Η επίδραση της οικονομικής ύφεσης σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά μεγέθη και η σημασία των «σημαντικών άλλων» για την εκπαιδευτική πορεία των μαθητών

Transcript

1 Η επίδραση της οικονομικής ύφεσης σε συγκεκριμένα εκπαιδευτικά μεγέθη και η σημασία των «σημαντικών άλλων» για την εκπαιδευτική πορεία των μαθητών Περίληψη Δρ. Θεοδόσης Συκάς, Οικονομολόγος, Καθηγητής Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Η παρούσα έρευνα αρθρώνεται σε δύο επίπεδα: Πρώτον, χρησιμοποιώντας δεδομένα από μια σειρά στατιστικών βάσεων, διερευνά ποσοτικά την επίδραση της πρόσφατης οικονομικής ύφεσης στη σχολική διαρροή και στο ποσοστό των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στον ελληνικό πληθυσμό. Δεύτερον, μέσα από βιβλιογραφικά ευρήματα επιχειρεί να αναδείξει τη σημαντικότητα της σχέσης των μαθητών με τους «σημαντικούς άλλους» για τη στάση που διαμορφώνουν απέναντι στη σχολική εκπαίδευση και ευρύτερα τη γνώση. Πιο συγκεκριμένα, η ύφεση έχει επιδράσει αρνητικά τόσο στη σχολική διαρροή όσο και στο ποσοστό των φοιτητών, επιδεινώνοντας έτσι τις υφιστάμενες εκπαιδευτικές ανισότητες. Εντούτοις, η επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων των μαθητών δεν εξαρτάται μόνο από την οικονομική τους κατάσταση την οποία, αναμφίβολα, αναμένεται να επηρεάσει η ύφεση. Προσδιορίζεται, κυρίως, από τον τρόπο που νοηματοδοτούν την ίδια τη σχολική μάθηση. Διαμεσολαβητές της νοηματοδότησης αυτής αποτελούν το κοινωνικό περιβάλλον των μαθητών και κυρίως οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι ως «σημαντικοί άλλοι» μεταγγίζουν στους μαθητές την αντίληψή τους για τη γνώση. Η εννοιολόγηση της παιδείας, εν τέλει, ως αυταξίας δε συνιστά μόνο το υπόβαθρο επί του οποίου οι μαθητές μπορούν να οικοδομήσουν στέρεα τις εκπαιδευτικές τους επιδιώξεις. Η παιδεία ως αυταξία αποτελεί εκείνο το συνθετικό στοιχείο αυτόνομων και ολοκληρωμένων ατομικοτήτων, οι οποίες με αίσθημα αυτοπροσφοράς μπορούν να συνδράμουν στην έξοδο της χώρας μας από την πολύμορφη κρίση από την οποία διέρχεται. 1. Εισαγωγή Ο σκοπός της παρούσας μελέτης είναι διττός: πρώτον, να διερευνήσουμε την επίδραση της πρόσφατης οικονομικής ύφεσης στην 253

2 Ελλάδα, στη σχολική διαρροή 1, δηλ. στην εγκατάλειψη του σχολείου από τους εφήβους, και στο ποσοστό των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στο σύνολο του ελληνικού πληθυσμού. Επιλέξαμε τα δύο αυτά εκπαιδευτικά μεγέθη για τους εξής λόγους: πρώτον, η σχολική διαρροή αποτελεί έναν από τους σημαντικότερους δείκτες, αφενός των εκπαιδευτικών και ακολούθως κοινωνικών ανισοτήτων που επικρατούν στους κόλπους μιας κοινωνίας και αφετέρου, επιτυχίας ή αποτυχίας του εκπαιδευτικού της συστήματος. Δεύτερον, το ποσοστό των φοιτητών προσδιορίζει, μεταξύ άλλων, το μελλοντικό επιστημονικό δυναμικό της χώρας και κατ επέκταση την ποιότητα του εργατικού της δυναμικού, την πορεία της επιστημονικής έρευνας και τη σχέση της με τις παραγωγικές δυνατότητες της οικονομίας. Δεύτερον, να αναδείξουμε, σε περίοδο ύφεσης, την καθοριστική σημασία του κοινωνικού περιβάλλοντος των μαθητών και κυρίως των εκπαιδευτικών και της οικογένειάς τους στη διαμόρφωση της στάσης τους απέναντι στη σχολική μάθηση και τη γνώση γενικότερα. 2. Επισκόπηση της βιβλιογραφίας: Ύφεση, κοινωνικοοικονομική κατάσταση των μαθητών και εκπαιδευτικές επιδόσεις. Πληθώρα ερευνών στις ΗΠΑ, στον ευρωπαϊκό χώρο και στη χώρα μας ομοφωνούν ότι οι μαθητές των χαμηλότερων κοινωνικών στρωμάτων, οι οποίοι και αναμένεται να πληγούν περισσότερο από περιόδους οικονομικής ύφεσης, επιδεικνύουν χαμηλότερες σχολικές επιδόσεις, εκπαιδευτικές και επαγγελματικές προσδοκίες και μεγαλύτερη πιθανότητα σχολικής διαρροής (Sewell and Shah 1968; Schwarzweller and Lyson 1974; Μυλωνάς 1990; Πυργιωτάκης 1998; Buchman and Dalton 2002; South et al. 2003; Entwisle et al. 2004). Επίσης, δυσμενείς κοινωνικές συνθήκες της γεωγραφικής περιοχής στην οποία διαβιούν οι μαθητές, όπως το χαμηλό εκπαιδευτικό επίπεδο και τα υψηλά ποσοστά ανεργίας και φτώχειας, επηρεάζουν αρνητικά τη σχολική τους επίδοση, την είσοδό τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση και αυξάνουν την πιθανότητα σχολικής εγκατάλειψης (Dornbusch et al. 1991; Duncan 1994; Goux and Maurin 2007; Gouvias and Vitsilakis-Soroniatis 2005; McNeal 2010). Η πλειονότητα των ερευνών που εξετάζουν την επίπτωση της πρόσφατης παγκόσμιας οικονομικής ύφεσης (μετά το 2007) στους νέους, εστιάζουν κυρίως στην ανεργία των νέων. Οι Bell and Blanchflower 1 Η σχολική διαρροή υπολογίζεται ως το ποσοστό του πληθυσμού ηλικίας ετών, ο οποίος έχει εισέλθει στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, αλλά δεν την έχει ολοκληρώσει (Eurostat, Στατιστική Βάση). Η αγγλική ορολογία για την πληθυσμιακή αυτή ομάδα είναι Early school leavers. 254

