Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού.

Transcript

1 Οι διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου. Προκλήσεις για την προώθηση του κριτικού γραμματισμού. Εισαγωγή / σκοποί Έλενα Ιωαννίδου Πανεπιστήμιο Κύπρου Τις τελευταίες δεκαετίες έχουν γίνει μεγάλα βήματα στις σπουδές του γραμματισμού στην εκπαίδευση. Ο παραδοσιακός όρος αλφαβητισμός αντικαταστάθηκε από τον πολυδύναμο και πολύπλευρο όρο γραμματισμό, αναγνωρίζοντας την αλληλεπίδραση κοινωνικού συγκειμένου, γλωσσικής χρήσης και γλωσσικών αξιών (Gee, 2006; Baynham, 2000). Όροι όπως κειμενοκεντρική προσέγγιση, κειμενικά είδη, γραμματική κειμένου, αλλά και λεκτικές πράξεις, περιστάσεις επικοινωνίας, πολυτροπικότητα και πολυγραμματισμοί, αποτελούν κεντρικά σημεία στις σπουδές του νέου γραμματισμού και επηρεάζουν άμεσα τους τρόπους διδασκαλίας του γλωσσικού μαθήματος. Η πρώτη τάξη του δημοτικού παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον για τη διδασκαλία του κριτικού γραμματισμού μια και οι μαθητές διδάσκονται για πρώτη φορά συστηματικά τη μητρική τους γλώσσα και έρχονται αντιμέτωποι με ποικιλία κειμενικών ειδών. Στην Κύπρο η διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης πέρασε από διάφορα στάδια όσον αφορά τη μέθοδο (π.χ. ολική, αναλυτικό-συνθετική, κειμενοκεντρική) και τα προτεινόμενα διδακτικά εγχειρίδια. Ταυτόχρονα, ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι οι μαθητές αναμένονται στην πρώτη τάξη να «μετακινηθούν» από την κυπριακή διάλεκτο στην κοινή νεοελληνική (Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, 1996) και να γίνουν κριτικά εγγράμματοι σε μια ποικιλία που παρουσιάζει σημαντικές αποκλίσεις από τη μητρική τους. Το κυπριακό αναλυτικό πρόγραμμα γλώσσας για τα δημόσια δημοτικά σχολεία ταυτίζεται με το αναλυτικό πρόγραμμα της Ελλάδας για τη διδασκαλία της κοινής νεοελληνικής και με βάση αυτή την πολιτική υιοθετεί και τα αντίστοιχα διδακτικά εγχειρίδια που γράφονται στον ελλαδικό χώρο. Τα νέα βιβλία της γλώσσας εισήχθησαν στα δημοτικά της Κύπρου το 2006 και αντικατέστησαν τα βιβλία «Η Γλώσσα μου» που χρησιμοποιήθηκαν στα δημόσια σχολεία πάνω από δύο δεκαετίες. Λόγω του ότι τα σχολικά βιβλία μπήκαν στα κυπριακά σχολεία σχετικά πρόσφατα δεν υπάρχουν ακόμα αρκετά ερευνητικά δεδομένα για την εφαρμογή τους, τη χρηστικότητά τους και την αξιολόγησή τους από τους εκπαιδευτικούς. Σε αυτό το πλαίσιο, σκοπός της παρούσας εισήγησης είναι να παρουσιάσει τα πρώτα αποτελέσματα εθνογραφικής έρευνας που εξετάζει τις διδακτικές πρακτικές των εκπαιδευτικών στην πρώτη τάξη του δημοτικού σχολείου, διερευνώντας κατά πόσον οι πρακτικές αυτές συνάδουν με τη φιλοσοφία του κριτικού γραμματισμού. Συγκεκριμένα, η παρούσα έρευνα εξετάζει τη διδασκαλία της γλώσσας στην Α τάξη του δημοτικού σχολείου με ιδιαίτερη έμφαση στη μεθοδολογία που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί και τη σημασία που δίνεται στους επιμέρους τομείς του γλωσσικού μαθήματος (γλωσσική χρήση, μεταγλωσσική ενημερότητα, κειμενικότητα κτλ). Τα δεδομένα που θα παρουσιαστούν προκύπτουν από συστηματική εθνογραφική έρευνα και παρακολουθήσεις διδακτικών 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 338

2 ενοτήτων σε τρεις Α τάξεις διαφορετικών σχολείων σε διαφορετικές φάσεις της σχολικής χρονιάς. Τα κύρια μέσα συλλογής δεδομένων ήταν η συμμετοχική παρατήρηση, οι σημειώσεις πεδίου καθώς και οι συνεντεύξεις με εκπαιδευτικούς. Θεωρητικό πλαίσιο: Κριτικός γραμματισμός Ο όρος κριτικός γραμματισμός (ή εγγραμματισμός) προήλθε από τις σπουδές του νέου γραμματισμού (Gee, 1990; Cope and Kalantzis, 1993; Baynham, 2000; Kress, 1988) και αναφέρεται κυρίως στην ανάγκη για δημιουργία κριτικών ομιλητών, αναγνωστών και συγγραφέων που θα αντιλαμβάνονται τα κείμενα ως προϊόντα συγκεκριμένων κοινωνικών πρακτικών και θα μπορούν να τα αναδομούν. Για να γίνει περισσότερο κατανοητή η φιλοσοφία του κριτικού γραμματισμού χρειάζεται να γίνει μια ανάλυση καταρχήν του όρου «γραμματισμός» και έπειτα του προσδιορισμού «κριτικός». Ο όρος γραμματισμός αντικατέστησε τον παραδοσιακό όρο αλφαβητισμό που περιέγραφε κυρίως την κατάκτηση του μηχανισμού της γραφής και της ανάγνωσης. Πολλές μελέτες κατέδειξαν ότι η ικανότητα ανάγνωσης και παραγωγής λόγου ήταν μόνο η κορυφή του παγόβουνου όσον αφορά την εγγραμματοσύνη. Πορίσματα ερευνών ανά το παγκόσμιο έδειχναν αυξητική τάση