Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Παρουσίαση: Ευγενία Νιάκα Σχολική Σύμβουλος

Transcript

1 Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΗΣ ΘΕΩΡΙΑΣ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΕΔΙΑΣΜΟ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΠΡΑΚΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Παρουσίαση: Ευγενία Νιάκα Σχολική Σύμβουλος

2 Τι είναι η Προσωπική Θεωρία Είναι το σύνολο των αντιλήψεων, πεποιθήσεων, στάσεων και αξιών του εκπαιδευτικού για τους σκοπούς της εκπαίδευσης, το ρόλο του εκπαιδευτικού, τον προσανατολισμό του εκπαιδευτικού προγράμματος το οποίο, όμως, τις περισσότερες φορές ευρίσκεται σε λανθάνουσα μορφή, διότι διαμορφώθηκε, χωρίς συνειδητή προσπάθεια συστηματικοποίησης, μέσα από τις εμπειρίες που είχαν οι δάσκαλοι ως μαθητές και κυρίως από τη διδακτική εμπειρία τους.

3 Γιατί είναι αναγκαία η μελέτη της; Δεν είναι δυνατόν να διατυπωθεί μια ενιαία εκπ/κή θεωρία διαμορφωμένη κατά τα θετικιστικά πρότυπα. Αν και βρίσκεται σε λανθάνουσα και ασυστηματοποίητη μορφή επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο ο εκπ/κός προσλαμβάνει την επιστημονική γνώση και δρα κατά την διδακτική πράξη. Έχει ιδιαίτερη σημασία στο βαθμό που αυτή μπορεί να οδηγήσει στη βελτίωση της εκπ/κής πράξης και του ίδιου του εκπ/κού.

4 Πώς δομείται η Προσωπική Θεωρία; Σύμφωνα με την Θεωρία της Προσωπικής Δόμησης (Personal Construct Theory) κάθε ανθρώπινη ύπαρξη κατασκευάζει ένα μοντέλο που αναπαριστά τον κόσμο, στο οποίο συμπεριλαμβάνει ένα σύνολο από στοιχεία, ικανά να δώσουν νόημα στις εμπειρίες του ατόμου, έτσι ώστε να μπορεί προβλέπει και να προσαρμόζεται στο περιβάλλον του (Kelly,1955).

5 Πώς δομείται η Προσωπική Θεωρία; Σύμφωνα με την εποικοδομητική θεωρία η μάθηση συντελείται μέσα σ ένα πλαίσιο κοινωνικοσυναισθηματικών αλληλεπιδράσεων. Ο τρόπος με τον οποίο οι άνθρωποι ερμηνεύουν την πραγματικότητα επηρεάζεται από τις νοητικές τους κατασκευές, τα γνωστικά σχήματα, τις πεποιθήσεις και τα κίνητρα.

6 Προσωπική Θεωρία και Κριτική Παιδαγωγική Σχολή της Φρανκφούρτης (Adorno, Marcouse, Habermas). q Δίκαιη κοινωνία: όχι μόνο ίση πρόσβαση στα αγαθά της ζωής αλλά να αποκτήσουν οι άνθρωποι πολιτιστικό, οικονομικό και πολιτικό έλεγχο της ζωής τους. q Εξανθρωπισμός (emancipation): οι άνθρωποι αποκτούν δύναμη για να μετασχηματίσουν τις συνθήκες ζωή τους, ασκούν ενσυνείδητη κριτική και προβληματισμό που διατρέχει όλες τις κοινωνικές σχέσεις και περισσότερο αυτές που αφορούν τις αδιαφανείς πρακτικές της εξουσίας και ειδικά του τεχνικού ορθολογισμού. (Tripp, 1992).