3 (2011) δείχνουν ότι στις περισσότερες αναπτυγμένες χώρες η ύφεση έπληξε δυσανάλογα περισσότερο τους νέους (16-24 ετών) σε σχέση με τις μεγαλύτερες ηλικιακές ομάδες πληθυσμού. Μάλιστα, καθώς βάθαινε η ύφεση, η ανεργία των νέων αυξανόταν με μεγαλύτερο ρυθμό εν συγκρίσει με το γενικό επίπεδο ανεργίας. Έτσι, το 2009, τα ποσοστά ανεργίας των νέων σε Γαλλία, Μ. Βρετανία, Σουηδία και ΗΠΑ άγγιξαν αντίστοιχα το 22,8%, 18,9%, 25% και 17,6%. Τα πρωτεία στην ανεργία των νέων κατέχουν οι χώρες του ευρωπαϊκού Νότου, οι οποίες επιπλέον μαστίζονται από την κρίση χρέους: Ισπανία 37,4% και Ιταλία 25,4%. Ομοίως, η ανεργία στην Ελλάδα αυξάνει ανεξέλεγκτα, αφού ο μέσος όρος της για τους νέους, κατά τα έτη 2009 έως και 2012 περίπου διπλασιάστηκε. Συγκεκριμένα, 2009: 25,8%, 2010: 32,9%, 2011: 44,4%, 2012: 55,3% (Eurostat, Statistical Database). Επιπρόσθετα, και ενώ οι περισσότερες θεωρητικές προσεγγίσεις επισημαίνουν το υψηλό εκπαιδευτικό επίπεδο ως ισχυρό αντιστάθμισμα απέναντι σε περιόδους ύφεσης και την υψηλή ανεργία που τις συνοδεύουν, κατά μέσο όρο, σε όλη την Ευρωπαϊκή Ένωση, η ανεργία των αποφοίτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αυξανόταν με γρηγορότερους ρυθμούς από αυτήν των αποφοίτων των δύο κατώτερων βαθμίδων εκπαίδευσης (Bell and Blanchflower 2011). Οι συνέπειες της ανεργίας των νέων στην κοινωνικοοικονομική και ψυχολογική τους κατάσταση είναι βαρύτατες: μείωση εισοδήματος, επιδείνωση οικονομικών προοπτικών, εργασιακή και ψυχολογική ανασφάλεια, αύξηση αυτοκτονιών και εγκληματικότητας, αίσθηση ότι η πορεία της ζωής τους είναι αποτέλεσμα της τύχης και επομένως ότι οι ίδιοι δεν ορίζουν τη μοίρα τους (Giuliano and Spilimbergo 2009; Bell and Blanchflower 2011). Εντούτοις, συχνά, ως αμυντικό αντίβαρο στην αύξηση των ποσοστών ανεργίας, οι νέοι επιλέγουν να αναστείλουν αποφάσεις εγκατάλειψης του σχολείου ή να παρατείνουν τα έτη σπουδών τους (Micklewright et al. 1990; Bόo 2010; Pissarides 2010), φαινόμενο που έχει παρατηρηθεί και σε χώρες που στο παρελθόν διήλθαν από τις συμπληγάδες της οικονομικής ύφεσης, όπως η Αργεντινή (Bόo 2010). Οι πολύ περιορισμένες μέχρι σήμερα έρευνες για τις επιπτώσεις της δημοσιονομικής κρίσης στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα επισημαίνουν απλώς την περιστολή των δημοσίων δαπανών για την εκπαίδευση (Damme and Karkkainen 2011). 3. Το περίγραμμα της οικονομικής ύφεσης στην Ελλάδα Η οικονομική ύφεση στη χώρας μας θα εκδηλωθεί στα τέλη του 2008, δηλαδή 255

