ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΙΑ ΙΚΑΣΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΥΤΕΡΗΣ ΕΥΚΑΙΡΙΑΣ

Transcript

1 ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Α.Π.Θ. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ «ΕΠΙΣΤΗΜΕΣ ΤΗΣ ΑΓΩΓΗΣ»l ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΓΡΑΜΜΑΤΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΙΑ ΙΚΑΣΙΕΣ ΜΑΘΗΣΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΕΥΤΕΡΗΣ ΕΥΚΑΙΡΙΑΣ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ ΤΗΣ ΘΕΟΔΩΡΙΔΟΥ ΕΥΑΓΓΕΛΙΑΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗΣ ΦΟΙΤΗΤΡΙΑΣ Π.Τ.Δ.Ε. ΕΠΙΒΛΕΠΟΥΣΑ ΚΑΘΗΓΗΤΡΙΑ: ΚΩΣΤΟΥΛΗ ΤΡΙΑΝΤAΦΥΛΛΙΑ

2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1.1.Κατάλογος πινάκων Κατάλογος παραδειγμάτων Κατάλογος γραφημάτων Κατάλογος σχημάτων ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ Εισαγωγή ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο 1.Εκπαιδευτική ανισότητα Ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών Σχολική διαρροή Ιστορική διαδρομή των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας Η εκπαίδευση ενηλίκων εννοιολογικές αποσαφηνίσεις Συστήματα διδασκαλίας- Θεωρίες ενήλικης μάθησης Κοινωνικο-πολιτισμικές Θεωρίες Μάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων Κοινότητες Πρακτικής Γραμματισμού και Κοινότητες Γνώσης Η έννοια του γραμματισμού στο Αυτόνομο ή Γνωστικό και στο Ιδεολογικό ή Κοινωνικο-Πολιτισμικό μοντέλο Οι έννοιες του γραμματισμού Το ιδεολογικό πλαίσιο του γραμματισμού (Συνεχής Λόγος ή Λόγοι) Κοινωνικός Γραμματισμός στα Σ.Δ.Ε Αντικείμενο προς διερεύνηση ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο 2. Κείμενο και αλληλεπιδράσεις στη διδασκαλία της γλώσσας Αλληλεπιδράσεις των πρακτικών γραμματισμού γύρω από τα κειμενικά είδη Η ενδυνάμωση ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης γύρω από κειμενικά είδη

4 2.3. Επιστημονικός και καθημερινός στο σχολικό μαθησιακό πλαίσιο Γλώσσα και μάθηση ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 3.Αναλυτικό πρόγραμμα- πρόγραμμα σπουδών Πηγές συλλογής δεδομένων-υλικό για την καταγραφή των διαδικασιών μάθησης Στοιχεία για τους εκπαιδευόμενους/ες Στοιχεία για τις συνθήκες πραγματοποίησης της έρευνας Ερωτήματα προς διερεύνηση ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 3.3. Μεθοδολογική προσέγγιση- προβληματισμός Μεθοδολογικά εργαλεία - Σημαντικές έννοιες Μεθοδολογία ανάλυσης των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής Μεθοδολογία ανάλυσης των προφορικών διεπιδράσεων 92 ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 3.4.Το πρόγραμμα σπουδών- εκπαιδευτικό υλικό του Κοινωνικού Γραμματισμού Ανάλυση των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής Παρουσίαση της αρχικής παρατήρησης Μονόωρο παρατήρησης Μονόωρο παρατήρησης Παρουσίαση των συνεντεύξεων των εκπαιδευόμενων Οι υπό μελέτη διδασκαλίες και τα κειμενικά γεγονότα συνοπτική παρουσίαση Συνοπτική παρουσίαση των στόχων διδασκαλίας των κειμενικών γεγονότων μέθοδοι και διδακτικά υλικά Αποτελέσματα ανάλυσης των κειμενικών γεγονότων Ανάλυση και παρουσίαση των διδασκαλιών της Α και Β τάξης Aνάλυση του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης Aνάλυση του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης

5 Ανάλυση του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης Ανάλυση του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Ανάλυση του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Ανάλυση του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Ανάλυση του 4 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4 Ο ΓΕΝΙΚΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΚΑΙ ΠΡΟΤΑΣΕΙΣ 4. Γενικά συμπεράσματα και προτάσεις ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Συνολική χαρτογράφηση των κειμενικών γεγονότων 2. Συνολική παρουσίαση των συνεντεύξεων 3. Φωτοτυπίες κειμενικών γεγονότων/ στατιστικά στοιχεία ΣΔΕ 3

6 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΙΝΑΚΩΝ Πίνακας 1 :Συνοπτική παρουσίαση κειμενικών γεγονότων Α τάξης Πίνακας 2: Συνοπτική παρουσίαση κειμενικών γεγονότων Β τάξης Πίνακας 3: Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης Πίνακας 4: Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης Πίνακας 5: Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης Πίνακας 6: Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Πίνακας 7: Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Πίνακας 8: Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Πίνακας 9 Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 4 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Πίνακας 10 Ανάλυση θεματικής δομής του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης Πίνακας 11: Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 4 ου θ. π., από το 1ο κειμενικό γεγονός της Α τάξης Πίνακας 12: Λειτουργίες εκπαιδεύτριας και εκπαιδευομένων Πίνακας 13: Απόσπασμα από το 1 ο κειμενικό γεγονός που αφορά στο 7 ο, 8 ο, 9 ο θ.π. για κειμενικές πληροφορίες και ύφος λόγου Πίνακας 14: Ανάλυση θεματικής δομής του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης Πίνακας 15: Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 5 ου θ. π., από το 2 ο κειμενικό γεγονός της Α τάξης Πίνακας 16: Λειτουργίες εκπαιδεύτριας και εκπαιδευόμενων Πίνακας 17: Για κειμενικές πληροφορίες και ύφος λόγου Πίνακας 18: Ανάλυση θεματικής δομής του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης Πίνακας 19: Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 3 ου θ. π., από το 3 ο κειμενικό γεγονός της Α τάξης Πίνακας 20: Λειτουργίες εκπαιδεύτριας και εκπαιδευόμενων Πίνακας 21: Για κειμενικές πληροφορίες και ύφος λόγου

7 Πίνακας 22: Ανάλυση θεματικής δομής του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Πίνακας 23 Α: Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 10 ου θ. π., από το 1ο κειμενικό γεγονός της Β τάξης Πίνακας 23 Β: Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 13 ου θ. π., από το 1ο κειμενικό γεγονός της Β τάξης Πίνακας 24: Λειτουργίες εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων Πίνακας 25: Για κειμενικές πληροφορίες και ύφος λόγου Πίνακας 26: Ανάλυση θεματικής δομής του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Πίνακας 27: Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 4 ου θ. π., από το 2 ο κειμενικό γεγονός της Β τάξης Πίνακας 28: Λειτουργίες εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων Πίνακας 29: Για κειμενικές πληροφορίες και ύφος λόγου Πίνακας 30: Ανάλυση θεματικής δομής του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Πίνακας 31: Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 2ου θ. π., από το 3ο κειμενικό γεγονός της Β τάξης Πίνακας 32: Λειτουργίες εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων Πίνακας 33: Για κειμενικές πληροφορίες και ύφος λόγου Πίνακας 34: Ανάλυση θεματικής δομής του 4 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Πίνακας 35: Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 2 ου θ. π., από το 4 ο κειμενικό γεγονός της Β τάξης Πίνακας 36: Λειτουργίες εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων Πίνακας 37: Για κειμενικές πληροφορίες και ύφος λόγου ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΠΑΡΑΔΕΙΓΜΑΤΩΝ Παράδειγμα 1: Απόσπασμα από κειμενική δραστηριότητα της Α τάξης, του 1 ου κειμενικού γεγονότος ( δίωρου) που ηχογραφήθηκε Παράδειγμα 2: Απόσπασμα από κειμενική δραστηριότητα της Β τάξης του 1 ου δίωρου που ηχογραφήθηκε ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΓΡΑΦΗΜΑΤΩΝ Γράφημα 1α: Κοινωνική αλληλεπίδραση κατά το Vygotsky Γράφημα 2α: Σύνθετο μοντέλο μάθησης κατά το Vygotsky και τους συνεχιστές του

8 Γράφημα 1: Απόσπασμα 1 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης, όπου καταγράφεται το ύφος λόγου εκπαιδεύτριας και εκπαιδευόμενων Γράφημα 2: Απόσπασμα 1 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης, όπου καταγράφεται το ύφος λόγου εκπαιδευτή και εκπαιδευόμενων Γράφημα 3: Αριθμός συνεισφορών ανά θ. π. /1 ο κειμενικό γεγονός Α τάξης Γράφημα 4 : Συμμετέχοντες/ουσες και αριθμός συνεισφορών και λέξεων στο 4 ο θ.π Γράφημα 5: Αριθμός συνεισφορών ανά θ. π. /2 ο κειμενικό γεγονός Α τάξης Γράφημα 6: : Συμμετέχοντες/ουσες και αριθμός συνεισφορών και αριθμός λέξεων στο 5 ο θ.π Γράφημα 7: Αριθμός συνεισφορών ανά θ. π. /3 ο κειμενικό γεγονός Α τάξης Γράφημα 8: Συμμετέχοντες/ουσες και αριθμός συνεισφορών και αριθμός λέξεων στο 3 ο θ.π Γράφημα 9: Αριθμός συνεισφορών ανά θ. π. /1 ο κειμενικό γεγονός Β τάξης Γράφημα 10: Συμμετέχοντες/ουσες και αριθμός συνεισφορών και αριθμός λέξεων στο 10 ο θ.π Γράφημα 11: Αριθμός συνεισφορών ανά θ. π. /2 ο κειμενικό γεγονός Β τάξης Γράφημα 12: Συμμετέχοντες/ουσες και αριθμός συνεισφορών και λέξεων στο 4 ο θ.π Γράφημα 13: Αριθμός συνεισφορών ανά θ. π. /3 ο κειμενικό γεγονός Β τάξης Γράφημα 14: Συμμετέχοντες/ουσες και αριθμός συνεισφορών και λέξεων στο τμήμα του 2 ου θ.π Γράφημα 15: Αριθμός συνεισφορών ανά θ. π. /4 ο κειμενικό γεγονός Β τάξης Γράφημα 16: Συμμετέχοντες/ουσες και αριθμός συνεισφορών και αριθμός λέξεων στο 2ο θ.π. του 4ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης ΚΑΤΑΛΟΓΟΣ ΣΧΗΜΑΤΩΝ Σχήμα 1: Αποτύπωση αλληλεπίδρασης της έννοιας πλαισίου κειμένων

9 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι θεωρίες που αναφέρονται στα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων σχετικά με την ανάπτυξη του γραμματισμού καθώς και η προσωπική μου εμπειρία σε δομές εκπαίδευσης ενηλίκων, σηματοδότησαν το ενδιαφέρον μου για το πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων στα Σ.Δ.Ε. Ο θεσμός των ΣΔΕ μ ενδιαφέρει επειδή το πειραματικό πρόγραμμα σπουδών του βασίζεται αφενός στη διεπιστημονικότητα, αφετέρου στην παιδαγωγική αντίληψη των πολυγραμματισμών ή πολλαπλών μορφών γραμματισμού και εμπεριέχει στοιχεία Κριτικής Παιδαγωγικής. Επιπλέον θεωρώ ότι έχει ενδιαφέρον γιατί στις προθέσεις θεσμοθέτησης και λειτουργίας των Σ.Δ.Ε. αναγνωρίζω πολιτικές διαστάσεις όπως είναι η διερεύνηση της ανισότητας και της κοινωνικής αδικίας και η συντονισμένη προσπάθεια εξάλειψής τους.τέλος αισθάνομαι ότι τα Σ.Δ.Ε. δίνουν μια δεύτερη ευκαιρία και σε μένα ως εκπαιδευτικό να δω το ρόλο μου περισσότερο δημιουργικό, υπεύθυνο, καθοριστικά συμμετοχικό και βεβαίως συνδιαμορφωτικό της εκπαιδευτικής πρακτικής. 1. Εκπαιδευτική ανισότητα ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 Ο Η εκπαιδευτική πολιτική αποτελεί ιδεολογική και πολιτική επιλογή που εφαρμόζεται μέσω του εκπαιδευτικού συστήματος, δομικό στοιχείου του οποίου αποτελούν οι εκπαιδευτικές ανισότητες 1 και παραπέμπει σε τάση της βιβλιογραφίας σχετικά με την αξία και τον ρόλο των αναλυτικών προγραμμάτων. Η σχολική αποτυχία και η σχολική διαρροή (ως συνέπεια των ανισοτήτων) αποτελούν παράγοντες που επηρεάζουν/διαμορφώνουν την εκπαιδευτική, κοινωνική και επαγγελματική πορεία ατόμων και κοινωνικών ομάδων. Οι παράγοντες αυτοί 1 Η μη συμμετοχή στην εκπαιδευτική διαδικασία ή η μη απόκτηση των απαραίτητων γνώσεων και δεξιοτήτων καθώς και η ανεπαρκής ανάπτυξη των ατομικών ικανοτήτων συνδέεται άμεσα με το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού, ενώ αντιθέτως η συμμετοχή στην εκπαίδευση είναι ένας βασικός τρόπος αποτροπής του κινδύνου του και της ένδειας. Ο κοινωνικός αποκλεισμός είναι μια διαδικασία και μια κατάσταση που εμποδίζει άτομα ή ομάδες από την πλήρη συμμετοχή στην κοινωνική, οικονομική και πολιτική ζωή και από τη διεκδίκηση των δικαιωμάτων τους (Τσιάκαλος, 1995) 7