7 Προσωπική Θεωρία και Κριτική Παιδαγωγική Paulo Freire : η εξανθρώπιση κεντρικό πρόβλημα της παιδαγωγικής προσέγγισης. Η απελευθερωτική αγωγή είναι μια διαδικασία ενδυνάμωσης (empowerment) η οποία μπορεί να επιτευχθεί: (α) μέσω της δράσης που έχει ως στόχο να μετασχηματίσει τη κοινωνική τάξη, (β) με τη κριτική συνειδητοποίηση και ανάπτυξη κατάλληλων δεξιοτήτων σχετικών με την απελευθερωτική πράξη και (γ) με τον διάλογο που μεταθέτει την τραπεζική αντίληψη της εκπαίδευσης σε μια ισότιμη σχέση μεταξύ δασκάλου και μαθητή όπου ο μαθητής μαθαίνει από τον δάσκαλο και ο δάσκαλος από το μαθητή.

8 Προσωπική Θεωρία και Κριτική Παιδαγωγική Ο εκπαιδευτικός ως μοχλός κοινωνικών και εκπαιδευτικών αλλαγών. Διαμόρφωση των προϋποθέσεων κάτω από τις οποίες ο εκπαιδευτικός θα μπορέσει να μετασχηματίσει το εκπαιδευτικό σύστημα: (α) με την αναγνώριση του εκπαιδευτικού ως φορέα λήψης αποφάσεων, (β) με την έρευνα δράση.

9 Προσωπική Θεωρία και Κριτική Παιδαγωγική Αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού: Ως μετασχηματιστικού «διανοούμενου» (Aronovitz & Giroux, 1985). Ως στοχαστικο-κριτικού (Car & Kemmis, 1986)

10 Προσωπική Θεωρία και Κριτική Παιδαγωγική Προβλήματα επιχειρείται να ξεπεραστούν: Η εκπαιδευτική έρευνα και παιδαγωγική πράξη είναι ξεκομμένες. Ο δάσκαλος δεν είναι σε θέση να στηρίξει επιστημονικά τις δράσεις του και επιλογές του (εμπειρισμός). Η προσωπική εμπειρία χαρακτηρίζεται από υποκειμενισμό και προχειρότητα και όχι από κριτική διερεύνηση και συστηματικό τρόπο δράσης.

11 Προσωπική Θεωρία και Κριτική Παιδαγωγική Δυσκολία να απεγκλωβιστεί από τη ρουτίνα η οποία περιλαμβάνει ένα σύνθετο πλέγμα σχέσεων. Δυσκολία να αντλήσει κίνητρα όταν η ερευνητική του προσφορά δεν βελτιώνει τη θέση του.

12 Προσωπική Θεωρία και Κριτική Παιδαγωγική Η αναβάθμιση του ρόλου του εκπαιδευτικού ταυτίζεται: Με την κατανόηση της σημασίας και της εγκυρότητας της επιστημονικής γνώσης. Με την θεωρητική κατάρτιση στην εκπαιδευτική μεθοδολογία έρευνας. Με την πρακτική κατάρτιση στον τρόπο διεξαγωγής της επιστημονικής έρευνας και παραγωγής νέας γνώσης. Με την αλλαγή νοοτροπίας και στάσεων που έχουν οι εκπαιδευτικοί για την έρευνα.

13 Έρευνα Δράσης και Προσωπική Θεωρία Η έρευνα δράσης είναι μια ερευνητική διαδικασία που οι ίδιοι οι άνθρωποι της πράξης διενεργούν με στόχο να βελτιώσουν τις επαγγελματικές πρακτικές τους. Ο εκπαιδευτικός μέσα από την έννοια του αναστοχαστή της πράξης (reflective practitioner), συνειδητοποιεί και μετασχηματίζει την προσωπική του θεωρία, αναγνωρίζει τον πολιτικοκοινωνικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, αναστοχάζεται, προβληματίζεται και αναθεωρεί τις διδακτικές του πρακτικές (Schön, 1991).