4 ένα περίπου χρόνο μετά τη χρηματοπιστωτική κρίση των ΗΠΑ, αντανακλώντας τόσο τη στενή αλληλεξάρτηση των εθνικών με το παγκόσμιο οικονομικό σύστημα, όσο και τις εγχώριες δομικές παθογένειες της ελληνικής οικονομίας. Από τα τέλη του 2008 παρατηρείται επιδείνωση όλων των βασικών μακροοικονομικών μεγεθών της ελληνικής οικονομίας και συγκεκριμένα πτώση του πραγματικού ΑΕΠ, έκρηξη του ποσοστού ανεργίας και ραγδαία αύξηση του ελλείμματος και του χρέους ως ποσοστών του ΑΕΠ (Διαγράμματα 1,2,3,4). Διάγραμμα 1 Πραγματικό ΑΕΠ της Ελλάδας (εκ. $) Διάγραμμα 2 Ποσοστό ανεργίας στην Ελλάδα Πηγή: UNCTAD, Statistic Database Διάγραμμα 3 Ελληνικό έλλειμμα ως ποσοστό του ΑΕΠ Πηγή: Eurostat, Statistic Database Διάγραμμα 4 Ελληνικό χρέος ως ποσοστό του ΑΕΠ Πηγή: Eurostat, Statistic Database Πηγή: Eurostat, Statistic Database Την ίδια περίοδο το ποσοστό σχολικής διαρροής και το ποσοστό των φοιτητών στον ελληνικό πληθυσμό (που αποτελούν, όπως θα δούμε παρακάτω, τις εξαρτημένες μας μεταβλητές) παρουσιάζουν κάμψη (Διαγράμματα 5,6). 256

5 Διάγραμμα 5 Ποσοστό σχολικής διαρροής Διάγραμμα 6 Ποσοστό φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στον ελληνικό πληθυσμό Πηγή: Eurostat, Statistic Database Πηγή: Eurostat, Statistic Database. 4. Μεθοδολογία Θα προσδιορίσουμε την επίπτωση που έχει στη σχολική διαρροή και στο ποσοστό των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στον ελληνικό πληθυσμό, ο συνδυασμός πέντε οικονομικών μεγεθών για την περίοδο Τα μεγέθη αυτά είναι τα εξής: το ποσοστό ανεργίας, το πραγματικό κατά κεφαλήν ΑΕΠ, το πραγματικό δηλωθέν εισόδημα των Ελλήνων πολιτών, οι δαπάνες της κυβέρνησης για την εκπαίδευση ως ποσοστό του ΑΕΠ και η περίοδος οικονομικής ύφεσης αρχής γενομένης από το Τα δεδομένα μας προέρχονται από μια σειρά στατιστικών βάσεων (Eurostat, UNCTAD, ΕΛ.ΣΤΑΤ.Α.) 2. Έλλειμμα των δεδομένων μας αποτελεί το γεγονός ότι για ορισμένα μεγέθη (π.χ. αριθμός σπουδαζόντων φοιτητών, δαπάνες της κυβέρνησης για την εκπαίδευση ως ποσοστό του ΑΕΠ) τα διαθέσιμα στατιστικά στοιχεία που αφορούν τη μετά την ύφεση περίοδο φτάνουν χρονικά μέχρι το 2010 και επομένως αφορούν μόνο στα έτη 2009 και Επομένως, δε διαθέτουμε στοιχεία για μεγαλύτερη χρονική περίοδο μετά την έναρξη της ύφεσης που θα προσέδιδαν μεγαλύτερη ασφάλεια στα αποτελέσματά μας. Συνεπώς, τα ευρήματά μας αποτελούν μια πρώτη ένδειξη της επίπτωσης της οικονομικής ύφεσης στα 2 Συγκεκριμένα, σε ό,τι αφορά τις ανεξάρτητες μεταβλητές μας, το ποσοστό ανεργίας έχει ληφθεί από τη στατιστική βάση της Eurostat, το πραγματικό κατά κεφαλήν ΑΕΠ έχει υπολογιστεί από δεδομένα της στατιστικής βάσης της UNCTAD και της ιστοσελίδας το πραγματικό δηλωθέν εισόδημα έχει υπολογιστεί με βάση στοιχεία της ιστοσελίδας και οι δαπάνες της κυβέρνησης ως ποσοστό του ΑΕΠ από τη στατιστική βάση της Eurostat. Για να εκτιμήσουμε την επίδραση της περιόδου της οικονομικής ύφεσης χρησιμοποιήσαμε μια ψευδομεταβλητή που λαμβάνει την τιμή 0 για τα έτη 1991 έως 2008 και την τιμή 1 για τα έτη 2009 και Σε ό,τι αφορά τις εξαρτημένες μεταβλητές μας, η σχολική διαρροή έχει ληφθεί από τη στατιστική βάση της Eurostat και το ποσοστό των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στον ελληνικό πληθυσμό υπολογίστηκε ως εξής: Για τα έτη , από τη Στατιστική Επετηρίδα της Ελλάδος της ΕΛ.ΣΤΑΤ.Α. των ετών , ενώ για τα έτη από τη στατιστική βάση της Eurostat. 257