στους λειτουργικά αναλφάβητους μαθητές (Heath, 1983; Baynham, 2000) που δυσκολεύονταν να αντεπεξέλθουν στις αυξανόμενες γλωσσικές απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας με την ποικιλία κειμενικών ειδών, τροπικοτήτων και διαφοροποιημένων περιστάσεων. Σε αυτό το πλαίσιο προέκυψε ο όρος γραμματισμός ο οποίος καταδείκνυε την πολύπλευρη και πολυσύνθετη όψη της εγγραμματοσύνης και όριζε μια διαφορετική φιλοσοφία και προσέγγιση στη διδακτική της γλώσσας. Βάσει του παραδοσιακού μοντέλου, ο γραμματισμός-αλφαβητισμός ταυτιζόταν μόνο με τη μεταγλωσσική ενημερότητα και τη γλωσσική-γραμματική ικανότητα (Kostouli, 2001). Το αυτόνομο μοντέλο γραμματισμού προϋπόθετε ότι η ανάγνωση και η γραφή είναι δεξιότητες αποπλαισιωμένες και υιοθετούσε διδακτικές πρακτικές που δίδασκαν τη γλώσσα και τα κείμενα χωρίς να αναφέρονται στα κοινωνικά συγκείμενα και τις κοινωνικές πρακτικές που τα παρήγαγαν. Αντίθετα, οι βασικές θέσεις του κριτικού γραμματισμού εντοπίζονται στους εξής δύο άξονες: την ιδεολογική πλευρά του γραμματισμού και την αναγνώριση των γλωσσικών δομών ως μέσο δόμησης του νοήματος. Όσον αφορά τον πρώτο άξονα, ο γραμματισμός αντιμετωπίζεται ως μια πηγή δόμησης νοήματος που είναι ιδεολογικά προσδιορισμένη (Martin, 1989; Kostouli, 2001; Cope & Kalantzis, 1993 ). Ο γραμματισμός αφορά τον τρόπο που χρησιμοποιείται η γλώσσα (είτε γραπτά είτε προφορικά) σε κοινωνικοπολιτισμικά προσδιορισμένα επικοινωνιακά συγκείμενα για να δημιουργήσει κοινωνική δράση. Αφού λοιπόν οι άνθρωποι χρησιμοποιούν τη γλώσσα για να διαπραγματευτούν το νόημα, τους ρόλους τους και τις κοινωνικές τους πρακτικές, τότε αναμφισβήτητα αναγνωρίζεται η βαθιά ιδεολογική όψη του γραμματισμού. Ο Baynham (2000) συνόψισε την ιδέα του κριτικού γραμματισμού σε τρία επίπεδα που εμπεριέχει το ένα το άλλο. Πρώτον την αντιμετώπιση της γλώσσας ως κείμενο με έμφαση στις γλωσσικές δομές και τη σημασιολογία. Δεύτερο, τη γλώσσα ως περίσταση με βάρος στις περιστάσεις επικοινωνίας 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 339

3 και στο κοινωνικό συγκείμενο μέσα στο οποίο παράγεται λόγος, προφορικός ή γραπτός. Και τρίτο, τη γλώσσα ως κοινωνική πρακτική όπου τονίζεται ο βαθιά ιδεολογικός χαρακτήρας των κειμένων και υπογραμμίζεται η ανάγκη αναδόμησής τους για να ανευρεθούν οι αξίες και οι νόρμες που τα διαπερνούν και να μπορέσουν οι αναγνώστες να τα ερμηνεύσουν κριτικά. Ο δεύτερος άξονας του κριτικού γραμματισμού που συνδέεται άμεσα με τον πρώτο είναι ο τρόπος που αντιμετωπίζονται οι γλωσσικές δομές (ή αυτό που παραδοσιακά αναφέρουμε στο σχολικό γραμματισμό ως γραμματική). Με σημαντικές επιρροές από τη συστημική λειτουργική γραμματική του Halliday (Halliday, 1985; Halliday and Hasan, 1985), οι γλωσσικές δομές εξετάζονται και αντιμετωπίζονται ως πηγή δόμησης του νοήματος σε συγκεκριμένα κοινωνικά συγκείμενα και όχι ως αποπλαισιωμένα γραμματικά φαινόμενα. Η δομή (γραμματική) έχει κεντρικό ρόλο στο μοντέλο του κριτικού γραμματισμού αφού οι γλωσσικές επιλογές που κάνουν οι ομιλητές ή οι συγγραφείς θα προσδιορίσουν το ύφος του κειμένου (πεδίο, τρόπο, τόνο) και το κειμενικό είδος. Είναι λοιπόν εξαιρετικά σημαντικό να μάθουν οι μαθητές να χειρίζονται και να χρησιμοποιούν τις γλωσσικές δομές πλαισιωμένα για να παράγουν λόγο και να ερμηνεύσουν τα κείμενα που τους περιβάλλουν. Όπως ο Fairclough (1992) τόνισε, οι μαθητές πρέπει να εντοπίζουν τον τρόπο που οι άνθρωποι δομούν νόημα και παράγουν ή αναπαράγουν ισχύ μέσω συγκεκριμένων κοινωνικών πρακτικών. Και για να μπορέσουν να το κάνουν αυτό πρέπει να καταλάβουν πώς παράγονται συγκεκριμένα κειμενικά είδη ως αποτέλεσμα θεσμοθετημένων κοινωνικών πρακτικών και ποιο ρόλο παίζουν οι γλωσσικές και υφολογικές δομές σε αυτή την παραγωγή. Παραδοσιακά, ο σχολικός γραμματισμός στον ελληνόφωνο χώρο αντιμετώπιζε τη γλώσσα μόνο ως κείμενο δίνοντας ιδιαίτερο βάρος στις γλωσσικές και γραμματικές δομές (σύνταξη, μορφολογία, φωνολογία) και στο περιεχόμενο (σημασιολογία). Ιδιαίτερη σημασία δινόταν στη ρυθμιστική γραμματική όπου οι γλωσσικές δομές διδάσκονταν εντελώς αποπλαισιωμένα, βασισμένες σε εγχειρίδια γραμματικής που προωθούσαν μια συγκεκριμένη γλωσσική ποικιλία ως ορθή (δηλ. την πρότυπη κοινή νεοελληνική) και αντιτίθετο σε κάθε έννοια γλωσσικής ποικιλότητας. Στην τάξη, οι γλωσσικές δομές διδάσκονταν με έντονη μεταγλωσσική ενημερότητα βασισμένη σε κανόνες, επαναλήψεις και τυποποιημένες γραμματικές ασκήσεις (π.