14 Στόχοι της έρευνας δράσης Να βελτιώσει την αποτελεσματικότητα της πρακτικής των δασκάλων αναπτύσσοντας τόσο τις υπάρχουσες επαγγελματικές δεξιότητες όσο και καινούργιες. Να βοηθήσει τους δασκάλους να είναι περισσότερο ενημερωμένοι και να στηρίζονται σε αρχές κατά τη λήψη αποφάσεων στο μέλλον κατά την καθημερινή πρακτική. Να γίνουν ικανοί να αναστοχάζονται, να συζητούν και να αξιολογούν τις τρέχουσες επαγγελματικές τους πρακτικές έτσι ώστε να αντιληφθούν και να θέτουν σε κρίση τις προσωπικές τους θεωρίες για την εκπαίδευση, τη διδασκαλία και τη μάθηση.

15 Στόχοι της έρευνας δράσης Να βοηθήσει τους δασκάλους και εκπαιδευτές να ανακαλύψουν να διερευνήσουν και να κατανοήσουν καλύτερα τι συμβαίνει στα σχολεία και τις διδακτικές αίθουσες ως μια συνεχή διαδικασία κατά τη διάρκεια της καριέρας τους. Να διευκολύνει τις ατομικές και συλλογικές γνώσεις και δεξιότητες των δασκάλων και να τους βοηθήσει να συνεργάζονται περισσότερο αποτελεσματικά μεταξύ τους και να ενώνουν τις δυνάμεις τους με τους άλλους φορείς του εκπαιδευτικού συστήματος. Να βοηθήσει τους δασκάλους να επιλέγουν κατάλληλους στόχους, να μπορούν να φέρουν σε πέρας τη διαδικασία αυτή και να αξιολογούν την μάθησή τους και την επαγγελματική τους εξέλιξη.

16 Στόχοι της έρευνας δράσης Να χορηγήσει στους δασκάλους μια ποικιλία παιδαγωγικών πρακτικών, υλικού, πηγών και ιδεών και να βοηθήσει τη βαθύτερη κατανόηση της βιβλιογραφίας σε κάθε πεδίο, βοηθώντας τους κατ αυτό τον τρόπο να ενσωματώσουν αυτή τη νέα εμπειρία στις προσωπικές τους θεωρίες. Να βοηθήσει τους δασκάλους να πειραματιστούν και να αξιολογήσουν νέες μεθόδους, υλικά και ιδέες για τη διδασκαλία, να αναπτύξουν την αυτό-ικανοποίηση, την αυτονομία και την εμπιστοσύνη στην δυνατότητά τους να μπορούν από μόνοι τους να βελτιώνουν τη αποτελεσματικότητα της εργασίας τους (James, 2001).

17 Το τρι-επιπεδικό σχήμα ανάλυσης της προσωπικής θεωρίας (Ματσαγγούρας, 2005) 1 ο ΕΠΙΠΕΔΟ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΤΕΧΝΟΚΡΑΤΙΚΟ Αφορά στις οργανωτικές και διδακτικές επιλογές του εκπ/κού που στο σύνολό τους απαρτίζουν την προσωπική θεωρία. Δανείζεται στοιχεία από τη μεθοδολογία της έρευνας (ερωτηματολόγια, κλείδες παρατήρησης, μελέτες περιπτώσεων, περιγραφικές εκθέσεις, στατιστική επεξεργασία)

18 Τομείς που προσφέρονται για τεχνοκρατική ανάλυση (i) (ii) η λεκτική επικοινωνία, oι διδακτικές μαθησιακές δραστηριότητες, (iii) η κοινωνική οργάνωση της τάξης, (iv) το παραπρόγραμμα και (v) το ψυχολογικό κλίμα της τάξης.

19 2 ο ΕΠΙΠΕΔΟ ΑΝΑΛΥΣΗΣ - ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΟ Ο εκπαιδευτικός συνειδητοποιεί και διευρύνει τις θεωρητικές του απόψεις, τις οποίες οικοδομεί σταδιακά σε προσωπική θεωρία και καθίσταται ικανότερος να διαπραγματεύεται στοιχεία που συναπαρτίζουν και επηρεάζουν τις διδακτικές καταστάσεις. Στόχος του είναι να ξεπεράσει την απλοϊκή αντίληψη των διπολικών θεωρήσεων «καλό-κακό, σωστό-λάθος» και να συνειδητοποιήσει ότι τα διλήμματα της εκπαίδευσης τον φέρνουν αντιμέτωπο με πολλές και διαφορετικές θεωρητικές απόψεις, κοινωνικές επιταγές και αξιολογικές αποτιμήσεις.