6 εκπαιδευτικά μεγέθη που διερευνούμε και ως εκ τούτου θα πρέπει να ερμηνεύονται με επιφύλαξη. Για την εξαγωγή των αποτελεσμάτων μας εκτιμήσαμε δύο γραμμικά υποδείγματα με τη μέθοδο των ελαχίστων τετραγώνων (OLS), ένα για κάθε εξαρτημένη μεταβλητή, δηλ. ένα για τη σχολική διαρροή και ένα για το ποσοστό των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στον ελληνικό πληθυσμό. 5. Εμπειρικά ευρήματα Στους παρακάτω Πίνακες 1 και 2 παρουσιάζονται τα αποτελέσματα των εκτιμήσεων μας για τη σχολική διαρροή και το ποσοστό των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στον ελληνικό πληθυσμό αντίστοιχα. Πίνακας1 OLS: Επίδραση της οικονομικής ύφεσης στη σχολική διαρροή Ανεξάρτητες μεταβλητές Συντελεστές t-statistic Ποσοστό ανεργίας -1,291-3,338*** Πραγματικό κατά κεφαλήν ΑΕΠ -0,0004-3,557*** Πραγματικό δηλωθέν εισόδημα -0,0001-2,094* Εκπαιδευτικές δαπάνες ως ποσοστό του ΑΕΠ 1,728 0,862 Περίοδος οικονομικής ύφεσης 5,951 3,095*** R 2 =0,85 *,**,*** δηλώνει στατιστική σημαντικότητα σε επίπεδο 10%, 5% και 1% αντίστοιχα Πίνακας 2 OLS: Επίδραση της οικονομικής ύφεσης στο ποσοστό των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στον ελληνικό πληθυσμό Ανεξάρτητες μεταβλητές Συντελεστές t-statistic Ποσοστό ανεργίας 0,004 2,444** Πραγματικό κατά κεφαλήν ΑΕΠ 2,060 2,884** Πραγματικό δηλωθέν εισόδημα 5,621 2,227** Εκπαιδευτικές δαπάνες ως ποσοστό του ΑΕΠ 0,002 0,142 Περίοδος οικονομικής ύφεσης -0,028-3,488*** R 2 =0,75 *,**,*** δηλώνει στατιστική σημαντικότητα σε επίπεδο 10%, 5% και 1% αντίστοιχα Από τις εκτιμήσεις μας προκύπτουν τα εξής ευρήματα: Ως προς τη σχολική διαρροή: Όσο αυξάνει το ποσοστό ανεργίας μειώνεται η σχολική διαρροή, πιθανώς διότι μαθητές που είχαν εγκαταλείψει το σχολείο για να εργαστούν δε βρίσκουν πλέον εργασία και ορισμένοι εξ αυτών επιστρέφουν στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση για να την ολοκληρώσουν (βλ. και Bόo 2010). Όσο μειώνεται το κατά 258

7 κεφαλήν ΑΕΠ και το δηλωθέν εισόδημα των πολιτών, αυξάνει η σχολική διαρροή, αν και ως ποσοστό, η αύξηση της σχολικής διαρροής μέχρι στιγμής, δηλ. για τα δύο χρόνια, 2009 και 2010 που διαθέτουμε στοιχεία, είναι αμελητέα. Οι κυβερνητικές δαπάνες για την εκπαίδευση δε φαίνεται να επιδρούν στο ποσοστό της σχολικής διαρροής. Είναι, όμως, εντυπωσιακό ότι κατά την περίοδο της ύφεσης το ποσοστό της σχολικής διαρροής αυξάνει εντυπωσιακά σε σχέση με την προ της ύφεσης περίοδο. Ως προς το ποσοστό των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στον ελληνικό πληθυσμό: Όσο αυξάνει το ποσοστό ανεργίας αυξάνει το ποσοστό των φοιτητών, είτε διότι οι φοιτητές (και οι οικογένειές τους), αντιλαμβανόμενοι την απειλή της ανεργίας προσπαθούν να παρατείνουν τα έτη σπουδών τους επενδύοντας στη γνώση (Pissarides 2010; Bell and Blanchflower 2011), είτε διότι οικονομικές δυσχέρειες δεν τους επιτρέπουν να τις ολοκληρώσουν. Όπως είναι αναμενόμενο, όσο αυξάνεται το κατά κεφαλήν ΑΕΠ και το εισόδημα των πολιτών αυξάνει και το ποσοστό των φοιτητών στα ΑΕΙ και ΤΕΙ, καθώς περισσότερες οικογένειες έχουν την οικονομική δυνατότητα να χρηματοδοτήσουν τις σπουδές των παιδιών τους (βλ. Micklewright et al. 1990). Οι κυβερνητικές δαπάνες για την εκπαίδευση και πάλι δε φαίνεται να επιδρούν στο ποσοστό των φοιτητών. Η ύφεση φαίνεται να μειώνει το ποσοστό των φοιτητών κατά 3% περίπου σε σχέση με την προ ύφεσης περίοδο. Το βασικό, επομένως, συμπέρασμα που προκύπτει από την προηγηθείσα ανάλυση είναι ότι στο βαθμό που η οικονομική ύφεση θα επιδεινωθεί και θα διαρκέσει αναμένεται να αυξήσει τη σχολική διαρροή και να μειώσει το ποσοστό των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, με αρνητικές συνέπειες στην πρόσβαση μεγάλης μερίδας νέων στην εκπαίδευση, άρα στις εκπαιδευτικές ευκαιρίες και κατ επέκταση στην κοινωνική συνοχή, την ανάπτυξη της ακαδημαϊκής έρευνας και την ποιότητα του εργατικού δυναμικού της χώρας. Δεδομένων των αρνητικών αυτών ενδείξεων, το καίριο ερώτημα που τίθεται είναι αν, υπό την απειλή της διογκούμενης ύφεσης, η επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων των νέων τίθεται εν αμφιβόλω. Αν θεωρήσουμε τη σχολική και ακαδημαϊκή πορεία των μαθητών και τη δυνατότητα να πραγματώσουν τις εκπαιδευτικές τους προσδοκίες μόνο ως απόρροια της οικονομικής τους θέσης η απάντηση είναι καταφατική, δηλαδή η εκπαιδευτική πορεία μεγάλης μερίδας, κυρίως, άπορων μαθητών είναι πιθανό να ανακοπεί. Μια τέτοια, όμως, προσέγγιση παραγνωρίζει μια άλλη κεφαλαιώδους σημασίας αλήθεια, δηλαδή ότι η κοινωνικοοικονομική κατάσταση των μαθητών, αποκαλύπτει κυρίως τις οικονομικές δυνατότητες της σχολικής και κατ επέκταση ακαδημαϊκής 259