χ. κλίση ρημάτων, συμπλήρωση καταλήξεων). Έγιναν σημαντικές προσπάθειες να υιοθετηθεί η φιλοσοφία της γλώσσας ως περίσταση (Baynham, 2000) κυρίως με την εφαρμογή της επικοινωνιακής προσέγγισης και της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας (Χατζησαββίδης και Χαραλαμπόπουλος, 1997) η οποία θα μελετούσε το λόγο και τα κείμενα ενσωματωμένα στις περιστάσεις επικοινωνίας που τα παράγουν. Παρόλα αυτά η εφαρμογή και αυτής της φιλοσοφίας ήταν σποραδική μια και η ανάλυση των σχολικών εγχειριδίων κατέδειξε (Kostouli, 2001) ότι τα κείμενα που χρησιμοποιούνταν στο δημοτικό ήταν μη αυθεντικά και ότι εξακολουθούσαν να διδάσκονται με παραδοσιακές πρακτικές που έδιναν έμφαση πρώτα στην ανάλυση του περιεχομένου και έπειτα στο γραμματικό φαινόμενο χωρίς να ερευνάται και να αναλύεται το κοινωνικό συγκείμενο και οι σχέσεις πομπού και αποδέκτη. 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 340

4 Το μοντέλο του κριτικού γραμματισμού δεν έχει ακόμα εφαρμοστεί συστηματικά και σε ευρεία κλίμακα στην Ελλάδα με εξαίρεση τις προτάσεις και παρεμβάσεις ακαδημαϊκών (π.χ. Matsaggouras & Tsiplakou, 2008, Kostouli, 2001, Κουτσογιάννης 2006,). Παρόλα αυτά, στην Κύπρο, στα πλαίσια της εκπαιδευτικής μεταρρύθμισης έχει κατατεθεί συγκεκριμένη πρόταση για εφαρμογή του μοντέλου του κριτικού γραμματισμού στη δημόσια εκπαίδευση (Χατζησαββίδης, Κωστούλη, Τσιπλάκου, 2010) χωρίς όμως να έχει ακόμα εφαρμοστεί. Το μοντέλο αυτό αφορά όλες τις πλευρές του γλωσσικού μαθήματος και ενσωματώνει τις βασικές θέσεις του κριτικού γραμματισμού, όπως αναπτύχθηκαν πιο πάνω. Για να μπορέσει να κατανοηθεί καλύτερα η φιλοσοφία του κριτικού γραμματισμού και κυρίως ο τρόπος με τον οποίο μπορούμε να εξετάσουμε την εφαρμογή της θεωρίας στην πράξη, αναφέρω κάποια από τα κεντρικά σημεία που πρέπει να εξεταστούν όταν αναλύουμε ένα μάθημα γλώσσας στο σχολείο: - Γλωσσικοί τομείς: Ποιοι τομείς της γλώσσας διδάσκονται και προωθούνται στο μάθημα; Αντιμετωπίζεται η γλώσσα βάση της τμηματικής προσέγγισης των τεσσάρων δεξιοτήτων ή υπάρχει ένα πιο δυναμικό μοντέλο; Πού δίνεται περισσότερη έμφαση, στο γραπτό ή τον προφορικό λόγο και πώς διαφαίνονται οι μεταξύ τους σχέσεις; - Γλωσσική Γνώση: Ποιος είναι ο ρόλος των γλωσσικών δομών; Υπάρχει συσχέτιση με τη δόμηση του νοήματος, το κοινωνικό συγκείμενο και το κειμενικό είδος; Μελετούνται οι σχέσεις πομπού και αποδέκτη και ο τρόπος που δομείται το μεταξύ τους νόημα μέσω των γλωσσικών δομών; - Γλωσσική Χρήση (επικοινωνία): Ποιες γλωσσικές ποικιλίες χρησιμοποιούνται στην τάξη, σε ποια περίσταση και από ποιους; Διαφαίνονται αξίες και νόρμες βάσει αυτής της χρήσης; Ποιος και πόσος είναι ο λόγος του εκπαιδευτικού σε σχέση με τον λόγο των μαθητών; Δομούνται νέα κειμενικά είδη (λόγοι) μέσα στην τάξη με συγκεκριμένες σχέσεις ισχύς; - Υλικά: Ποια υλικά χρησιμοποιούνται για τη διδασκαλία; Υπάρχουν εγχειρίδια, αν ναι τι είδους κείμενα εμπεριέχουν; Υπάρχει η έννοια της πολυτροπικότητας και η δόμηση του νοήματος με διαφορετικές τροπικότητες και γραμματικές κειμένου; - Κειμενικότητα: Γίνεται συστηματική αντιμετώπιση των κειμένων ως κοινωνικά προϊόντα που προκύπτουν από συγκεκριμένες πρακτικές; Αναφέρεται και μελετάται η έννοια του κειμενικού είδους; Με ποιο τρόπο (π.χ. αναφορά στη γραμματική κειμένου, στα κριτήρια κειμενικότητας); Γίνεται προσπάθεια να αναδομηθεί το κείμενο και να εντοπιστούν οι αξίες και οι νόρμες που το διαπερνούν; - Αξιολόγηση: Πώς γίνεται η αξιολόγηση των μαθητών; Πώς ορίζεται η γλωσσική και επικοινωνιακή ικανότητα και πώς μετριέται; Στο πιο κάτω μέρος της εισήγησης θα παρουσιαστούν τα αρχικά αποτελέσματα από την εθνογραφική έρευνα που διεξήχθη σε σχολικές τάξεις στην Κύπρο και θα γίνει προσπάθεια να αναλυθούν κάποιοι από τους πιο πάνω τομείς και να απαντηθεί το βασικό ερώτημα της εισήγησης, αν δηλαδή διαπιστώνουμε εφαρμογές του κριτικού μοντέλου γραμματισμού στις συγκεκριμένες τάξεις. 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 341

