑΚΤΙΚΟ - ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΕΙΣΑΓΩΓΗ-ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ, ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ Α ΦΑΣΗΣ ΤΗΣ ΔΡΑΣΗΣ /ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΣΗ,ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ, ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ 7η (7/6/11)/2 ΔΙΔΑΚΤΙΚΕΣ ΩΡΕΣ/ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΤΩΝ ΔΥΟ ΤΜΗΜΑΤΩΝ ΧΩΡΙΣΜΟΣ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΣΕ 8 ΟΜΑΔΕΣ,/ΚΑΤΑΓΡΑΦΗ ΠΡΑΚΤΙΚΟΥ ΕΙΣΑΓΩΓΗ-ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ ΘΕΜΑΤΟΣ, ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ Β ΦΑΣΗΣ ΤΗΣ ΔΡΑΣΗΣ /ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΣΗ,ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ, ΑΝΑΤΡΟΦΟΔΟΤΗΣΗ Πίνακας 1β. : Συναντήσεις της ομάδας έρευνας δράσης 115

128 5.3 ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ Συνεντεύξεις μαθητών, ανάλυση των δεδομένων, αποτελέσματα Αμέσως μετά την ολοκλήρωση και της δεύτερης φάσης της δράσης των ψηφιδωτών (7/6/11) άρχισε η συνέντευξη των μαθητών. Οι μαθητές των δύο τμημάτων χωρίστηκαν σε ομάδες όπως ακριβώς έκαναν τη δράση - και πήραμε ομαδική συνέντευξη. Μας δόθηκε έτσι η ευκαιρία να αναπτύξουμε με τους μαθητές συζητήσεις που να μας παρέχουν ένα ευρύ φάσμα απαντήσεων, γιατί τα παιδιά εργάστηκαν μαζί για κάποιο σκοπό και το κάθε μέλος της ομάδας ενδιαφέρεται για το τι λέει το άλλο. 17 Ακολουθήθηκε η εξής διαδικασία: Πρώτα πήραμε συνέντευξη από τους μαθητές του ενός τμήματος (Ε1) και μετά από του άλλου (Ε2). Η διάρκεια της συνέντευξης ήταν δύο ώρες και χρησιμοποιήθηκε μαγνητόφωνο για την ηχογράφηση. Πήραμε τη συνέντευξη στην αίθουσα του κάθε τμήματος, ύστερα από επιθυμία των μαθητών. Έγινε η απομαγνητοφώνηση (παράρτημα εργασίας) και η κωδικοποίηση των απαντήσεων με τον ακόλουθο τρόπο: Το κάθε τμήμα έχει από είκοσι μαθητές που ήταν χωρισμένοι σε τέσσερις ομάδες. Επομένως στο τμήμα (Ε1) έχουμε τις ομάδες Α, Β, Γ και Δ που έχουν από πέντε παιδιά η κάθε ομάδα (εκτός βέβαια από τους μαθητές που απουσίαζαν τη συγκεκριμένη ημέρα). Η ομάδα Α έχει για παράδειγμα, τους πέντε μαθητές: Α1, Α2, Α3, Α4 και Α5. Όταν ο μαθητής Α1 λαμβάνει για πρώτη φορά το λόγο, σημειώνεται μια κάθετος με τον αντίστοιχο αριθμό που φανερώνει το πλήθος των φορών που έλαβε τον λόγο ο μαθητής αυτός στη συνέντευξη. Έτσι όταν ο μαθητής Α1 μιλάει για πρώτη φορά σημειώνεται Α1/ 1, όταν μιλάει για δεύτερη σημειώνεται Α1/ 2, για τρίτη Α1/ 3 κ.ο.κ. Αν δούμε δηλαδή τον συμβολισμό Β3/ 7, σημαίνει ότι ο τρίτος μαθητής από τη Β ομάδα (του Ε1) μιλάει για έβδομη φορά. Με τον ίδιο τρόπο έχει κωδικοποιηθεί και το τμήμα Ε2 και πιο συγκεκριμένα οι ομάδες είναι : Ζ, Η, Θ και Ι. Συνολικά οι μαθητές είναι είκοσι, χωρισμένοι σε τέσσερις ομάδες με πέντε παιδιά η κάθε ομάδα. 17 Θεωρητικά υπάρχει και μικρότερη διάσπαση στην ομάδα κατά τη διάρκεια της συνέντευξης. Ένα άλλο σημαντικό στοιχείο σε αυτού του τύπου συνέντευξης είναι η πολυφωνία που αναπτύσσεται και η δυνατότητα που παρέχεται να ακουστούν διαφορετικές απόψεις από άτομα που εργάστηκαν για τον ίδιο σκοπό. (Cohen & Manion, 1994). 116

129 Οι συμβολισμοί κ (κορίτσι) και α (αγόρι) αναφέρονται στο φύλο των μαθητών. Προς διευκόλυνση του αναγνώστη έχουν αριθμηθεί οι σειρές όλης της συνέντευξης που βρίσκεται στο παράρτημα και όποιες φράσεις των μαθητών έχουν χρησιμοποιηθεί στους πίνακες και μας δίνουν κατηγορία, έχουμε αναγράψει και τον αντίστοιχο αριθμό της σειράς. Έτσι για παράδειγμα, ο συμβολισμός κα3/1.17 σημαίνει το κορίτσι της Α ομάδας μίλησε για πρώτη φορά, τα λεγόμενά της συμπεριλήφθηκαν σε κατηγορία και βρίσκονται στη σειρά 17. Αντίστοιχα ο συμβολισμός αθ4/2.615 ότι το αγόρι (ο μαθητής 4) της Θ ομάδας, μίλησε για δεύτερη φορά και αυτά που είπε συμπεριλήφθηκαν σε κατηγορία και βρίσκονται στη σειρά 615 του παραρτήματος κ.ο.κ. Κάνοντας μια αυτοαξιολόγηση της πορείας της συνέντευξης, χρειάζεται να σημειώσουμε ότι δεν έχουν καλυφθεί από όλες τις ερωτώμενες ομάδες των μαθητών διεξοδικά όλα τα θέματα που απασχολούν την έρευνα και αυτό οφείλεται αφενός, στην τάση της ερευνήτριας να αφήνει τους μαθητές να μιλούν «κατά το δοκούν» ξεφεύγοντας σε κάποια σημεία σε μια πιο ελεύθερη συνέντευξη παρά ημικατευθυνόμενη, αφετέρου στην έλλειψη εμπειρίας της ερευνήτριας από παρόμοιες διαδικασίες. Αυτός είναι και ο λόγος που ο αναγνώστης θα παρατηρήσει διαφοροποίηση στην πορεία των συνεντεύξεων, όπου στη συνέντευξη της τελευταίας ομάδας τίθενται διαφορετικά οι ερωτήσεις, υπάρχει μεγαλύτερος έλεγχος ώστε να μην ξεφύγουν από το θέμα τα υποκείμενα και συνακόλουθα έχουμε πολύ πιο ενδιαφέρουσες απαντήσεις από τους μαθητές. Αξίζει να αναφερθεί εδώ ότι η ομάδα Ι, ήταν μια πολύ ενδιαφέρουσα και ζωντανή ομάδα που φάνηκε ότι συμμετείχε στη συνέντευξη ουσιαστικά δίνοντας την άποψή της με τόλμη και παραστατικότητα, στοιχεία που βοήθησαν πολύ στην πορεία της συνέντευξης αμφίδρομα, τόσο την ίδια την ομάδα όσο και την ερευνήτρια να προχωρήσει σε βάθος τη συνέντευξη. Στη συνέχεια θα παρουσιαστούν ενδεικτικά τα στοιχεία που προέκυψαν από τη συνέντευξη της ομάδας Γ και ο πίνακας (Πίνακας 2α) που δημιουργήθηκε. Η ίδια διαδικασία ακολουθήθηκε για κάθε ομάδα δεν θα γίνει επέκταση σε καθεμιά ομάδα ξεχωριστά αλλά θα παρουσιαστούν τα συγκεντρωτικά ανά κατηγορία γραφήματα σύμφωνα με τον Συγκεντρωτικό πίνακα 2λ : Αθροίσματα ομάδων Α,Β,Γ,Δ,Ε,Ζ,Η,Θ,Ι της σελίδας 134, που μας δίνουν μια πιο ολοκληρωμένη εικόνα για τις απόψεις των μαθητών. 117

130 i) Ενδεικτική παρουσίαση των κατηγοριών που προέκυψαν από τη συνέντευξη της Γ ομάδας των μαθητών - Πίνακας : 2α Ομάδα Γ, μαθητές αγ1, κγ2, αγ3, κγ4, κγ5 Δράση της ομάδας Γ : Κατασκευή ψηφιδωτού σε ξύλο (Πίνακας: 1 Γ) Οι μαθητές μιλούν με ενθουσιασμό για τη διαδικασία τονίζοντας ιδιαίτερα τη σημασία της συνεργασίας. Τα προβλήματα που συνάντησαν φτιάχνοντας το ψηφιδωτό είχαν να κάνουν με το σχέδιο και την κατασκευή αλλά και με το ταίριασμα των χρωμάτων κγ4/ : «Είχαμε τα βότσαλα. Να συνδυάσουμε τα χρώματα ήταν δύσκολο». Μέσα από τη συνεργασία όμως μπόρεσαν να αντιμετωπίσουν τα όποια προβλήματα προέκυπταν. Κατασκευάζοντας το ψηφιδωτό απέκτησαν γνώσεις στον τρόπο κατασκευής του αλλά και θεωρητικές γνώσεις ταυτόχρονα αφού έψαξαν να βρουν πληροφοριακό υλικό προκειμένου να υποστηρίξουν τη δράση τους. Ήταν εύκολο επίσης να συνδέσουν τις δράσεις διαθεματικά. Θεώρησαν σημαντική την παρέμβαση της δασκάλας τους, διατυπώνοντας την άποψη, κγ5/ : «πάντα χρειάζεται μια καθοδήγηση και πάντα χρειάζεται η βοήθεια από τους δασκάλους...» Σε μια προσπάθεια αποτίμησης του έργου τους, οι μαθητές ένιωσαν ικανοποιημένοι από το αποτέλεσμα και θεώρησαν τη δράση της κατασκευής δημιουργική. Υποστηρίζουν ότι αν και κγ5/ : «ήταν κουραστικό» καταλήγουν, κγ2/ : «Νομίζω ότι όλη αυτή η διαδικασία άξιζε τον κόπο! Άξιζε καταλαβαίνω όλη αυτή η κούραση και ο κόπος!» Η δράση ήταν καινοτόμος, αγ1/ : «ασχοληθήκαμε με ένα καινούριο έργο που δεν το είχαμε κάνει ποτέ ξανά» και δόθηκε η δυνατότητα στους μαθητές να καταπιαστούν με κάτι διαφορετικό, κγ4/ : «αξίζει τον κόπο γιατί είναι ένα διαφορετικό βήμα». Πρότειναν ότι θα ήταν καλύτερα εάν είχαν περισσότερο χρόνο για την υλοποίηση της δράσης, περισσότερα υλικά και βοήθεια. 118

131 ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΠΑΝΩ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΡΟΛΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΥ ΕΝΝΟΙΕΣ - ΝΟΗΜΑΤΑ ΕΚΤΙΜΗΣΗ(τι είναι ψηφιδωτό) ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΣΤΗΝ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΕΡΓΟΥ ΨΗΦΙΔΩΤΩΝ ΔΙΑΜ ΟΡΦ ΩΣΗ ΣΤΑΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΥΝΟΛΟ ΧΑΡΑ κγ4/2.144, κγ2/ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ΑΝΥΠΟΜΟΝΗΣΙΑ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ/ΠΕΡΙΠΕΤΕΙΑ ΘΥΜΟΣ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΟΜΑΔΑ Γ (Κατασκευή στο ξύλο) ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ(ΘΕΤΙΚΟ) αγ1/1.128, αγ3/1.139, κγ4/1.142,κγ5/1.157, κγ2/ ΑΠΟΦΥΓΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ (ΘΕΤΙΚΟ) ΘΑΥΜΑΣΜΟΣ 5 ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΟ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ κγ4/4.169, κγ2/6.174, κγ5/4.208 αγ1/4.167, αγ3/2.184, αγ1/5.190, κγ2/8.197, αγ3/3.200 ΥΛΙΚΟ κγ4/ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΨΗΦΙΔΩΤΟΥ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ/ΣΥΝΔΕ ΣΗ ΜΕ ΑΛΛΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤ Α ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΤΡΟΠΟΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗΣ κγ2/5.172, κγ2/6. 176, αγ3/4.203, κγ5/4.209 αγ1/7.229, κγ5/5.231, κγ2/ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ κγ2/ ΙΣΤΟΡΙΑ κγ4/ ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ (ΒΙΒΛΙΟ) ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ κγ4/ ΠΑΡΟΧΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ΠΑΡΟΧΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ΓΕΝΙΚΕΣ ΕΙΔΙΚΕΣ ΒΙΒΛΙΟ ΥΛΙΚΑ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗΣ ΠΑΡΟΧΗ ΥΛΙΚΟΥ ΣΧΕΔΙΑ ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ κγ5/ ΕΧΩ αγ3/ ΔΕΝ ΕΧΩ ΩΡΑΙΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ ΚΑΛΗ ΙΔΕΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ κγ2/1.133, αγ1/ ΕΡΕΥΝΑ (ΥΛΙΚΟ) κγ2/ ΕΡΕΥΝΑ (ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ) κγ2/3.148, κγ4/ ΚΟΥΡΑΣΤΙΚΟ κγ5/3.206, κγ2/ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ αγ1/2.131, κγ4/ ΙΔΕΑ ΤΡΟΠΟΣ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ ΕΙΚΟΝΑ/ΣΧΗΜΑ ΣΧΕΔΙΟ ΤΕΧΝΗ ΔΑΠΕΔΟ/ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΘΕΤΙΚΗ αγ1/ ΑΡΝΗΤΙΚΗ ΧΡΟΝΟΣ κγ2/ ΥΛΙΚΑ κγ2/ ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΗ ΟΜΑΔΑ ΒΟΗΘΕΙΑ κγ2/ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ ΔΡΑΣΗΣ/ΑΛΛΗ ΠΑΡΟΜΟΙΑ κγ4/3.146, κγ5/1.156, κγ2/9.215, αγ3/5.217, κγ2/ Πίνακας 2α. : Ενδεικτική παρουσίαση των κατηγοριών που προέκυψαν από τη συνέντευξη της Γ ομάδας των μαθητών 119

132 ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΠΑΝΩ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Συνολική παρουσίαση των συγκεντρωτικών ανά κατηγορία γραφικών απεικονίσεων Οι γραφικές απεικονίσεις είναι βασισμένες στο γενικό συγκεντρωτικό πίνακα (βλ. σελ. 134) ανά κατηγορία : i) Συναισθήματα ΑΘΡΟΙΣΜΑ Α,Β,Γ,Δ,Ζ,Η,Θ,Ι ΘΑΥΜΑΣΜΟΣ 5 ΑΠΟΦΥΓΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 1 ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ(ΘΕΤΙΚΟ) 19 ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΘΥΜΟΣ ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ/ ΠΕΡΙΠΕΤΕΙΑ ΑΝΥΠΟΜΟΝΗΣΙΑ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ΑΘΡΟΙΣΜΑ Α,Β,Γ,Δ,Ζ,Η,Θ,Ι ΧΑΡΑ Γραφική απεικόνιση2β : συναισθήματα των μαθητών για τη δράση Οι αριθμοί αναφέρονται στο σύνολο των αναφορών των μαθητών στην κατηγορία των συναισθημάτων Οι μαθητές εκφράζουν τη χαρά και την ικανοποίησή τους για τη δράση, κβ1/1.77: «Αιστανθήκαμε πολύ καλά» aθ1/4.645: «ήταν χαρούμενη (διαδικασία) και δε βαρέθηκα καθόλου». Μιλούν με ενθουσιασμό γιατί η δράση απαιτούσε ψάξιμο τόσο σε πρωτογενές υλικό όσο και σε βιβλιογραφικό. Όταν έφτασαν στη δεύτερη φάση της δράσης τόση ήταν η χαρά της δημιουργίας που «δεν μπορούσαν να περιμένουν» να στεγνώσει το τσιμέντο και να πάρει η όλη διαδικασία τον απαιτούμενο χρόνο ώστε να ολοκληρωθεί, κη1/ : «θέλαμε γρήγορα να γίνει!». Δεν έλειψε ωστόσο και το αίσθημα του θυμού, κδ1/ : «ένιωθα λίγο 120