10 (επανα)διαμορφώνουν την εκπαιδευτική πολιτική τόσο σε μακρο-κοινωνιολογικό, με πολιτικές, σχεδιασμό και ευρείας κλίμακας παρεμβάσεις εκπαιδευτικές και κοινωνικές, όσο και σε μικρο κοινωνιολογικό με την τοπική διάσταση και τη θεωρητική, παιδαγωγική, μεθοδολογική και κοινωνική προσέγγιση των δράσεων εκπαίδευσης. Η έννοια «ισότητα ευκαιριών στην εκπαίδευση» ή εκπαιδευτική ανισότητα αποκτά μεγάλη σημασία από τη στιγμή που η εκπαίδευση γίνεται εργαλείο ένταξης στην παραγωγική διαδικασία και μηχανισμός κοινωνικής και επαγγελματικής κινητικότητας. Στα πλαίσια της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, αναπτύσσεται ένας «διάλογος» θεωρητικών απόψεων, ερευνών και θεωριών που διερευνούν τόσο την ποσοτική και ποιοτική σύνθεση/σύσταση των ανισοτήτων, όσο και την αναπαραγωγική δράση ακόμη και αυτών των πολιτικών που καλούνται να τις αντιμετωπίσουν. 2 Ο Parsons στηριζόμενος στον Durkeim αναφέρει ότι το σχολείο αναπαράγοντας τις «κοινές αξίες» αναπαράγει και διαιωνίζει και τη συγκεκριμένη κοινωνία (Φραγκουδάκη, 1985), ενώ ο Μarx και οι Bowles-.Gintis κ. ά. με διάφορες αποκλίσεις /αποχρώσεις, θεωρούν το σχολείο προϊόν της κοινωνικο-οικονομικήςκαπιταλιστικής δομής, που λειτουργεί εκφράζοντας την κυρίαρχη ταξική ιδεολογία, την οποία και αναπαράγει (Φραγκουδάκη, 1985).Οι Bourdieu και Passeron (1964,1970) αναλύουν το μορφωτικό κεφάλαιο ή μορφωτικό ταξικό έθνος, που επιτρέπει στα παιδιά των προνομιούχων που το κατέχουν να κατανοούν νοήματα, διαδικασίες και νόρμες που απαιτούνται (από το σχολείο και τη ζωή, αλλά δε διδάσκονται ποτέ), σε αντίθεση με τα παιδιά των μη προνομιούχων που αγωνίζονται με μόχθο να «καλύψουν τα κενά». Έτσι η κοινωνική υπεροχή μεταφράζεται σε φυσική ανωτερότητα και ικανότητα που διαιωνίζει την ανισότητα. Η «συμβολική βία» που ασκούν οι εκπαιδευτικοί θεσμοί «συνίσταται κυρίως στη μετάδοση του μηνύματος ότι η κυρίαρχη παιδεία είναι η μόνη νόμιμη» (Φραγκουδάκη, 1985), άρα, οποιοσδήποτε δεν την κατέχει ή δεν εντάσσεται άνετα σε αυτή δίκαια δυσκολεύεται ή αποκλείεται από ανώτερους δρόμους. Έτσι πραγματοποιείται η «αναπαραγωγή». Σ αυτό το πλαίσιο οι εκπαιδευτικές ανισότητες γίνονται ανισότητες ευκαιριών πρόσβασης και παραμονής στο σχολείο. Ο Bourdieu υποστηρίζει ότι «η ίση 2 Υπάρχουν ουσιαστικά τέσσερις θεωρητικές εξηγήσεις της σχολικής αποτυχίας που είναι βασισμένες στις θεωρίες για τη νοημοσύνη, το πολιτισμικό έλλειμμα, την υλική αποστέρηση και την συμβολική αλληλεπίδραση (Κολιάδης 1997). 8

11 αντιμετώπιση άνισων ατόμων συνιστά ανισότητα». Έτσι η σχολική επιτυχία γίνεται σχολική αποτυχία και σχολική διαρροή. Η σχολική αποτυχία είναι δηλ. κοινωνικά επιλεκτικό φαινόμενο (Σαλαμούρας, 1991, Φραγκουδάκη, 1985) και για να εξαλειφθούν οι κοινωνικές και εκπαιδευτικές ανισότητες, πρέπει να πραγματοποιηθεί ανακατανομή των κοινωνικών αγαθών Ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών Υπάρχει πληθώρα στοιχείων, τα οποία αποδεικνύουν ότι αρκετές κοινωνικές ομάδες δεν έχουν τις ίδιες ευκαιρίες πρόσβασης στις εκπαιδευτικές βαθμίδες. Το κύριο εμπόδιο για την εκπαιδευτική πρόοδο αυτών των ομάδων αποδίδεται συνήθως στο γεγονός ότι οι εκπαιδευτικές βαθμίδες λειτουργούν σύμφωνα με ένα συγκεκριμένο πλαίσιο νομικών και κοινωνικών δεδομένων. Παραβλέπονται όμως οι ιστορικές καταπιεστικές δομές, οι γενικότερες κοινωνικο-οικονομικές πολιτικές, τα συστήματα κοινωνικής πολιτικής, οι εργασιακές σχέσεις και δεν τίθεται σε αμφισβήτηση η βασική εκπαίδευση ως κύριος μοχλός διατήρησης και αναπαραγωγής των κοινωνικών ανισοτήτων, μέσα από το βαθμό και τις συνθήκες προσβασιμότητας, τις άνισες και άδικες διαδικασίες επιλογής των εκπαιδευόμενων και της διανομής των οικονομικών πόρων καθώς και το σχεδιασμό και το περιεχόμενο των αναλυτικών προγραμμάτων και το ρόλο των εκπαιδευτικών (Apple,1993), παράγοντες που έχουν αναδείξει οι θεωρίες της αναπαραγωγής (Bourdieu-Passeron, 1990) κ.α. αλλά και η κριτική παιδαγωγική. 3 Ο όρος «ισότητα εκπαιδευτικών ευκαιριών» ερμηνεύεται 3 Ο Apple,1993:33,41 είναι ένας από τους παιδαγωγούς που εμπλούτισε τις θέσεις της κριτικής παιδαγωγικής με προβληματισμούς για τον κοινωνικό ρόλο της εκπαίδευσης στις καπιταλιστικές κοινωνίες και την κατανόηση της σύγχρονης εκπαιδευτικής και κοινωνικής πραγματικότητας. Προσεγγίζει την εκπαίδευση μέσα από οικονομική, πνευματική και εθνογραφική οπτική και τη δεκαετία του 80, δίνει έμφαση στη θεωρία της αντίστασης, εξετάζοντας τη διπλή φύση της πνευματικής ζωής. Θεωρεί την πνευματική ζωή μιας κοινωνίας και κατ επέκταση τη σχολική ζωή, ως χώρο διατήρησης, μετάδοσης αλλά και διαμόρφωσης της πολιτισμικής κυριαρχίας. Το σχολείο ως θεσμός, αναφέρει, συνδέει το πνευματικό κεφάλαιο με το οικονομικό κεφάλαιο. Η σύνδεση αυτή απορρέει από τον τρόπο οργάνωσης του αναλυτικού προγράμματος, από την καθημερινή αλληλεπίδραση του κρυφού προγράμματος το οποίο επιβάλλει στη πράξη αξίες και κανόνες, από τις βασικές αρχές της λειτουργίας και της αξιολόγησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας, από το περιεχόμενο της γνώσης που μεταδίδεται, αλλά και από τη παραγωγή διοικητικής και τεχνολογικής γνώσης. Έτσι, τα σχολεία ενισχύουν την οικονομική και πολιτισμική αναπαραγωγή των ταξικών συνθηκών της κοινωνίας (Apple, 1993: 41-43).Υποστήριξε ακόμη, ότι τα σχολεία δεν είναι απλοί μηχανισμοί αναπαραγωγής, αλλά παράγουν αντιφάσεις και συγκρούσεις. 9

12 διαφορετικά από τους ειδικούς. Για μερικούς (και κυρίως για τους σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής), ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες σημαίνει να δώσουμε σε όλους/ες τους μαθητές/-τριες ένα ομοιόμορφο αναλυτικό πρόγραμμα. Για άλλους, κυρίως για τους θεωρητικούς της εκπαίδευσης, ίσες ευκαιρίες εκπαίδευσης προσφέρονται καλύτερα με την αναγνώριση των αναπόφευκτων ιδιαιτεροτήτων που υπάρχουν μεταξύ των διαφόρων κοινωνικών ομάδων και με την εξεύρεση τρόπων με τους οποίους θα ανταποκριθούμε σε αυτές. Αυτό σημαίνει ότι η διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης πρέπει να σχεδιάζεται με τρόπους που είναι κατάλληλοι για σπουδαστές με διαφορετικές ανάγκες. Στο πλαίσιο αυτό ο πιο συνηθισμένος ορισμός της ισότητας είναι ότι όλοι οι σπουδαστές έχουν τις ίδιες ευκαιρίες να μάθουν και να επιτύχουν στο υψηλότερο των ικανοτήτων τους, έχουν δηλαδή όλα τα άτομα ίσες ευκαιρίες να αναπτύξουν τις ικανότητές τους (Papastamatis & Verma, 2002:137).Με το ίδιο πνεύμα οι κοινωνιολόγοι της εκπαίδευσης επισημαίνουν ότι ίσες ευκαιρίες εκπαίδευσης δεν σημαίνει όμοιες ευκαιρίες. Οι ίσες ευκαιρίες εκπαίδευσης επιτυγχάνονται καλύτερα με την αναγνώριση των διαφορών και την κατάλληλη μεθόδευση της διδασκαλίας μέσω της οποίας θα επιτευχθεί η ισότητα ευκαιριών, παρά με την επιβολή του ίδιου αναλυτικού προγράμματος σε όλους τους μαθητές/-τριες ανεξαιρέτως. Είναι πλέον γενικά αποδεκτό ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα πρέπει να καταστούν ευέλικτα, για να μπορέσουν να αναγνωρίσουν και να εκτιμήσουν τις εμπειρίες του/της κάθε μαθητή/-τριας τις οποίες φέρνει στο πρόγραμμα. Με παρόμοιο πνεύμα αναγνωρίζεται σήμερα ότι η αρχή της θεωρητικής ισότητας πρόσβασης στην εκπαίδευση γίνεται δυνατή με τη διαμόρφωση μορφών και μεθόδων διδασκαλίας οι οποίες ανταποκρίνονται στις δυνατότητες, τις ανάγκες και τα ενδιαφέροντα του/της κάθε μαθητή/-τριας και επιτρέπουν στον καθένα να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις του προγράμματος Σχολική διαρροή Η σχολική διαρροή 4 συνδέεται άμεσα με τη σχολική αποτυχία και εντοπίζεται στη μη ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης όπως αυτή ορίζεται σε 4 Η εγκατάλειψη του σχολείου (σχολική διαρροή) αποτελεί την απόρροια συνεχόμενων καταστάσεων σχολικής αποτυχίας και μπορεί να συμβεί είτε πριν την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης, είτε μετά από αυτήν (OECD, 1998). 10