5 Μεθοδολογία Η μέθοδος έρευνας που εφαρμόστηκε ήταν η εθνογραφική προσέγγιση όπως εφαρμόζεται σε σχολικές τάξεις και ιδρύματα (Hammersley, 1993). Η βασική φιλοσοφία της εθνογραφίας είναι η συστηματική παρακολούθηση μικρού αριθμού περιπτώσεων ενσωματωμένων στο κοινωνικο-πολιτισμικό τους συγκείμενο με στόχο τη σε βάθος κατανόηση του τι συμβαίνει (Denzin, 1997). Βασικές μέθοδοι συλλογής δεδομένων στην εθνογραφία είναι η συμμετοχική παρατήρηση και οι εθνογραφικές συνεντεύξεις, με βασικό στόχο να διερευνηθούν ταυτόχρονα το τι λένε οι συμμετέχοντες και το τι κάνουν. Με αυτό τον τρόπο επιτυγχάνεται τριγωνοποίηση των αποτελεσμάτων και αυξάνεται η εγκυρότητα και η αξιοπιστία τους. Στην παρούσα έρευνα, επιλέχτηκαν τρεις μελέτες περιπτώσεις και συγκεκριμένα τρεις πρώτες τάξεις δημοτικών σχολείων, δύο σε διαφορετικά αστικά κέντρα και μία στην ύπαιθρο. Όπως είναι γνωστό, στην εθνογραφική έρευνα σημασία δεν έχει το αντιπροσωπευτικό δείγμα και η γενίκευση των αποτελεσμάτων αλλά η σε βάθος εξέταση συγκεκριμένων περιπτώσεων για μεγάλο χρονικό διάστημα με συλλογή ποικίλων δεδομένων, μέσα στο φυσικό τους πλαίσιο και συγκείμενο (Miles & Hubernman, 1994). Η έρευνα διεξήχθη σε δύο φάσεις. Η πρώτη φάση, όπου ενσωμάτωνε και το πιλοτικό στάδιο, έγινε στην αρχή της σχολικής χρονιάς με στόχο να μελετηθούν οι πρακτικές διδασκαλίας του μηχανισμού γραφής και ανάγνωσης και διήρκησε 4 εβδομάδες. Συγκεκριμένα, έγιναν συστηματικές παρατηρήσεις στο μάθημα των ελληνικών με σημειώσεις πεδίου την πρώτη εβδομάδα και ηχογραφήσεις των μαθημάτων τις υπόλοιπες τρεις εβδομάδες. Ταυτόχρονα έγιναν συνεντεύξεις με τους εκπαιδευτικούς της κάθε τάξης. Η δεύτερη φάση συλλογής δεδομένων έγινε μετά τα Χριστούγεννα όταν οι μαθητές είχαν πλέον κατακτήσει το μηχανισμό της ανάγνωσης και δούλευαν με ποικιλία κειμενικών ειδών. Και η δεύτερη φάση διήρκησε τέσσερις εβδομάδες όπου γινόταν συστηματική και καθημερινή παρακολούθηση των Ελληνικών. Στη δεύτερη φάση, για σκοπούς σύγκρισης, παρακολουθήσαμε την ίδια ενότητα του βιβλίου και στις τρεις τάξεις. Όλες οι ηχογραφήσεις αναλύθηκαν και απομαγνητοφωνήθηκαν. Αποτελέσματα Οι τρεις τάξεις στα τρία διαφορετικά σχολεία μας έδωσαν πλούσια και ποικίλα δεδομένα. Η τάξη Μ ήταν σε ένα αστικό σχολείο στη Λευκωσία με μια έμπειρη εκπαιδευτικό με 14 χρόνια υπηρεσίας και γύρω στους 15% μαθητές με μητρική γλώσσα άλλη από την ελληνική. Η Τάξη Π βρισκόταν σε ένα αστικό σχολείο στη Λάρνακα με μεγάλο κύμα ξενόγλωσσων μαθητών. Η εκπαιδευτικός είχε πολλά χρόνια εμπειρίας στην πρώτη τάξη και το ποσοστό των ξενόγλωσσων μαθητών ξεπερνούσε το 40%. Τέλος, η τάξη Ο ήταν σε ένα σχολείο στην ύπαιθρο με ελάχιστο ποσοστό ξενόγλωσσων. Η εκπαιδευτικός είχε μεγάλη εμπειρία στην πρώτη τάξη. Συνολικά, οι τρεις τάξεις παρουσίαζαν αρκετές διαφορές σε θέματα ομοιογένειας του μαθητικού πληθυσμού αλλά και πολλές ομοιότητες όσον αφορά την εκπαιδευτικό, τα διδακτικά εγχειρίδια, το αναλυτικό πρόγραμμα και τις θεσμοθετημένες διδακτικές πρακτικές στην πρώτη τάξη του δημοτικού. Παρόλα αυτά, η 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 342

6 ανάλυση των αποτελεσμάτων έδειξε ότι η κάθε τάξη λειτουργούσε σαν ένας μικρόκοσμος με τις δικές της διεργασίες και θεσμοθετημένες γλωσσικές πρακτικές. Πιο κάτω αναλύονται μερικοί από τους θεματικούς άξονες ανάλυσης των δεδομένων και παρουσιάζονται κάποια αρχικά αποτελέσματα. Υλικά Κείμενα Οι τρεις τάξεις παρουσίασαν διαφοροποίηση ως προς τα υλικά και τα κείμενα που χρησιμοποιήθηκαν, κυρίως στην πρώτη φάση (Οκτώβριο) της έρευνας όπου γινόταν η διδασκαλία του μηχανισμού κατάκτησης της ανάγνωσης και της γραφής. Παρόλο που το εκπαιδευτικό σύστημα της Κύπρου και το αναλυτικό πρόγραμμα της γλώσσας είναι συγκεντρωτικά, παρατηρήθηκε η χρήση και η διδασκαλία διαφορετικού υλικού. Η εκπαιδευτικός της τάξης Μ δούλευε κυρίως με το βιβλίο της πρώτης τάξης «Γράμματα, λέξεις, ιστορίες» καθώς και εποπτικά μέσα όπως πλαστικοποιημένα γράμματα και εικόνες. Η εκπαιδευτικός εφάρμοζε το χρονικό πλαίσιο του αναλυτικού και των διδακτικών εγχειριδίων. Αντίθετα, η εκπαιδευτικός στην τάξη Π δεν χρησιμοποιούσε καθόλου το βιβλίο τους πρώτους τρεις μήνες. Δούλευε με παραμύθια που μελετούσαν τα παιδιά στην τάξη, και δίδασκε μέσα από την ιστορία το γραμματικό φαινόμενο και το γράμμα ή δίγραφο της ημέρας. Επίσης χρησιμοποιούσε φυλλάδια με προτάσεις και λέξεις από το παραμύθι. Τέλος, η εκπαιδευτικός της τάξης Ο βρισκόταν κάπου στο ενδιάμεσο αφού χρησιμοποιούσε επιλεκτικά το βιβλίο καθώς και φυλλάδια με άλλο υλικό (π.