133 ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣ Η ΠΡΟΒΛΗ ΜΑΤΩΝ θυμό», όταν προέκυψαν κάποιες διαφωνίες στην ομάδα οι οποίες όμως ξεπεράστηκαν εύκολα. Μέσα από τη δράση τα παιδιά ήρθαν πιο κοντά στο δημιουργό του ψηφιδωτού, αθ1/6.668: «βρισκόμαστε και μεις στη θέση που βρίσκονταν αυτοί οι άνθρωποι και φτιάξαμε και μεις ψηφιδωτά», που μέχρι τότε προσέγγιζαν μόνο από εικόνες ή από επισκέψεις σε μουσεία ως απλοί θεατές. Με την ενεργό ενασχόλησή τους, δημιουργώντας οι ίδιοι οι μαθητές ψηφιδωτά, είχαν τη δυνατότητα να βρεθούν στη θέση των ψηφοθετών αφού έγιναν και αυτοί δημιουργοί. Ταυτόχρονα γεννήθηκε ένα αίσθημα θαυμασμού για το ψηφιδωτό, (κθ2/ : «Τα ψηφιδωτά έχουν φτιαχτεί με πολύ κόπο, υπομονή και θαυμάζω πολύ όσους τα φτιάχνουν γιατί πριν γίνουν έργο ήταν απλές πέτρες ή απλές ψηφίδες»), ως έργο που απαιτεί πολύ χρόνο, κόπο κι υπομονή για να ολοκληρωθεί. Και όταν ολοκληρώθηκε, μετουσιώθηκε άμεσα στα μάτια των παιδιών αφού οι απλές πέτρες έγιναν έργο, άλλαξαν μορφή και νόημα. ii) Δυσκολίες / προβλήματα ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΥΛΙΚΟ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ Series1 ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΣΧΕΔΙΟ Γραφική απεικόνιση 2γ : δυσκολίες και προβλήματα που αντιμετώπισαν οι μαθητές Οι αριθμοί αναφέρονται στο σύνολο των αναφορών των μαθητών στην κατηγορία των δυσκολιών - προβλημάτων Οι μαθητές ανέφεραν ότι συνάντησαν δυσκολίες τόσο στην επιλογή του σχεδίου όσο και στο σχεδιασμό. Διαφαίνεται μια αγωνία σχετικά με την επιτυχία ή όχι της προσπάθειας κγ4/ : (με δυσκόλεψε) «Πάρα πολύ γιατί πρέπει να βγει το σχέδιο» κη2/ : «μην κάνουμε τίποτα λάθος». Νιώθουν μια δέσμευση απέναντι στην ομάδα τους γι αυτό και γίνεται λόγος για το επιτακτικό της επιτυχίας. Μια άλλη δυσκολία στην κατασκευή των ψηφιδωτών ήταν η τοποθέτηση των ψηφίδων και το ταίριασμά τους 121

134 ώστε να μην βγουν έξω από το κυκλικό ή όποιο άλλο σχήμα έπρεπε να δουλέψουν. Αρκετά από τα παιδιά που ασχολήθηκαν με το ψηφιδωτό στο τσιμέντο, δυσκολεύτηκαν όταν οι ψηφίδες βούλιαζαν μέσα στο νωπό υλικό. Κάποιοι μαθητές συνάντησαν δυσκολία με το υλικό γιατί συγκεκριμένα, κι4/ : «Εμείς είχαμε να εργαστούμε με τις πέτρες, που οι πέτρες δεν είναι σαν τον πηλό μαλακές που μπορείς να τις επεξεργαστείς και να τις φτιάξεις όπως θέλεις. Έχουνε το σχήμα τους.» Τα παιδιά προσπάθησαν να βρουν τρόπους να ταιριάξουν χρωματικά και σχηματικά το υλικό τους, χωρίς να χρειαστεί να κόψουν τις πέτρες ή να τις επεξεργαστούν με άλλες μεθόδους. iii) Τρόποι επίλυσης των προβλημάτων Οι μαθητές μπόρεσαν ομαδικά να διαχειριστούν τις δυσκολίες που συνάντησαν και να διορθώσουν τα τυχόν λάθη τους. Παρατήρησαν πως εάν περίμεναν λίγο να παγώσει το τσιμέντο ήταν πιο εύκολο να σταθούν οι πέτρες και να μην βουλιάζουν, αι2/3.696 : «αλλά έπρεπε να σταθεροποιηθεί λίγο το τσιμέντο και να μην είναι τόσο υγρό και τότε να βάλουμε τις πέτρες». Κάποια ομάδα κατέληξε σε άλλη λύση για να μην βουλιάζουν οι πέτρες στο υγρό τσιμέντο και έβαλε δυο σειρές από πέτρες, κα1/ 2.8 : «Ε, να, βάζαμε από κάτω πέτρες και μετά από πάνω κι άλλες πέτρες και τότε σταθήκανε». Εντυπωσιακό είναι το γεγονός ότι όλες σχεδόν οι ομάδες τόνιζαν τη σπουδαιότητα της συνεργασίας στην ομάδα ως το μόνο τρόπο αντιμετώπισης και διαχείρισης των προβλημάτων που αντιμετώπισαν, κγ2/6.176 : «αλλά τα καταφέραμε γιατί συνεργαστήκαμε όλοι μαζί.» κζ5/ : «Εμένα στην αρχή μου φάνηκε δύσκολο αλλά με τη συνεργασία των συμμαθητών μου μπορούμε να κάνουμε τα πάντα όλοι μαζί!» 122

135 ΚΑΤΑΣΚΕΥ Η ΨΗΦΙΔΩΤ ΟΥ ΓΝΩΣΕΙΣ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ/Σ ΥΝΔΕΣΗ ΜΕ ΑΛΛΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ iv) Γνώσεις που αποκτήθηκαν Συνδέσεις με άλλα μαθήματα-συγκρίσεις ΠΑΡΟΧΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ (ΒΙΒΛΙΟ) ΙΣΤΟΡΙΑ Series1 ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΤΡΟΠΟΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗΣ Γραφική απεικόνιση 2δ : γνώσεις που αποκτήθηκαν- διαθεματικές συνδέσεις Οι αριθμοί αναφέρονται στο σύνολο των αναφορών των μαθητών στην κατηγορία των γνώσεων που αποκτήθηκαν και διαθεματικών συνδέσεων που έγιναν Οι μαθητές στάθηκαν περισσότερο στο πρακτικό μέρος της δράσης και λιγότερο στο θεωρητικό. Από τη δική τους δημιουργία κατάφεραν να αντιληφθούν τη δυσκολία κατασκευής ενός ψηφιδωτού, το χρόνο και την υπομονή που απαιτούνται προκειμένου να ολοκληρωθεί, αα2/ 2.14: «τώρα ξέρουμε πόση δουλειά και πόση υπομονή χρειάζεται για να φτιάξεις ψηφιδωτά» αγ1/ : «ασχοληθήκαμε και όταν ασχολείσαι με κάτι το καταλαβαίνεις» κζ1/ : «μάθαμε πώς γίνεται το ψηφιδωτό, πόση δυσκολία έχει» κγ2/ : «μπήκαμε στη διαδικασία να μάθουμε όλα αυτά που μάθαμε για τα ψηφιδωτά και ήταν υπέροχα!» Στόχος μας ήταν μέσα από τις δύο φάσεις της δράσης να δώσουμε την ευκαιρία στους μαθητές να έρθουν σε επαφή με το δημιουργό του ψηφιδωτού, την ανάγκη που τον ωθούσε στη δημιουργία του και παράλληλα να ψάξουν τα ίδια τα παιδιά να βρουν, να δουν και να συγκρίνουν, να κατηγοριοποιήσουν και να κατατάξουν τα ψηφιδωτά ανάλογα με το είδος τους και τη χρονική περίοδο που ήταν φτιαγμένα. Σκοπός μας ήταν να μάθουν με ποιο τρόπο χρησιμοποιούσαν οι καλλιτέχνες τις οπτικές ποιότητες για να εκφραστούν, να συνειδητοποιήσουν την κοινωνική προέλευση της τέχνης και την ανάγκη του ανθρώπου να διακοσμήσει τους χώρους που ζει και παράλληλα να αντιληφθούν ότι πολλές καλλιτεχνικές μορφές αναπτύχθηκαν προκειμένου να εκφράσουν τα θρησκευτικά πιστεύω λαών και πολιτισμών που συναντάμε στην ανθρωπολογία. Παρωθήσαμε τα παιδιά να 123

136 συγκρίνουν μεθόδους δουλειάς και να κατανοήσουν ότι η βασική νοοτροπία και στρατηγική κάθε καλλιτέχνη είναι διαφορετική, μελετώντας έργα διαφόρων θεματικών, περιόδων και περιοχών (Chapman, 1993). Μ αυτόν τον τρόπο οι μαθητές μπόρεσαν να προσεγγίσουν το θέμα από πολλές πλευρές, να κάνουν μόνοι τους συνδέσεις και συγκρίσεις αναφέροντας χαρακτηριστικά, κδ3/ : «τώρα ξέρω να φτιάχνω τα ψηφιδωτά και αν δω ένα ψηφιδωτό θα καταλάβω αν έχει σχέση με τα θρησκευτικά με την ιστορία ή με ποια υλικά τα έχουν σχηματίσει» κδ1/ : «σίγουρα μπορούμε να καταλάβουμε αν είναι από την ιστορία ή τα από τα θρησκευτικά (εννοεί τη θεματολογία των ψηφιδωτών) ή είναι τίποτα άλλο». Οι μαθητές κατάφεραν να κάνουν συγκρίσεις όσων έχει το βιβλίο των εικαστικών για τα ψηφιδωτά με όσα ανίχνευσαν κατά την πρώτη φάση της δράσης με τα χαρτόνια λέγοντας, κβ3/ : «τα ψηφιδωτά έχουν σχέση με το χριστιανισμό και την ιστορία που κάναμε με το Βυζάντιο και τα εικαστικά στο βιβλίο έχουν διάφορα ψηφιδωτά. Έχουν διάφορες τεχνοτροπίες». Κινούμενοι μέσα σε αυτό το γενικό πλαίσιο προσπαθήσαμε να μην δώσουμε στους μαθητές έτοιμες ιδέες αλλά να τους διευκολύνουμε να αναζητήσουν μόνοι τους ιδέες, να τις συζητήσουν στην ομάδα τους για να επιλέξουν τελικά αυτό που θα φτιάξουν, κδ1/ : «εμείς δεν ασχοληθήκαμε ούτε με ένα θέμα από την ιστορία, ούτε από τα θρησκευτικά εμείς ασχοληθήκαμε με κάτι δικό μας». Ως επιστέγασμα όλων αυτών οι μαθητές εκτιμούν, κη5/ : «αν είχα πάει σ ένα μουσείο με ψηφιδωτά θα καταλάβαινα ότι δεν μετράει μόνο να είναι ωραία. Μετράει κιόλας και η δυσκολία..» αι2/ : «από όλα αυτά που φτιάξαμε μου έμεινε ότι καταλάβαμε πώς οι άνθρωποι έφτιαχναν τα ψηφιδωτά» κι2/8.737 : «Μαθαίνουμε..να έχουμε πιο καλλιτεχνικά μυαλά». Σχολιάζουν τη δράση συγκρίνοντάς την με την μέχρι τότε προσέγγιση του μαθήματος. Θεωρούν το μάθημα των εικαστικών όπως συνηθιζόταν να γίνεται - στερεοτυπικό, καθημερινό, συνηθισμένο, κάτι που επαναλαμβάνεται, κδ3/ : «στην καθημερινή σχολική ζωή». Έφτασαν στο σημείο μάλιστα να συγκρίνουν τη δράση στα εικαστικά με τα άλλα μαθήματα (γλώσσα και μαθηματικά) και να καταλήξουν ότι, κι1/ 7.811: «Δεν είναι σαν τη γλώσσα και τα μαθηματικά που κάνουμε συγκεκριμένα πράγματα και συγκεκριμένες ώρες» διαχωρίζοντας μ αυτόν τον τρόπο τη στερεοτυπική, επαναλαμβανόμενη και «συγκεκριμένη» (με την έννοια ότι πάντα μένει ίδια, δεν υπάρχουν 124

137 αλλαγές) διδασκαλία της γλώσσας και των μαθηματικών, με τη δράση. Ο μαθητής κρίνοντας καθαρά από την εμπειρία του, καταλήγει στο συμπέρασμα ότι τα εικαστικά δεν είναι μάθημα, κι1/ : «Εγώ τα εικαστικά δεν τα βλέπω σαν μάθημα...». Δεν τα βλέπει σαν μάθημα γιατί δεν μοιάζουν μεθοδολογικά και διδακτικά με τη γλώσσα και τα μαθηματικά, αυτά που κάποιοι θέλουν να τα αποκαλούν «κύρια» μαθήματα διαχωρίζοντάς τα έτσι από τα άλλα τα «δευτερεύοντα». Διακρίνουμε επίσης και μια ειρωνεία, μια πικρία στα λόγια των παιδιών, αι2/ : «Είναι ωραία γιατί ξεφεύγουμε από το μάθημα που είναι ο βασικότερος σκοπός του σχολείου γιατί τελικά στο σχολείο ερχόμαστε για να μάθουμε, όπως λένε»(!) Είναι μια πρόταση που μας προβλημάτισε ιδιαίτερα. Ποιος είναι άραγε ο βασικός σκοπός του σχολείου; Να μάθουμε «Όπως λένε»; Μήπως είναι μόνο αναπαραγωγή στερεοτυπικών απόψεων αυτού του είδους η μάθηση που βάζει στεγανά ανάμεσα στα μαθήματα διαχωρίζοντας τα «κύρια» από τα «δευτερεύοντα»; Η δράση έφερε κάποια αλλαγή στη σκέψη και στις θεωρήσεις των παιδιών γιατί «ξέφευγαν» από την καθημερινότητα του σχολείου, γιατί τους δόθηκε η ευκαιρία να προσεγγίσουν τη γνώση διαφορετικά, από άλλες αφετηρίες και να επιτύχουν αυτό που είναι ο «βασικότερος σκοπός του σχολείου» μέσα από άλλη οπτική. Οι Daucher H. & Seitz R. αναφέρουν ότι μια σειρά από γεγονότα που μας εμποδίζουν να ανακαλέσουμε ελεύθερα από το προσυνείδητο στοιχεία πληροφοριών που έχουμε και να τα συνδυάσουμε, να τα συγκρίνουμε ή να τα επεκτείνουμε αποτελούν φραγμούς. Ένας τέτοιος φραγμός οδηγεί σε στερεότυπα που είναι ένας μεγάλος εχθρός της δημιουργικότητας (Daucher & Seitz, 2003). 125

138 v) Ο ρόλος του δασκάλου ΡΟΛΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΥ ΓΕΝΙΚΕΣ 1 ΠΑΡΟΧΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ΕΙΔΙΚΕΣ 0 ΒΙΒΛΙΟ 0 ΠΑΡΟΧΗ ΥΛΙΚΟΥ ΥΛΙΚΑ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗΣ 0 ΣΧΕΔΙΑ 1 ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ 4 Πίνακας 2ε : αναφορές στο ρόλο του δασκάλου Οι μαθητές δεν επεκτάθηκαν ιδιαίτερα στο θέμα του ρόλου του δασκάλου. Κάτι τέτοιο ίσως να οφείλεται στο γεγονός ότι τα παιδιά δεν ρωτήθηκαν επισταμένα για το θέμα και αναφέρθηκαν ευκαιριακά στο ρόλο των δασκάλων τους όπου και όποτε αυτά το θεωρούσαν απαραίτητο. Ο δάσκαλος έχει το ρόλο του παρόχου πληροφοριών και εξηγήσεων, αυτού που θα είναι κοντά στο μαθητή όποτε τον χρειαστεί, κα1/ 4.49 : «τώρα πια κάναμε και μεις εργασία με τα ψηφιδωτά! Μας εξηγήσατε και σεις ορισμένα πράγματα» Στην ερώτηση, «Θέλατε καθοδήγηση από τους δασκάλους σας;» πήραμε την απάντηση, κγ5/ : «Εντάξει, πάντα χρειάζεται μια καθοδήγηση και πάντα χρειάζεται η βοήθεια από τους δασκάλους αλλά μπορούμε να το προσπαθήσουμε και μόνοι μας». Οι μαθητές ρωτήθηκαν μετά το πέρας της κατασκευής - όντας ενθουσιασμένοι από το έργο τους - και θεώρησαν ότι έχουν κατακτήσει το θέμα της κατασκευής των ψηφιδωτών τόσο στο θεωρητικό όσο και στο πρακτικό του μέρος διότι ασχολήθηκαν ενεργά με την κατασκευή τους (κα1/ 4.49 : «γιατί τώρα πια κάναμε και μεις εργασία με τα ψηφιδωτά!») και τα κατάφεραν πολύ καλά κατά την άποψή τους! Αυτή η αντίδραση των μαθητών μπορεί να οφείλεται και στο γεγονός ότι προσπαθήσαμε με την παρέμβασή μας, από την πρώτη κιόλας φάση της δράσης, να δώσουμε χώρο στα παιδιά να αναπτύξουν την κριτική τους σκέψη, εξετάζοντας χωρίς προκαταλήψεις έργα διαφόρων τεχνικών, θεμάτων και εποχών. Μια μαθήτρια ανέφερε, κδ1/ : «Θα ήθελα να ευχαριστήσω τις δασκάλες μας..(ονόματα δασκάλων) που μας βοήθησαν. Μας βοήθησαν πάρα πολύ και μας εξηγούσαν και αν τις κουράσαμε λίγο ελπίζω να μην τους κακοφάνηκε γιατί δεν το θέλαμε». 126