8 τους σταδιοδρομίας. Δηλαδή, καταδεικνύει με ποια υλικά μέσα μπορούν να επιτευχθούν οι εκπαιδευτικές τους επιδιώξεις, δηλ. το «πώς» θα πραγματοποιηθούν. Εντούτοις, δεν προσδιορίζει το νόημα, το περιεχόμενο και την αξία αυτών των επιδιώξεων και ευρύτερα τη στάση τους απέναντι στη μάθηση (Συκάς 2013). Η πρόσληψη της γνώσης αποτελεί πάνω από όλα ένα πνευματικό κατόρθωμα. Η δυνατότητα να επιτευχθεί εξαρτάται πρωταρχικά από το περιεχόμενο και την αξία που προσδίδουν οι μαθητές στις έννοιες της μάθησης και της γνώσης και αναμφίβολα από την κοινωνικοοικονομική τους κατάσταση. Τόσο η στάση των μαθητών απέναντι στη μάθηση και τη γνώση, όσο και η αξία με την οποία περιβάλλουν τις δύο αυτές έννοιες συναρτώνται θεμελιακά με τις προσλαμβάνουσες του κοινωνικού τους περιβάλλοντος. Στο σημείο αυτό αναφύεται η σπουδαία σημασία των προσώπων που ασκούν σημαντική επίδραση στην αντίληψη και τη συμπεριφορά των μαθητών, όπως είναι οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, τα οποία στη βιβλιογραφία είναι γνωστά ως «σημαντικοί άλλοι» (Woelfel and Haller 1971). Είναι επομένως σημαντικό, ιδιαίτερα σε περιόδους ύφεσης που κλονίζεται η εμπιστοσύνη των μαθητών απέναντι στη γνώση και τα οφέλη της (Λαμπριανίδης 2011), να αναδείξουμε τη σπουδαιότητα των «σημαντικών άλλων» ως των πλέον «ορατών» φορέων νοήματος για τη μάθηση και τη γνώση, το οποίο μεταλαμπαδεύουν στους μαθητές, αλλά και ως εκείνων των οικείων προσώπων των μαθητών που δύνανται να παρέχουν καθοριστική στήριξη στην εκπαιδευτική τους σταδιοδρομία. Αυτή ακριβώς τη σημασία των «σημαντικών άλλων» επιχειρούμε να αναδείξουμε στην επόμενη ενότητα βασιζόμενοι στη σχετική βιβλιογραφία. 6. Οι «σημαντικοί άλλοι» και η σπουδαιότητα της στήριξής τους προς τους μαθητές. Οι «σημαντικοί άλλοι» επιδρούν στη διαμόρφωση συμπεριφορών, αξιών, αυτοαντίληψης, προσδοκιών και γενικότερα ψυχολογικών δομών και αποτελούν τους πολιτισμικούς διαμεσολαβητές για το σχηματισμό του κοινωνικού εαυτού του μαθητή (Campbell and Alexander 1965; Woelfel and Haller 1971; Buchman and Dalton 2002). Η σπουδαιότητα των «σημαντικών άλλων» έγκειται στο ότι σκιαγραφούν για το μαθητή το τοπίο νοήματος της πραγματικότητάς του, επομένως και αυτό που σχετίζεται με την πραγματικότητα της σχολικής του ζωής. Ο τρόπος που ο γονιός ή ο δάσκαλος νοηματοδοτεί την έννοια της γνώσης μεταλαμπαδεύεται ρητά ή υπόρρητα στο μαθητή και γίνεται κτήμα του εσωτερικού του κόσμου. Αν κατά την επαφή του με το μαθητή 260