χ. ποιήματα) που ετοίμαζε η ίδια. Βλέπουμε δηλαδή ότι παρόλο το συγκεντρωτικό εκπαιδευτικό σύστημα, όσον αφορά τους πρώτους μήνες της πρώτης τάξης οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούσαν ποικιλία κειμένων και υλικών. Γλωσσικοί Τομείς Παρόλη τη διαφορά στα κείμενα και τα υλικά που χρησιμοποιούνταν, οι τρεις τάξεις παρουσίαζαν μεγάλες ομοιότητες ως προς την έμφαση που δινόταν στους διάφορους τομείς της γλώσσας. Τόσο στην πρώτη όσο και στη δεύτερη φάση της συλλογής δεδομένων δινόταν ιδιαίτερη έμφαση στις προσληπτικές και παραγωγικές δεξιότητες του προφορικού λόγου καθώς και στις προσληπτικές δεξιότητες του γραπτού λόγου (ανάγνωση). Η παραγωγή γραπτού λόγου ήταν μέσα στην καθημερινότητά τους αλλά σε πολύ μικρότερο βαθμό και με περιορισμένες δραστηριότητες την ώρα του μαθήματος. Αυτά τα δεδομένα ήταν αναμενόμενα αν λάβουμε υπόψη ότι στην πρώτη τάξη του δημοτικού υπάρχει μια ιεράρχηση δεξιοτήτων, με έμφαση κυρίως στον προφορικό λόγο και στην κατανόηση του γραπτού. Αυτό όμως που παρουσιάζει ιδιαίτερο ενδιαφέρον ήταν το είδος του προφορικού λόγου που αναμένονταν να παράγουν οι μαθητές για να θεωρηθούν ότι είχαν ικανοποιητική γλωσσική επίδοση μέσα στην τάξη. Και στις τρεις τάξεις κυριαρχούσε ο λόγος της εκπαιδευτικού, όπου καθοδηγούσε πλήρως τους μαθητές και υπέβαλε ερωτήσεις που αφορούσαν το μάθημα. Ο λόγος της ήταν κυρίως κατευθυντικός ενώ οι μαθητές πλήρως καθοδηγημένοι έπρεπε να δώσουν απάντηση χρησιμοποιώντας συγκεκριμένη γλωσσική ποικιλία (νεοελληνική) αλλά κυρίως χρησιμοποιώντας γλωσσικές δομές που θεωρούνταν αρμόζουσες από τις εκπαιδευτικούς. Το απόσπασμα 1 πιο κάτω αποτελεί χαρακτηριστικό 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 343

7 παράδειγμα του είδους λόγου που έπρεπε να παράγουν οι μαθητές για να έχουν την έγκριση της εκπαιδευτικού. Απόσπασμα 1, Τάξη Ο, 29/1 1. Δ: Θέλω να μου πείτε τις δικές σας υποθέσεις. Τι έγινε με το κουτάβι; 2. Μ1: Ξέρω, εβάλαν του γάλα 3. Μ2: Έθελεν κόκκαλα 4. Δ: Πρέπει να πεις με υπόθεση. Λες μήπως; Έλα Δήμητρα 5. Δημ: Λες μήπως να ήθελε κόκκαλα; 6. Δ: Λες να ήθελε κόκκαλα; Ωραία. Άλλο. Λες/ 7. Μ3: Λες να ήθελε τουαλέττα; 8. Δ: Ναι (βάζει κάποιον άλλο μαθητή που σηκώνει χέρι) 9. Μ4: Λες να ήθελε γάλα Στο πιο πάνω απόσπασμα οι μαθητές καλούνται να κάνουν μια υπόθεση βασισμένοι στην ιστορία που μόλις διάβασαν στην τάξη. Οι δύο πρώτοι μαθητές κάνουν τις δικές τους υποθέσεις (2-3) χωρίς να χρησιμοποιήσουν γλωσσικούς δείκτες που σηματοδοτούν την υπόθεση (π.χ. ίσως, μήπως). Η δασκάλα, δε δέχεται τις προτάσεις τους όχι γιατί είναι λανθασμένες σημασιολογικά αλλά γιατί δεν έχουν τη γλωσσική δομή που αναμένεται. Όταν οι μαθητές κατανοούν τι πρέπει να κάνουν για να θεωρηθούν οι απαντήσεις τους «ορθές», υπακούουν στη νόρμα που θέτει η δασκάλα, και μερικοί από αυτούς δημιουργούν και προτάσεις σημασιολογικά αδύνατες (7) χρησιμοποιώντας όμως τους αναμενόμενους δείκτες. Παρόμοια δραστηριότητα γίνεται και στην τάξη Μ (απόσπασμα 2) όπου η δασκάλα καλεί τα παιδιά να κάνουν υποθέσεις χρησιμοποιώντας το μεταγλωσσικό όρο αλλά είναι λιγότερο αυστηρή και πιο δεκτική στις προτάσεις που διατυπώνουν τα παιδιά και πιο ανοικτή στο τι σημαίνει ακριβώς «υπόθεση» (δηλ. ότι μπορεί να διατυπώνονται υποθέσεις χωρίς τη χρήση των σχετικών δεικτών). Απόσπασμα 2, Τάξη Μ, 11/1 1. Δ: ( ) θα πούμε τι βλέπουμε στην εικόνα και θα κάνουμε κάποιες υποθέσεις ( ) 2. Χρ: Βλέπω τα παιδάκια που έχουν μια τσέντα στο πλάι τους 3. Δ: Α μάλιστα κρατούνε τσάντες. Ωραία, ο Γιώργος 4. Γ: Βλέπω τα παιδιά ν (π) να μιλούν ( ) 5. Μ: Ο Άρης κάτι σκέφτεται Με τον ίδιο τρόπο, η δασκάλα στην τάξη Π καλεί τα παιδιά να διατυπώσουν υποθέσεις κάνοντας όμως μια πιο «φυσική» κουβέντα με τα παιδιά. Στο τέλος της συζήτησης η δασκάλα αναρτά τους υποθετικούς δείκτες στον πίνακα και καλεί τα παιδιά να τους διαβάσουν και να φτιάξουν προτάσεις με τις λέξεις αυτές. Απόσπασμα 3, Τάξη Π, 26/1 1. Δ: Το καπέλο λοιπόν, κοιτάξετε, περπατάει. Μα είναι δυνατό ( ) αυτό το καπέλο να περπατά; 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 344