13 περιεχόμενο και διάρκεια που εξαρτάται από τη νομοθεσία κάθε χώρας. Ο Βεργίδης (1999:31), χρησιμοποιεί τον όρο «υποεκπαίδευση» που περιλαμβάνει όχι μόνο την ελλιπή φοίτηση στο σχολείο, αλλά και την έλλειψη κοινωνικής κατάρτισης, την απαξίωση των παραδοσιακών επαγγελματικών γνώσεων, στοιχεία που τελικά δημιουργούν κοινωνική δυσλειτουργία. Η υποεκπαίδευση κατά τον Βεργίδη προσδιορίζεται από τέσσερεις συνιστώσες: Την πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου, πριν την ολοκλήρωση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης. Την έλλειψη ή στοιχειώδη επαγγελματική εκπαίδευση και κατάρτιση. Την απαξίωση των παραδοσιακών τεχνικών και κοινωνικο επαγγελματικών γνώσεων και την επαγγελματική αποειδίκευση. Την έλλειψη κοινωνικο-πολιτικής εκπαίδευσης. Η σχολική διαρροή είναι η «συνέπεια» των εκπαιδευτικών ανισοτήτων και σύμφωνα με την τελευταία έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου το 2006, ως αιτίες καταγράφονται παράγοντες που σχετίζονται με την οικογένεια του μαθητή/τριας και το περιβάλλον της (κοινωνικο-οικονομική κατάσταση, εκπαιδευτικό γονέων, καταγωγή και δυσκολίες ένταξης, οικογενειακή κινητικότητα, εκπαιδευτικές στρατηγικές της οικογένειας, μειωμένες προσδοκίες κ.λ.π.) καθώς και παράγοντες σχετικοί με το σχολείο όπως απουσίες, προβλήματα πειθαρχίας, κακή σχολική επίδοση, έλλειψη ενδιαφέροντος, συχνή αλλαγή σχολείου, κακή ποιότητα επικοινωνίας με τους εκπαιδευτικούς κ.λ.π. Ο παράγοντας φτώχεια συντελεί σημαντικά στην πρόωρη εγκατάλειψη του σχολείου και στην εκπαιδευτική αποστέρηση. Με λίγα λόγια τα παιδιά των απομακρυσμένων χωριών, των αγροτικών περιοχών, των υποβαθμισμένων αστικών περιοχών, τα παιδιά οικογενειών με χαμηλό, με μη τακτικό εισόδημα, τα παιδιά με αγράμματους γονείς, έχουν περισσότερες πιθανότητες να μην τελειώσουν ποτέ ούτε καν την υποχρεωτική εκπαίδευση (Κάτσικας, 2004) 5. Η κλιμάκωση των ανισοτήτων και η συνεχής διεύρυνση της φτώχειας λειτουργεί σα θερμοκήπιο για την αύξηση της εγκατάλειψης του σχολείου. Από την άλλη είναι σαφές ότι, οι μηχανισμοί της αγοράς, σε περιόδους ανεργίας και 5 Κάτσικας, Χ. (2004): 30 Χρόνια από τη συνταγματική θεσμοθέτηση της 9χρονης υποχρεωτικής εκπαίδευσης διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο προσπελάσιμο στις 10/4/

14 απολύσεων, τους πρώτους που αποκλείουν, είναι οι εργαζόμενοι με χαμηλό εκπαιδευτικό. Η σχολική διαρροή δεν είναι ένα οικογενειακό πρόβλημα, είναι μια αδυναμία του σχολείου να «αφορά» όλα τα παιδιά, μια αποτυχία του εκπαιδευτικού συστήματος να ανταποκριθεί στις ανάγκες των μαθητών, ένα συλλογικό κοινωνικό πρόβλημα. Για τον Σταμέλο (1999), η εγκατάλειψη της υποχρεωτικής εκπαίδευσης συμβάλλει σε μια ανολοκλήρωτη κοινωνικοποιητική διαδικασία, η οποία συμπαρασύρει την επαγγελματική, οικογενειακή και κοινωνική πορεία των ατόμων δημιουργώντας έτσι δυσκολίες στην κοινωνική ένταξη. Ο ίδιος επισημαίνει ότι η σχολική διαρροή συνδέεται αιτιατά με τον κοινωνικό αποκλεισμό αφού «συνεισφέρει» στη δημιουργία της «σπειροειδούς» αναπαραγωγής του. Στη χώρα μας, παρά τη θεσμοθέτηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης με το νόμο 1566 του 1985, αρκετοί είναι οι νέοι που δεν ολοκληρώνουν σήμερα το Γυμνάσιο. Στην έρευνα των Kουλαουζίδη & Ανδριτσάκου 2007, 6 φαίνεται το ποσοστό ατόμων που δεν έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική εκπαίδευση στο συνολικό πληθυσμό, να πλησιάζει περίπου το 40% και όσον αφορά το φύλο, τα αγόρια φαίνεται να διαρρέουν σε μεγαλύτερο ποσοστό. Είναι χαρακτηριστικό ότι σε αρκετούς νομούς της χώρας μας, το ποσοστό των νέων που έχουν εγκαταλείψει την υποχρεωτική εκπαίδευση ξεπερνά, σύμφωνα με πρόσφατη δημοσίευση στατιστικών στοιχείων, το 12%, με αυξητικές τάσεις όσο προχωρούμε σε μεγαλύτερες ηλικίες (Δρεττάκης, 2004). Για την επίλυση αυτού του προβλήματος η Ευρωπαϊκή Ένωση πρότεινε, στα πλαίσια των πολιτικών της δια βίου μάθησης, την δημιουργία Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.) για την επανένταξη στην εκπαίδευση των νέων, κυρίως ανέργων, που δεν ολοκλήρωσαν την υποχρεωτική εκπαίδευση και αντιμετωπίζουν συνεπώς τον κίνδυνο του κοινωνικού αποκλεισμού (Commission of the European Communities,1995). Η σύνδεση με τις ανάγκες της ζωής και την αγορά εργασίας, η ποικιλομορφία στα προγράμματα και η καινοτομία στις μεθόδους διδασκαλίας αποτέλεσαν τα κύρια χαρακτηριστικά των Σ.Δ.Ε. που ιδρύθηκαν σε κράτη μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης (European Commission, 2000). 6 Επίσημα στοιχεία της Εθνικής Στατιστικής Υπηρεσίας ανεβάζουν το ποσοστό των Ελλήνων και των Ελληνίδων που δεν έχουν ολοκληρώσει την Υποχρεωτική Εκπαίδευση στο 36% του συνολικού πληθυσμού. Δηλαδή δεν έχουν τελειώσει το Γυμνάσιο ενήλικοι. 12

15 Η βασική λογική της δεύτερης ευκαιρίας είναι ότι παρέχει στα άτομα τη δυνατότητα να παίξουν ένα διαφορετικό κοινωνικό ρόλο απ αυτόν για τον οποίο τα προετοίμασε η βασική τους εκπαίδευση ή και η απουσία βασικής εκπαίδευσης (Jarvis,1985:143).Στις αναπτυσσόμενες χώρες είναι πιο δόκιμος ο όρος αντισταθμιστική εκπαίδευση (compensatory education), για να δηλώσει την παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών, οι οποίες σε πιο αναπτυγμένες χώρες παρέχονται πιο γενικευμένα και σε μικρότερες ηλικίες. Ωστόσο, σε όλο τον κόσμο ο κυριότερος σκοπός της Εκπαίδευσης Δεύτερης Ευκαιρίας είναι ο γραμματισμός και η ολοκλήρωση της βασικής εκπαίδευσης. Συμπερασματικά αναφέρουμε ότι η αυξανόμενη απαίτηση για διπλώματα και πτυχία από την αγορά εργασίας και η γενικότερη απαίτηση και πίεση για ισότητα ευκαιριών από τα κοινωνικο-πολιτικά κινήματα τις δεκαετίες οδήγησε στην ίδρυσή τους (European Commission, 2000) Ιστορική διαδρομή των Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας Η προσπάθεια για μια «δεύτερη ευκαιρία» ξεκίνησε από παλιά. Στις Η.Π.Α., τα accelerated schools αποτελούν απάντηση στην αποτυχία μεγάλου ποσοστού μαθητών στην τυπική εκπαίδευση. Στο Ισραήλ, το εκπαιδευτικό πρότυπο του Alyat Hanoar έδωσε σε μεγάλο αριθμό νέων την ευκαιρία να εκπαιδευτούν και να ενταχθούν στην κοινωνία, ενώ ο αρχικός σχεδιασμός του συστήματος αυτού έγινε στη Γερμανία (Λύτσιου, 2007). Τα Σ.Δ.Ε. πανευρωπαϊκά χαρακτηρίζονται από μια ποικιλία που έχει να κάνει με τις ιδιαίτερες κοινωνικοπολιτικές, εκπαιδευτικές, οικονομικές και άλλες συνθήκες και προϋποθέσεις της κάθε χώρας. Ήδη από το 1995, η Λευκή Βίβλος της Ευρωπαϊκής Επιτροπής 7, στο κεφάλαιο «Πάλη κατά του Κοινωνικού Αποκλεισμού», είχε εντάξει ως πρώτο, το θέμα της κοινωνικής ένταξης των υποεκπαιδευμένων νέων και υπογράμμιζε την ανάγκη εξεύρεσης διαφορετικών τρόπων αντιμετώπισης των ανισοτήτων που δημιουργούν η κοινωνία της πληροφορίας, η παγκοσμιοποίηση και η ανάπτυξη ενός πολιτισμού της επιστήμης και της τεχνολογίας. Στη Λευκή Βίβλο για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση της 7 White Paper on Education and Training: Teaching and Learning- Towards the Learning Society, E.C. «Διδασκαλία και Μάθηση: προς μια Κοινωνία της Γνώσης» Νοέμβριος

16 Ευρωπαϊκής Επιτροπής 8 αποτυπώνονται οι δράσεις και τα υποστηρικτικά μέτρα που πρέπει να λάβουν τα κράτη- μέλη «Για να μειώσουν τις ανισότητες και να προωθήσουν την κοινωνική συνοχή, μεταξύ άλλων και μέσω της Δια Βίου Μάθησης». Αυτό που τονίζεται είναι ότι η κοινωνία του μέλλοντος θα είναι μια μανθάνουσα κοινωνία. Οι κύριοι στόχοι που τέθηκαν αφορούσαν στη : 1.Βελτίωση του γενικού επιπέδου γνώσεων με την απόκτηση νέων δεξιοτήτων 2.Ανάπτυξη της μαθητείας, με τη σύνδεση σχολείου και επιχείρησης. 3.Καταπολέμηση του κοινωνικού αποκλεισμού μέσω της εκπαίδευσης. 4.Ανάπτυξη της γλωσσομάθειας (γνώση τριών κοινοτικών γλωσσών). 5.Ισότιμη αντιμετώπιση της επένδυσης σε εκπαίδευση και κατάρτιση σε σχέση με τις οικονομικές επενδύσεις. Κεντρικός στόχος του προγράμματος είναι η επανασύνδεση των ατόμων που έχουν απομακρυνθεί από τη βασική εκπαίδευση, με την εκπαιδευτική διαδικασία και η δημιουργία δικτύων συνεργασίας ανάμεσα στο σχολείο, την τοπική κοινωνία, τον επιχειρηματικό κόσμο και την εκπαίδευση. Τα Σ.Δ.Ε. λειτουργούν λαμβάνοντας 8 ΛΕΥΚH ΒΙΒΛOΣ για την Εκπαίδευση και την Κατάρτιση. Διδασκαλία και Εκμάθηση. Προς την Κοινωνία της Γνώσης, Βρυξέλλες, , σελ. 47, (ελληνική μετάφραση). Στον πρόλογο του κεφαλαίου αναλύονται οι λόγοι που επιβάλλουν τη θέσπιση μέτρων κατά του κοινωνικού αποκλεισμού πολλών κατηγοριών πληθυσμού (μη πτυχιούχοι νέοι, ηλικιωμένοι εργαζόμενους, μακροχρόνια άνεργοι, γυναίκες επανεντασσόμενες στην αγορά εργασίας). Για να παρεμποδιστεί η διαδικασία περιθωριοποίησης των κατηγοριών αυτών, η Λευκή Βίβλος συστήνει στα κράτη- μέλη να αναλάβουν συγκεκριμένα μέτρα για τους νέους εκείνους που συναντούν δυσκολίες ένταξης στην αγορά εργασίας όπως τον πολλαπλασιασμό των περιόδων κατάρτισης, μέσω της δράσης των τοπικών οργανώσεων. «Διαπιστώνεται ότι είναι ανάγκη η ανάπτυξη επιχειρήσεων ένταξης, των Workshops και άλλων μεθόδων επανένταξης μέσω της άσκησης επαγγελματικής δραστηριότητας, σθεναρά πλαισιωμένης και με σκοπό την εξειδίκευση... Η παρούσα Λευκή Βίβλος προτίθεται να δώσει έμφαση στην ανάγκη προώθησης κατά τρόπο υποδειγματικό δύο σειρών πειραμάτων που διεξάγονται σε ορισμένα κράτη- μέλη για την καταπολέμηση του αποκλεισμού και την ανάπτυξη του αισθήματος ότι κάποιος ανήκει κάπου. Πρόκειται για την υποστήριξη των εμπειριών του Σχολείου Δεύτερης Ευκαιρίας και της εθελοντικής υπηρεσίας προς τους νέους».(βλέπε White Paper on Education and Training: Teaching and Learning- Towards the Learning Society, E.C. «Διδασκαλία και Μάθηση: προς μια Κοινωνία της Γνώσης» Νοέμβριος 1995). 14