9 ο γονιός ή ο δάσκαλος απαξιώνει τη σχολική γνώση προκρίνοντας π.χ., την οικονομική ευημερία ως απώτατο σκοπό του βίου, τότε του προτείνει ένα δρόμο ζωής ατροφικής σκέψης και πιθανώς ατομικιστικών επιλογών, εν πολλοίς ανώφελων για το κοινωνικό σύνολο. Αν, αντίθετα, ο γονιός ή ο δάσκαλος καταξιώνει τη σχολική γνώση συναρτώντας την με την ατομική αυτοπραγμάτωση και τη συλλογική ευημερία, τότε του προτείνει έναν άλλο δρόμο ζωής, εγγύτερα στο κοινωνικό όφελος και καλό. Με αφετηρία αυτή τη νοηματοδότηση και την ψυχολογική στήριξη που θα έχει από το κοινωνικό του περιβάλλον, θα εξαρτηθεί το είδος και η δυνατότητα επίτευξης των εκπαιδευτικών του στόχων. Πράγματι, έρευνες από το χώρο της κοινωνικής ψυχολογίας προκρίνουν την ποιότητα της σχέσης γονέων και εφήβων-μαθητών ως τον καθοριστικό παράγοντα της σχολικής τους επίδοσης. Συγκεκριμένα, οι έφηβοι των οποίων οι γονείς, τούς παρέχουν διαρκή ψυχολογική στήριξη στις σπουδές τους, ενδιαφέρονται για τις ανάγκες τους, έχουν ουσιαστική επικοινωνία μαζί τους (Domagala-Syzk 2006), εφαρμόζουν ένα δημοκρατικό πρότυπο διαπαιδαγώγησης, είναι στοργικοί και ταυτόχρονα πειθαρχικοί παρουσιάζουν υψηλές επιδόσεις και ενδιαφέρον για το σχολείο, ανεξάρτητα πολλές φορές από την κοινωνικοοικονομική τους κατάσταση (Heaven and Newbury 2004; Simons-Morton and Chen 2009). Υπό αυτή την έννοια, η στήριξη που λαμβάνουν οι μαθητές από την οικογένεια και το σχολείο μπορεί, ως ένα βαθμό, να υπερκεράσει προσκόμματα που πηγάζουν από την οικονομική τους δυσχέρεια 3. Το καίριο, επομένως, ερώτημα είναι ποιο περιεχόμενο, δηλαδή ποιο νόημα προσδίδουν στην ίδια την παιδεία οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί, το οποίο εν συνεχεία μεταγγίζουν στους μαθητές. Αξίζει να σταθούμε σε δύο, εν πολλοίς, αντικρουόμενες προσεγγίσεις γύρω από την εννοιολόγηση της παιδείας. Η πρώτη, διάχυτη στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα, εκφράζεται συχνά από γονείς και εκπαιδευτικούς για να περιγράψει την αξία της γνώσης στους μαθητές. Συνοψίζεται δε στη φράση: «Πήγαινε 3 Αξίζει να διευκρινιστεί ότι αυτή η διαπίστωση προέρχεται από εμπειρικές έρευνες το δείγμα των οποίων αποτελείται από μαθητές διαφόρων κοινωνικών στρωμάτων και επομένως αφορά στο μέσο οικονομικό επίπεδο του δείγματος που διερευνούν. Είναι προφανές ότι η ισχύς της διαπίστωσης αυτής αίρεται για ομάδες πληθυσμού νέων που βρίσκονται κάτω από ένα επίπεδο φτώχειας, το οποίο εξ άλλου είναι δυσχερές να προσδιοριστεί ποσοτικά (βλ. Eurostat, Statistical Database). Για τις πληθυσμιακές αυτές ομάδες, η οικονομική δυσπραγία ανακόπτει κάθε εκπαιδευτική προσπάθεια και ως εκ τούτου η ανάγκη παροχής γενικότερης κοινωνικής προστασίας και ειδικής κρατικής αρωγής για την εκπαιδευτική τους πορεία είναι αδήριτη. Ενδεικτικά αναφέρουμε ότι ενώ το 2008 οι νέοι ηλικίας ετών που ήταν αποκλεισμένοι από υλικά αγαθά (severe material deprivation) αποτελούσαν το 14,5% του ελληνικού πληθυσμού, το ποσοστό αυτό ανήλθε σε 20,8% το 2012 (αύξηση κατά 43,4%). Ομοίως, το ποσοστό της μέσης τετραμελούς οικογένειας με δύο ανήλικα τέκνα που αδυνατεί να διασφαλίσει την τροφή της σε καθημερινή βάση αυξήθηκε από 6,6% το 2008 σε 10,9% το 2012 (αύξηση κατά 65,2%) (Eurostat, Statistical Database). 261

10 παιδί μου να σπουδάσεις για να βρεις αύριο μια καλή δουλειά» (Συκάς 2013). Αν και η εκπλήρωση της εύλογης αυτής επιθυμίας είναι αμφίβολη σε περίοδο ύφεσης, δεδομένων των υψηλών ποσοστών ανεργίας των νέων πτυχιούχων 4 και της μαζικής τους μετανάστευσης προς τις αναπτυγμένες δυτικές χώρες 5, δε χωρεί αμφιβολία ότι είναι αναφαίρετο κοινωνικό δικαίωμα κάθε πολίτη να απαιτεί ένα υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης που θα συνδέεται με την εξεύρεση αξιοπρεπούς εργασίας και υποχρέωση του κράτους να το παρέχει. Παρόλα αυτά, η πρώτη αυτή προσέγγιση της παιδείας είναι, απλώς, μια από τις σημαντικές διαστάσεις της και μάλιστα η χρηστική της πλευρά, που πόρρω απέχει από το βαθύτερο και ουσιαστικότερο νόημά της. Η δεύτερη προσέγγιση, που αποτελεί αντίλογο στην πρώτη, εκπορεύεται από απόψεις γύρω από το νόημα και την αξία της μάθησης που διατύπωσαν αρχαίοι και σύγχρονοι φιλόσοφοι και στοχαστές (Dewey 1915; Rogers 1969; Πλάτων 2006). Η προσέγγιση αυτή εκλαμβάνει την παιδεία ως μια μεταστροφή και ταυτόχρονα μια πορεία εξόδου του νου, δηλ. της νόησης, από το επιφαινόμενο, τις ατελείς εντυπώσεις των αισθήσεων, τις προκαταλήψεις, τις στερεότυπες ή μισαλλόδοξες ιδέες, τις λογικά ανεπεξέργαστες βεβαιότητες, προς την αλήθεια (Rogers 1969; Πλάτων 2006). Μια απελευθερωτική κίνηση από όσα συσκοτίζουν το νου προς την αναζήτηση μιας κατ αλήθειαν ζωής. Μια απελευθερωτική περιπέτεια ανακάλυψης της εσωτερικότητας του ανθρώπου (Rogers 1969; Ράμφος 1999; Πλάτων 2006) που μπορεί να του παρέχει το θάρρος να ανατρέψει την ίδια του τη ζωή και επομένως αυτή η προσέγγιση της παιδείας ξεκινά από τη σχέση του ανθρώπου με τον ίδιο του τον εαυτό, για να ολοκληρωθεί στη σχέση του με τον άλλο. Μια καλλιέργεια των χαρισμάτων, των κλίσεων και των ταλέντων του και παράλληλα μιας αίσθησης αυτοπροσφοράς, ώστε μορφοποιημένα πια τα χαρίσματα, οι κλίσεις και τα ταλέντα του να διατεθούν πίσω στην ίδια την κοινότητα που τον μόρφωσε (Dewey 1915). Κοντολογίς, υπό την προσέγγιση αυτή, η παιδεία μορφώνει, δηλαδή σμιλεύει την εσωτερική του μορφή. Για αυτό και το περί παιδείας ερώτημα είναι βαθύτατα ανθρωπολογικό και συνίσταται στο είδος τους νέου ανθρώπου που «ετοιμάζεται» μέσα στο σχολείο. 4 Από τη στατιστική βάση της Eurostat, υπολογίζουμε ότι το 2012 το ποσοστό ανεργίας των Ελλήνων πτυχιούχων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης αυξήθηκε εντυπωσιακά κατά 136% σε σχέση με το αντίστοιχο του 2001, αγγίζοντας το 18,2% (ενδεικτικά μάλιστα αναφέρουμε ότι το ίδιο ποσοστό ένα χρόνο πριν την εκδήλωση της ύφεσης (2007) ανερχόταν σε 7,1%). 5 Εκτιμάται ότι στις μέρες μας εργάζονται στο εξωτερικό Έλληνες επιστήμονες, αριθμός που αντιστοιχεί στο 9%-11% του συνόλου των επιστημόνων που ζουν στην Ελλάδα (Λαμπριανίδης 2011). 262