8 2. Μ: Όι.( ) 3. Μ: Γιατί είναι το κουταβάκι πίσω που το καπέλο. 4. Δ: Πίσω του; 5. Μ: Που κάτω. Που κάτω που το καπέλο. 6. Δ: Α αυτό πού το καταλάβετε; 7. Μ: Επειδή έσσιει δαμαί τα πόθκια του. ( ) Δ: Α είναι / Μουράτ μου τι ωραία προτασούλα μας είπες. Λοιπόν θα σας βοηθήσω. Θα βάλετε μπροστά, όταν θα μου πείτε την πρόταση, ποια λεξούλα; Ποια είναι τούτη η λεξούλα; Βασιλική. 8. Β: Ίσως. 9. Δ: Ίσως. Αυτή, Σωτήρη. 10. Σ: Μπόρει, μπορεί. 11. Δ: Μπορεί. Αχμέτ; Αχμέτ μου. 12. Α: Μήπως. 13. Δ: Μπράβο, λεβέντη μου, μπράβο. Μήπως, κι όταν θα βάλω το μήπως 14. Μ: Ρωτά. 15. Δ: Ρωτά. Από πού το κατάλαβες Αναστασία μου ότι ρωτά; 16. Α: Επειδή έσσιει το (π)ερωτηματικό. Όλα τα πιο πάνω αποσπάσματα είναι διδακτικές εφαρμογές από την ίδια ενότητα του βιβλίου και αφορούν τη δημιουργία υποθέσεων και υποθετικών προτάσεων. Αυτό που είναι εμφανές και στις τρεις περιπτώσεις είναι ότι ο προφορικός λόγος που τα παιδιά καλούνται να παράγουν είναι κατευθυνόμενος, έχει συγκεκριμένα σταθερά χαρακτηριστικά που αναμένεται να χρησιμοποιηθούν (π.χ. υποθετικοί δείκτες), και συγκεκριμένη γλωσσική ποικιλία (νεοελληνική) εκτός βέβαια από τις φυσικές παρεμβολές που κάνουν οι μαθητές στη διάλεκτο. Ο λόγος αυτός, που θα μπορούσαμε να τον ονομάσουμε «λόγο της τάξης» έχει συνήθως τη μορφή απάντησης στη δασκάλα, είναι σύντομος (μια πρόταση τις περισσότερες φορές) και δεν χαρακτηρίζεται από πλούσια επίπεδα ύφους ή πολλαπλότητας. Και στις τρεις τάξεις, παρά τις διαφορετικές προσεγγίσεις των εκπαιδευτικών, έγινε αυτή η διαπίστωση. Τα αποσπάσματα που παρατίθενται πιο κάτω ενισχύουν τη θέση του «σταθερού» και πολλές φορές «μονολιθικού» λόγου που αναμένονταν οι μαθητές να παράγουν. Για παράδειγμα στο απόσπασμα 4 η δασκάλα δε δέχεται τη μονολεκτική απάντηση της Ελένης παρόλο που σημασιολογικά είναι ολοκληρωμένη. Μια από τις βασικές αρχές του αποδεκτού «λόγου της τάξης» είναι η παραγωγή «ολοκληρωμένωνολόκληρων» προτάσεων και η Ελένη με τη μονολεκτική απάντησή της βγαίνει έξω από την νόρμα. Παρομοίως, στο απόσπασμα 5 τα παιδιά καλούνται να δώσουν πιθανούς τίτλους για την εικόνα. Ένας μαθητής δίνει ένα πιθανό τίτλο (1) που γίνεται αποδεκτός από τη δασκάλα αλλά ο τίτλος του δεύτερου μαθητή (2) απορρίπτεται ως πολύ μεγάλος (3) κι έτσι ο μαθητής απλά επαναλαμβάνει το τίτλο που ήδη ειπώθηκε από το συμμαθητή του (4). Απόσπασμα 4, Τάξη Ο, 29/1 1. Δ: Πού ετοιμάζονταν να πάν τα παιδάκια; Ελένη; 2. Ελ: Σχολείο 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 345

9 3. Δ: Ναι αλλά εν απαντούμε με μια λέξη μόνο. Έρια; 4. Ερ: Τα παιδιά θα πάνε στο σχολείο Απόσπασμα 5, Τάξη Ο, 29/1 (τα παιδιά δίνουν τίτλο στην εικόνα) 1. Μ1: Το σκυλάκι κάνει ζαβολιές.( ) 2. Μ2: Ε, το σκυλάκι κρύβεται πίσω που τη τσέντα/ 3. Δ: Εν πολλά μεγάλος ο τίτλος σου, μίκρανε τον λίγο 4. Μ2: Το σκυλάκι κάνει ζαβολιές. Γλωσσική Γνώση Σε όλα τα μαθήματα που αναλύθηκαν υπήρχαν άφθονα περιστατικά μεταγλωσσικής ενημερότητας και άμεσης αναφοράς σε γραμματικούς όρους, δομές και κανόνες. Η διδασκαλία της γραμματικής είχε κεντρικό ρόλο σε όλα τα μαθήματα και στις τρεις τάξεις και γινότανε συνήθως με παιγνιώδη μορφή και μέσα από το κείμενο. Όπως προαναφέρθηκε στο θεωρητικό πλαίσιο, στο μοντέλο του κριτικού γραμματισμού οι γλωσσικές δομές έχουν κεντρική θέση. Τα δεδομένα και από τις τρεις τάξεις κατέδειξαν ότι υπήρχαν άφθονα περιστατικά μεταγλωσσικής ενημερότητας στη διδασκαλία και τις πιο πολλές φορές ήταν άμεσα συνδεδεμένα με το κείμενο όπως βλέπουμε στα αποσπάσματα 6-8 που αφορούν τη διδασκαλία του δίψηφου [ει]. Απόσπασμα 6, Τάξη Μ, 11/1 Δ: Και πέστε μου να δούμε, η λέξη περπατάει, ποια παρεούλα έχει μέσα ( ); Μ:Το [ι] (ει) Δ: α, έχει την παρεούλα του [ει], ( ) άρα και η λεξούλα περπατάει βλέπουμε ότι τελειώνει Μ: σε [ει] Απόσπασμα 7, Τάξη Ο, 29/1 Δ: Το καπέλο περπατάει, μαζί τούντα δύο γραμματάκια Μ: Λαλούμεν [ι] Δ: Κάποιοι το ξέρετε μπράβο σας ( ) Μ: όπως το όμικρον γιώτα Βέβαια, η βασική αρχή του κριτικού γραμματισμού (ο ρόλος των δομών ως τρόπος δόμησης του νοήματος), είναι δύσκολο να εξεταστεί στις συγκεκριμένες τάξεις αφού η διδασκαλία της γραμματικής αφορούσε κυρίως γράμματα, δίγραφα και καταλήξεις. Παρόλα αυτά σε όλες τις τάξεις γινόταν έντονη προσπάθεια για μεταγλωσσική ενημερότητα, αναφορά στη μορφολογία και τη φωνολογία και συσχέτιση με το κείμενο. 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 346