17 υπόψη τις κοινωνικές ιδιαιτερότητες, τις πολιτικές προτεραιότητες και τις ανάγκες της κάθε κοινωνίας. Κάθε Σ.Δ.Ε. είναι μοναδικό, διαμορφώνει τους δικούς του σκοπούς και στόχους, δίνοντας έμφαση στην εκπαίδευση ή την κατάρτιση ανάλογα. Επιπλέον το Ευρωπαϊκό Δίκτυο των Σ.Δ.Ε. διευκολύνει την ανταλλαγή καλών πρακτικών, εμπειριών, εκπαιδευτικών υλικών καθώς και τη συνεργασία μεταξύ των σχολείων. Στην Ελλάδα τα Σ.Δ.Ε. θεσμοθετήθηκαν με το αρθ. 5 του νόμου 2525 του και αποτελούν ένα καινοτόμο πρόγραμμα εκπαίδευσης ενηλίκων, το οποίο δίνει την δυνατότητα σε πολίτες άνω των ετών να ολοκληρώσουν σε 18 μήνες την υποχρεωτική εκπαίδευση, αποκτώντας παράλληλα τίτλο σπουδών ισότιμο με το απολυτήριο Γυμνασίου το οποίο αναγνωρίζεται από τον Α.Σ.Ε.Π και δίνει τη δυνατότητα στους απόφοιτους να συνεχίσουν τις σπουδές τους: στο Γενικό Λύκειο, στο Επαγγελματικό-ΕΠΑΛ, στην ΕΠΑΣ-Εσπερινό, σε μεταγυμνασιακά I.E.K., σε μεταγυμνασιακά τμήματα του ΟΑΕΔ, στα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων, στις Σχολές Γονέων και σε αυτόνομα προγράμματα της Γ.Γ.Ε.Ε. 11, στο Κέντρο Δια Βίου Εκπαίδευσης και Επιμόρφωσης Ενηλίκων από Απόσταση. Το 1999, ιδρύεται ο σύνδεσμος των Ευρωπαϊκών Σχολείων Δεύτερης Ευκαιρίας με δικτυακό τόπο : ενώ το 2000 ιδρύεται το πρώτο Σ.Δ.Ε. στην Ελλάδα στο Περιστέρι. Από τον Σεπτέμβριο του 2000 μέχρι σήμερα έχουν ιδρυθεί και λειτουργούν στη χώρα μας συνολικά 60 Σ.Δ.Ε., τα τρία από αυτά σε σωφρονιστικά καταστήματα και ο συνολικός αριθμός των εκπαιδευομένων ανέρχεται στις περίπου 12. Οι εκπαιδευόμενοι/-ες στα ΣΔΕ προέρχονται συνήθως από τα φτωχότερα οικονομικά στρώματα της κοινωνίας και φοιτούν στα σχολεία κάτω από δύσκολες επαγγελματικές, οικονομικές και κοινωνικές συνθήκες. Στην πλειοψηφία τους είναι μέλη ευαίσθητων κοινωνικά ομάδων (άνεργοι, γυναίκες, 9 Νομοθεσία: N.2525/1997: Eνιαίο Λύκειο, πρόσβαση των αποφοίτων του στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, αξιολόγηση του εκπαιδευτικού έργου και άλλες διατάξεις. 10 Στα σχολεία αυτά γίνονται δεκτά άτομα τα οποία δεν έχουν ολοκληρώσει την υποχρεωτική τους εκπαίδευση αλλά έχουν ολοκληρώσει τις τάξεις του Δημοτικού Σχολείου (ΙΔΕΚΕ). 11 Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. 12 Ο μέσος όρος ηλικίας των εκπαιδευομένων τα πρώτα χρόνια λειτουργίας των Σ.Δ.Ε. κυμαίνονταν ανάμεσα στα 35 και 45, ενώ τα τελευταία δύο χρόνια παρατηρείται προσέλευση ατόμων μικρότερων ηλικιών (ΙΔΕΚΕ). 15

18 αρχηγοί μονογονεϊκών οικογενειών, Ρομά, Μουσουλμάνοι, κ.ά.). Η πλειοψηφία των εκπαιδευομένων στα Σ.Δ.Ε. είναι γυναίκες σε ποσοστό 71,2% σε αντίθεση με τους άνδρες που αντιπροσωπεύουν το 28,8%. 13 Με το Νόμο 3369/ για τη «Συστηματοποίηση της Δια Βίου Μάθησης», τα Σ.Δ.Ε. εντάσσονται πλήρως στο νέο λειτουργικό πλέγμα παροχής Δια Βίου Μάθησης και διευκρινίζεται: ότι απευθύνονται «σε άτομα που δεν έχουν ολοκληρώσει την Υποχρεωτική Εκπαίδευση» (άρθρο 2) και ότι η έγκριση των Προγραμμάτων τους γίνεται με απόφαση της Γ.Γ.Ε.Ε., μετά από γνώμη της Εθνικής Επιτροπής Δια Βίου Μάθησης (άρθρο 6, παρ.1), όσον αφορά τα προγράμματα που χρηματοδοτεί η Γ.Γ.Ε.Ε. Η λειτουργία τους μέχρι πρόσφατα στηριζόταν στη συγχρηματοδότηση του Ευρωπαϊκού Κοινωνικού Ταμείου (Ε.Κ.Τ.) και του Ελληνικού Δημοσίου με αναλογία 75% και 25% αντίστοιχα. Στη συνέχεια, για τα νέα Σ.Δ.Ε., υπήρξε μετακύλιση της δαπάνης στο Ελληνικό Δημόσιο με ότι αυτό συνεπάγεται. Φορέας υλοποίησης του προγράμματος είναι το ΙΔΕΚΕ. 15 Η ίδρυση τους γίνεται ύστερα από εισήγηση της Γ.Γ.Ε.Ε. και κοινή απόφαση των Υπουργών Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και Εθνικής Οικονομίας και Οικονομικών Η εκπαίδευση ενηλίκων εννοιολογικές αποσαφηνίσεις Η εκπαίδευση των ενηλίκων περιλαμβάνει ένα ευρύ φάσμα από φορείς, θεσμούς και πρακτικές εφαρμογές εκπαιδευτικών προγραμμάτων και είναι ένα πεδίο που έχει σημαδευτεί από έντονες συγκρούσεις και αντιπαραθέσεις διαφορετικών ιδεολογιών που επιδιώκουν τον καθορισμό των εκπαιδευτικών προγραμμάτων. Εξειδικευμένα θεωρητικά σχήματα αναπτύσσονται σε ιστορικά-κοινωνικά και πολιτισμικά πλαίσια, αναζητούν βασικές αρχές και παραδοχές της εκπαιδευτικής 13 http: // προσπελάσιμο στις 3/4/ Νομοθεσία: Ν.3369/2005:Συστηματοποίηση της δια βίου μάθησης και άλλες διατάξεις 15 Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων 16

19 διαδικασίας και ανιχνεύουν και αναλύουν τους τρόπους διασύνδεσης της θεωρίας με την πράξη. Παράμετροι που εξετάζονται είναι : οι διαφορετικές απόψεις για τους στόχους της εκπαίδευσης ενηλίκων, οι κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις, διαφορετικές προσεγγίσεις ως προς το περιεχόμενο και τις μεθόδους της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι ιδιαίτερες ανάγκες και τα ενδιαφέροντα των ενηλίκων κ.λ.π. (Westwood, 1996:62). Σύμφωνα με την UNESCO όπως αναφέρει ο Βεργίδης (1997:3), με τον όρο εκπαίδευση ενηλίκων εννοούμε: ολόκληρο το φάσμα των οργανωμένων εκπαιδευτικών διαδικασιών, οποιουδήποτε περιεχομένου ή επιπέδου και οποιασδήποτε μεθόδου, είτε αυτές αφορούν αναγνωρισμένες ή ελεύθερες σπουδές είτε συνεχίζουν ή αναπληρώνουν την αρχική εκπαίδευση σε σχολεία, κολέγια και πανεπιστήμια, καθώς και σε σχολές μαθητείας, με τη βοήθεια των οποίων (διαδικασιών) άτομα θεωρούμενα ως ενήλικα από την κοινωνία στην οποία ανήκουν, αναπτύσσουν τις ικανότητές τους, πλουτίζουν τις γνώσεις τους, βελτιώνουν την τεχνική και επαγγελματική τους κατάρτιση ή στρέφονται προς νέες κατευθύνσεις και μεταβάλλουν τις στάσεις και τις συμπεριφορές τους προς τη διπλή προοπτική της ολοκληρωμένης προσωπικής τους ανάπτυξης και της συμμετοχής τους σε μια ισορροπημένη και ανεξάρτητη κοινωνική, οικονομική και πολιτιστική ανάπτυξη. Ο Κόκκος (2005:19-21), αναφέρει ότι η εκπαίδευση ενηλίκων έκανε την εμφάνισή της ως οργανωμένη και συστηματική εκπαιδευτική δραστηριότητα στη δεκαετία του 20, τόσο στην Αμερική όσο και στην Ευρώπη απευθυνόταν αποκλειστικά στις ευπαθείς κοινωνικές τάξεις και συνδέονταν με τα λαϊκά κινήματα. Σημαντικοί λόγοι που ενίσχυσαν την εμφάνισή της θεωρούνται: Οι ραγδαίες αλλαγές σε επαγγελματικών γνώσεων και δεξιοτήτων που προκάλεσε η βιομηχανική επανάσταση. Η προσπάθεια εδραίωσης των νέων εθνικών κρατών και των αστικών δημοκρατιών. Η ανάπτυξη κοινωνικών κινημάτων που απαιτούσαν ισότητα ευκαιριών. Η χειραφέτηση των ανθρώπων και ο μετασχηματισμός των κοινωνικών δομών που αποτελούν τις αιτίες των ανισοτήτων. Η μετατόπιση της κινητήριας δύναμης της οικονομικής ανάπτυξης από τις υλικές πηγές στη γνώση. 17