20 Γιατί είναι σημαντικό; Μέσα από τα αντικρουόμενα και διλημματικής φύσης ερωτήματα που υπαγορεύουν διαφορετικές επιστημονικές θεωρήσεις και κοινωνικές ανάγκες, υιοθετεί εναλλακτικούς τρόπους θεώρησης του παιδιού, της διαδικασίας της μάθησης, του αναλυτικού προγράμματος ή του ρόλου του. Από τις αντιθέσεις προκύπτει μια νέα πρόταση η οποία επιχειρεί να συνθέσει διαλεκτικά τις αλληλοαναιρούμενες θέσεις.

21 Διλήμματα που αναδεικνύονται και αφορούν: Στο αναλυτικό πρόγραμμα και τους διαφορετικούς τρόπους θεώρησης των σκοπών, του περιεχομένου της σχολικής γνώσης και του κοινωνικού ρόλου της εκπαίδευσης και στους εναλλακτικούς τρόπους θεώρησης του. Σ αυτά που αναφέρονται στη σχέση του σχολείου με την κοινωνία. Στο ρόλο και τις ευθύνες του εκπαιδευτικού, τις αρμοδιότητες του, τη φύση του διδακτικού επαγγέλματος και τις δεσμεύσεις που προκύπτουν από αυτό.

22 3 ο ΕΠΙΠΕΔΟ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΜΑΚΡΟΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ Η αξιολόγηση στο τρίτο επίπεδο δεν αφορά μόνο τον ίδιο τον εκπαιδευτικό αλλά και τους λοιπούς εταίρους, μαθητές, συναδέλφους, κοινωνία καθώς και τους αντίστοιχους επιστημονικούς κλάδους που εκπροσωπούνται στο αναλυτικό πρόγραμμα. Στόχος είναι να δοθεί η ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να συνειδητοποιήσει την κυριαρχία των καθιερωμένων και θεσμοθετημένων καταστάσεων και να αναζητήσει τρόπους ανασυγκρότησής τους.

23 Κριτήρια μακροαξιολόγησης Ποιοτικοί δείκτες (Elliott, 1993) Ο εκδημοκρατισμός Η αυτονομία του ατόμου. Η παιδοκεντρική θεώρηση. Η παιδεία ως περιεχόμενο της εκπαίδευσης.

24 Συμπεράσματα Η προσωπική θεωρία των δασκάλων αντιπροσωπεύει ένα πολύπλοκο και αλληλοσχετιζόμενο σύστημα προσωπικών και επαγγελματικών γνώσεων, που λειτουργούν ως εσωτερικές θεωρίες και γνωστικά σχήματα τα οποία εμπλέκονται δυναμικά και επηρεάζουν τον τρόπο ερμηνείας του περιβάλλοντος και κατευθύνουν τη συμπεριφορά τους. Μπορεί να αποδειχθεί αξιόπιστο σύστημα-οδηγός για τον εκπαιδευτικό ο οποίος ελέγχει, αξιολογεί συγκεκριμένες διδακτικές πρακτικές, επιλέγει νέες εναλλακτικές πρακτικές υπό το φως πιο σύγχρονων θεωρητικών και ερευνητικών παραδοχών, προχωράει στη δοκιμασία και εφαρμογή των νέων επιλογών, αξιολογεί τα αποτελέσματα των νέων δεδομένων και στη συνέχεια ανατροφοδοτεί το σύστημα της προσωπικής θεωρίας καθιστώντας το περισσότερο αξιόπιστο και ευέλικτο στις νέες καταστάσεις. Μέσω της έρευνας δράσης η προσωπική γνώση που έχει αναπτύξει ο εκπαιδευτικός από τη διδακτική του εμπειρία, καθώς και οι αντιλήψεις και οι πεποιθήσεις του για τη μάθηση και τη διδασκαλία, που στο σύνολό τους απαρτίζουν την προσωπική του θεωρία μετατρέπονται σε σχήματα συστηματικής σύνδεσης θεωρίας πράξης και αναβάθμισης του επαγγελματικού του ρόλου.