139 ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΕΡΓΟΥ vi) Αποτίμηση του έργου ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ΚΟΥΡΑΣΤΙΚΟ ΕΡΕΥΝΑ (ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ) ΕΡΕΥΝΑ (ΥΛΙΚΟ) Σειρά2 Σειρά1 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΛΗ ΙΔΕΑ ΩΡΑΙΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ του έργου τους Γραφική απεικόνιση 2στ : αποτίμηση του έργου Οι αριθμοί αναφέρονται στο σύνολο των αναφορών των μαθητών στην κατηγορία της αποτίμησης Οι μαθητές θεώρησαν κυρίαρχο στοιχείο την καινοτομία της δράσης, αγ1/ : «ασχοληθήκαμε με ένα καινούριο έργο που δεν το είχαμε κάνει ποτέ ξανά» κδ2/ : «Κάναμε κάτι που δεν είχαμε κάνει ποτέ και μου άρεσε πολύ!» αθ4/ : «ήταν διαφορετικό..ήταν δημιουργική αυτή η κατασκευή και δεν θα το ξεχάσω εύκολα...». Εργάστηκαν με κέφι και μεράκι και αυτό έφερε ένα ωραίο αποτέλεσμα, κζ1/ : «κάναμε κάτι καινούριο με τα παιδιά ήταν ωραία. Μια ωραία εμπειρία ωραία όλα!» κα1/ 3.28 : «Ακόμα και αν κουραστήκαμε λίγο στην αρχή μέχρι να βρούμε το σχέδιο βγήκε πολύ ωραίο!» Τα παιδιά αναφέρθηκαν θετικά στην επιλογή της δράσης και αυτό γιατί ήταν κάτι που δεν είχαν ξανακάνει. Πέρα από την καινοτομία της δράσης, οι μαθητές τη χαρακτήρισαν και ενδιαφέρουσα γιατί απαιτούσε έρευνα που την ένιωσαν σαν περιπέτεια ψάχνοντας για πληροφορίες στο διαδίκτυο ή ψάχνοντας για τα υλικά που χρειάζονταν για να φτιάξουν τα ψηφιδωτά, κβ1/ 2.99 : «Ήταν ενδιαφέρουσα η δουλειά που 127

140 ΕΝΝΟΙΕΣ - ΝΟΗΜΑΤΑ ΕΚΤΙΜΗΣΗ(τι είναι ψηφιδωτό) μας βάλατε γιατί ήταν περιπετειώδης!» ή κγ2/ : «ψάξαμε σε βιβλία, στον υπολογιστή, στο internet, μετά στο δεύτερο μέρος ψάξαμε να βρούμε βότσαλα τα οποία ταίριαζαν σε ψηφιδωτά και διασκεδάζαμε και μεις». Σύμφωνα με τα παιδιά, η δράση εκτός από ενδιαφέρουσα ήταν και χρήσιμη γιατί ίσως κάποια στιγμή οι γνώσεις που απέκτησαν από την εφαρμογή να τους χρειαζόταν στο μέλλον, Δ1/ 5 : «Αυτό που κάναμε ήταν πάρα πολύ χρήσιμο...» Δ3/ 4 : «Ήταν χρήσιμο γιατί ήταν κάτι καινούριο που δεν είχαμε ξαναμάθει και μπορεί να μου χρειαστεί και στη ζωή μου!» Ένας από τους κύριους στόχους του αναλυτικού προγράμματος είναι η ανάπτυξη της δημιουργικότητας του μαθητή. Η δημιουργικότητα είναι κάτι που τόνισαν και τα παιδιά κγ2/ : «μου άρεσε γιατί ασχοληθήκαμε με κάτι που δεν ξέραμε. Μάθαμε μια καινούρια τέχνη και ήταν δημιουργικό!» κζ5/ : «μου άρεσε πάρα πολύ γιατί ήταν κάτι δημιουργικό» vii) Ελεύθερη έκφραση των μαθητών ΔΑΠΕΔΟ/ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΤΕΧΝΗ ΣΧΕΔΙΟ ΕΙΚΟΝΑ/ΣΧΗΜΑ ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ ΤΡΟΠΟΣ ΕΚΦΡΑΣΗΣ ΙΔΕΑ Series2 Series Γραφική απεικόνιση 2ζ : απαντήσεις των μαθητών στην ερώτηση «Τι είναι ψηφιδωτό»; Οι αριθμοί αναφέρονται στο σύνολο των αναφορών των μαθητών στην κατηγορία των εννοιών, νοημάτων, εκτιμήσεων Οι μαθητές όταν ρωτήθηκαν, «τι είναι το ψηφιδωτό και πώς το προσέλαβαν οι ίδιοι κατά τη διάρκεια της δράσης», έδωσαν ενδιαφέρουσες απαντήσεις. Στο πρώτο σκέλος της ερώτησης κυρίαρχο ρόλο κατείχε η άποψη ότι το ψηφιδωτό είναι μια εικόνα, ένα σχέδιο. 128

141 ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Συχνή ήταν επίσης η σύνδεση του ψηφιδωτού με τη χρήση του ως δάπεδο που ενδεχομένως οφείλεται, α) στην πρώτη φάση της δράσης όπου μελετήθηκαν ψηφιδωτά δάπεδα και β) στον επηρεασμό που ασκήθηκε στους μαθητές από την επίσκεψή τους στο αρχαιολογικό μουσείο Πατρών όπου εκτίθενται εντυπωσιακά ψηφιδωτά δάπεδα. Άλλες απόψεις που διατυπώθηκαν ήταν ότι το ψηφιδωτό είναι τέχνη, τρόπος έκφρασης αλλά και ιδέα που αποτυπώνεται στο επίπεδο με ψηφίδες. Α) Οι μαθητές προτείνουν ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ ΔΡΑΣΗΣ/ΑΛΛΗ ΠΑΡΟΜΟΙΑ ΒΟΗΘΕΙΑ ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΗ ΟΜΑΔΑ ΥΛΙΚΑ Series2 Series1 ΧΡΟΝΟΣ Γραφική απεικόνιση 2η : προτάσεις που διατυπώθηκαν από τους μαθητές Οι αριθμοί αναφέρονται στο σύνολο των αναφορών των μαθητών στην κατηγορία των προτάσεων. Είναι σαφές από τη γραφική απεικόνιση ότι οι μαθητές επιθυμούν επανάληψη της δράσης ή άλλης παρόμοιας καθώς επίσης να τους διατεθεί περισσότερος χρόνος για την κατασκευή και περισσότερα άτομα στην ομάδα τους, κγ2/ : «Θα μπορούσε να έχει γίνει με περισσότερο χρόνο, περισσότερα υλικά και βοήθεια αλλά αυτό δεν ήταν στις δυνατότητές μας». Ακολουθούν οι συμπληρωματικοί πίνακες που αφορούν την ομάδα Ι, μια ιδιαίτερα δραστήρια ομάδα, όπως διαμορφώθηκε η συνέντευξη μετά την έλευση και άλλων μαθητών. 129

142 ΒΙΒΛΙΟ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΔΕΝ ΤΟ ΧΡΗΣ ΙΜΟ ΠΟΙΟ ΥΜΕ ΜΟΥ ΑΡΕΣΕΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ Β) Οι μαθητές προτείνουν (ΟΜΑΔΑ Ι) ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ ΔΡΑΣΗΣ/ΑΛΛΗ ΠΑΡΟΜΟΙΑ ΒΟΗΘΕΙΑ ΧΡΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΥ ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΗ ΟΜΑΔΑ ΥΛΙΚΑ ΧΡΟΝΟΣ Series2 Series1 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 Γραφική απεικόνιση 2θ : Οι μαθητές προτείνουν (ΟΜΑΔΑ Ι) Όταν έγιναν περισσότεροι οι μαθητές συμπληρώνοντας τη δραστήρια ομάδα Ι και ρωτήθηκαν για το βιβλίο των εικαστικών και τη χρήση του, μίλησαν με μεγάλο ενθουσιασμό και ένθερμα υποστήριξαν την ανάγκη ένταξης του βιβλίου στα προς «χρήσιν» εγχειρίδια της τάξης τους, θεωρώντας πως ένα τέτοιο βιβλίο που μπορεί να δώσει τόσες ιδέες είναι κρίμα να παραμένει ανενεργό, αι2/ : «Το βιβλίο των εικαστικών μου αρέσει πάρα πολύ. Μου αρέσει που φτιάξαμε κατασκευές διάφορες και γιατί μας μαθαίνει καινούρια πράγματα. Δεν κάνεις ότι και παλιά, τα ίδια. Μαθαίνεις και άλλα πράγματα, καινούρια. Είναι ένα ωραίο βιβλίο!» κι3/ : «Το βιβλίο των εικαστικών δεν το έχουμε χρησιμοποιήσει Τώρα όμως που ασχοληθήκαμε φτιάχνοντας τα ψηφιδωτά Μπορούμε να το χρησιμοποιήσουμε και όλη τη χρονιά την υπόλοιπη». Το βιβλίο των εικαστικών (ΟΜΑΔΑ Ι) ΠΗΓΗ ΕΜΠΝΕΥΣΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΚΑΤΑΣΚΕΥΕΣ ΚΑΙΝΟΤΟΜΟ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ Series1 ΠΟΙΚΙΛΙΑ ΘΕΜΑΤΩΝ Γραφική απεικόνιση 2ι : το βιβλίο των εικαστικών (ΟΜΑΔΑ Ι) 130

143 viii) Απόψεις των μαθητών για το βιβλίο των εικαστικών Τα παιδιά μιλούν για το βιβλίο των εικαστικών ως ένα βιβλίο διαφορετικό από τα άλλα, δεν επαναλαμβάνεται σα δομή ή περιεχόμενο και μέσα απ αυτό μαθαίνουν καινούρια πράγματα. Παραστατικά αναφέρουν ότι είναι σαν, κθ2/ : «μια πόρτα που όταν ανοίγει ταξιδεύεις». Τονίζουν αυτό το «ταξίδι» γιατί φαίνεται πως είναι κάτι που έχουν ανάγκη. Θέλουν να αφήσουν τη φαντασία τους ελεύθερη, να νιώσουν τα σχέδια, τα χρώματα, τις εικόνες και να φτάσουν κάπου αλλού με τη σκέψη τους, σε αι2/ : «άλλους κόσμους». Με παράπονο διαπιστώνουν ότι το βιβλίο αυτό δεν το έχουν χρησιμοποιήσει αν και είναι μια πηγή έμπνευσης. Προτείνουν μάλιστα να είναι το βιβλίο η αφετηρία διότι, κι1/ : «έχει ενδιαφέρονται πράγματα», απ όπου θα ξεπηδήσουν οι δικές τους ιδέες και θα δημιουργήσουν κάτι δικό τους. Δεν το θεωρούν δεσμευτικό, γιατί κι4/ 4.745: «μπορείς να φτιάξεις βάζοντας και δικές σου ιδέες». Το βιβλίο τους ανοίγει ορίζοντες, κι4/ 4.745: «μέσα απ αυτό μπορείς να καταλάβεις διάφορες κατασκευές», αποτελεί κίνητρο να δημιουργήσουν και τα ίδια τα παιδιά. Προτείνουν να το χρησιμοποιήσουν στη συνέχεια (την επόμενη σχολική χρονιά), κι3/6.747: «Μπορούμε να το χρησιμοποιήσουμε και όλη τη χρονιά την υπόλοιπη» και να ασχοληθούν με άλλα πράγματα, που βρίσκονται σε άλλα κεφάλαια, γιατί διαπίστωσαν ότι η θεματολογία του βιβλίου έχει μεγάλη ποικιλία, αι2/ : «δεν έχει μόνο ψηφιδωτά έχει και άλλα πράγματα» και μεγάλο ενδιαφέρον, κι1/ : «μου αρέσει γιατί έχει ενδιαφέρονται πράγματα». Έκπληξη μας προκάλεσε η τοποθέτηση ενός παιδιού, κι4/ : «μπορούμε να κάνουμε πολλά πράγματα από κει μέσα». Μήπως κάπως έτσι ανοίγεται ο διαθεματικός ορίζοντας προσέγγισης της ύλης, μια ολιστική προσέγγιση δηλαδή που είτε διαχέει την τέχνη σε όλα τα μαθήματα στη λογική των διεπιστημονικών προγραμμάτων είτε προσφέρει ευκαιρίες για μια εσωτερική σύνδεση πολλών περιοχών μέσω της τέχνης, γύρω από ερωτήματα, ζητήματα, ενδιαφέροντα και προβλήματα, στο πλαίσιο της διαθεματικότητας (Βάος, 2008 : 42). 131

144 ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ (Τι είναι;) Τα εικαστικά σαν μάθημα (ΟΜΑΔΑ Ι) ΑΠΟΛΑΥΣΗ ΕΥΧΑΡΙΣΤΗ ΑΣΧΟΛΙΑ ΑΠΕΛΕΥΘΕΡΩΣΗ ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΡΟΠΟΣ ΕΚΦΡΑΣΗΣ/ΦΑΝΤΑΣΙΑ Σειρά2 Σειρά1 ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ ΤΕΧΝΗ Γραφική απεικόνιση 2κ : Τα εικαστικά σαν μάθημα (ΟΜΑΔΑ Ι) ix) Απόψεις των μαθητών για τα εικαστικά σαν μάθημα Η συνολική εντύπωση που αποκομίσαμε όταν οι μαθητές μιλούν για το μάθημα των εικαστικών, είναι ότι τα εικαστικά δεν είναι «μάθημα», σύμφωνα με την παγιωμένη αντίληψη που επικρατεί στο χώρο του σχολείου. Τα θεωρούν έναν τρόπο έκφρασης που απελευθερώνει το μαθητή και του επιτρέπει να εκδηλώνει σκέψεις και συναισθήματα ελεύθερα, κι4/ : «να απελευθερώσει τον εαυτό του, αυτό που έχει μέσα του» κι3/ : «τα εικαστικά δεν είναι μάθημα. Είναι ένας τρόπος που μπορούμε να επικοινωνήσουμε με την τέχνη.. Μπορεί να είναι και ένα θεατρικό! Πολλά πράγματα!» Τα παιδιά καταφέρνουν μέσα από την έκφραση της προσωπικής τους άποψης να κάνουν τη σύνδεση των μαθημάτων της αισθητικής αγωγής. Είναι πράγματι εντυπωσιακό! 132

145 Η μαθήτρια (κζ1/ 9.806) κάνει έναν παραλληλισμό ανάμεσα στο μάθημα και στο παιχνίδι, της αρέσουν τα εικαστικά επειδή πλησιάζουν περισσότερο στο παιχνίδι, «Παίζεις με τα χρώματα, με τα σχέδια,» όπου χρειάζεται «να σκεφτείς τι θα φτιάξεις» και μ αυτόν τον τρόπο «μπορείς να ανοίξεις το μυαλό σου». Ίσως γι αυτό είναι μια «ασχολία που σε ευχαριστεί πάρα πολύ», σημειώνει καταλήγοντας. Πάλι γίνεται αναφορά στα «άλλα» μαθήματα, αυτά που πρέπει να αποστηθίσει ο μαθητής. Η αποστήθιση αποτελεί την ειδοποιό διαφορά γιατί είναι αυτή που εγκλωβίζει την έμπνευση, που δεσμεύει τη φαντασία, που περιορίζει την έκφραση και συγκρατεί τον «εαυτό» από την απελευθέρωση. Η μικρή μαθήτρια συμβουλεύει, (κι4/6.801) : «ποτέ κανένας άνθρωπος να μην φανταστεί τα εικαστικά σαν μάθημα. Να τα φανταστεί σαν δική του έμπνευση και να απελευθερώσει τον εαυτό του, αυτό που έχει μέσα του». Θεωρώ ότι αυτή η στιγμή ήταν μια από τις κορυφαίες της συνέντευξης, όταν τα παιδιά συνεπαρμένα από τη δράση νιώθουν απελευθερωμένα και μιλούν μέσα από την καρδιά τους, λέγοντας μεγάλες αλήθειες με απλά λόγια όπως τα ίδια τα ένιωσαν, όπως τα βίωσαν. Τα παιδιά δηλώνουν, (κι1/ 7.811) ότι τα εικαστικά «Δεν είναι σαν τη γλώσσα και τα μαθηματικά τα εικαστικά Μας εμπνέουνε» κθ2/ : «είναι ένα μάθημα που εκφράζεσαι ελεύθερα» αι2/ : «Είναι μάθημα, το οποίο απολαμβάνουμε» αι2/ : «Το απολαμβάνουμε γιατί δεν είναι σαν τα άλλα μαθήματα» κι1/ : «μέσα από τα εικαστικά μπορεί να μαθαίνουμε όπως μαθαίνουμε και στα άλλα μαθήματα» αη3/ : «δεν είναι μάθημα γιατί δημιουργείς πράγματα». Θα ήταν παράληψη εάν δεν αναφέραμε και την άποψη των μαθητών για το ρόλο του δασκάλου στη διεξαγωγή της δράσης, (κγ5/ 2.181) : «πάντα χρειάζεται μια καθοδήγηση και πάντα χρειάζεται η βοήθεια από τους δασκάλους». 133