20 Το ζήτημα του πως η εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να αναπτύσσεται δημιουργικά μέσα από την επεξεργασία των εμπειριών και το στοχασμό πάνω σε αυτές ήρθε στο προσκήνιο τα τελευταία 20 χρόνια με αποτέλεσμα να διεξάγονται ενδιαφέρουσες αναζητήσεις. Στα πλαίσια αυτού του προβληματισμού, πώς δηλ. προκύπτει μάθηση μέσα από την επεξεργασία των εμπειριών, επιχειρούμε την παρουσίαση σχετικών εννοιών και θεωρητικών προσεγγίσεων. Ο Jarvis (2004:109), ορίζει ως εμπειρία «την υποκειμενική επίγνωση μιας τωρινής κατάστασης που επέρχεται μόνο υπό το φως προγενέστερων εμπειριών». Οι Lewis & Williams, 1994:5, σημειώνουν ότι «εμπειρική εκπαίδευση είναι εκείνη που εκθέτει τους/τις εκπαιδευόμενους/ες σε μια εμπειρία και στη συνέχεια ενθαρρύνει το στοχασμό πάνω σε αυτή ώστε να αναπτυχθούν νέες ικανότητες, νέες στάσεις ή τρόποι σκέψης». Πρόκειται δηλ. για σχεδιασμένες και συγκροτημένες δραστηριότητες μάθησης που οργανώνονται μέσα σε συγκεκριμένους εκπαιδευτικούς θεσμούς. O Kolb (1984:38), ορίζει «την εμπειρική εκπαίδευση σαν μια διεργασία όπου η γνώση δημιουργείται μέσω του στοχασμού, επάνω στις εμπειρίες, με στόχο να προκύψουν ιδέες που θα οδηγήσουν σε νέα δράση, η οποία με τη σειρά της προσφέρει στο άτομο εναύσματα για νέα βαθύτερη κατανόηση και του επιτρέπει να συμμετέχει ενεργητικά στη διαμόρφωση της πραγματικότητας». Με αυτό τον τρόπο η μάθηση γίνεται μέσο για την αλληλεπίδρασή μας με το κοινωνικό περιβάλλον και για την δημιουργική προσαρμογή μας στον κόσμο. Ο Kolb ενίσχυσε την άποψή του με το μοντέλο «κύκλος της μάθησης» σε τέσσερα στάδια. 16 Ο Jarvis (2004: ), εξηγεί ότι υπάρχουν δύο ειδών εκπαιδευτικές εμπειρίες: οι πρωτογενείς, όπου οι εκπαιδευόμενοι/ες εισέρχονται σε μια κατάσταση, τη βιώνουν άμεσα με τις αισθήσεις τους και μπορούν να ενεργήσουν και να σκεφτούν γύρω από αυτήν και οι Ενεργητικός πειραματισμός: Ο εκπαιδευόμενος βασιζόμενος στις γνώσεις και τις εμπειρίες του και έχοντας να αντιμετωπίσει νέα προβλήματα, προετοιμάζεται να πάρει αποφάσεις, επιθυμεί να δράσει, να εφαρμόσει στην πράξη όσα μαθαίνει. 2. Συγκεκριμένη εμπειρία: Στο στάδιο αυτό ο εκπαιδευόμενος δρα, αντιμετωπίζει νέες καταστάσεις, «εμβυθίζεται» στην εμπειρία έχοντας συγκεντρωμένη την προσοχή του, χωρίς όμως να συλλογίζεται. Έτσι προσλαμβάνει άμεσα πληροφορία. Οι αισθήσεις του είναι σε εγρήγορση και αποτελούν την οδό πρόσληψης της πληροφορίας, ενώ ταυτόχρονα αναπτύσσει σχέσεις με άλλους ανθρώπους και βιώνει συναισθήματα. 3. Επεξεργασία και παρατήρηση: Οι εμπειρίες που αποκτήθηκαν εξετάζονται προσεκτικά μέσα από ποικίλες οπτικές γωνίες προτού οδηγήσουν σε κρίσεις. Γίνεται επεξεργασία των αποτελεσμάτων της δράσης, κατανοείται η σημασία τους, εξάγονται συμπεράσματα. 4. Αφηρημένη θεωρητικοποίηση: Οι αποκτηθείσες εμπειρίες ταξινομούνται, συνδέονται με επιστημονικά δεδομένα, με θεωρητικές προσεγγίσεις, αντλούνται γενικές αρχές, διαμορφώνονται κανόνες δράσης, αποσαφηνίζονται οι σχέσεις μεταξύ των πραγμάτων ( Kolb, 1984:42). 18

21 δευτερογενείς εμπειρίες, όπου οι εκπαιδευόμενοι/ες βιώνουν έμμεσα την εμπειρία ενός γεγονότος ή φαινομένου. Την άμεση εμπειρία μπορεί να την έχει ο/η εκπαιδευτής/-τρια ή κάποιος/α εκπαιδευόμενος/η και την μεταφέρει μέσα από λόγο ή γραπτό κείμενο ή οπτικοακουστικό υλικό. Αν δεν υπάρχει εμπειρία, βιώνεται έμμεσα με τους ίδιους τρόπους. Διαφαίνεται επομένως ότι: η επεξεργασία των εμπειριών για μαθησιακούς σκοπούς πραγματοποιείται ανεξάρτητα από τις εκπαιδευτικές τεχνικές που χρησιμοποιεί ένας/μια εκπαιδευτής/-τρια και κάθε μορφή εκπαίδευσης μπορεί να θεωρηθεί εμπειρική αφού μέσα από την συστηματική επεξεργασία της εμπειρίας προκύπτει μάθηση Συστήματα διδασκαλίας Θεωρίες ενήλικης μάθησης H εκπαίδευση ενηλίκων αποτελεί αυτοτελές και πολύ ενδιαφέρον πεδίο επιστημονικών προσεγγίσεων και εκπαιδευτικών πρακτικών και αυτό γιατί έχει πλέον αποδειχθεί ερευνητικά ότι οι ενήλικες χάρη στην ικανότητά τους για κριτικό στοχασμό, 17 μπορούν να μαθαίνουν με τρόπο διαφορετικό και πιο ολοκληρωμένο σε σχέση με τους ανήλικους. Στο μέτρο που ο θεσμός της εκπαίδευσης ενηλίκων υιοθετεί αυτή την προοπτική, ανάγεται σε πεδίο όπου οι συμμετέχοντες/ουσες μπορούν να επανεξετάζουν δημιουργικά τις αιτίες και τις ιδεολογικές ρίζες των προβληματικών καταστάσεων που αντιμετωπίζουν και να αναζητούν λειτουργικές λύσεις. Οι θεμελιωτές της εκπαίδευσης ενηλίκων ήδη από τη δεκαετία του 1960 επιχείρησαν να αναπτύξουν μια θεωρία που να αποδεικνύει ότι ο τρόπος με τον οποίο μαθαίνουν οι ενήλικες και ο σκοπός της εκπαίδευσής τους, διαφέρουν από εκείνους που αφορούν τους/τις ανήλικους/ες, σε διάκριση των κλασσικά δομημένων συστημάτων που εκλαμβάνουν τους/τις ενήλικες ως παιδιά και θέτοντας αυστηρά πλαίσια, επιχειρούν βάσει προκαθορισμένης στοχοθεσίας και επαγωγικών τεχνικών, να εμφυσήσουν νέες γνώσεις και καινούρια γνωστικά σχήματα, μέσα στα οποία θα αφομοιωθούν, θα αναλυθούν και θα ανασυντεθούν οι πληροφορίες. Τα φιλελεύθερα συστήματα εκπαίδευσης ενηλίκων δηλ. έχουν σχεδιαστεί θεωρώντας ως δεδομένο ότι 17 Ο κριτικός στοχασμός εδώ παραπέμπει στην αποπλαισιωμένη γνώση που συναντάμε στο σχολείο και αναφέρεται στα νοήματα που δομούνται στις κοινότητες πρακτικής στις οποίες υπεισέρχονται οι ενήλικες. 19

22 οι εκπαιδευόμενοι/ες διαθέτουν ωριμότητα, εμπειρίες, διάθεση για μάθηση, κριτική σκέψη και οργανωτικές ικανότητες. Πιστεύουν ότι, εφόσον η απόφαση για τη συνέχιση της εκπαίδευσης είναι συνειδητή επιλογή τους, θα κινητοποιήσουν πλήρως το γνωσιακό και ψυχολογικό δυναμικό και θα εκλάβουν κάθε νέο ερέθισμα ως αφορμή για προσωπική εξέλιξη. Η εκπαίδευση ενηλίκων όπως σημειώνει ο Rogers, 1999:62 κ.ε. & 110 κ.ε., διαφέρει από την εκπαίδευση των παιδιών και των εφήβων σε πολλά σημεία, με πιο κεντρικά τα τρία χαρακτηριστικά του ενήλικα τα οποία τον διακρίνουν από τον μη ενήλικα και που είναι :η πλήρης ανάπτυξη, η προοπτική και η αυτονομία. Ο πρώτος που επεξεργάστηκε συστηματικά το ζήτημα, ήταν ο Knowles, οι απόψεις του οποίου άσκησαν μεγάλη επιρροή τις δεκαετίες Με το βιβλίο του που είχε τον χαρακτηριστικό τίτλο The Modern Practice of Adult Education: Andragogy versus Pedagogy (1970), διατύπωσε τη θεωρία της ανδραγωγικής. Υποστήριξε ότι οι ενήλικες σκέπτονται και συμπεριφέρονται κατά τρόπο ριζικά διαφορετικό από τους ανήλικους. Έχουν πολύ ευρύτερο και διαφορετικής υφής απόθεμα εμπειριών, έχουν έντονη ανάγκη να αυτοκαθορίζονται και επιζητούν να συμμετέχουν ενεργητικά στις διαδικασίες που τους αφορούν. Κατά προέκταση η εκπαίδευση ενηλίκων έχει ως σκοπό την αυτοδυναμία των εκπαιδευομένων και χαρακτηρίζεται από μεθόδους βιωματικής μάθησης, από την ευρετική πορεία προς τη γνώση και από ανοικτές, συνεργατικές σχέσεις εκπαιδευτών εκπαιδευομένων (Knowles, 1998). Στις απόψεις του Knowles ασκήθηκε έντονη κριτική από μελετητές της εκπαίδευσης ενηλίκων, σύμφωνα με τους οποίους η ανδραγωγική δεν αποτελεί ολοκληρωμένη θεωρία αλλά απλό σύνολο αξιωμάτων που δεν βασίζονται σε επιστημονική τεκμηρίωση (Brookfield, 1986:98, Jarvis, 1985: ). Επίσης προσήψαν στον Knowles ότι η διάθεση αυτοκαθορισμού στην εκπαιδευτική διεργασία δεν χαρακτηρίζει εξ ορισμού τους ενήλικες, δεδομένου ότι πολλοί δέχονται - και συχνά επιδιώκουν το ρόλο του παθητικού εκπαιδευόμενου (Jarvis, 2004:142). Ταυτόχρονα, στις δεκαετίες , αρκετοί άλλοι διανοητές στράφηκαν στη διερεύνηση των χαρακτηριστικών των ενηλίκων ως εκπαιδευομένων, θέλοντας να αντλήσουν συμπεράσματα για τις διδακτικές πρακτικές που ενδείκνυται να χρησιμοποιούνται ( Kolb, 1984). Εξετάστηκαν ζητήματα όπως η υποκίνηση των ενηλίκων απέναντι στην εκπαίδευση, οι μαθησιακοί τους στόχοι, οι τρόποι με τους οποίους μαθαίνουν, τα εσωτερικά και εξωτερικά εμπόδια απέναντι στη μάθηση κ.ά., 20

23 χωρίς ωστόσο αυτές οι αναζητήσεις να καταλήγουν σε μια γενική θεωρία αναγνωρισμένου κύρους που να αναδεικνύει την ειδοποιό διαφορά και τον ειδικό σκοπό της ενήλικης μάθησης. Το κενό καλύφθηκε σε μεγάλο βαθμό τα τελευταία 15 χρόνια από τους Mezirow (2004) και Brookfield (2000) χωρίς βέβαια να παραγνωρίζεται η συνεισφορά άλλων σημαντικών μελετητών όπως οι Boud (2002), Freire (1977), Illeris (2002), Jarvis (2004), A. Rogers (2003), Schon (1983), Argyris (1993) κ.ά. Πιο αναλυτικά ο Mezirow, 1991:26, υιοθετώντας στοιχεία από τον Dewey, 18 έθεσε τα θεμέλια μιας κριτικής θεωρίας για την ενήλικη μάθηση και εκπαίδευση με τη «θεωρία της μεταχηματιστικής μάθησης» (transformative learning) όπου «επιδιώκει να εξηγήσει τον τρόπο με τον οποίο δομείται η ενήλικη μάθηση και να προσδιορίσει τις διεργασίες σύμφωνα με τις οποίες μπορούν να μετασχηματίζονται τα πλαίσια αναφοράς με βάση τα οποία αντιλαμβανόμαστε και ερμηνεύουμε τις εμπειρίες μας». Ο Mezirow (2004), μεταφέρει την προβληματική της σχολής της Φραγκφούρτης (Adorno και Habermas) 19 στο πεδίο της εκπαίδευσης ενηλίκων και εστιάζει στον τρόπο με τον οποίο οι ενήλικες μπορούν να εισέλθουν σε μια διεργασία χειραφέτησης σκεπτόμενοι κριτικά επάνω στις κυρίαρχες ιδεολογίες και πρακτικές που έχουν υιοθετήσει υπό την επιρροή του πολιτισμικού πλαισίου, αλλά που λειτουργούν ενάντια στα ζωτικά συμφέροντά τους και τους καταδυναστεύουν. Υποστηρίζει δηλ. ότι ο κριτικός στοχασμός επάνω στις παραδοχές (πεποιθήσεις) που 18 Ο Dewey προσδιόρισε ότι η εκπαίδευση είναι διεργασία άντλησης νοήματος από την εμπειρία και ότι ο στοχασμός πάνω στην εμπειρία είναι το κύριο στοιχείο της διεργασίας αυτής. Κυρίαρχο και σταθερό θέμα στο έργο του Dewey είναι η ανάπτυξη, η αμοιβή της εκπαίδευσης. Ο ορισμός του για την ανάπτυξη αναφέρεται ως μια «γενική ισορροπία οργανικών δράσεων σε σχέση με το ευρύτερο περιβάλλον και στην ικανότητα της αναπροσαρμογής των δράσεων ώστε να ανταποκρίνεται σε νέες συνθήκες. Το πρώτο συνιστά τη βάση της ανάπτυξης και το δεύτερο την ανάπτυξη καθεαυτή».(dewey 1964:72) «Η εκπαίδευση δεν πρέπει να σταματά όταν κανείς τελειώνει ή αφήνει το σχολείο. Η τάση να διδάσκεται κανείς από την ίδια τη ζωή και να διαμορφώνει έτσι τις συνθήκες της ζωής ώστε όλοι να μαθαίνουν από τη ζωή είναι το ωραιότερο έργο του σχολείου» (Dewey 1964: 55) 19 Ακολουθώντας τη διάκριση του Habermas, ο Mezirow υποστηρίζει ότι προϋπόθεση για τη μετασχηματιστική μάθηση είναι η πολύ καλή γνώση και ο χειρισμός του περιβάλλοντος (instrumental learning) και η αποτελεσματική επικοινωνία (communicative learning) με τους άλλους δηλ. η γενικότερη ικανότητα να κατανοούμε το περιεχόμενο της επικοινωνίας μας με τα άλλα άτομα αξιολογώντας τις αξίες, τις ιδέες και τις γνώσεις τους για να οδηγηθούμε σε μια έγκυρη και ασφαλή εκτίμηση της επικοινωνιακής περίστασης ώστε να την τερματίσουμε ή να την εμπλουτίσουμε με συζήτηση, ανάλυση, επιχειρηματολογία κλπ. Mezirow (2003). Transformative Learning as Discourse. Journal of Transformative Education Vol. 1 No 1, January 2003, pp