10 Κειμενικότητα Και στις τρεις τάξεις κύρια πηγή κειμένων αποτελούσε το βιβλίο «Γράμματα, λέξεις, ιστορίες». Παρόλο που στην πρώτη φάση συλλογής δεδομένων οι δασκάλες χρησιμοποίησαν ποικιλία υλικών για τη διδασκαλία της πρώτης γραφής και ανάγνωσης, όταν άρχισαν να μελετούν κείμενα αυτό γινότανε αποκλειστικά από το βιβλίο. Τα κείμενα του βιβλίου της πρώτης τάξης έχουν χαρακτηριστεί από διάφορους ερευνητές και ακαδημαϊκούς (Μοσχονάς, 2007) ότι δε συνάδουν τόσο με τη φιλοσοφία των σπουδών του νέου γραμματισμού αφού αποτελούν ψευδοκείμενα (κείμενα δηλαδή που γράφτηκαν για τη διδασκαλία συγκεκριμένων γλωσσικών δομών) και άρα δεν αντιπροσωπεύουν θεσμοθετημένες κοινωνικές πρακτικές ούτε παραδείγματα κειμενικών ειδών που υπάρχουν στο κοινωνικό συγκείμενο. Όσον αφορά τον τρόπο διδασκαλίας των κειμένων, στη πλειοψηφία τους τα μαθήματα που παρακολουθήσαμε έκαναν λεπτομερή νοηματική ανάλυση του κειμένου με ποικίλους τρόπους. Για παράδειγμα, η εκπαιδευτικός στην τάξη Ο υπέβαλε ερωτήσεις κατανόησης στους μαθητές, ενώ η εκπαδευτικός στην τάξη Μ άφηνε τους μαθητές να της πουν από μόνοι τους τι κατάλαβαν από το κείμενο. Όλο το βάρος έπεφτε κυρίως στην νοηματική ανάλυση, στο τι έγινε και στην πλοκή της ιστορίας. Υπήρχαν και μεμονωμένα περιστατικά όπου γίνονταν αναφορές σε συγκεκριμένα κειμενικά χαρακτηριστικά όπως το απόσπασμα 8, αλλά αυτό δεν ήταν ο κανόνας. Επίσης δεν υπήρχε σύνδεση νοήματος με γλωσσικές δομές ούτε αναφορά σε κειμενικό είδος, χαρακτηριστικά του κειμένου και ανάλυση του συγκείμενου μέσα στο οποίο δημιουργήθηκε το κείμενο ή του συγκειμένου που αντιπροσώπευε το κείμενο. Απόσπασμα 8, Τάξη Μ, 11/1 Δ: Παρόλο που δε βλέπουμε το σημαδάκι που εβλέπαμε στο προηγούμενο βιβλίο, το ότι κάποιο παιδάκι μιλά, κάποιο άλλο απαντά, λέει κάτι άλλο ( ) αυτό το πράγμα μα κάνει να καταλαβαίνουμε ότι το κείμενο είναι Μ: Διάλογος Δ: Διάλογος, μπράβο σας Συμπεράσματα Η εισήγηση αυτή παρουσίασε τα αρχικά αποτελέσματα της έρευνας που έγινε σε τρεις πρώτες τάξεις του δημοτικού με στόχο τη διερεύνηση των πρακτικών που εφαρμόζουν οι εκπαιδευτικοί στη διδασκαλία του γλωσσικού μαθήματος. Ευρύτερος σκοπός ήταν να εξεταστεί κατά πόσον υιοθετούνται κάποιες από τις βασικές αρχές του κριτικού γραμματισμού στη διδασκαλία. Η ανάλυση των αποτελεσμάτων κατέδειξε ότι όσον αφορά το είδος κειμένων και υλικών που χρησιμοποιούνται, υπήρχε μια διαφοροποίηση ως προς το αρχικό στάδιο της διδασκαλίας της πρώτης γραφής και της ανάγνωσης αφού οι δασκάλες χρησιμοποίησαν ποικιλία κειμένων (π.χ. παραμύθια, βιβλίο, φυλλάδια). Στο μέσο της σχολικής χρονιάς όμως παρατηρήθηκε σύγκλιση στις τρεις τάξεις με την καθολική υιοθέτηση του εγχειριδίου της πρώτης τάξης του δημοτικού. Ταυτόχρονα, όσον αφορά τον τρόπο διδασκαλίας και επεξεργασίας των κειμένων, οι τρεις δασκάλες έδιναν 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 347

11 ιδιαίτερη έμφαση στην νοηματική επεξεργασία του κειμένου και μέσα από το κείμενο αντλούσαν το γραμματικό ή γλωσσικό φαινόμενο, που ήταν συνήθως η διδασκαλία γράμματος ή άλλου γραμματικού κανόνα. Σε καμιά από τις τάξεις δεν παρατηρήθηκε κριτική ανάλυση των κειμένων όσον αφορά το συγκείμενό τους, τις σχέσεις μεταξύ των συμμετεχόντων και το ρόλο των γλωσσικών δομών στη δόμηση νοήματος. Επίσης δεν υπήρχαν αναφορές στην έννοια του κειμενικού είδους και στα χαρακτηριστικά των κειμένων ως κοινωνικά προϊόντα. Τέλος, παρατηρήθηκε ότι υπήρχαν κάποιες νόρμες και συγκεκριμένα χαρακτηριστικά στην παραγωγή προφορικού λόγου στην τάξη και οι μαθητές έπρεπε να υιοθετήσουν αυτά τα στατικά, τις πιο πολλές φορές, στοιχεία στο λόγο τους για να είναι αποδεκτός στην τάξη. Συμπερασματικά, τα πρώτα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας δείχνουν ότι, παρόλο που οι εκπαιδευτικοί είχαν ποικιλία δραστηριοτήτων στο γλωσσικό μάθημα, χρησιμοποιούσαν πλούσιο υλικό και δίδασκαν συστηματικά μεταγλώσσα και μεταγλωσσική ενημερότητα, ο συνολικός τρόπος που γινόταν η διδασκαλία της γλώσσας και τα κείμενα που χρησιμοποιούνταν δεν συνάδουν με τις βασικές αρχές του κριτικού γραμματισμού. Βέβαια, πρέπει να ληφθούν πολλοί παράγοντες υπόψη και να γίνει μεγαλύτερη και σε βάθος ανάλυση των δεδομένων. Επίσης, είναι σημαντικό να κατανοηθούν οι περιορισμοί που προκύπτουν από δύο βασικά γνωρίσματα του σχολείου. Πρώτον, περιορισμοί που έχουν να κάνουν με τη φύση της σχολικής τάξης και τα είδη των «λόγων» που αναμένονται να παράγουν οι μαθητές. Ο σχολικός γραμματισμός περιλαμβάνει συγκεκριμένα κειμενικά είδη και απαιτεί συγκεκριμένες γλωσσικές δομές και υφολογικά στοιχεία. Επίσης, ο σχολικός γραμματισμός, τουλάχιστον όπως είναι διαμορφωμένος τώρα, είναι φορέας συγκεκριμένων αξιών που ορίζουν συνήθως το τι είναι «αποδεκτό, ορθό, ηθικό», νομιμοποιώντας ορισμένες γλωσσικές πρακτικές και ιεραρχώντας τα κειμενικά είδη σε αποδεκτά (π.χ. λογοτεχνικά, χρηστικά) και μη αποδεκτά (π.