25 Βιβλιογραφία Apple, M. (1993). Εκπαίδευση και Εξουσία. Θεσ/νίκη: Παρατηρητής. Aronovitz, S., & Giroux, H. (1985). Education Under Siege. The Conservative, Liberal and Radical Debate over Schooling. London: R.K.P. Carr, W., & Kemmis, S. (1986). Becoming Critical. London: Falmer Press. Dewey, J. (1933). How We Think. Boston: Heath & Co. Elliot, J. (1993). Reconstructing Teacher Education. London: Falmer Press. Ennis, C. (1994). Knowledge and beliefs underlying curricular expertise. Quest, 46(2), Freire, P. (1976). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππας. Fullan, M., & Hargreaves, A. (1992). Teacher Development and Educational Change. London: Falmer Press. Giroux, H. (1988). Teachers as Intellectuals. Toward a Critical Pedagogy of Learning. New York: Bergin & Garvey. James, P. (2001). Teachers in Action. Cambridge University Press.

26 Βιβλιογραφία Kagan, D. (1992). Implications of research on teacher belief. Educational Psychologist, 27(1), Kelly, G. (1955). The Psychology of Personal Constructs: Theory of Personality (Vol. I-A). New York: Norton. Nespor, J. (1987). The role of beliefs in the practice of teaching. Journal Curriculum Studies, 19(4), Rust, F. (1994). The first year of teaching: It s not what they expected. Teaching and Teacher Education, 10, Schön, D. (1991) The Reflective Practitioner: How professionals think in action. Aldershot: Avebury. Schön, D.A. (1983) The Reflective Practitioner. London: Temple Smith. Tann, S. (1993) Eliciting students personal theories. Ιn J. Calderhead & P. Gates (Eds). Conceptualising Reflection in Teacher Development. London: Falmer Press. Tripp, D. (1992). Critical theory and educational research. Issues In Educational Research, 2(1), 13-23

27 Βιβλιογραφία Γκότοβος, Α,Ε., Μαυρογιώργος, Γ., Παπακωνσταντίνου, Π. (1986). Κριτική Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πράξη. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση. Γκότοβος, Α.Ε. (1997). Παιδαγωγική Αλληλεπίδραση. Αθήνα: Gutenberg. Γρόλιος, Γ. (1999). Ιδεολογία Παιδαγωγική και Εκπαιδευτική Πολιτική. Αθήνα: Gutenberg. Κουζέλης, Γ. (1995). Το Επιστημολογικό Υπόβαθρο των Επιλογών της Διδακτικής. Στο Η. Ματσαγγούρα (επιμ.). Η Εξέλιξη της Διδακτικής. Αθήνα: Gutenberg. Ματσαγγούρας, Η. (1997). Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία. Αθήνα: Γρηγόρης. Ματσαγγούρας, Η. (2005). Θεωρία και Πράξη της Διδασκαλίας, Τ. Α. Θεωρία της Διδασκαλίας. Η Προσωπική Θεωρία ως Πλαίσιο Στοχαστο-κριτικής Ανάλυσης. Αθήνα: Gutenberg. Μαυρογιώργος, Γ. (1992). Εκπαιδευτικοί και Διδασκαλία. Για μια Αντίπαλη Πρόταση. Αθήνα: Σύγχρονη Εκπαίδευση.

28 ΕΥΧΑΡΙΣΤΩ ΓΙΑ ΤΗΝ ΠΡΟΣΟΧΗ ΣΑΣ!!! ΚΑΛΟ ΚΑΛΟΚΑΙΡΙ!!!