11 Σε μια εποχή που η εξιδανίκευση ενός άκρατου ατομοκεντρισμού ευνόησε ένα είδος εργαλειακής-χρηστικής μάθησης, στόχος της οποίας δεν είναι η πολύπλευρη ανάπτυξη της ανθρώπινης προσωπικότητας, αλλά η παροχή, κατά το δυνατόν, πιο ανταγωνιστικών και οικονομικά αξιοποιήσιμων προσόντων (Τσουκαλάς 2010; Jarvis 2010), όλοι οι εκπαιδευτικοί θεσμοί και οι ίδιοι εκπαιδευτικοί που αποτελούν τους πλέον ορατούς φορείς μάθησης απαιτείται, πριν τη μετάδοσή της γνώσης, να καλλιεργήσουν την αίσθηση της αξίας της. Δηλαδή, να αναδείξουν την παιδεία ως αυταξία: δηλ. ως προσπάθεια που η αξία της προσδιορίζεται από την ένταση της καταβολής της και όχι από τα έξωθεν αυτής οφέλη. Ως συνθετικό στοιχείο αυτόνομων ατομικοτήτων που, επανεκτιμώντας κριτικά τις καθιερωμένες κοινωνικές σχέσεις και ρόλους, θα προάγουν την κοινωνική συνύπαρξη αίροντας, πιθανώς, και τις γενεσιουργές αιτίες της πολύμορφης κρίσης που πλήττει τη χώρας μας. 7. Συμπεράσματα Στην παρούσα μελέτη επιδιώξαμε να διερευνήσουμε την επίπτωση της πρόσφατης οικονομικής ύφεσης σε δύο εκπαιδευτικά μεγέθη και συγκεκριμένα στη σχολική διαρροή και στο ποσοστό των φοιτητών τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στο σύνολο του ελληνικού πληθυσμού και παράλληλα να αναδείξουμε τη σημασία του κοινωνικού περιβάλλοντος («σημαντικοί άλλοι») των μαθητών για τη στάση που διαμορφώνουν απέναντι στη σχολική εκπαίδευση και τη γνώση γενικότερα. Από την ανάλυσή μας προκύπτει ότι η επιδείνωση της ύφεσης είναι πιθανό να υπονομεύσει την εκπαιδευτική πορεία των νέων του τόπου μας. Ωστόσο, η κοινωνικοοικονομική κατάσταση των μαθητών αποκαλύπτει τις οικονομικές δυνατότητες της σχολικής τους σταδιοδρομίας. Δηλαδή, καταδεικνύει με ποια οικονομικά μέσα μπορούν να επιτευχθούν οι εκπαιδευτικές τους επιδιώξεις, δηλ. το «πώς» θα πραγματοποιηθούν. Δεν προσδιορίζει, όμως, το περιεχόμενο, το νόημα και την αξία αυτών των επιδιώξεων. Αντιθέτως, οι σχέσεις των μαθητών με τους «σημαντικούς άλλους» είναι αυτές που εμφυσούν νόημα και αξία στις επιδιώξεις τους και επομένως προσδιορίζουν το «τι» είναι οι επιδιώξεις αυτές. Και το ερώτημα για το περιεχόμενο και την αξία των εκπαιδευτικών στόχων προηγείται σε σχέση με το πώς (δηλ. βάσει ποιων οικονομικών δυνατοτήτων) θα επιτευχθούν. Η αγωνία, ο ενθουσιασμός, η βαθειά επιθυμία για τη μάθηση, το διερευνητικό πνεύμα, η έλξη για τη διερώτηση, εν τέλει, μια ερωτική διάθεση για τη γνώση εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το νόημα που 263