χ. pop culture) για το σχολείο. Μέσα σε αυτά τα πλαίσια η εφαρμογή του μοντέλου του κριτικού γραμματισμού φαντάζει εξαιρετικά δύσκολη, λαμβάνοντας όψη τη βασική αρχή του κριτικού γραμματισμού που είναι η αναδόμηση και κριτική των υπαρχόντων λόγων. Μπορεί άραγε το σχολειό να ασκήσει κριτική στον ίδιο του τον εαυτό και στους λόγους, τις νόρμες και τις σχέσεις ισχύος που αναπαράγονται μέσα στο ίδιο το σχολικό σύστημα: Ο δεύτερος περιορισμός που σχετίζεται άμεσα με τον πρώτο, έχει να κάνει με τη χρήση συγκεκριμένων διδακτικών εγχειριδίων και συγκεκριμένα των υφιστάμενων εγχειριδίων της πρώτης τάξης «Γράμματα, λέξεις ιστορίες». Όπως προαναφέρθηκε, η κύρια βάση των κειμένων είναι τα ψευδοκείμενα, κείμενα που γράφτηκαν για να διδαχτούν τα παιδιά συγκεκριμένες γλωσσικές δομές. Τα ψευδοκείμενα όμως δεν αντιπροσωπεύουν κοινωνικές πρακτικές, δεν είναι κοινωνικά προϊόντα του κοινωνικού γίγνεσθαι, δεν σκιαγραφούν τις σχέσεις του πομπού και του αποδέκτη άρα είναι δύσκολο να εφαρμόσουμε τις αρχές του κριτικού γραμματισμού όταν η κύρια πηγή διδασκαλίας είναι τα κείμενα των προαναφερθέντων βιβλίων. Για να μπορέσει λοιπόν να γίνει μια πρώτη εφαρμογή των βασικών αρχών του κριτικού γραμματισμού στα σχολεία, πρέπει αυτές οι δύο βασικές παράμετροι-δυσκολίες να ληφθούν υπόψη και να τεθούν γλωσσικές πολιτικές που θα στοχεύουν πέρα από την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, στο περιεχόμενο των διδακτικών 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 348

12 εγχειριδίων αλλά και στην αναδιαμόρφωση και αναδόμηση του λόγου του σχολείου και του σχολικού γραμματισμού. Αναφορές Στα Ελληνικά Baynham, M (2000) Πρακτικές Γραμματισμού. Αθήνα: Μεταίχμιο. Κουτσογιάννης, Δ (2006) «Διδασκαλία της ελληνικής σήμερα: δεδομένα και ζητούμενα». Πρακτικά της 26 ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Α.Π.Θ. Μοσχονάς, Σ (2007) «Τα νέα βιβλία της γλώσσας για το δημοτικό», στο eduportal.gr, 21/02/2007. Χατζησαββίδης, Σ., Κωστούλη, Τ, Τσιπλάκου, Σ (2010) Νέα ελληνική γλώσσα, στο Αναλυτικά Προγράμματα για τα δημόσια σχολεία της κυπριακής δημοκρατίας. Λευκωσία, Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού/Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου-Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων. Χατζησαββίδης, Σ και Χαραλαμπόπουλος, Α (1997) Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της γλώσσας: θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Μια εναλλακτική πρόταση για τη διδασκαλία της νέας ελληνικής στην υποχρεωτική εκπαίδευση. Θεσσαλονίκη: Κώδικας. Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού, (1996) Αναλυτικά Προγράμματα Δημοτικής Εκπαίδευσης. Λευκωσία: Υπηρεσία Ανάπτυξης Προγραμμάτων Στα Αγγλικά Cope, B and Kalantzis, M (1993) The Powers of Literacy. A genre approach to teaching writing. London: The Falmer Press. Denzin, (1997) Interpretive Ethnography. Ethnographic Practises for the 21st Century. Thousand Oaks, London and New Delhi: Sage. Fairclough, Ν (1992) Discourse and social change. Cambridge: Polity Press Gee, J.P. (1990) Social linguistics and literacies. Ideologies in discourse. Oxon: Routledge Halliday, M.A.K. (1985) An introduction to functional grammar. London: Arnold Halliday, M.A.K. and Hasan, R (1985) Language, context and text. Aspects of language in a social semiotic perspective. Victoria: Deakin University Press Hammersley, M. (ed) (1993). Controversies in Classroom Research. 2nd edition Buckingham: Open University Press. Heath, S.B. (1983) Ways with words. Language, life and work in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 349

13 Kostouli, T (2001) Teaching Greek as L1: Curriculum and Textbooks in Greek Elementary Education, L1-Educational Studies in Language and Literature, 2(1), Kress, G (Ed.) (1988) Communication and Culture. Sydney: New South Wales University Press. Martin, J.R. (1989) Factual Writing. Exploring and challenging social reality. Oxford: Oxford University Press. Matsagouras, E. G. & S. Tsiplakou (2008) Who s afraid of genre? Genres, functions, text types and their implications for a pedagogy of critical literacy. Scientia Paedagogica Experimentalis - International Journal of Experimental Research in Education XLV. 1, Miles and Hubernman, (1994). Qualitative Data Analysis. Thousand Oaks: Sage 11ο Συνέδριο Παιδαγωγικής Εταιρείας Κύπρου 350