146 ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΑ ΠΑΝΩ ΣΤΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ ΔΥΣΚΟΛΙΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΡΟΛΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΥ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΣΤΗΝ ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΕΡΓΟΥ ΨΗΦΙΔΩΤΩΝ ΕΝΝΟΙΕΣ - ΝΟΗΜΑΤΑ ΕΚΤΙΜΗΣΗ(τι είναι ψηφιδωτό) ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΣΤΑΣΕΩΝ (ΜΕΤΑ ΤΗ ΔΡΑΣΗ) ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΒΙΒΛΙΟ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ (Τι είναι;) ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΑΘΡΟΙΣΜΑΤΑ ΟΜΑΔΩΝ Α,Β,Γ,Δ,Ε,Ζ,Η,Θ,Ι ΣΥΓΚΕΝΤΡΩΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΟΜΑΔΩΝ Α, Β, Γ, Δ, Ζ, Η, Θ, Ι Α Β Γ Δ Ζ Η Θ Ι ΑΘΡΟΙΣΜΑ Α,Β,Γ,Δ,Ζ,Η,Θ,Ι ΧΑΡΑ ΙΚΑΝΟΠΟΙΗΣΗ ΑΝΥΠΟΜΟΝΗΣΙΑ 1 1 ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ/ ΠΕΡΙΠΕΤΕΙΑ ΘΥΜΟΣ 1 1 ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ(ΘΕΤΙΚΟ) ΑΠΟΦΥΓΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ (ΘΕΤΙΚΟ) 1 1 ΘΑΥΜΑΣΜΟΣ ΣΧΕΔΙΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΑ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΥΛΙΚΟ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΨΗΦΙΔΩΤΟΥ ΟΜΑΔΟΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΤΡΟΠΟΣ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΓΝΩΣΕΙΣ ΙΣΤΟΡΙΑ ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ/ΣΥΝΔΕΣΗ ΜΕ ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ (ΒΙΒΛΙΟ) 2 2 ΑΛΛΑ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΑ ΠΑΡΟΧΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ 1 1 ΓΕΝΙΚΕΣ 1 1 ΠΑΡΟΧΗ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ΕΙΔΙΚΕΣ 0 ΒΙΒΛΙΟ 0 ΠΑΡΟΧΗ ΥΛΙΚΟΥ ΥΛΙΚΑ ΚΑΤΑΣΚΕΥΗΣ 0 ΣΧΕΔΙΑ 1 1 ΠΑΡΕΜΒΑΣΗ ΕΧΩ 1 1 ΔΕΝ ΕΧΩ 5 5 ΩΡΑΙΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ ΚΑΛΗ ΙΔΕΑ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ ΕΡΕΥΝΑ (ΥΛΙΚΟ) 1 1 ΕΡΕΥΝΑ (ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ) ΚΟΥΡΑΣΤΙΚΟ ΚΑΙΝΟΤΟΜΙΑ ΙΔΕΑ ΤΡΟΠΟΣ ΕΚΦΡΑΣΗΣ 1 1 ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΗ ΖΩΓΡΑΦΙΚΗ 1 1 ΕΙΚΟΝΑ/ΣΧΗΜΑ ΣΧΕΔΙΟ 1 1 ΤΕΧΝΗ 1 1 ΔΑΠΕΔΟ/ΚΑΤΑΣΚΕΥΗ ΘΕΤΙΚΗ 1 1 ΑΡΝΗΤΙΚΗ 0 ΧΡΟΝΟΣ 1 1 ΥΛΙΚΑ 1 1 ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΗ ΟΜΑΔΑ 1 1 ΒΟΗΘΕΙΑ 1 1 ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ ΔΡΑΣΗΣ/ΑΛΛΗ ΠΑΡΟΜΟΙΑ ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑΤΙΚΟΣ ΠΙΝΑΚΑΣ ΜΟΝΟ ΓΙΑ ΟΜΑΔΑ Ι ΧΡΟΝΟΣ ΥΛΙΚΑ ΜΕΓΑΛΥΤΕΡΗ ΟΜΑΔΑ ΧΡΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΥ 1 ΒΟΗΘΕΙΑ ΕΠΑΝΑΛΗΨΗ ΔΡΑΣΗΣ/ΑΛΛΗ ΠΑΡΟΜΟΙΑ 1 ΔΕΝ ΤΟ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΟΥΜΕ 3 ΠΟΙΚΙΛΙΑ ΘΕΜΑΤΩΝ 3 ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ 1 ΜΟΥ ΑΡΕΣΕΙ ΚΑΙΝΟΤΟΜΟ ΚΑΤΑΣΚΕΥΕΣ 1 ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ 7 ΠΗΓΗ ΕΜΠΝΕΥΣΗΣ 6 ΤΕΧΝΗ 1 ΕΛΕΥΘΕΡΙΑ 3 ΠΑΙΧΝΙΔΙ 2 ΤΡΟΠΟΣ ΕΚΦΡΑΣΗΣ/ΦΑΝΤΑΣΙΑ 3 ΔΙΑΦΟΡΕΤΙΚΟ ΜΑΘΗΜΑ 4 ΑΠΕΛΕΥΘΕΡΩΣΗ 1 ΕΥΧΑΡΙΣΤΗ ΑΣΧΟΛΙΑ 1 ΑΠΟΛΑΥΣΗ 1 Συγκεντρωτικός πίνακας 2λ : Αθροίσματα ομάδων Α,Β,Γ,Δ,Ε,Ζ,Η,Θ,Ι 134

147 Συνεντεύξεις δασκάλων Ανάλυση δεδομένων Συνεντεύξεις από τις δασκάλες Λίγες μέρες μετά το πέρας της δράσης και τη λήξη του σχολικού έτους πήραμε τη συνέντευξη από τις δασκάλες (17/6/11). Συμφωνήσαμε να είναι και οι δύο δασκάλες παρούσες παρά να πάρουμε συνέντευξη από καθεμία χωριστά. Θεωρήσαμε ότι ικανοποιούνται καλύτερα οι στόχοι της έρευνας όταν από κοινού οι εμπλεκόμενες, δασκάλες και ερευνήτρια κριτικός φίλος, διαχειριστούν σε μια εμπεριστατωμένη συζήτηση όλες τις φάσεις των δράσεων, προβληματιστούν και στοχαστούν στα ζητήματα που έχουν τεθεί στο ερευνητικό πεδίο. Η συνέντευξη ηχογραφήθηκε και η διάρκειά της ήταν δύο ώρες περίπου. Η συζήτηση διεξήχθη σε ένα κλίμα συνεργασίας, αμοιβαίας ανταλλαγής πληροφοριών και κριτικής διάθεσης αφού στόχος όλων μας ήταν να προσεγγίσουμε το θέμα της διδασκαλίας των εικαστικών στο δημοτικό σχολείο στην πραγματική τους διάσταση. Προσπαθήσαμε να λειτουργήσουμε συνθετικά αλλά και στοχαστικά. Συνθετικά, σε πολλαπλά επίπεδα όπως το καθημερινό μάθημα, τα αίτια αποφυγής της διδασκαλίας του μαθήματος των εικαστικών αλλά και τα αίτια αποφυγής της χρήσης του βιβλίου, τις δυσκολίες και τα ελλείμματα τόσο σε γνωστικό επίπεδο όσο και σε υλικοτεχνική υποδομή και σε θέματα συνεργασίας με συναδέλφους. Στοχαστικά, σε πολλαπλά αντίστοιχα επίπεδα προσπαθώντας μέσα από την εμπειρία μας, τη δράση μας, τη μελέτη των βιβλίων των εικαστικών και του βιβλίου του δασκάλου, τις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος και των Δ.Ε.Ε.Π.Σ., σε συνδυασμό με τις σύγχρονες ανάγκες της εκπαίδευσης αλλά και την παιδαγωγική και διδακτική διάσταση του μαθήματος των εικαστικών, να δώσουμε απαντήσεις στα ερευνητικά μας ερωτήματα και να διατυπώσουμε προτάσεις για τη βελτίωση της κατάστασης. Μετά την απομαγνητοφώνηση της συνέντευξης που παρατίθεται στο παράρτημα της εργασίας, οι δύο δασκάλες σημειώνονται με τα αρχικά του ονόματος και επωνύμου τους, (Κ.Β.) και (Ι.Μ.) και έχουν αριθμηθεί οι σειρές για ευκολία εντοπισμού των απαντήσεων στο κείμενο. Η συνέντευξη κωδικοποιήθηκε ως εξής: είναι εμφανές από τα αρχικά των ονομάτων των εκπαιδευτικών, πότε παίρνει το λόγο η καθεμιά και αυτό βρίσκεται στην 135

148 αρχή της κάθε παραγράφου που μιλούν. Σημειώνεται στη συνέχεια μια κάθετος που αριθμεί τη συχνότητα, αριθμείται δηλαδή το πλήθος των φορών που λαμβάνει η κάθε δασκάλα το λόγο και έτσι μπορούμε να έχουμε μια οπτική για την ίση ή όχι παροχή ευκαιριών ανάπτυξης της άποψής τους. Στους πίνακες που δημιουργήθηκαν αναγράφονται οι αριθμοί των αράδων όπου γίνονται αναφορές σε χαρακτηριστικά που δομούν κατηγορία. Όπως και στις προηγούμενες αναλύσεις των δεδομένων, έγινε η κατηγοριοποίηση και κωδικοποίηση σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά που εντοπίσαμε στη συνέντευξη και που έχουν σχέση με τα ερευνητικό ερώτημα αλλά ταυτόχρονα εκφράζουν και το περιεχόμενο των δεδομένων ώστε τελικά να ταξινομηθούν (Altrichter et al., 2001). Με αυτόν τον τρόπο δομήθηκαν οι κατηγορίες που παρουσιάζονται στους παρακάτω πίνακες. 136

149 ΤΟ ΜΑΘΗΜΑ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΚΩΝ ΣΕ ΣΧΕΣΗ ΜΕ ΤΟΝ/ΤΟΥΣ i) Η σχολική πραγματικότητα Με τον όρο σχολική πραγματικότητα εννοούμε το πλαίσιο λειτουργίας και αλληλεπίδρασης των προσώπων που εμπλέκονται άμεσα ή έμμεσα στη μαθησιακή διαδικασία. Πιο συγκεκριμένα αναφερόμαστε στο πρόσωπα που λειτουργούν σε ένα χώρο με συγκεκριμένη υλικοτεχνική του υποδομή, που χαρακτηρίζονται από τους χειρισμούς τους και τις συμπεριφορές τους αφού επηρεάζουν και κατευθύνουν τα σχολικά δρώμενα. Τα πρόσωπα αυτά δεν είναι μόνο ο δάσκαλος και ο μαθητής αλλά και οι εμπλεκόμενοι στη σχολική ζωή οι άλλοι δάσκαλοι, ο διευθυντής, οι δάσκαλοι ειδικοτήτων και οι γονείς. ΔΑΣΚΑΛΟ (ΣΥΝΘΗΚΕΣ- ΕΜΠΟΔΙΑ) ΣΧΟΛΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΣΥΝΟΛΟ ΠΟΛΛΕΣ ΑΠΑΙΤΗΣΕΙΣ 95, 116, 118, 120, 161, 162, 201, 202, ΕΛΛΙΠΗΣ ΚΑΤΑΡΤΗΣΗ 97, 267, 271, 275, 284, 482, 541, 544, ΠΙΕΣΜΕΝΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ 101, 215, 225, 354, 356, 358, ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΕΛΛΕΙΠΗΣ, ΤΥΧΑΙΑ 158,364, 431, ΑΣΥΝΕΧΕΙΑ/ ΜΕΤΑΒΑΣΗ 291, 311, 328,389, 428, ΕΚΠ/ΚΟ ΣΥΣΤΗΜΑ 362,472, 784, ΜΑΘΗΤΗ (ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ) ΓΟΝΕΙΣ (ΣΤΑΣΕΙΣ) Δ/ΝΤΗ& ΑΛΛΟΙ ΔΑΣΚΑΛΟΙ (ΣΤΑΣΕΙΣ) ΔΑΣΚΑΛΟΥΣ ΕΙΔΙΚΟΤΗΤΩΝ (ΣΤΑΣΕΙΣ- ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ) ΕΛΛΕΙΨΗ ΣΤΗΡΙΞΗΣ 106, 127,136, 147,158, 342, 413, 422, ΕΛΛΕΙΨΗ ΥΠΟΔΟΜΩΝ/ΥΛΙΚΑ 176, 763,767, 773, 786, 792, 853, 860, 912, 929, ΑΝΤΑΠΟΚΡΙΣΗ ΣΤΟ ΜΑΘΗΜΑ 123, 290, 347,622, ΖΗΤΟΥΝ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ 731, ΕΝΔΙΑΦΕΡΟΝ ΓΙΑ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ 746, 735, ΣΥΝΕΡΓΑΤΕΣ/ΒΟΗΘΟΙ 669, 688, 693, 697, ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΩΝ 664, ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΣ ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΣ ΚΑΤΕΥΘΥΝΤΙΚΟΣ/ΡΥΘΜΙΣΤΗΣ 574, ΣΥΝΕΡΓΑΤΙΚΟΙ ΚΑΤΑ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ 104, ΕΙΚΑΣΤΙΚΟΙ, ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ "ΥΠΟ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ" 365, Πίνακας 3α : Η σχολική πραγματικότητα Όλοι τα παραπάνω πρόσωπα έχουν ιδωθεί μέσα σε ένα ζωντανό πλαίσιο με τη δική του δυναμική, αλληλοεξαρτώμενο, αλληλοεπηρεαζόμενο, συμμετοχικό και συνεργαζόμενο. Α) Οι δασκάλες θεωρούν ότι βασικότερη αιτία που τις αποτρέπει να διδάξουν το μάθημα των εικαστικών είναι η έλλειψη υποδομών και υλικών τα οποία είναι προαπαιτούμενα για τη διδασκαλία του μαθήματος, (763 Ι. Μ / 42. & Κ.Β./ 44 ): «Ένας χώρος είναι αναγκαίος για να υπάρχουν κάποια υλικά και να μην τα κουβαλάς συνέχεια.. 137

150 Όχι μόνο αναγκαίος, απόλυτα αναγκαίος γιατί δεν χάνεις χρόνο. Μπαίνεις και δουλεύεις», και (767 Ι. Μ. / 43) : «Ακόμα και ο χώρος επηρεάζει. Τα παιδιά αμέσως προσαρμόζονται στον χώρο και λειτουργούν διαφορετικά». Δυστυχώς όλα πρέπει να γίνουν μέσα στην ίδια αίθουσα. Η Κ.Β. εκφράζει την αγωνία της ωστόσο και για την επόμενη σχολική χρονιά λέγοντας, (860 Κ. Β./ 53 ) : «Έρχονται μαθητές από το σχολείο του Ρωμανού που έκλεισε. Πού θα βάλεις όλα τα παιδιά.. γεμίζει η αίθουσα Ξέρεις τι σημαίνει ακόμη μια ομάδα στη σχεσιοδυναμική του τμήματος; Ξέρετε πολύ καλά τι σημαίνει». Το πρόβλημα είναι υπαρκτό και σκιαγραφείται με ενάργεια από τη δασκάλα. Αίθουσα εικαστικών δεν υπάρχει που θα διευκόλυνε τη διεξαγωγή του μαθήματος και η κατάσταση διαγράφεται άσχημη εάν αναλογιστούμε ότι την επόμενη σχολική χρονιά το σχολείο θα δεχτεί πολλούς μαθητές από όμορα σχολεία που έκλεισαν. Διαμορφώνεται έτσι ένα αρνητικό περιβάλλον αφού θα είναι σαφώς δυσκολότερη η διαχείριση ενός νεόδμητου τμήματος με μαθητές από άλλες περιοχές που θα θέλουν χρόνο να προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα, σε ένα σχολικό περιβάλλον με ήδη υπάρχοντα ελλείμματα. Β) Οι δασκάλες τονίζουν τρεις ακόμη παράγοντες, που τους αποδίδουν την ίδια σημαντικότητα, όπως φαίνεται από τον πίνακα και εντοπίστηκαν στο υλικό μας εννέα φορές η καθεμιά, που τις αποτρέπουν από τη διδασκαλία του μαθήματος των εικαστικών. Οι παράγοντες αυτοί είναι, 1. οι πολλές απαιτήσεις που έχει η σύγχρονη εκπαίδευση από το δάσκαλο, 160 Κ. Β./ 5 : «αισθάνομαι πάρα πολύ λίγη και μικρή δεν μπορώ να κάνω και στην αισθητική αγωγή αυτά τα πράγματα, και στη θεατρική αγωγή και στα μαθηματικά ένα project και στη φυσικά όλα τα πειράματά τους ε, αν καθίσεις και τα σκεφτείς όλα αυτά και όχι μεμονωμένα δεν είναι απλή μεμψιμοιρία των δασκάλων». 2. η ελλιπής κατάρτιση πάνω στο μάθημα των εικαστικών (541 Κ.Β./27): «Όλο θεωρητικά, θεωρητικά παιδαγωγικό και διδακτικό κομμάτι κανένα», 951 Ι. Μ. / 55 : «Βαρεθήκαμε και τα σεμινάρια έτσι όπως γίνονται» αλλά και 3. η έλλειψη στήριξης για να μπορέσει ο δάσκαλος να το διδάξει, 422 Ι. Μ. / 26 : «Ναι, θέλω να με στήριξε (κάποιος), να μου εξηγήσει, να δω κάτι να μου δώσει αυτό το κίνητρο αυτό το έναυσμα,(να μου δώσει) κάτι» και (1125 Ι. Μ./ 65) : «...είναι πολύτιμη η στήριξη. Αισθάνομαι έντονα την ανάγκη της συνεργασίας από ανθρώπους που με τον έναν ή τον άλλο τρόπο έχουν μελετήσει κάπως περισσότερο ένα αντικείμενο και στη θεωρία του και στην εφαρμογή του». 138