12 δίνουν οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί στην παιδεία και το οποίο, εν συνεχεία, μεταλαμπαδεύουν στους μαθητές. Κι όπως κάθε ερωτική διάθεση σχετίζεται πρωτίστως με την ευαισθησία και δευτερευόντως με την οικονομική ευρωστία των μαθητών. Η καλλιέργεια αυτής της σαγήνης για τη γνώση σε όλες τις μορφές της αποτελεί το θεμελιακό και ίσως το ουσιαστικότερο διακύβευμα της εκπαίδευσης των μαθητών και το προκλητικότερο πεδίο ευθύνης των εκπαιδευτικών. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Jarvis, P. (2010). Παγκοσμιοποίηση, γνώση και ανάγκη για επανάσταση στη μάθηση. Στο Σ. Κονιόρδος, & Ν. Φωτόπουλος, Φτώχεια, ανισότητες και εκπαίδευση στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης (σελ ). Αθήνα: ΚΑΝΕΠ-ΓΣΕΕ. ΕΛ.ΣΤΑΤ.Α ( ). Στατιστική επετηρίδα της Ελλάδος. Αθήνα: ΕΛ.ΣΤΑΤ.Α. Λαμπριανίδης, Λ. (2011). Επενδύοντας στη φυγή: η διαρροή επιστημόνων από την Ελλάδα την εποχή της παγκοσμιοποίησης. Αθήνα: Κριτική. Μυλωνάς, Θ. (1990). Κοινωνική αναπαραγωγή στο σχολείο: θεωρία και εμπειρία. Αθήνα: Αρμός Πλάτων (2006). Πολιτεία, τομ. 1, 2. Αθήνα: Ζήτρος. Πυργιωτάκης, Ι. (1998). Κοινωνικοποίηση και εκπαιδευτικές ανισότητες. Αθήνα: Γρηγόρης Ράμφος, Σ. (1999). Φιλόσοφος και θείος έρως. Αθήνα: Αρμός. Συκάς Θ. (2013). «Σημαντικοί άλλοι» και κοινωνικοοικονομική κατάσταση: με ποιον τρόπο αλληλεπιδρούν στη σχολική επίδοση και στις επαγγελματικές επιδιώξεις των εφήβων; Το παράδειγμα μιας νησιωτικής κοινότητας στην Ελλάδα. Υπό δημοσίευση μελέτη στην Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών. Τσουκαλάς, Κ. (2010). Η επινόηση της ετερότητας. Αθήνα: Καστανιώτης. Ξενόγλωσση Bell, D., & Blanchflower, D. (2011). Young people and the Great Recession. IZA Discussion Paper, No IZA: Bonn. Bόo, F. L. (2010). In school or at work? Evidence from a crisis. IZA Discussion Paper, No IZA: Bonn. Buchman, C., & Dalton, B. (2002). Interpersonal influences and educational aspirations in 12 countries: The importance of institutional context. Sociology of education, 75(2), pp

13 Campbell, E. Q., & Alexander, C. N. (1965). Structural effects and interpersonal relationships. American Journal of Sociology, 71(3), pp Damme, D. V., & Karkkainen, K. (2011). OECD Education today crisis survey 2010: The impact of the economic recession and fiscal crisis on education in OECD countries. OECD Education Working Papers, Νο. 56. OECD Publishing. Dewey, J. (1915). The school and society. Chicago: University of Chicago Press. Domagala-Zysk, E. (2006). The significance of adolescents' relationships with significant others and school failure. School Psychology International, 27(2), pp Dornbusch, S. M., Ritter, P. L., & Steinberg, L. (1991). Community influences on the relation of family statuses to adolescent school performance: Differences between African Americans and Non- Hispanc Whites. American Journal of Education, 38, pp Duncan, G. J. (1994). Families and neighbors as sources of disantvantage in the schooling decisions of White and Black adolescents. American Journal of Education, 103, pp Entwisle, D. R., Alexander, K. L., & Olson, L. S. (2004). Temporary as compared to permanent High school dropout. Social Forces, 82(3), pp Giuliano, P., & Spilimbergo, A. (2009). Growing up in a recession: beliefs and the macroeconomy. IZA Discussion Paper, No IZA: Bonn. Gouvias, D., & Vitsilakis-Soroniatis, C. (2005). Student employment and parental influences on educational and occupational aspirations of Greek adolescents. Journal of Education and Work, 18(4), pp Goux, D., & Maurin, E. (2007). Close neigbours matter: Neigbourhood effects on early performance at school. The Economic Journal, 117, pp Heaven, P. C., & Newbury, K. (2004). Relationships between adolescent and parental characteristics and adolescents' attitudes to school and self-rated academic performance. Australian Journal of Psychology, 56(3), pp McNeal, R. J. (2010). Labor market effects on dropping out of High School: Variation by gender, race, and employment status. Youth & Society, 43(1), pp

14 Micklewright, J., Pearson, M., & Smith, S. (1990). Unemployment and early school leaving. The Economic Journal, 100(400), pp Pissarides, C. A. (2010). Regular education as a tool of counter-cyclical employment policy. Rapport till Finanspolitiska rådet, Finanspolitiska rådet, Stockholm, pp Rogers, C. (1969). Freedom to learn: A view of what education might become. Ohio: Charles Merill. Schwarzweller, H. K., & Lyson, T. A. (1974). Social class, parental interest and the educational plans of American and Norwegian rural youth. Sociology of Education, 47(4), pp Sewell, W. H., & Shah, V. P. (1968a). Social class, parental encouragement, and educational aspirations. Journal of Sociology, 73(5), pp Simons-Morton, B., & Chen, R. (2009). Peer and parent influences on school engagement among early adolescents. Youth & Society, 41(3), pp South, S. J., Baumer, E. P., & Lutz, A. (2003). Interpreting community effects on youth educational attainment. Youth & Society, 35(3), pp Woelfel, J., & Haller, A. O. (1971). Significant others, the self-reflexive act and the attitude formation process. American Sociological Review, 36(1), pp