24 μας έχουν εμφυτευθεί από το πολιτισμικό πλαίσιο και συχνά οδηγούν σε δυσλειτουργική συμπεριφορά, αποτελεί προϋπόθεση για την περισσότερο εναρμονισμένη ένταξη στην πραγματικότητα και οι ενήλικες είναι οι μόνοι εν δυνάμει ικανοί για αυτή τη διεργασία. Επιπλέον, επισημαίνει ότι μόνο οι ενήλικες μπορούν να διανύσουν τα πιο προχωρημένα στάδια της νοητικής διεργασίας, δηλαδή να συσχετίσουν πλήθος αφηρημένων εννοιών κατανοώντας τις αλληλεπιδράσεις τους και να διερευνήσουν συγκριτικά όλες τις συχνά αντιφατικές πλευρές ενός ζητήματος, κατανοώντας έτσι τα όρια της γνώσης και αποδεχόμενοι τη σχετικότητά της. Απόρροια των παραπάνω είναι ότι: αφενός η εκπαίδευση ενηλίκων, ως συγκροτημένη μαθησιακή διεργασία, θα πρέπει να ανάγεται σε προνομιακό πεδίο για την πραγματοποίηση ενός θεμελιακού σκοπού της ύπαρξης, ο οποίος είναι η απελευθέρωση από τις δυσλειτουργικές παραδοχές και αφετέρου η θεωρία της μετασχηματιστικής μάθησης θα πρέπει να αποτελεί δομικό στοιχείο κάθε παιδαγωγικού σχεδιασμού σε μακρο- (π.χ. αναλυτικών προγραμμάτων) ή μικρο (π.χ. ενός σχεδίου μαθήματος) σε κάθε μια βαθμίδα της θεσμοθετημένης εκπαίδευσης. Τα κείμενα του Mezirow σχολιάστηκαν κριτικά από αρκετούς μελετητές, οι οποίοι του προσήψαν ότι προσεγγίζει τη χειραφέτηση κυρίως από ψυχολογική σκοπιά και υποτιμά την οργανική σχέση της με τη δράση (Jarvis, 2004), ότι παραγνωρίζει τους πολιτικούς παράγοντες και τις σχέσεις εξουσίας που επηρεάζουν τις ευρύτερες κοινωνικές διεργασίες και ειδικότερα τις εκπαιδευτικές (Brookfield, 2000, Griffin, 1987) και ότι παραβλέπει το γεγονός ότι λίγοι ενήλικες έχουν τα προαπαιτούμενα για να ολοκληρώσουν την πορεία του αντιληπτικού μετασχηματισμού (Merriam, 2004). Ο Brookfield (2000) στη συνέχεια, αποσαφήνισε τους συλλογισμούς του Mezirow και επεξεργάστηκε μεθόδους και τεχνικές με τις οποίες ο/η εκπαιδευτής/- τρια ενηλίκων μπορεί να συμβάλει στη διεργασία της μετασχηματιστικής μάθησης. Έδωσε έμφαση στο ζήτημα των συναισθηματικών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι όταν επαναξιολογούν πεποιθήσεις στις οποίες ήταν μακροχρόνια προσκολλημένοι (βλ. ιδίως 1996) και ανέδειξε τη σημασία της συμμετοχής των εκπαιδευομένων σε μια συνεργατική ομάδα, όπου αλληλοϋποστηρίζονται και βιώνουν από κοινού συναισθήματα, ανταλλάσσουν 22

25 γνώμες και εμπειρίες, δοκιμάζουν εναλλακτικές λύσεις, με άλλα λόγια διαμορφώνουν ένα πλαίσιο μέσα στο όποιο η μετασχηματιστική διεργασία ενδυναμώνεται και παίρνει νόημα (βλ. κυρίως 1995, 2000). Επιπλέον, διαφοροποιούμενος σε αυτό το σημείο από τον Mezirow, ανέδειξε την έντονη πολιτική διάσταση που χρειάζεται να χαρακτηρίζει τον κριτικό στοχασμό επάνω στα κοινωνικά φαινόμενα, επισημαίνοντας ότι έχει καταλυτική σημασία η αποκάλυψη του τρόπου με τον οποίο τα κυρίαρχα ιδεολογικά συστήματα συσκοτίζουν, νομιμοποιούν και αναπαράγουν σε βάρος των πολιτών, τις σχέσεις οικονομικής και πολιτικής ανισότητας με τις οποίες είναι εμποτισμένη η καθημερινή ζωή. Και άλλοι σημαντικοί μελετητές, όπως οι Freire, Jarvis και Rogers, σχημάτισαν τη δική τους διαδρομή ως προς αυτό το ζήτημα. Ο Freire ασχολήθηκε αποκλειστικά με την ενήλικη μάθηση, απηχώντας τις πολιτικοκοινωνικές συνθήκες των χωρών του τρίτου κόσμου. Διαμόρφωσε και εφάρμοσε μια ολοκληρωμένη εκπαιδευτική θεωρητική προσέγγιση, αλλά και πρακτική μέθοδο με βάση την οποία οι καταδυναστευόμενοι/ες είναι δυνατόν να συνειδητοποιούν κριτικά τις σχέσεις κοινωνικής, πολιτικής, ιδεολογικής εξάρτησης στις οποίες υπάγονται και να αναλαμβάνουν δράση που αποβλέπει στη χειραφέτησή τους.η απήχηση του έργου του είναι εμφανής σε πολλά κείμενα των Mezirow και Brookfield. Πιο αναλυτικά, για τον Freire η παραδοσιακή εκπαίδευση ισοδυναμεί με αυτό που ονομάζει banking education «τραπεζική εκπαίδευση» στην οποία ο/η μαθητής/-τρια δέχεται, ταξινομεί και διατηρεί καταθέσεις γνώσεων.αυτού του τύπου η εκπαίδευση όμως αντιστρατεύεται την αυτονομία και την ελευθερία των μαθητών/-τριών γιατί πρόκειται για μια παθητική μεταφορά υπαρχουσών γνώσεων και αξιολογήσεων σε παθητικά «υποκείμενα» τα οποία οφείλουν να την απομνημονεύσουν και να την επαναλάβουν και έτσι αυτός ο τύπος της εκπαίδευσης αποτελεί μια μορφή βίας. Οι μαθητές/-τριες λαμβάνουν μια ετοιμοπαράδοτη άποψη της κοινωνικής πραγματικότητας, δεν εμπλέκονται στην πραγματική πράξη της γνώσης και αυτό οδηγεί στη διαμόρφωση αλλοτριωμένης συνείδησης. Στις απόψεις αυτές του Freire υπάρχει η μαρξιστική άποψη για την αλλοτρίωση ότι δηλ. ο/η μαθητής/-τρια προσαρμόζεται σε εξωτερικούς στόχους. Σκοπός της εκπαίδευσης για τον ίδιο θεωρητικό το 1972, 1974, 1987, είναι να βοηθήσει τους/τις συμμετέχοντες/-ουσες να μετατρέψουν τη γνώση σε πράξη. Επειδή η ανθρώπινη ύπαρξη είναι ικανή να μετασχηματίσει τον κόσμο και να τον εξανθρωπίσει χρειάζεται να θεωρήσουμε την 23

26 εκπαίδευση ως μια ανθρώπινη αλλά και επαναστατική διαδικασία.για να προχωρήσει αυτή η διαδικασία, χρειάζεται τόσο οι κυρίαρχοι όσο και οι κυριαρχούμενοι που είναι εγκλωβισμένοι στις κοινωνικές δομές, να απελευθερωθούν μέσω της εκπαίδευσης και της πολιτικής συνειδητοποίησης. Σημαντικό θεωρεί το ρόλο 20 του δασκάλου και σημειώνει ότι είναι εποικοδομητικός, θετικός ρόλος γιατί ο δάσκαλος είναι και μαθητής και ο μαθητής είναι και δάσκαλος, θέτει δηλαδή τα προβλήματα για παρατήρηση και δεν ορίζει τους όρους του προβλήματος και της επίλυσή του.«ο ρόλος του/της εκπαιδευτή/-τριας είναι να προτείνει προβλήματα σχετικά με κωδικοποιημένες υπάρχουσες καταστάσεις με σκοπό να βοηθήσει τους/τις εκπαιδευόμενους/-ες σε μια όλο και πιο ανεπτυγμένη κριτική άποψη για την πραγματικότητά τους» (Freire, 1972: 36).Σημαντικά στοιχεία τη θεωρίας του Freire που ενδυναμώνουν το θεωρητικό και το πρακτικό υπόβαθρο της εκπαίδευσης ενηλίκων είναι: 1. Η μεγάλη σημασία στην έννοια του ηθικού και του προσωπικού (personal) κατά τη διδακτική και μαθησιακή διαδικασία. 2. Η οριζόντια και όχι κάθετη σχέση ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο. 3. Η επισήμανση ότι η εκπαιδευτική διαδικασία δεν είναι αποσυνδεμένη από το κοινωνικό πλαίσιο στο οποίο λαμβάνει χώρα. 4. Η έννοια της πολιτικής συνειδητοποίησης δηλ. να έχει το άτομο συνείδηση των κοινωνικών δυνάμεων που ασκούνται πάνω του για να μπορεί να αντιδρά και να είναι ικανό να μεταρρυθμίσει τον κόσμο. Από τα παραπάνω διαφαίνεται : 20 Κοινά σημεία εκ πρώτης όψεως, υπάρχουν μεταξύ των κειμένων των Mezirow & Freire, αναφορικά με το ρόλο των εκπαιδευομένων. Και οι δύο θεωρούν πως το μοναδικό μέσο προκειμένου να επιτευχθεί η αμφισβήτηση και στη συνέχεια ο μετασχηματισμός της πραγματικότητας είναι ο κριτικός στοχασμός από την πλευρά των εκπαιδευομένων. Όμως ο Mezirow σε σχέση με τον Freire παρουσιάζεται εξαιρετικά επιφυλακτικός ως προς το ζήτημα της κοινωνικής και πολιτικής δράσης των εκπαιδευομένων. Θεωρεί πως τα αποτελέσματα της μετασχηματιστικής μάθησης είναι δυνατό να περιορίζονται μόνο στην αλλαγή της τητας και πιστεύει πως οι εκπαιδευτές δεν πρέπει με κανένα τρόπο να ευαισθητοποιούν τους συμμετέχοντες υπέρ κάποιας συγκεκριμένης μορφής δράσης, αλλά να τους αφήνουν ελεύθερους να αποφασίζουν μέσα από ένα μεγάλο φάσμα επιλογών. Σε αντίθεση ο Freire, υπερτονίζει το ρόλο των εκπαιδευτών υπέρ της κοινωνικής και πολιτικής δράσης και μιλώντας με ιδιαίτερα σκληρή γλώσσα κάνει λόγο για σύγκρουση και αγώνα ενάντια στην αυθαιρεσία και την κυβερνητική περιφρόνηση. 24