151 ΑΠΟΦΥΓΗ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ Άλλα σχόλια που έκαναν οι δασκάλες, αφορούσαν την ασυνέχεια που χαρακτηρίζει κάποιες καλές προσπάθειες, το πιεσμένο πρόγραμμα που δεν δίνει περιθώρια να αναπτυχθούν, όπως θα έπρεπε, τα άλλα μαθήματα (εκτός της γλώσσας, των μαθηματικών και της φυσικής) αλλά και το χαρακτήρα του ευκαιριακού και τυχαίου που έχει η συνεργασία με συναδέλφους. ii) Οι συμπεριφορές των δασκάλων απέναντι στο μάθημα των εικαστικών ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΕΣ ΣΥΝΟΛΟ ΑΒΕΒΑΙΟΤΗΤΑ 281, 284, 160, ΑΓΝΟΙΑ / ΕΛΛΕΙΨΗ ΓΝΩΣΕΩΝ- 66, 97, 187, 284, 482 ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ 5 ΕΛΛΕΙΨΗ ΧΡΟΝΟΥ(ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΥ 225, 261, 354, 386 ΣΧΟΛΙΚΟΥ) 4 ΕΠΙΛΕΓΩ ΚΑΤΙ 267, 275 ΓΝΩΣΤΟ/ΣΙΓΟΥΡΙΑ 2 ΕΛΛΕΙΨΗ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΩΝ ΕΛΛΕΙΨΗ ΧΡΗΜΑΤΩΝ 171, ΕΥΚΑΙΡΙΑΚΗ ΕΝΑΣΧΟΛΗΣΗ 73, 313, ΕΝΑΛΛΑΚΤΙΚΕΣ 86 1 Πίνακας 3β : Οι συμπεριφορές των δασκάλων απέναντι στο μάθημα των εικαστικών Όπως φαίνεται από τον παραπάνω πίνακα οι δασκάλες αποδέχονται το γεγονός ότι όχι μόνο δεν διδάσκεται το μάθημα των εικαστικών όπως ορίζεται από το αναλυτικό πρόγραμμα αλλά διαπιστώνεται παράλληλα και αποφυγή του μαθήματος. Σε μια προσπάθεια διερεύνησης των αιτίων που οδηγούν σ αυτές τις συμπεριφορές εντοπίστηκαν οι παρακάτω λόγοι, η παρουσίαση των οποίων γίνεται σύμφωνα με τη συχνότητα που σημείωσαν οι αναφορές των δασκάλων : 1. Κυριότερη αιτία θεωρείται η άγνοια της διδακτικής του μαθήματος και η έλλειψη γνώσεων ώστε να διδάξουν με σιγουριά το μάθημα. Οι εκπαιδευτικοί δεν έχουν εμπιστοσύνη στον εαυτό τους, θεωρούν την ενασχόληση με το μάθημα κάτι απροσπέλαστο και ανέφικτο που δεν είναι σε θέση να το υποστηρίξουν διότι δεν 139

152 έχουν τις απαιτούμενες γνώσεις ούτε διδάχτηκαν τη διδακτική των εικαστικών στις πανεπιστημιακές τους σπουδές. Χαρακτηριστικά σημειώθηκε, 66 Ι.Μ. / 5 : «δεν μπορούσα όμως να τολμήσω τέτοιου είδους προσεγγίσεις όπως ήταν τα ψηφιδωτά με επεξεργασία τόσο δύσκολων υλικών» και 482 Κ. Β. / 23 : «Εγώ δεν έκανα ούτε μια ώρα εικαστικά στο Πανεπιστήμιο, ούτε μια ώρα» 2. Ως ενίσχυση των παραπάνω τονίζεται η έντονη αίσθηση αβεβαιότητας όσον αφορά την αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας των εικαστικών αλλά και η έλλειψη χρόνου (προσωπικού και σχολικού) για να ασχοληθούν πιο εμπεριστατωμένα με το αντικείμενο. 281 Ι. Μ./ 18 : «Είναι η αβεβαιότητα που έχουμε απέναντι στο μάθημα. Θεωρούμε ότι δεν είμαστε ειδικοί είναι δεδομένο αυτό», 259 Κ.Β. /11 «αισθανόμουν πάντα την αβεβαιότητα» σχετικά με τη μελέτη του βιβλίου των εικαστικών και την επιλογή κάποιων θεμάτων για διδακτική προσέγγιση. Οι δασκάλες ανέφεραν ότι δεν έχουν ούτε τη διάθεση ούτε το χρόνο να ανοίξουν ένα ακόμη βιβλίο (το βιβλίο των εικαστικών) ώστε να μελετήσουν εξαρχής ένα μάθημα που τους είναι παντελώς άγνωστο. Θεωρούν επίσης ότι ο σχολικός χρόνος που διατίθεται είναι λίγος για τέτοιου είδους δράσεις. Ο σχολικός χρόνος αναλώνεται στα άλλα τα «κύρια» μαθήματα. Σημειώθηκε, 225 Ι. Μ./ 12 : «Δεν μπορείς όμως να πεις ότι κάτι σε απωθεί αν δεν το έχεις ανοίξει (το βιβλίο των εικαστικών) αλλά εκ των προτέρων είχα αποφασίσει ότι δεν θα το χρησιμοποιήσω. Δεν είχα το χρόνο και το είχα βάλει στην άκρη», 354 Κ. Β./ 17 : «χρειαζόμαστε οπωσδήποτε παραπανίσιο χρόνο» 3. Η ενασχόληση με το μάθημα των εικαστικών γίνεται ευκαιριακά και το μάθημα λειτουργεί επικουρικά για ενίσχυση και εμπέδωση των άλλων μαθημάτων. Δεν ακολουθείται το πρόγραμμα και όποτε δίνεται η δυνατότητα για διαθεματική προσέγγιση άλλου «κύριου» μαθήματος ακολουθείται κάποια κατασκευή - χειροτεχνία από τους μαθητές. 73 Κ.Β./1 : «Συνειδητά το άφησα στην άκρη και να γίνεται μόνο ευκαιριακά μέσα από κάποιες κατασκευές που προέκυπταν είτε μέσα από τη γλώσσα είτε μέσα από τα μαθηματικά», όλα προσεγγίζονται με 394 Κ. Β./ 20 : «με ευκαιριακό τρόπο» 4. Οι δασκάλες αναφέρουν ως άλλους παράγοντες αποφυγής της διδασκαλίας του μαθήματος, οικονομικούς λόγους, την έλλειψη εικαστικών παραστάσεων αλλά και 140

153 τις εναλλακτικές που προσφέρονται με το μάθημα της αισθητικής αγωγής (π.χ. αξιοποίηση του μαθήματος της θεατρικής αγωγής). iii) Κριτική των δασκάλων για το βιβλίο των εικαστικών ΘΕΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΡΝΗΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΚΡΙΤΙΚΗ ΓΙΑ ΤΟ ΒΙΒΛΙΟ ΣΥΝΟΛΟ ΠΗΓΗ ΙΔΕΩΝ 236, 904, ΧΡΗΣΤΙΚΟ ΕΡΓΑΛΕΙΟ 243, ΔΙΑΘΕΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ 211, 235, 837, ΑΡΕΣΤΟ ΣΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ 731, ΟΙΚΕΙΟ 256, ΥΛΟΠΟΙΗΣΙΜΟ 837, ΑΝΕΦΑΡΜΟΣΤΟ/ 81, 112, 140, 202, 207, 215, 225, ΑΠΟΤΡΕΠΤΙΚΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ 897, Πίνακας 3γ : Κριτική των δασκάλων για το βιβλίο των εικαστικών Ένας από τους όρους του συμβολαίου που είχαν συμφωνηθεί ανάμεσα στις δασκάλες και στον κριτικό φίλο ήταν η μελέτη του βιβλίου των εικαστικών, του τετραδίου των εργασιών, του βιβλίου του δασκάλου αλλά και των ΑΠΣ και ΔΕΠΠΣ σε ό, τι αφορά τα εικαστικά. Μέσα από την εφαρμογή της δράσης και της μελέτης του βιβλίου αποκρυσταλλώθηκε μια άποψη σχετικά με το βιβλίο των εικαστικών. Σε μια κριτική προσέγγιση οι δασκάλες εντοπίζουν θετικά και αρνητικά στοιχεία στο βιβλίο. Σύμφωνα με τη συχνότητα των αναφορών, στα θετικά στοιχεία αναφέρονται: Θετικά στοιχεία του βιβλίου των εικαστικών 1. Η διαθεματικότητα της διδασκαλίας. Το βιβλίο των εικαστικών μπορεί να αποτελέσει ένα εύχρηστο εργαλείο δουλειάς και να προσφέρει ιδέες εάν συνδυαστεί με τα άλλα μαθήματα που διδάσκονται στην τάξη. Οι δασκάλες θεωρούν ότι αν έμπαιναν στον κόπο να ασχοληθούν με το βιβλίο λίγο παραπάνω, θα μπορούσαν να το χρησιμοποιήσουν αποτελεσματικά στο μάθημά τους. Χαρακτηριστικά ανέφεραν, 211 Κ.Β. /10 : «Είχα προσπαθήσει τότε (κάποια άλλη σχολική χρονιά) να το ανοίξω (το βιβλίο) για να βρω κάποιες ενότητες να τις συνδυάσω με τη γλώσσα, να πάρω ιδέες» 235 Ι. Μ. / 13 : «μου φάνηκε εύκολο, 141

154 οικείο και διαθεματικό. Άνετα μπορούσα να πάρω από κει πράγματα με πολύ εύκολο τρόπο και να τα προσαρμόσω στα γνωστικά αντικείμενα της τάξης με διαθεματικό τρόπο αν έμπαινα στον κόπο και λίγο το μελετούσα θα μου έλυνε τα χέρια..» 2. Το βιβλίο των εικαστικών είναι μια πηγή ιδεών που, εάν μελετηθεί, μπορεί να βοηθήσει ουσιαστικά το δάσκαλο δίνοντάς του ιδέες προσφέροντας ταυτόχρονα μια άλλη οπτική στο παιδί διευρύνοντας τους ορίζοντές του και επεκτείνοντας τις δυνατότητες του μαθητή στο μάθημα των εικαστικών, 236 Ι.Μ. /13: «Τελικά (το βιβλίο) ήταν και ένας μπούσουλας για μένα» 904 Ι. Μ. / 53 : «Το βιβλίο είναι για να δώσει τις ιδέες στο δάσκαλο. Δίνει και μια οπτική στο παιδί» 3. Το βιβλίο αρέσει στα παιδιά, το αποζητούν όταν το γνωρίσουν. Οι δασκάλες ανακάλεσαν τις συμπεριφορές των μαθητών σε προηγούμενες σχολικές χρονιές που αποζητούσαν να ανοίξουν και να μελετήσουν τα βιβλία των εικαστικών συγκρίνοντας τις συμπεριφορές εκείνες με τις αντιδράσεις των μαθητών μετά τη δράση. Όταν τελείωσε η δράση των ψηφιδωτών, οι μαθητές ζήτησαν να πάρουν τα βιβλία στο σπίτι τους το καλοκαίρι διότι θα είχαν χρόνο να εφαρμόσουν κάποιες από τις προτάσεις του βιβλίου. Οι δασκάλες ανέφεραν, 731 Ι. Μ./ 41 : «Παλιά θυμάμαι σε άλλες τάξεις μικρότερες που έλεγαν τα παιδιά: «έχουμε και το βιβλίο των εικαστικών και γιατί δεν το κάνουμε;», 746 Κ. Β./ 42 «(τα παιδιά) θέλουν να πάρουν (τα βιβλία) στο σπίτι να τα ανοίξουν και το καλοκαίρι τώρα που είδαν ότι έχουν μέσα σημαντικά πράγματα»! 4. Το βιβλίο των εικαστικών περιέχει προτάσεις που είναι οικίες στο δάσκαλο, 256 Κ. Β. / 11 : «Δεν νομίζω ότι είναι πράγματα που δεν ξέρουμε να κάνουμε» και μπορούν εύκολα να υλοποιηθούν, 837 Ι. Μ. / 49 : «Ναι, είναι και υλοποιήσιμα», 1100 Κ. Β. / 77 «μπορώ να εφαρμόσω κάποιες ενότητες». Μεγάλη συγκέντρωση ωστόσο είχαν οι αρνητικοί σχολιασμοί για το βιβλίο των εικαστικών όσον αφορά το θέμα του αποτρεπτικού και ανεφάρμοστου υπό την έννοια ότι: Αρνητικά στοιχεία του βιβλίου των εικαστικών : 1. Χρειάζεται αρκετή οργάνωση από το δάσκαλο προκειμένου να πραγματοποιηθεί μια προτεινόμενη δράση, 112 Ι. Μ./ 6 : «Για μένα θα ήταν ακατόρθωτο πιστεύω γιατί χρειάζεται φοβερή εκ των προτέρων οργάνωση». Το βιβλίο θεωρείται αποτρεπτικό γιατί δεν μένει χρόνος στο δάσκαλο να μελετήσει ένα ακόμη βιβλίο, 142

155 202 Ι.Μ./10: «Δηλαδή να μελετήσω όλα τα γνωστικά ήθελα δυο τρεις ώρες Δεν άντεχα να ασχοληθώ και με το βιβλίο της αισθητικής αγωγής, να μελετήσω και αυτό» και 215 Κ.Β./10 : «ο λόγος ήταν ότι δεν προλάβαινα». Ο σχολιασμός που έκανε η δασκάλα Κ.Β. είχε να κάνει με το ανεφάρμοστο της ελληνικής πραγματικότητας. Τα βιβλία, θεωρεί η εκπαιδευτικός, αναφέρονται σε ένα σχολείο που θα έχει τις κατάλληλες προδιαγραφές και τον υλικοτεχνικό εξοπλισμό όπου δεν θα γίνονται δουλειές «επί χάρτου» χωρίς να λαμβάνονται καθόλου υπόψη οι συνθήκες κάτω από τις οποίες καλείται ο έλληνας δάσκαλος να εφαρμόσει τα όσα προτείνει το βιβλίο. Γι αυτό χαρακτηρίζεται το βιβλίο ασύμβατο με την ελληνική πραγματικότητα και εκ των πραγμάτων ανεφάρμοστο από το δάσκαλο, 876 Κ.Β./54: «Αυτά τα δυο τα βιβλία (βιβλίο μαθητή και τετράδιο εργασιών) είναι στο πνεύμα ενός σχολείου που είναι ανύπαρκτο στην Ελλάδα γι αυτό και δεν μπορούν να εφαρμοστούν». 2. Το θεωρητικό υπόβαθρο των βιβλίων. Η κατηγορία αυτή συνδέεται με την προηγούμενη διότι οι δασκάλες θεωρούν ότι το βιβλίο στηρίζεται και ακολουθεί κάποιες θεωρητικές αρχές που δύσκολα υλοποιούνται στην τάξη, 897 Κ. Β. / 56 : «Έχουν γίνει τα βιβλία αυτά μόνο βάση θεωρητικών οδηγιών». Επειδή το μάθημα έχει κυρίως σχέση με την πρακτική εφαρμογή, το βιβλίο ίσως θα ήταν πιο χρήσιμο μόνο στο δάσκαλο για να πάρει κάποιες ιδέες και αυτός με τη σειρά του να τις μεταδώσει στους μαθητές του μέσα από τη πράξη και την εφαρμογή. Δεν χρειάζονται δηλαδή τα βιβλία - και μάλιστα δύο, τετράδιο εργασιών και βιβλίο του μαθητή- θεωρείται υπερβολή, 899 Ι. Μ. / 53 : «Αυτό το μάθημα είναι πράξη. Πρέπει να είναι παντρεμένη η θεωρία με την πράξη. Μέσα από το βίωμα το παιδί μαθαίνει και αυτό αφορά όλα τα διδακτικά αντικείμενα Οπότε για ποιο λόγο να έχω βιβλία; Το βιβλίο είναι για να δώσει τις ιδέες στο δάσκαλο» iv) Οι απόψεις των δασκάλων για το ρόλο του κριτικού φίλου Η δράση κατασκευής των ψηφιδωτών έγινε με τη συνεργασία των δασκάλων των δύο τμημάτων της Ε τάξης με την ερευνήτρια - κριτικό φίλο, όπως έχει ήδη αναφερθεί. Κατά τη διάρκεια της συνέντευξης τέθηκαν ερωτήματα σχολιασμού σχετικά με τη συνεργασία με τον κριτικό φίλο κατά πόσο τους φάνηκε εποικοδομητική και χρήσιμη για την πραγματοποίηση της δράσης. 143

156 ΣΗΜΑΣΙΑ ΚΡΙΤΙΚΟΣ ΦΙΛΟΣ ΣΥΝΟΛΑ ΣΤΗΡΙΞΗ 142, 623, ΑΝΑΓΚΑΙΑ ΒΟΗΘΕΙΑ ΣΥΝΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑ ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ ΧΡΗΣΗ ΒΙΒΛΙΟΥ 145,1105, ΚΙΝΗΤΡΟ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗΣ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ 105, 112, 148, Πίνακας 3δ : Οι απόψεις των δασκάλων για το ρόλο του κριτικού φίλου Τη μεγαλύτερη συγκέντρωση στις απαντήσεις είχε η άποψη ότι, ο κριτικός φίλος λειτούργησε καταλυτικά ώστε να πραγματοποιηθεί η δράση διότι τους παρείχε τη στήριξη που χρειάζονταν. Οι δασκάλες τόνιζαν επανειλημμένα ότι η βοήθεια από τον κριτικό φίλο ήταν ένα κίνητρο για εικαστική δράση, 105 Κ.Β./3: «ήταν για μένα ένα κίνητρο να κάνω κάτι πιο συγκροτημένο και με κάποιους άλλους μαζί γιατί μόνη μου δεν το τολμούσα να το κάνω και πάντα το έβαζα στην άκρη». Θεωρούν ότι δεν θα μπορούσαν μόνες τους να κάνουν οποιαδήποτε εικαστική δράση, 112 Ι. Μ./ 6 : «Για μένα θα ήταν ακατόρθωτο πιστεύω γιατί χρειάζεται φοβερή εκ των προτέρων οργάνωση». Αναφέρουν με σιγουριά ότι εάν δεν υπήρχε αυτή η συνεργασία και εάν κάποιος δεν αναλάμβανε την ευθύνη της οργάνωσης, ίσως και να μην πραγματοποιούνταν ποτέ η δράση μας, 148 Κ.Β./4 : «Αν δεν γινόταν αυτό μαζί σου ίσως και να μην γινόταν και αυτή η διαδικασία» και 412 Ι.Μ./25 : «Μου έλεγες εσύ τα ψηφιδωτά και δεν τα καταλάβαινα (όταν αναλύαμε θεωρητικά πώς θα προσεγγίσουμε τη δράση). Ανέλαβες εσύ την ευθύνη να το υλοποιήσεις. Όταν το είδα που γινόταν στην πράξη μπόρεσα να το αντιληφθώ. Αδυνατώ σ αυτό το σημείο». Η προηγούμενη παράμετρος έχει άμεση σύνδεση και με την επόμενη, όταν οι δασκάλες αναφέρονται στη στήριξη που τους παρείχε ο κριτικός φίλος, 142 Κ.Β./4 : «σε είδα ως από μηχανής Θεό και 1125 Ι. Μ./ 65 : «είναι πολύτιμη η στήριξη. Αισθάνομαι έντονα την ανάγκη της συνεργασίας από ανθρώπους που, με τον έναν ή τον άλλο τρόπο, έχουν μελετήσει κάπως περισσότερο ένα αντικείμενο και στη θεωρία του και στην εφαρμογή του». Ο κριτικός φίλος είχε το ρόλο του συνεργάτη, του ανθρώπου που θα άμβλυνε το αίσθημα ανασφάλειας, που θα συζητούσε από κοινού τις λεπτομέρειες της κάθε εικαστικής δραστηριότητας, που θα ενίσχυε ηθικά τις εκπαιδευτικούς και θα συνέβαλε θετικά στη διεξαγωγή της δράσης. 144

157 Ο κριτικός φίλος άλλωστε λειτούργησε θετικά στην κινητοποίηση των εκπαιδευτικών να μελετήσουν το βιβλίο των εικαστικών ώστε να βρουν μέσα σε αυτό στοιχεία εφαρμόσιμα και αξιοποιήσιμα στην τάξη, 145 Κ.Β./4 : «μας βάζει (ο κριτικός φίλος) σε μια διαδικασία να ψάξουμε (το βιβλίο) γιατί και εγώ τα άνοιξα τα βιβλία Αν δεν γινόταν αυτό μαζί σου ίσως και να μην γινόταν και αυτή η διαδικασία. Ελπίζω να την συνεχίσω Θα προσπαθήσω»! και 1105 Ι. Μ./ 64 : «πριν (τη συνεργασία μας, το βιβλίο) ήταν τελείως ανοίκειο». Μικρότερη συχνότητα παρουσίασαν οι αναφορές των δασκάλων ότι ο κριτικός φίλος θεωρείται συνδημιουργός, και ότι ήταν αναγκαία η βοήθεια και η συνεργασία για το σχεδιασμό και τη διεκπεραίωση της δράσης. v) Προτάσεις των εκπαιδευτικών για την υλοποίηση του μαθήματος των εικαστικών στο σχολείο ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΤΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗ Πίνακας 3ε : Προτάσεις των εκπαιδευτικών για την υλοποίηση του μαθήματος των εικαστικών στο σχολείο Μεγάλο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι προτάσεις των εκπαιδευτικών προκειμένου να πραγματοποιηθεί το μάθημα των εικαστικών στο σχολείο. Σύμφωνα με τη μεγαλύτερη συγκέντρωση που παρουσιάζουν οι αναφορές τους στο θέμα, διακρίνονται οι εξής κατηγορίες: ΣΥΝΟΛΟ ΕΝΔΟΣΧΟΛΙΚΗ 959, 963, ΒΙΩΜΑΤΙΚΗ/ ΑΙΣΘΗΤΙΚΕΣ ΠΑΡΑΣΤΑΣΕΙΣ 408, 413, 952, ΘΕΜΑΤΙΚΟΣ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ/ΠΡΟΓΡΑΜΜ ΑΤΙΣΜΟΣ 974, ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ/ ΣΤΗΡΙΞΗ 422, 431, 444, 463, ΣΥΝΕΧΕΙΑ/ΣΥΝΕΠΕΙ Α /ΜΕΤΑΒΑΣΗ 291, 311, ΠΕΡΙΣΣΟΤΕΡΟΣ ΧΡΟΝΟΣ 354, 361, ΒΙΒΛΙΟ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ/ ΤΕΤΡΑΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΣΥΜΠΤΥΞΗ / ΕΝΑ ΒΙΒΛΙΟ 871, 874, 887, ΕΙΔΙΚΟΣ ΕΙΚΑΣΤΙΚΟΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ 158, 342, ΥΛΙΚΟΤΕΧΝΙΚΗ ΥΠΟΔΟΜΗ 171,

158 1. Ανάγκη για συνεργασία και στήριξη. Σε κάθε ευκαιρία που δινόταν στις εκπαιδευτικούς, δήλωναν την αγωνία, την ανησυχία και πολλές φορές το αδιέξοδο που ένιωθαν όταν καλούνταν να κάνουν το μάθημα των εικαστικών, 422 Ι. Μ. / 26 : «Ναι, θέλω να με στηρίξει, να μου εξηγήσει, να δω κάτι να μου δώσει αυτό το κίνητρο αυτό το έναυσμα, κάτι», 431 Ι.Μ. /27 : «(κάποιος) να με βοηθήσει, να με διδάξει», 580 Κ.Β. /29 : «να βρεις έναν συνάδελφο από το άλλο τμήμα να συνεργαστείς, να πας πιο πάνω και να ανθίσουν αυτές οι ιδέες, ακόμα καλύτερα». Οι δασκάλες ένιωθαν αβοήθητες, χωρίς την απαιτούμενη ενημέρωση για τα νέα δεδομένα του μαθήματος των εικαστικών. Τόνιζαν την ανάγκη για στήριξη και συνεργασία ως προαπαιτούμενες παραμέτρους προκειμένου να υπάρξει συνέχεια και προοπτική στην πραγματοποίηση του μαθήματος των εικαστικών όπως αυτό ορίζεται από το αναλυτικό πρόγραμμα και παρουσιάζεται στο βιβλίο των εικαστικών. 2. Ανάγκη επιμόρφωσης. Οι δασκάλες θεωρούν απαραίτητη την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πάνω στα νέα δεδομένα που εισάγει το βιβλίο των εικαστικών. Προτείνουν μια επιμόρφωση που να έχει σωστό σχεδιασμό και προγραμματισμό, να είναι στοχευμένη, βιωματική και ενδοσχολική. Διαφορετικά, αναφέρουν, δεν θα έχει θετικά αποτελέσματα και θα μοιάζει με επιμορφώσεις που έχουν λάβει χώρα στο παρελθόν και δεν έφεραν απολύτως κανένα αποτέλεσμα. Χρειάζεται μια σαφής απομάκρυνση από μεθόδους και πρακτικές του παρελθόντος που μόνο ως «χάσιμο χρόνου» χαρακτηρίζονται. Οι δασκάλες μιλούν για, 963 Κ.Β. /63 : «ενδοσχολικά σεμινάρια, με το συγκεκριμένο δυναμικό του σχολείου, με τα συγκεκριμένα μέσα του σχολείου. Σεμινάρια προσαρμοσμένα λοιπόν στη σχολική μονάδα, με τα δικά της προβλήματα». Οι δασκάλες προτείνουν βιωματική επιμόρφωση με αισθητικές παραστάσεις, 408 Ι.Μ./25: «Εκείνο που προσωπικά μου λείπει είναι οι παραστάσεις. Θέλω δηλαδή να έχω παραστάσεις από δημιουργήματα αισθητικά», θέλουν σεμινάρια με πρακτικές εφαρμογές, 952 Ι. Μ. / 55 : «θέλω να δω δουλειές στην πράξη. Εάν τα σεμινάρια έχουν να σου δώσουν πολύ πρακτικά πράγματα πράγματα εφαρμόσιμα, εντάξει. Θέλω να δω πρακτικές εφαρμογές. Αν γίνεται να υπάρξουν τέτοια σεμινάρια και βέβαια είναι πολύ χρήσιμα». 146

159 Είναι αναγκαίος, εκτός των άλλων, και ο σωστός προγραμματισμός των σεμιναρίων και η συνάφεια που χρειάζεται να υπάρχει στα μαθήματα που πρόκειται να παρουσιαστούν, 981 Κ.Β./65 : «Δεν μπορεί, σήμερα πήγαμε και κάναμε σεμινάριο για τους υπολογιστές και αύριο θα κάνουμε σεμινάριο για τα εικαστικά και θα είμαστε και στις δυο περιπτώσεις φωστήρες! Με αμείωτο ενδιαφέρον! Δεν γίνεται. Απλά δεν γίνεται την Τρίτη να είσαι μέσα στους υπολογιστές και τα μαθηματικά και την Πέμπτη να είσαι μέσα στην αισθητική αγωγή. Θα είσαι σε άλλο τόπο και σε άλλο χρόνο συγκυριακά». Εδώ τονίζεται και σχολιάζεται αρνητικά η προχειρότητα που χαρακτηρίζει αρκετά από τα σεμινάρια που έχουν γίνει και τελικά μεγαλύτερη σύγχυση προκαλούν στους συμμετέχοντες παρά διευκρινίσεις και προτάσεις για αξιοποίηση νέων μεθόδων και τεχνικών. 3. Μια άλλη πιο πρακτική πρόταση έχει να κάνει με τη μορφή των βιβλίων. Οι δασκάλες θεωρούν την ύπαρξη δύο ξεχωριστών βιβλίων για τα εικαστικά μη χρηστική. Θα μπορούσαν να ενσωματωθούν τα δύο βιβλία σε ένα και έτσι να έχουν μια πιο εμπεριστατωμένη εικόνα οι μαθητές για το μάθημα και να μην χρειάζεται να φέρνουν κάθε φορά μαζί τους δύο εγχειρίδια. Οι δασκάλες ανέφεραν, 871 Ι. Μ. /51 : «το θεωρώ λίγο περιττό (την ύπαρξη δύο βιβλίων). Δεν χρειάζεται» και 874 Κ. Β. / 54 : «Ίσως να συμπτυχθούν». 4. Έμφαση δόθηκε επίσης στη συνέπεια και συνέχεια των καλών πρακτικών ώστε να έχουν μια ομαλή μετάβαση οι μαθητές τόσο από τη μια τάξη στην άλλη όσο και από τη μια βαθμίδα της εκπαίδευσης στην άλλη. Οι δασκάλες σχολίασαν, 291 Ι. Μ./ 19 : «τα παιδιά πάντα ανταποκρίνονται (στο μάθημα των εικαστικών), το θέμα είναι όμως ότι πρέπει να έχουν δουλευτεί συστηματικά από τις πρώτες τάξεις, από το νηπιαγωγείο». Διερωτώνται, 311 Κ. Β. / 14 : «σε μεγάλες τάξεις αλλά και σε μικρές, γιατί να μην υπάρχει μια συνέχεια; γιατί να μην υπάρχει μια ροή σε αυτά τα πράγματα; σε ότι αφορά τη θεατρική αγωγή σε ότι αφορά την αισθητική αγωγή και καλλιέργεια ;» και 429 Ι. Μ./ 27 : «Αυτό που σκέφτηκα τώρα είναι η ασυνέχεια που υπάρχει στα εκπαιδευτικά πράγματα, δεν υπάρχει αυτή η διαδοχή η δουλειά του άλλου να γίνει και δική μου δουλειά» 5. Ο διδακτικός χρόνος δεν επαρκεί για να υλοποιηθεί το μάθημα των εικαστικών. Προτείνεται επιμήκυνση του ωραρίου, 354 Κ. Β./ 17 : «χρειαζόμαστε οπωσδήποτε παραπανίσιο χρόνο, όλα τα αντικείμενα τα οποία εφαρμόζονται στο 147

160 σχολείο μέχρι τις μια και τέταρτο Οπωσδήποτε χρειάζεται πραγματικός διδακτικός χρόνος περισσότερος». Θα μπορούσαν να γίνουν πολλά και δημιουργικά πράγματα στο σχολείο εάν, 368 Κ.Β./17 : «αν ο πραγματικός διδακτικός χρόνος είναι παραπάνω και (υπάρχουν) ειδικότητες αναδημιουργίας μέσα στο σχολείο» 6. Προτείνεται η τοποθέτηση ειδικού εικαστικού δασκάλου στο σχολείο. Ο εικαστικός εκπαιδευτικός θα βοηθήσει το δάσκαλο σε τομείς που του είναι άγνωστοι και θα ενισχύσει ηθικά και ουσιαστικά όποια εικαστική προσπάθεια του δασκάλου, στηρίζοντάς τον όπου νιώθει ανεπαρκής και αβέβαιος και αποζητά τη συμβολή του ειδικού. Στην ερώτηση, 340 (κριτικός φίλος) «Μήπως θέλουμε δηλαδή έναν εικαστικό μέσα στο σχολείο;», η απάντηση ήταν άμεση : 342 Ι. Μ. / 21 : «Εννοείται» 158 Κ.Β./ 5 : «ο δάσκαλος χρειάζεται να έχει μέσα στο σχολείο και άλλους ανθρώπους ειδικούς με τους οποίους θα μπορεί ανοιχτά να συνεργάζεται, θα είναι συνάδελφος ειδικευμένος και θα μπορούν να κάνουν πράγματα μαζί». Το εξειδικευμένο εκπαιδευτικό προσωπικό χρειάζεται σε όλη τη διάρκεια λειτουργίας του σχολείου, τόσο στην πρωινή βάρδια όσο και στο ολοήμερο σχολείο, Κ.Β./17 : «..Ολοήμερα σχολεία με όλες τις ειδικότητες παρούσες με όλους τους εκπαιδευτικούς παρόντες στα κενά μου να μπορώ να συνεργάζομαι με τον άλλον εκπαιδευτικό που θα είναι εκεί (να υπάρχουν) ειδικότητες αναδημιουργίας μέσα στο σχολείο». Με αυτόν τον τρόπο θεωρούν ότι προάγεται η γνώση, ότι πνέει αέρας δημιουργικότητας μέσα στο σχολείο και όλα αυτά επιτυγχάνονται μέσα σε ένα πλαίσιο συνεργατικό, αμοιβαίας κατανόησης με κύριο στόχο τη συναισθηματική, γνωστική, ολόπλευρη ανάπτυξη του μαθητή. 7. Όλα τα παραπάνω για να υλοποιηθούν χρειάζονται χρήματα που μπορούν να επενδυθούν στη δημιουργία ενός σχολικού περιβάλλοντος που να είναι υλικοτεχνικά εξοπλισμένο και να διαθέτει τις κατάλληλες υποδομές. Ένα τέτοιο περιβάλλον διευκολύνει τη δουλειά μας διότι μπορούμε να δουλέψουμε σε έναν χώρο σωστά δομημένο και εξυπηρετικό για τα παιδιά και για το δάσκαλο, 171 Ι. Μ. / 7 : «Εγώ θεωρώ ότι υπάρχει και μια άλλη παράμετρος, το χρήμα το οικονομικό κομμάτι», 369 Κ.Β. /17 : «(είναι και τα χρήματα μια σημαντική παράμετρος) τα χρήματα δεν μπορώ να σκεφτώ τώρα κάτι άλλο». Ο δασκάλες θεωρούν πως εάν γίνουν τέτοιου είδους επενδύσεις στο σχολείο και δοθούν χρήματα τότε θα διευκολυνθεί το έργο του δασκάλου και θα υπάρξει μια άλλη οπτική για το μάθημα 148