27 α) ο δυναμικός συσχετισμός της έννοιας του κριτικού στοχασμού με τις έννοιες της «κριτικής συνειδητοποίησης» (conscientização) του Freire και της «μετασχηματιστικής μάθησης» του Mezirow, ως διαδικασίες οι οποίες προοιωνίζουν την ενδυνάμωση του ατόμου μέσα από την αναθεώρηση της εμπειρίας του, στοχεύοντας στη χειραφέτηση και β) η ενίσχυση του κριτικού στοχασμού σε πρακτικό, με στόχο τη διαμόρφωση ενός πλαισίου δράσης (ενδυνάμωση και κριτικοστοχαστική εκπαιδευτική πρακτική) για την εκπαίδευση των ενηλίκων, το οποίο στοχεύει στην κριτική συνειδητοποίηση και στην αλλαγή. Σύμφωνα με τον Jarvis (2004), η ανάγκη για μάθηση αποτελεί συστατικό στοιχείο της ανθρώπινης υπόστασης και είναι θεμελιώδης για την ανάπτυξη του ατόμου και τη διαμόρφωση της σχέσης του με την κοινωνία. Οι άνθρωποι δεν είναι απλοί δέκτες των κοινωνικών αλλαγών, είναι δρώντα υποκείμενα που βρίσκονται σε συνεχή αλληλεπίδραση με τον κοινωνικό περίγυρο και συντελούν στη διαμόρφωση του κοινωνικού γίγνεσθαι. Οι απόψεις του Jarvis συγκλίνουν με αυτές του Freire ως προς την απουσία ουδετερότητας κατά την εκπαιδευτική διεργασία. Οι δύο θεωρητικοί της εκπαίδευσης ενηλίκων συμφωνούν στο γεγονός πως ο/η εκπαιδευτής/-τρια ενηλίκων μεταδίδει στους/στις εκπαιδευόμενους/-ες, ένα τμήμα του αξιακού του συστήματος, ενώ η ερμηνεία, η επεξεργασία, η αποδοχή ή η απόρριψη αυτής της πολιτισμικής μετάδοσης, εναπόκειται στους/στις εκπαιδευόμενους/-ες οι οποίοι/-ες αντιδρούν βάσει προγενέστερων εμπειριών τους. Επομένως, ο στοχασμός των εκπαιδευομένων πάνω στις εμπειρίες τους έχει διττή υπόσταση: από τη μια εμπεριέχει τις κοινωνικοπολιτισμικά χρωματισμένες επιρροές που δέχονται από τους εκπαιδευτές/-τριες τους και από την άλλη, τις κοινωνικοπολιτισμικές επιρροές που οι ίδιοι/-ες εσωτερίκευσαν κατά τη διάρκεια της ζωής τους μέσω των διαφόρων φάσεων της κοινωνικοποίησης (Κόκκος, 2005). Ο Κόκκος το 2005, επιχειρώντας μια πληρέστερη σύγκριση μεταξύ των τριών μελετητών Mezirow, Freire και Jarvis διαπιστώνει πως το κυρίαρχο ζήτημα και για τους τρεις, είναι η χειραφέτηση των εκπαιδευομένων μέσα από την ενεργητική συμμετοχή τους στην εκπαιδευτική διεργασία και την κριτική επεξεργασία των εμπειριών τους. Η προσέγγιση του Jarvis, θεωρεί ότι είναι πληρέστερη από εκείνη του Mezirow, γιατί διερευνά σε βάθος την αλληλεπίδραση της εκπαίδευσης με το 25

28 κοινωνικό πλαίσιο, ενώ σε σύγκριση με τις θέσεις του, εξετάζει πιο κριτικά το ζήτημα της παρέμβασης του/της εκπαιδευτή/-τριας στο αντιληπτικό σύμπαν των εκπαιδευομένων. Ο Jarvis σε αντίθεση με τον Freire δεν επεξεργάζεται τη συμβολή της ψυχαναλυτικής θεωρίας στην εκπαίδευση ενηλίκων, με αποτέλεσμα η προσέγγισή του, να μην υπεισέρχεται στα ζητήματα της δυναμικής των σχέσεων και της επικοινωνίας που αναπτύσσονται μέσα στις εκπαιδευόμενες ομάδες. Ο Rogers (2003:33), υποστήριξε ότι τα παιδιά εμπλέκονται στην εκπαίδευση με επίγνωση ότι είναι ακόμα ατελή υποκείμενα ( δεν είναι ακόμα, αλλά μαθαίνουν να είναι ενήλικοι ), κατά συνέπεια βιώνουν την ιεραρχική σχέση εξάρτησής τους από τον/την διδάσκοντα/-ουσα ως μη αντιβαίνουσα στην ταυτότητα του εαυτού τους. Όμως για τους ενήλικες η αποδοχή του ρόλου του ατελούς υποκειμένου και η συνακόλουθη εξάρτηση από τον/την διδάσκοντα/-ουσα, ακόμα και αν γίνεται με τη συγκατάθεσή τους, βιώνεται ως αντιφατική προς την ταυτότητά τους, που για πολλούς, είναι ταυτόσημη με την αυτονομία, την υπευθυνότητα και την ωριμότητα. Επομένως οι σχέσεις που διαμορφώνουν με τον/την εκπαιδευτή/-τρια ενηλίκων, αν και ποικίλουν ανάλογα με τη συνείδηση του εαυτού και του ρόλου που χαρακτηρίζει τις δύο πλευρές, είναι πολύ πιο σύνθετες και αντιφατικές από τις σχέσεις του παιδιού με το δάσκαλό του. Σε κάθε περίπτωση ωστόσο, σημειώνει, σκοπός του/της εκπαιδευτή/-τριας πρέπει να είναι η αύξηση της ικανότητας αυτοκαθορισμού των εκπαιδευομένων και η δημιουργία ενεργών πολιτών. Τέλος ο Illeris (2002), συνταυτίζεται κατ' αρχήν με τις απόψεις των Mezirow, Brookfield, Rogers ως προς το ότι το παιδί, σε αντίθεση με τον/την ενήλικα, δεν έχει τη δυνατότητα να αξιολογήσει σε βάθος τις εμπειρίες του ή/και τα επιχειρήματα που καλείται να υιοθετήσει.υποστηρίζει ότι οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι/-ες όντας εν δυνάμει ικανοί να αναλαμβάνουν την ευθύνη για τις ενέργειές τους και άρα για τη μάθησή τους, δυσκολεύονται να αποδεχθούν την έλλειψη συμμετοχής τους στην πορεία της μάθησης. Εξάλλου η εκπαιδευτική διεργασία ξεκινά λαμβάνοντας υπόψη με προσοχή αυτά που οι εκπαιδευόμενοι/-ες επιθυμούν και προσδοκούν να μάθουν. Στο μέτρο που εξελίσσεται αυτή η διεργασία, προσεγγίζεται ο απώτερος σκοπός της εκπαίδευσης ενηλίκων που είναι: οι εκπαιδευόμενοι/-ες να γίνονται σταδιακά ικανοί/- ες να σκέφτονται κριτικά, να απεξαρτώνται από τις δυσλειτουργικές παραδοχές που 26

29 έχουν υιοθετήσει και να αναλαμβάνουν δράση στο ή/και στο κοινωνικόπολιτικό σύμφωνα με τις μετασχηματισμένες αντιλήψεις τους. Από τα παραπάνω καθίσταται σαφές πως ακόμα δεν έχει διαμορφωθεί ένα θεωρητικό μοντέλο για την εκπαίδευση ενηλίκων, υπάρχουν σημεία σύγκλισης, αλλά και απόκλισης μεταξύ των θεωρητικών. Μεταξύ των κοινών σημείων, συνοπτικά περιλαμβάνονται: η σημασία της επεξεργασίας της εμπειρίας στην ενήλικη μάθηση, η ενεργητική συμμετοχή και η εμπλοκή των εκπαιδευομένων και η αντίληψη πως ο/η εκπαιδευτής/-τρια οφείλει να λειτουργεί ως συντονιστής/-τρια και εμψυχωτής/-τρια και όχι ως μεταβιβαστής/-τρια γνώσεων. Με αφορμή τις παραπάνω θέσεις και συνθήκες, διαμορφώνονται ανάλογες προσεγγίσεις της διδασκαλίας των ενηλίκων, που υπαγορεύουν τους τρόπους προσέγγισης και συμπεριφοράς τόσο από την πλευρά των εκπαιδευομένων όσο και από την πλευρά των εκπαιδευτών/-τριών των εκπαιδευομένων ενηλίκων. Η ανάγκη για αυτοκαθορισμό και ενεργητική συμμετοχή που χαρακτηρίζει τους/τις ενήλικους/-ες εκπαιδευόμενους/-ες, καθορίζει επομένως και τη χρήση των ανάλογων εκπαιδευτικών τεχνικών. Για τον Κόκκο, 1999:32, «η ενεργητική συμμετοχή στην εκπαιδευτική διεργασία θεωρείται σημαντική για την αποτελεσματική μάθηση των ενηλίκων και αυτό μεταφράζεται, στο της διδακτικής, σε περιορισμό του παραδοσιακού μοντέλου της μετωπικής διδασκαλίας (εισήγηση, μονόλογος) και στη χρήση ενεργητικών εκπαιδευτικών τεχνικών, όπως είναι η συζήτηση, η εργασία σε ομάδες, το παιχνίδι ρόλων, η προσομοίωση, η συζήτηση, οι μελέτες περίπτωσης κ.ά.» Κοινωνικο-πολιτισμικές Θεωρίες Μάθησης στην εκπαίδευση ενηλίκων Οι Κοινωνικο-πολιτισμικές Θεωρίες Μάθησης (Vygotsky 1993, Ράπτης & Ράπτη 2007), ορίζουν τη μάθηση ως «μια κοινωνικά προσδιορισμένη δραστηριότητα που επιτυγχάνεται μέσα σε κατάλληλα, λειτουργικά και ενθαρρυντικά περιβάλλοντα» υποστηρίζουν δηλ. ότι η οικοδόμηση των γνώσεων αναπτύσσεται σε συνεργατικά περιβάλλοντα, μέσα από συζητήσεις που περικλείουν τόσο τη δημιουργία και κατανόηση της επικοινωνίας όσο και την από κοινού (μεταξύ ατόμων ή ομάδων) υλοποίηση δραστηριοτήτων. Στην κοινωνικο-πολιτισμική προσέγγιση της μάθησης, βασική παραδοχή είναι ότι όταν ένα άτομο συμμετέχει σ' ένα κοινωνικό σύστημα, η κουλτούρα αυτού του συστήματος και τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται για την 27

30 επικοινωνία (κυρίως η γλώσσα) διαμορφώνουν τη γνωστική του συγκρότηση και συνιστούν πηγή μάθησης και εξέλιξης (Vygotsky 1993). Ο Κοινωνικός Εποικοδομισμός του Vygotsky, είναι αντίθετος στο τυποποιημένο πρόγραμμα μαθημάτων και αντί να επιβάλλει τα συνηθισμένα μαθήματα στο μαθητή, δίνει έμφαση στις λύσεις των προβλημάτων που έχουν να κάνουν με πρακτικά πράγματα. Θεωρεί υποχρέωση των εκπαιδευτικών να ανακαλύπτουν τις σχέσεις που διέπουν τα αντικείμενα διδασκαλίας και να βοηθούν τους/τις εκπαιδευόμενους/-ες τους να τις κατανοήσουν. Υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να αναπροσαρμόζουν τις διδακτικές τεχνικές στις αντιδράσεις των εκπαιδευομένων και να τους/τις ενθαρρύνουν να αναλύουν, να ερμηνεύουν και να προβλέπουν πληροφορίες δηλ. να τους μαθαίνουν πώς να μαθαίνουν. Η έκφραση «μαθαίνω πως να μαθαίνω» αναφέρεται στην άσκηση των εκπαιδευομένων στις διαδικασίες, τις τεχνικές και τις μεθόδους με τις οποίες κατακτάται η γνώση όπως επίσης στο τρόπο που επεξεργάζονται τα βιώματα και τις εμπειρίες τους επιτυγχάνοντας όλο και υψηλότερους βαθμούς αποπλαισίωσης 21 δηλ. γενικευμένης, επιστημονικής γνώσης, που θα τους βοηθήσει στην κατανόηση ευρύτερων ομάδων προβλημάτων (Ράπτης & Ράπτη, 2007).«Μαθαίνω πως να μαθαίνω», σημαίνει ακόμη, διαμορφώνω κριτήρια με τα οποία ελέγχω τις προκαταλήψεις μου, ανασκευάζω τις πλάνες στις οποίες με οδηγούν συχνά 21 Αποπλαισιωμένη γνώση: είναι η εξοικείωση με τους μηχανισμούς και τις διαδικασίες, με τις οποίες κατακτάται το νοητικό συγκεκριμένο, δηλ. η έρευνα και η συνεκτίμηση των πολλαπλών και όχι πάντα άμεσα ορατών προσδιορισμών μιας κοινωνικής σχέσης, μιας κατάστασης ή ενός γεγονότος και η σύλληψη της σύνδεσης και των πολλαπλών σχέσεων ανάμεσα στα γεγονότα και τις καταστάσεις, ό,τι δηλαδή θα ονομάζαμε παραδειγματική σημασιολόγηση (Ράπτης, Ράπτη, 2007).Για την Κωστούλη όμως, η μελέτη της γλώσσας ή του ύφους ενός κειμένου συνιστά ουσιαστικά διερεύνηση του τρόπου διαμόρφωσης κοινωνικά πλαισιωμένων οντοτήτων - δηλαδή κειμένων των οποίων η υφή για να κατανοηθεί απαιτεί διασύνδεση του παραγόμενου κειμένου με το πλαίσιο επικοινωνίας. Αναλυτικότερα (βλέπε σελ. 51, 1 ο κεφ., παραγ ) της παρούσας εργασίας, Κωστούλη (to appear). Επιπλέον οι σχετικές κειμενοκεντρικές έρευνες (Carell 1988, Meyer 1975, Meyer, Brandt and Bluth 1980) κατέδειξαν ότι η κατανόηση ενός κειμένου συνιστά το αποτέλεσμα μιας διαδικασίας κατά την οποία το άτομο μαθαίνει να εντοπίζει το ρόλο που τα διάφορα γλωσσικά αλλά και μη γλωσσικά στοιχεία (όπως παραγραφοποίηση) επιτελούν στην ανάδειξη της δομής και πληροφοριακής οργάνωσης του κειμένου (μια και ένα κείμενο μπορεί να συνιστά είτε τυπική έκφραση ή απόκλιση από το δομικό σχήμα που προσδιορίζει ένα τύπο κειμένου). Ιδιαιτέρως σημαντική είναι και η διαδικασία να κατανοεί ο/η μαθητής/-τρια τον τρόπο με τον οποίο η γλώσσα διαμορφώνει ιδεολογία (Christie and Misson 1998, Fairclough 1992). 28