161 των εικαστικών. Η κατάλληλη υλικοτεχνική υποδομή λειτουργεί ενισχυτικά στην υλοποίηση του μαθήματος. vi) Πίνακας 3στ : αποτίμηση της δράσης Η αποτίμηση της δράσης ΑΠΟΤΙΜΗΣΗ ΤΗΣ ΔΡΑΣΗΣ ΣΥΝΟΛΟ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΚΟΤΗΤΑ *7, 13, ** , 27, 29, 391, 393, ΣΥΜΜΕΤΟΧΙΚΟΤΗΤΑ/ΣΥΝΕΡΓΑΣΙΑ 394, ΘΕΤΙΚΗ ΑΝΤΙΔΡΑΣΗ (ως προς τη δράση) 36, ΘΕΤΙΚΟ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ ΚΑΙΝΟΤΟΜΟΣ ΔΡΑΣΗ 11, *Τα στοιχεία που έχουν μαύρο χρώμα τα έχουμε αντλήσει από τη συνέντευξη των δασκάλων όπου η Ι.Μ. είπε την άποψή της για τη δράση ** Τα στοιχεία που έχουν κόκκινο χρώμα τα έχουμε αντλήσει από τη συνέντευξη των μαθητών όπου η δασκάλα της τάξης Κ.Β. είπε την άποψή της για τη δράση. Η αποτίμηση της δράσης έγινε από τις συμμετέχουσες δασκάλες σε δύο φάσεις. Η Κ.Β. μίλησε για τη δράση κατά τη διάρκεια της συνέντευξης των μαθητών της τάξης της, ενώ η Ι.Μ. αποτίμησε τη δράση αργότερα κατά τη συνέντευξη των δασκάλων. Τα κυριότερο στοιχείο που ανέφεραν οι δασκάλες ήταν η συμμετοχικότητα και η συνεργασία των μαθητών, 397 Κ.Β. : «είναι ένα από τα πράγματα που μου έκανε ιδιαίτερη εντύπωση και αξίζει να σημειωθεί». Οι μαθητές λειτουργούσαν για πρώτη φορά σε συνεργασία. Δεν είχαν κάνει κάτι αντίστοιχο και τα δύο τμήματα της Ε τάξης. Είχαν εκφραστεί ανησυχίες από τις δασκάλες που επιβεβαιώθηκαν εν μέρει στην πορεία, (βλ. παράρτημα, 6 ο πρακτικό (24/5/11) 18 - εάν μια τέτοια δράση, όπως τη σχεδιάζαμε, θα μπορούσε να ευδοκιμήσει ανάμεσα σε μαθητές δύο διαφορετικών τμημάτων που δεν είχαν συνεργαστεί πάλι στο παρελθόν. Και όμως, τα παιδιά μας διέψευσαν! Η δασκάλα του Ε2 τμήματος διαπίστωσε ότι, 29 Ι.Μ./2 : «λειτούργησαν πολύ συνεργατικά!» και η 18 Όπου έχει σημειωθεί : «οι μαθητές αν και είχαν συνηθίσει να εργάζονται ομαδικά, χρειάστηκε να συντονιστούν λίγο στο ξεκίνημα προκειμένου να συνεργαστούν κάτω από άλλες συνθήκες και μέσα σε άλλο πλαίσιο». 149

162 δασκάλα του Ε1 τμήματος αντίστοιχα παρατήρησε ότι, 393 Κ.Β. : «πραγματικά ήταν πολύ ωραίος ο τρόπος που δούλεψαν οι ομάδες. Δούλεψαν όντως ομαδικά!». Κάποιο άλλο χαρακτηριστικό της δράσης είναι η δημιουργικότητα. Αν και ήταν μια δημιουργική ομάδα το Ε2, η δασκάλα ανέφερε, 7 Ι. Μ./1 : «Δεν με εξέπληξαν ιδιαίτερα γιατί ξέρω ότι όλη η ομάδα είναι ιδιαίτερα δημιουργικά παιδιά. Βέβαια είδα περισσότερα και απ ό, τι περίμενα!» και η δασκάλα του Ε1, 388 Κ.Β. : «Τα παιδιά μου σε αυτή τη διαδικασία είναι όπως είναι σε κάθε δημιουργική διαδικασία»! Η φύση της εργασίας ήταν τέτοια που τα παιδιά αντέδρασαν θετικά. Η ίδια η δράση, Ι. Μ. / 3 : «πιστεύω ότι τα απελευθέρωσε»! και 388 Κ.Β.: «(Τα παιδιά) δουλέψανε με πολλή όρεξη γιατί όντως ήταν κάτι διαφορετικό» Το αποτέλεσμα ήταν πολύ θετικό, πράγμα που φάνηκε και από τις αντιδράσεις των παιδιών. Αν τα παιδιά δεν ήταν ικανοποιημένα από την εργασία τους, 392 Κ.Β. «θα μπορούσαν να την είχαν σταματήσει κιόλας.», σημείωσε η δασκάλα τους. Οι μαθητές είχαν θετική ανταπόκριση και στις δύο φάσεις της δραστηριότητας. Η δράση χαρακτηρίζεται από τις δασκάλες καινοτόμος, 389 Κ.Β. : «ήταν κάτι διαφορετικό», πέρα από τις συνηθισμένες εργασίες των μαθητών στο μάθημα των εικαστικών, περιείχε, 11 Ι.Μ.: «πρωτοτυπία» και αυτό το στοιχείο ήταν σημαντικό ώστε να κρατηθεί αδιάπτωτο το ενδιαφέρον, αμείωτος ο ενθουσιασμός και αδιάπαυστη η διάθεση για συνεργασία που επέδειξαν οι μαθητές και στις δύο φάσεις της δράσης. 150

163 5.3.3 Συνεντεύξεις εικαστικών εκπαιδευτικών Οι απόψεις των εικαστικών εκπαιδευτικών Στοιχεία σχετικά με τη διαδικασία των συνεντεύξεων από τους εικαστικούς εκπαιδευτικούς. Η διάρκεια της κάθε συνέντευξης ήταν μιάμιση ώρα περίπου και χρησιμοποιήθηκε μαγνητόφωνο για την ηχογράφηση. Έγινε απομαγνητοφώνησή τους και τα απομαγνητοφωνημένα κείμενα παρατίθενται στο παράρτημα της παρούσας εργασίας. Όπως αναφέρθηκε και αλλού, πρώτα πήραμε συνεντεύξεις από τους μαθητές και μετά από τις δασκάλες. Μετά την ολοκλήρωση της συνέντευξης των δύο δασκάλων, ακολούθησαν οι συνεντεύξεις από τους δύο εικαστικούς εκπαιδευτικούς (12/7/2011 πρώτος εικαστικός, Α.Η.) και αργότερα ακολούθησε η συνέντευξη του δεύτερου εικαστικού (14/9/2011, Α.Ε) (βλ. Πίνακας 1α. : Χρονοδιάγραμμα της έρευνας δράσης, σελ. 114). Αξίζει να σημειωθεί ότι και οι δύο εικαστικοί ανταποκρίθηκαν άμεσα στην κάλεσμα για παραχώρηση συνέντευξης και με προθυμία δέχτηκαν να συνεργαστούν μαζί μας αναπτύσσοντας τις απόψεις τους, διότι θεώρησαν το θέμα ενδιαφέρον μιας και οι ίδιοι είναι άμεσα εμπλεκόμενοι με το μάθημα των εικαστικών αλλά και αποδέκτες κάποιων πρακτικών που αναπτύσσονται και αναπαράγονται στο σχολείο και τις οποίες καλούνται να διαχειριστούν κατά τη μαθησιακή διαδικασία (Stokrocki, 1997). Η επιλογή των εικαστικών εκπαιδευτικών έγινε με κριτήρια, την διδακτική τους εμπειρία στην πρωτοβάθμια (πρωινό σχολείο και ολοήμερο) αλλά και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, το ενδιαφέρον που επέδειξαν για το θέμα της έρευνας, τις εξειδικευμένες γνώσεις τους, και τη διάθεσή τους να συνεργαστούν, με απώτερο στόχο τη βελτίωση της διδακτικής προσέγγισης του μαθήματος των εικαστικών, τη συμβολή τους - όσο κάτι τέτοιο είναι δυνατό μέσα από τα πλαίσια μιας ερευνητικής εργασίας στην καλύτερη χρήση των βιβλίων των εικαστικών στο σχολείο και την ευρύτερη οπτική τους ως καλλιτέχνες και δάσκαλοι πάνω στο θέμα της εικαστικής δημιουργίας. 151

164 Στη συνέχεια παραθέτουμε πίνακα με τα δημογραφικά στοιχεία των εικαστικών εκπαιδευτικών (ε.ε.) 19 : ΦΥΛΟ ΗΛΙΚΙΑ ΣΠΟΥΔΕΣ ΔΗΜΟΓΡΑΦΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΕΙΚΑΣΤΙΚΟΣ (Α.Ε.) ΤΟΠΟΣ ΚΑΤΟΙΚΙΑΣ ΧΡΟΝΙΑ ΥΠΗΡΕΣΙΑ Σ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΕΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ Α/ΘΜΙΑ & Β/ΘΜΙΑ ΕΚΠ/ΣΗ ΤΩΡΑ ΕΡΓΑΖΕΤΑΙ ΑΛΛΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΑΝΤΡΑΣ 31 Α.Σ.Κ.Τ ΘΕΣ/ΝΙΚΗΣ ΠΑΤΡΑ 6 9 ΝΑΙ Α/ΘΜΙΑ, ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΑΕΠ ΙΕΚ, ΣΥΛΛΟΓΟΙ, ΚΑΛΟΚΑΙΡΙΝΑ ΕΙΚΑΣΤΙΚΑ CAMP ΕΙΚΑΣΤΙΚΟΣ (Η. Α.) ΦΥΛΟ ΗΛΙΚΙΑ ΣΠΟΥΔΕΣ ΤΟΠΟΣ ΚΑΤΟΙΚΙΑΣ ΧΡΟΝΙΑ ΥΠΗΡΕΣΙΑ Σ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΕΤΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ Α/ΘΜΙΑ & Β/ΘΜΙΑ ΕΚΠ/ΣΗ ΤΩΡΑ ΕΡΓΑΖΕΤΑΙ ΑΛΛΗ ΕΜΠΕΙΡΙΑ ΑΝΤΡΑΣ 46 ΜΑΘΗΜΑΤΙ ΚΟΣ & Α.Σ.Κ.Τ. ΑΘΗΝΩΝ ΠΑΤΡΑ 9 9 ETH ΣΕ ΣΧΟΛΕΙΟ & ΣΕ ΦΡΟΝΤΙΣΤΗΡΙΟ ΩΣ ΜΑΘΗΜΑΤΙΚΟΣ ΟΛΟΗΜΕΡΟ Α/ΘΜΙΑ & Β/ΘΜΙΑ ΜΟΥΣΙΚΟ ΛΥΚΕΙΟ & ΓΥΜΝΑΣΙΟ ΜΑΘΗΜΑΤΑ ΣΧΕΔΙΟΥ & ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΣΕ ΕΙΚΑΣΤΙΚΟ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙ Πίνακας 4α : Δημογραφικά στοιχεία εικαστικών εκπαιδευτικών (ε.ε.) Όπως φαίνεται από τα στοιχεία του πίνακα 2, και οι δύο εικαστικοί είναι εκπαιδευτικοί με εμπειρία αφού χρόνια έχουν δουλέψει με τα παιδιά, σε διαφορετικές σχολικές δομές (πρωινό και ολοήμερο σχολείο, σύλλογοι, εικαστικό εργαστήρι), σε διαφορετικά σχολικά περιβάλλοντα και με διαφορετικές ηλικιακές ομάδες μαθητών. Έχοντας υπηρετήσει τόσο στην πρωτοβάθμια όσο και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αποκόμισαν εμπειρίες πάνω σε συμπεριφορές και πρακτικές που σημειώνονται στο χώρο της εκπαίδευσης. Διαχειρίστηκαν την είσοδο των νέων βιβλίων στο σχολείο, τα χρησιμοποίησαν ως διδακτικά εγχειρίδια, παρακολούθησαν την ανταπόκριση των μαθητών σ αυτά, διαμόρφωσαν άποψη για τα βιβλία και για τις δυνατότητες που προσφέρουν για την καλλιτεχνική ανάπτυξη του παιδιού καθώς και για τη μετάβαση του μαθητή από τη μια βαθμίδα της εκπαίδευσης στην άλλη. Μέσα από την διδακτική εμπειρία τους αλλά και την 19 Στην πορεία της μελέτης θα σημειώνονται οι εικαστικοί εκπαιδευτικοί σύντομα, ως (ε.ε.) 152

165 εικαστική τους εξειδίκευση, έχουν διαμορφωμένη άποψη σχετικά με τη συνέχεια (ή όχι) που τα βιβλία εξασφαλίζουν στη διδακτική των εικαστικών αλλά και για τα περιθώρια υλοποίησης της διδασκαλίας των βιβλίων στο σχολικό περιβάλλον, με τις συγκεκριμένες υποδομές. Θελήσαμε να αξιοποιήσουμε την εμπειρία των εικαστικών εκπαιδευτικών και να ανταλλάξουμε απόψεις πάνω στα θέματα που εξετάζουμε στην παρούσα μελέτη. Η συζήτηση και με τους δύο εικαστικούς εκτυλίχθηκε με τον ίδιο τρόπο, φροντίζοντας να θέσουμε τις ίδιες ερωτήσεις στους συνομιλητές μας για να έχουμε έτσι ένα κοινό μέτρο σύγκρισης και εκτίμησης των απόψεων και των δύο και επομένως πιο σαφή και αξιόπιστα συμπεράσματα στη μελέτη μας. Η πορεία που ακολουθήθηκε για την ανάλυση των δεδομένων είναι ίδια με τις προηγούμενες συνεντεύξεις. Μετά την απομαγνητοφώνηση των συνεντεύξεων, αριθμήσαμε τις γραμμές του κειμένου για να έχουμε πιο εύκολη πρόσβαση σ αυτό, ανατρέχοντας ευκολότερα σε πληροφορίες που ενδεχομένως θα αναζητήσουμε και για να κάνουμε τη σύνδεση του κειμένου και των πινάκων που προέκυψαν στη συνέχεια (Gorden, 1992) ταξινομώντας τα δεδομένα σε θεματικές κατηγορίες μέσα από τις επαναλαμβανόμενες λέξεις, τα άτυπα μοτίβα (patterns) και τις σκέψεις που εντοπίσαμε στο υλικό μας (Stokrocki, 1997 Πηγιάκη, 2004 Gibbs & Taylor, 2005 Σωτηρόπουλος, 2002). Μέσα σ αυτό το πλαίσιο διαμορφώθηκαν οι ακόλουθοι πίνακες: i) Σχολιασμός της δράσης Ένα από τα θέματα που συζητήσαμε με τους ε.ε. ήταν να κάνουν μια εκτίμηση της δράσης μας. Η αξιολόγηση της δράσης από τους ειδικούς είχε μεγάλη σημασία για μας γιατί αποτελούσε έναν από τους παράγοντες ανασφάλειας των δασκάλων και του κριτικού φίλου όσον αφορά τη διδακτική αρτιότητα της προσέγγισής μας. Παρουσιάσαμε το υλικό μας, τα ταμπλώ εργασίας με τα ψηφιδωτά και φωτογραφικό υλικό της πορείας τόσο της δημιουργίας των ταμπλώ όσο και των ψηφιδωτών στο ξύλο και στο λευκό τσιμέντο. Αναφέραμε την αφόρμηση του μαθήματος, τη βιβλιογραφική προσέγγιση του θέματος, την ομαδοσυνεργατική εργασία των μαθητών, την παρουσίαση και των δύο φάσεων της δράσης και περιμέναμε την άποψη των ε.ε. Όλα 153

166 αυτά έγιναν εντοπίζοντας τα στάδια που ακολουθήσαμε στο βιβλίο του μαθητή, του δασκάλου αλλά και στο ΔΕΠΠΣ που είχαμε στη διάθεσή μας κατά τη διάρκεια των συνεντεύξεων. Οι αριθμοί που βλέπουμε στον παρακάτω πίνακα αναφέρονται (όπως σημειώθηκε προηγουμένως) στις αντίστοιχες γραμμές του αποκωδικοποιημένου κειμένου των δύο ε. ε. Με μαύρο χρώμα σημειώνονται οι απαντήσεις του εικαστικού εκπαιδευτικού (Α. Ε.) και με κόκκινο χρώμα οι απαντήσεις του εικαστικού εκπαιδευτικού (Α.Η.). Τα σχόλια των ε.ε. για τη δράση διακρίνονται σε θετικά και αρνητικά. Υπάρχει όμως μια σημαντική διαφορά γιατί τα θετικά σχόλια έχουν να κάνουν κυρίως με την πορεία της διδασκαλίας μας, με το αποτέλεσμα της δράσης, με την αρτιότητα της προσέγγισης ενώ τα αρνητικά σχόλια είχαν περισσότερο να κάνουν με τη μορφή της παρουσίασης της δράσης. Οι ε.ε. διατυπώνουν προτάσεις για τρόπους βελτίωσης της παρουσίασης. Το κυρίως όμως βάρος των συνεντεύξεων δίνεται στην πορεία της διδασκαλίας, στο αποτέλεσμα της δράσης και στην αρτιότητα της προσέγγισης που αποτελούν το βασικό κορμό της διδακτικής προσέγγισης κάτι άλλωστε που σημείωσαν και οι ε.ε. Τα αρνητικά σημεία/ προτάσεις είχαν περισσότερο συμβουλευτικό χαρακτήρα. Από την ποσοτικοποίηση των απαντήσεων είναι εμφανές από τον πίνακα 3α, ότι οι ε.ε. σχολίασαν θετικά τη δράση και σε μερικά σημεία μάλιστα μίλησαν με μεγάλο ενθουσιασμό τόσο για το εικαστικό αποτέλεσμα όσο και την πορεία και την διδακτική προσέγγιση του θέματος. Κάποια χαρακτηριστικά σημεία του σχολιασμού τους για το εικαστικό αποτέλεσμα είναι : 147 (Η. Α).: «Να το δω και αυτό. Συγχαρητήρια! Είναι πολύ καλύτερα από αυτά που βλέπουμε στο βιβλίο!» 169 (Η.Α.) : «Συγχαρητήρια! Συγχαρητήρια! Έχετε κάνει εξαιρετική δουλειά». 479 (Η.Α.): «Το ωραιότερο ήταν αυτό που έφτιαξαν τα παιδιά», 174 (Η.Α.) : «Εμπεριέχουν αυτή την ελευθερία που έλεγα, χωρίς να γίνεται ασυδοσία ή μουντζούρα. Πάρα πολύ ωραίο!» Και οι δύο ε.ε. θεώρησαν ότι η προσέγγιση του θέματος ήταν άρτια και εμπεριστατωμένη. Ανέφεραν : 227 (Α..Ε.) : «τα ψηφιδωτά που κάνατε εσείς, αυτά τα υπέροχα», 637 (Α..Ε.): «Κάνατε σοβαρή δουλειά!» και 66 (Η.Α.): «Κάνατε πάρα πολλή δουλειά, σωστή δουλειά. Αφού είδαν τα παιδιά πριν, έγινε κουβέντα, σχεδιάσανε». 154

167 ΘΕΤΙΚΑ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ ΤΗΣ ΔΡΑΣΗΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ / ΑΡΤΙΟΤΗΤΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑ ΠΟΡΕΙΑ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ ΣΥΝΟΛΟ 227, 637, 47, 66, 147, 243, , 162, 169,171,174, 178, 179, 191, , 644, 647, 648, 676, 474, ΠΗΓΕΣ / ΑΦΟΡΜΗΣΗ ΑΡΝΗΤΙΚΑ ΣΗΜΕΙΑ / ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ / ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ ΣΤΑΣΗ ΔΑΣΚΑΛΟΥ 242, ΚΙΝΗΤΡΑ ΓΙΑ ΤΟ ΜΑΘΗΤΗ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ / ΙΔΕΕΣ ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΜΕ ΜΑΥΡΟ : ΕΙΚΑΣΤΙΚΟΣ Α.Ε. ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΜΕ ΚΟΚΚΙΝΟ: ΕΙΚΑΣΤΙΚΟΣ Η.Α. Πίνακας 4β : Σχολιασμός της δράσης (ε.ε.) 670, 671, 498, 506, , 486, Σχετικά με την πορεία διδασκαλίας, 639 (Α..Ε.): «Το προετοιμάσατε, φέρατε υλικά Αυτή είναι πολλή καλή δουλειά», 647 (Α.Ε.) : «Η πορεία διδασκαλίας είναι έτσι όπως θα έπρεπε και προσαρμοσμένη στα μέτρα τα δικά μας, δηλαδή ψάξατε, είδατε, κάνατε πολύ καλή προετοιμασία και είδα και καλά αποτελέσματα»! Για τις πηγές που χρησιμοποιήσαμε, είπαν : 652(Α.Ε.): «Είναι πολύ καλό το βιβλίο αυτό που έχεις, εξαιρετικό! («Οι βοτσαλωτές αυλές των Κυκλάδων») Στο σχολιασμό για τη στάση του δασκάλου αναφέρθηκε, 242 (Η.Α.): «Ήσαστε πάρα πολύ καλοί γιατί το είδατε υπεύθυνα». Στα σχόλια που έχουν τη μορφή παρατηρήσεων προτάσεων οι ε.ε. είπαν : 480 (Η.Α.) : «Θα κανα μια πιο διαφορετική τελική παρουσίαση», 670 ( Α.Ε.) : Στα χαρτόνια τι να άλλαζα λεπτομέρειες, τίποτα Θα το έστηνα ίσως πιο διαφορετικά, βάλε το καρέ έτσι ή αλλιώς αλλά αυτά είναι λεπτομέρειες». ii) Το βιβλίο των εικαστικών και η κριτική από τους εικαστικούς εκπαιδευτικούς Πριν ξεκινήσουμε τη συνέντευξη με τους ε.ε. είχαμε συμφωνήσει να μελετήσουν τα βιβλία των εικαστικών για να έχουν μια ολοκληρωμένη αντίληψη και έτσι να σταθούν πιο 155

168 εμπεριστατωμένα σε μια κριτική θέωρησή τους. Με προθυμία δέχτηκαν και οι δύο να το κάνουν, αν και δεν ήταν η πρώτη φορά που τα μελετούσαν. Ο (Α.Ε.) είχε διδάξει τα βιβλία και είχε εμπειρία της δομής τους και της διάρθρωσης της ύλης. Όταν δόθηκαν τα βιβλία των εικαστικών στα σχολεία, ο (Η.Α.) είχε πλέον διοριστεί ως δάσκαλος των εικαστικών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Έχει εργαστεί με τα βιβλία αυτά διδάσκοντάς τα στο Γυμνάσιο και στο Λύκειο. Όπως φαίνεται από τον πίνακα 3β, οι ε.ε. επισήμαναν θετικά και αρνητικά στοιχεία στα βιβλία των εικαστικών. Α Ρ Ν Η Τ Ι Κ Θ Ε Τ Ι Κ Α Α ΒΙΒΛΙΟ ΕΙΚΑΣΤΙΚΩΝ - ΚΡΙΤΙΚΗ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΕΙΚΑΣΤΙΚΟΥΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΣΥΝΟΛΟ ΑΝΑΓΚΑΙΟ 145, ΧΡΗΣΙΜΟ 145, 481, ΥΛΟΠΟΙΗΣΙΜΟ 199, 483, 90*, ΒΟΗΘΗΤΙΚΟ 122, 380, ΟΡΘΗ ΔΟΜΗ 242, Σ Τ Ο Ι Χ Ε Ι Α Σ Τ Ο Ι Χ Ε Ι Α ΠΟΙΚΙΛΙΑ ΘΕΜΑΤΩΝ/ΥΛΗΣ/ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΕΣ/ΙΔΕΕΣ 73, 137, 140, 206, 106, 121, ΣΥΝΔΕΣΗ ΜΕ Β/ΘΜΙΑ-ΜΕΤΑΒΑΣΗ 345, ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΕΝΟΣ ΧΩΡΟΣ 123, 126, 231, 236, 4 ΛΙΓΑ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΑ 151, 157, ΑΝΑΠΑΡΑΓΩΓΗ ΣΤΕΡΕΟΤΥΠΩΝ 394, 11, ΚΑΤΕΥΘΥΝΤΙΚΟ 11 1 ΔΕΣΜΕΥΤΙΚΟ 249, ΜΗ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΚΟ * ΥΛΟΠΟΙΗΣΙΜΑ ΥΠΟ ΠΡΟΫΠΟΘΕΣΕΙΣ / ΑΥΞΗΜΕΝΟ ΚΟΣΤΟΣ ** ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΜΕ ΜΑΥΡΟ : ΕΙΚΑΣΤΙΚΟΣ Α.Ε. ***ΣΗΜΕΙΩΣΕΙΣ ΜΕ ΚΟΚΚΙΝΟ: ΕΙΚΑΣΤΙΚΟΣ Η.Α. ΤΕΤΡΑΔΙΟ ΕΡΓΑΣΙΩΝ ΣΥΝΟΛΟ ΕΦΑΡΜΟΣΙΜΟ 213, ΘΕΤΙΚΑ ΧΡΗΣΙΜΟ ΠΡΟΣΦΕΡΕΙ ΙΔΕΕΣ ΑΡΝΗΤΙΚΑ ΠΕΡΙΟΡΙΣΜΕΝΟΣ ΧΩΡΟΣ Πίνακας 4γ : Κριτική από τους ε.ε. για το βιβλίο και το τετράδιο εργασιών των εικαστικών Θεώρησαν ως σημαντικότερο θετικό στοιχείο στο βιβλίο του μαθητή, την ποικιλία υλικού, ιδεών και πληροφοριών που παρέχει. Ανέφεραν : 106 (Η.Α) : «μας έχει βοηθήσει πολύ σαν πληροφοριακό υλικό. Έχει φωτογραφίες», 263 (Η.Α.) : (το βιβλίο) «έχει αρκετά πράγματα, πάρα πολλά πράγματα», 73 (Α.Ε.) : «έχει πολλά πράγματα το 156

169 βιβλίο. Είναι πολλές οι δυνατότητες του μαθήματος», 137 (Α.Ε.) : «Έχει και φωτογραφίες μέσα και υλικό» Το βιβλίο είναι εύκολα υλοποιήσιμο γιατί δίνει σαφείς οδηγίες υπάρχουν εικόνες κλπ. Ο (Α.Ε.) είπε, 199 (Α.Ε.) : «Αν έχει μια σχετική καλλιέργεια ο δάσκαλος μπορεί να τα αξιοποιήσει». Είναι σημαντικό διευκρίνισε ο (Α.Ε.): «Να μπορεί (ο δάσκαλος) να ξεχωρίζει αυτά τα όρια, να ξέρει ποιες είναι οι δυνατότητες των εικαστικών, τι μπορεί να πετύχει με αυτά, πόσο μπορούν να λειτουργήσουν ψυχοθεραπευτικά για τα παιδιά» Οι ε.ε. ανέφεραν για τη χρήση των βιβλίων ότι, 483 (Α.Ε.) : «τα χρησιμοποίησα. Έκανα κάποια μαθήματα. Δεν έκανα συνέχεια από μέσα», τονίζοντας έτσι ότι υπάρχει πάντα η δυνατότητα επιλογής μαθημάτων και επέκτασής τους. Ο δάσκαλος δεν αισθάνεται εγκλωβισμένος γιατί είναι η φύση του μαθήματος τέτοια που παρέχει ελευθερία. Στη συζήτηση πάνω στο ίδιο θέμα με τον ε.ε. (Η.Α.) έγινε λόγος και για το κόστος της υλοποίησης των προτάσεων του βιβλίου, 90 (Η. Α.): «Επιβαρύνει (οικονομικά) αυτή η πρόταση του βιβλίου». Επανήλθαμε στο θέμα του κόστους των υλικών προς το τέλος της συνέντευξης, ( ) με τον ε.ε. (Η.Α.) σχολιάζοντας συγκεκριμένα το κόστος της δράσης μας. Οι ε.ε. θεωρούν τη ύπαρξη του βιβλίου απαραίτητη και τη χρήση του επιβεβλημένη: Στην ερώτηση, «Θεωρείς λοιπόν χρήσιμο το βιβλίο για τον εκπαιδευτικό αλλά και για τα παιδιά;», οι απαντήσεις που πήραμε ήταν: 145 (Α.Ε).: «Απαραίτητο! Όχι μόνο χρήσιμο!», 124 (Η.Α.) : «Χρειαζόταν κάτι. Χρειαζόταν για να υπάρχει μια κοινή γραμμή έστω», 122 (. Α.Ε.): «και το βιβλίο θα σε βοηθήσει», 380 (Α.Ε.): «Μπορείς να πάρεις ένα καλό έναυσμα από κει (από το βιβλίο) και από κει και πέρα να δεις τι δυνατότητες έχεις να το προσαρμόσεις» Συζητώντας στη συνέχεια για τα δομή του βιβλίου και τη διάρθρωση των κεφαλαίων, οι ε.ε. ανέφεραν, 242 (Α.Ε.): «Έχει εδώ ένα έργο του Γιώργου του Γουναρόπουλου και μετά έχει τις ερωτήσεις πάνω στο έργο. Αυτό είναι πολύ καλό, να μάθεις δηλαδή να γράφεις λίγο για το έργο Να και κάτι εργασίες κατασκευές που είναι να κάνουν τα παιδιά», 253 (Α.Ε) : «Εξαιρετικό είναι αυτό που έχουν κάνει, το κλασικό παράδειγμα του ταύρου του Πικάσο», αν και ως πρόταση ακούστηκε, 245 Α.Ε.: «θα μπορούσε στο στήσιμό του να είναι λίγο πιο διαφορετικό. Να γράφει υλικά. Δηλαδή τι υλικά θέλεις; α, β, γ, κλπ. Να γίνει ακόμα πιο λειτουργικό» 157

170 Τα αρνητικά στοιχεία που εντόπισαν οι ε.ε. στα βιβλία αναφέρονται παρακάτω: Θεωρούν ουσιαστικά το χώρο που προσφέρεται για να εργαστούν οι μαθητές, περιορισμένο, 231 (Α.Ε.): «συνεχίζει με τις μονοκονδυλιές (σελίδα 15, βιβλίο Ε & ΣΤ ), χρειάζεται περισσότερο χώρο... Θέλει κι άλλο χώρο εδώ νομίζω», 123 (Α.Ε.) : «Θα μπορούσε να τους έχει μεγαλύτερο χώρο για να χρησιμοποιούν τα μολύβια τους, να κάνουν τις πινελιές τους», 236 (Α.Ε.) : «Θέλει χώρο όπως το βλέπεις και μόνη σου, δηλαδή κάποιος εξασκημένος μπορεί να δουλέψει εδώ. Το παιδί δεν καταλαβαίνει από τέτοια πώς μπορείς λοιπόν να το περιορίσεις;» Στην ερώτηση, «Μήπως θεωρείς ότι τα βιβλία αναπαράγουν στερεότυπα για τη διδασκαλία της τέχνης;» οι απαντήσεις που πήραμε έκρυβαν κάποια ανησυχία: 394 (Α.Ε).: «Σε κάποια σημεία ναι, (αναπαράγονται στερεότυπα). Δεν είναι όμως το πρόβλημά τους εκεί γιατί είπαμε είναι η φύση του μαθήματος τέτοια. Δεν σε εγκλωβίζει, δεν σε περιορίζει», 11 (Η.Α.) : «τα βιβλία, είναι λίγο να ακολουθήσουμε τα βήματα, μην κάνουμε λάθος, μην παρεκκλίνουμε», 414 (Η.Α.) : «Νομίζω ότι είναι ένας κίνδυνος διαρκής αυτός. Ναι, λίγο το φοβάμαι αυτό στα βιβλία». Σχετικά με τα Τετράδια Εργασιών οι ε.ε. τα θεωρούν χρήσιμα, 399 (Η. Α).: «Χρειάζονται, χρειάζονται και αυτά» αν και είναι περιορισμένος ο χώρος 385 (Η. Α).: (τα τετράδια εργασιών δεν έχουν χώρο, εντούτοις) «ο χώρος αρέσει στα παιδιά, μπορούν να λειτουργήσουν ομαδικά». iii) Η σχολική πραγματικότητα Εξετάζοντας τον πίνακα 4δ, μπορούμε εύκολα να αντιληφθούμε ότι οι συνθήκες κάτω από τις οποίες εργάζονταν οι ε.ε., η έλλειψη συνεργασίας, οι ελλείψεις σε υποδομές, η γραφειοκρατία και καθώς και άλλες δυσκολίες, οδήγησαν τους ε.ε. να χαρακτηρίσουν με αρνητικό πρόσημο στην εμπειρία τους στο σχολείο. Τα αρνητικά στοιχεία στην εκτίμησή τους υπερτερούν κατά πολύ των θετικών και αυτό είναι κάτι που εγείρει έντονο προβληματισμό και ανησυχία. Στην έννοια «σχολική πραγματικότητα» συμπεριλαμβάνονται όλες οι εμπειρίες, θετικές και αρνητικές, που αποκόμισαν οι ε.ε. διδάσκοντας το μάθημα των εικαστικών. Στα θετικά στοιχεία αναφέρθηκαν οι επιμορφώσεις που έγιναν από τους σχολικούς συμβούλους αλλά και η συνεργασία με τους γονείς των μαθητών. Στη συνέντευξη επισημάνθηκε, 462 (Α.Ε.): «Έγιναν (επιμορφωτικές) συναντήσεις στη μέση της χρονιάς». 158

171 Στην ερώτηση, «Ποιοι ήταν οι επιμορφωτές; Ήταν εικαστικοί ή όχι;», η απάντηση που λάβαμε ήταν, 467 (Α.Ε.): «Δεν ήταν εικαστικοί. Το σεμινάριο είχε περισσότερο να κάνει με το παιδαγωγικό κομμάτι. Νομίζω ότι ήταν πολύ σωστό γιατί πολλοί συνάδελφοι ήθελαν να κατατοπιστούν πάνω σ αυτό» και στην ερώτηση, εάν ήταν χρήσιμα αυτά τα σεμινάρια, η απάντηση ήταν άμεση, 474 (Α.Ε.): «Βέβαια, με βοήθησαν». Πίνακας 4δ : Η σχολική πραγματικότητα από τους ε.ε. Η συνεργασία με τους γονείς των μαθητών ήταν καλή. Οι γονείς μετέφεραν στον ε.ε. τη χαρά των παιδιών τους και την ικανοποίησή τους για το μάθημα. Πιο συγκεκριμένα, 503 (Α.Ε.): «Δεν είχα κάποιο πρόβλημα με τους γονείς. Με τα παιδαγωγικά θέματα έχεις 159