31 παραδοχές και κοινές αντιλήψεις, που μου μεταδίδει το περιβάλλον μου. Αναπτύσσω δηλ. τη διαπραγματευτική μου ικανότητα, ώστε ότι είναι κοινωνικά επιθυμητό, να μπορεί να υποστηριχθεί επίσης με πειστικά επιχειρήματα. Επιπλέον o εποικοδομισμός υποστηρίζει την κατάργηση των βαθμών και των τυποποιημένων διαγωνισμάτων, τον συνυπολογισμό όλης της διαδικασίας της μάθησης στην αξιολόγηση και την ύπαρξη της δυνατότητας των μαθητών/-τριων να κρίνουν οι ίδιοι την προσωπική τους πρόοδο. (Ρiaget, Durkheim, Gianbattista Vico). Σύμφωνα με τα παραπάνω διαφαίνεται ότι: α) ο ρόλος του εκπαιδευτικού έγκειται περισσότερο στην καθοδήγηση της επίδοσης και της κατασκευής σημαντικής και ισχυρά δομημένης γνώσης παρά στην άμεση παροχή της γνώσης και της πληροφορίας και β) οι μαθητές/-τριες αντιμετωπίζονται ως ενεργοί συντελεστές αυτής και καθίστανται υπεύθυνοι για τη μάθησή τους. Συνεπώς, η διαδικασία της μάθησης απεγκλωβίζεται από την κυριαρχία του διδακτικού υλικού και του ανελαστικού αναλυτικού προγράμματος, το οποίο βασίζεται στην ανάπτυξη των επιμέρους δεξιοτήτων και κατ αυτόν τον τρόπο αντιμετωπίζεται ολιστικά αφού επιχειρείται ενιαιοποίηση της δράσης με τη σκέψη. Επιπλέον διαφαίνεται ότι η συμμετοχική εμπλοκή στη διαδικασία της μάθησης προϋποθέτει δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ του υποκειμένου που μαθαίνει και της γνώσης. Επειδή τα παραπάνω στοιχεία είναι χαρακτηριστικά των ΣΔΕ, κρίνεται σκόπιμο και σημαντικό να αναφερθούμε πιο αναλυτικά στις κοινωνικο-πολιτιστικές θεωρίες. Α) Ειδικότερα η κοινωνιογνωστική θεωρία του Vygotsky, είναι μια φιλοσοφία μάθησης που πρεσβεύει ότι με την αντανάκλαση των προσωπικών εμπειριών οι εκπαιδευόμενοι/-ες δομούν μια προσωπική κατανόηση του περιβάλλοντος, παράγουν τους δικούς τους «νόμους» και τα δικά τους «διανοητικά μοντέλα», τα οποία χρησιμοποιούν κατόπιν για να κατανοήσουν τις προσωπικές τους εμπειρίες. Συνοψίζοντας τις σημαντικότερες βασικές αρχές του Κοινωνικού Εποικοδομισμού, οι Ράπτης, Ράπτη, 2007,σημειώνουν ότι θεωρεί : 1) Τη μάθηση ως μια γνωστική συστηματοποίηση δεδομένων που πρέπει να ξεκινάει με θέματα τέτοια που παρακινούν τους μαθητές ώστε να φτάνουν στο σημείο να κατασκευάζουν συγκροτημένα νοήματα. 29

32 2) Ότι το συγκροτημένο νόημα απαιτεί την κατανόηση τόσο του συνόλου των δεδομένων όσο και των σχέσεων των δεδομένων μεταξύ τους και στο πλαίσιο του συνόλου και ότι επομένως η διαδικασία της μάθησης επικεντρώνεται σε σχέσεις γεγονότων και όχι σε μεμονωμένα γεγονότα. 3) Ότι προκειμένου να καταφέρουμε να διδάξουμε σωστά, πρέπει να καταλάβουμε : i) Τα διανοητικά μοντέλα που χρησιμοποιούν οι μαθητές/-τριες για να αντιληφθούν το περιβάλλον και τον κόσμο & ii) Τα επιχειρήματα που παραθέτουν για να υποστηρίξουν αυτά τα μοντέλα. 4) Ότι ο σκοπός της μάθησης είναι το να μάθει ο/η μαθητής/-τρια να κατασκευάζει το του/της διανοητικό μοντέλο και όχι να αποστηθίζει τις «σωστές» απαντήσεις υιοθετώντας το μοντέλο κάποιου άλλου. Ο Vygotsky, όπως αναφ. στο Ράπτης, Ράπτη, 2007, υποστήριξε ότι κατά την επικοινωνία εκπαιδευτικού και εκπαιδευομένων, οικοδομούνται ζώνες αλληλεπίδρασης (zone of proximal development) όπου νέα γνωστικά δεδομένα εισάγονται για να αφομοιωθούν από τους εκπαιδευόμενους/-ες και να αποτελέσουν στοιχεία του γνωστικού τους δυναμικού. Ένα πρώτο βήμα που μπορεί να γίνει για τον προσδιορισμό του ύφους της αλληλεπίδρασης που διερευνάται είναι να περιγράψουμε το πλαίσιο που διαμορφώνεται μέσα από τις επικοινωνιακές συνεισφορές του εκπαιδευτικού. Πιο αναλυτικά για το Vygotsky, γνωστική ανάπτυξη είναι η «μετατροπή των κοινωνικών σχέσεων σε νοητικές λειτουργίες» η οποία και συντελείται μέσω της επικοινωνίας που πραγματοποιείται με τη διαμεσολάβηση των «σημάτων» που δεν είναι τίποτε άλλο παρά πολιτισμικά εργαλεία. Ακολουθεί η εσωτερίκευση που είναι η οικειοποίηση ορισμένων νοημάτων, δηλαδή η ατομική πρόσληψη του κοινωνικού γεγονότος που ακολουθείται από μετασχηματισμό της νοητικής διαδικασίας και τελικά του ίδιου του ατόμου. Σημαντικότατο πολιτισμικό διαμεσολαβητικό εργαλείο είναι η γλώσσα, καθώς με αυτή το άτομο μαθαίνει να οικοδομεί τη σκέψη του, να κατανοεί τον κόσμο γύρω του και να διαμορφώνει την ίδια του την ταυτότητα. Επιπλέον μέσω της γλώσσας μεταβιβάζονται αναπαραστάσεις κοινωνικών δομών και σχέσεων και νοήματα κοινωνικά καθορισμένα, αποτελώντας έτσι το σημαντικότερο μέσο αναπαράστασης του κόσμου στη νόηση, με αποτέλεσμα η αντίληψη του κόσμου να βασίζεται σε αυτή. Καθότι 30

33 βέβαια είναι ένας κώδικας κοινωνικά καθορισμένος, είναι φανερό το μέγεθος του κοινωνικού καθορισμού της γνώσης. Διαμέσου λοιπόν της γλώσσας, το άτομο, παρωθούμενο από κοινωνικά κίνητρα, κατά την αλληλεπίδρασή του με το κοινωνικό του περιβάλλον, επηρεάζεται από τα πολιτισμικά του στοιχεία συγκροτώντας τελικά τις νοητικές του δομές (βλέπε γράφημα 1α: Κοινωνική αλληλεπίδραση κατά το Vygotsky ). Μία άλλη σημαντική έννοια στη θεωρία του Vygotsky είναι αυτή του «πλαισίου στήριξης» (Ράπτης, Ράπτη,2007:116). Η έννοια αυτή περιέχει όλα αυτά τα οποία ο/η εκπαιδευτικός προσφέρει στον εκπαιδευόμενο/η για να τον/την στηρίξει και να τον/την "οπλίσει" με τρόπο τέτοιο, ώστε αυτός/η να καταστεί ικανός/η να προχωρήσει με σιγουριά πέρα από το σημείο στο οποίο βρίσκεται. Συνδυάζεται δε με το μοντέλο της «γνωστικής μαθητείας» που αναφέρεται στην εσωτερίκευση εκ μέρους του/της εκπαιδευόμενου/ης, μοντέλων εργασίας που του/της παρέχονται και εργαλείων που επινοεί μέσα από αυθεντικές δραστηριότητες. Ο/Η εκπαιδευτής/-τρια λοιπόν δεν είναι αυτός/η που απλά παρέχει στον εκπαιδευόμενο/η πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον βοηθώντας τον/την να αυτοαναπτυχθεί (Piaget), αλλά ενεργός/η διαμεσολαβητής/-τρια των κοινωνικών και πολιτισμικών νοημάτων που διαπραγματεύεται με τον εκπαιδευόμενο/η και τον/την βοηθά να εσωτερικεύσει όλα αυτά που τον/την βοηθούν να αναπτυχθεί. (Ράπτης, Ράπτη, 2007 : ) 31

34 Γράφημα 1α:Κοινωνική αλληλεπίδραση 22 κατά το Vygotsky. Β) Το μοντέλο της «εγκαθιδρυμένης νόησης» (situated cognition) ως μιας από τις σημαντικότερες νέες θεωρήσεις του φαινομένου της μάθησης, υποστηρίζει ότι η μάθηση δεν αποτελεί μια ατομική λειτουργία της ανθρώπινης νόησης αλλά μια κοινωνικοπολιτισμική λειτουργία που λαμβάνει χώρα μέσω της επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης με άλλους ανθρώπους. Έτσι η γνώση δεν είναι θεωρητικά ανεξάρτητη από τις καταστάσεις μέσα στις οποίες αναπτύσσεται και χρησιμοποιείται (Κόμης, 2004:101). Η γενική ιδέα αυτής της σχολής σκέψης, είναι ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν μια ποικιλία πραγμάτων σε μη θεσμοθετημένα εξωσχολικά περιβάλλοντα στα οποία κυριαρχεί το «κοινωνικό πλαίσιο» (context).από αυτήν τη σκοπιά, οι πολιτισμικές πρακτικές που υιοθετούνται από κοινωνικά σύνολα, είναι διδαγμένα συστήματα δραστηριοτήτων. Σε αυτά, η γνώση συνίσταται σε ισχύοντες εδραιωμένους κανόνες σκέψης και δράσης, κατάλληλους για κάθε μεμονωμένη ιδιαίτερη κατάσταση, που είναι ενσωματωμένοι στη συνεργασία των μελών μιας 22 Πηγή για το γράφημα: προσπελάσιμο στις 4/4/

35 συγκεκριμένης κουλτούρας. Στη συγκεκριμένη θεωρία, μπορούμε να διακρίνουμε "διαβαθμίσεις" όσον αφορά τα βασικά χαρακτηριστικά της μάθησης. α) Σύμφωνα με την ασθενή εκδοχή του Greeno (1989): 1. Ο τόπος της σκέψης και της μάθησης δεν είναι το μυαλό ενός ατόμου αλλά βρίσκεται στα φυσικά και κοινωνικά πλαίσια. 2. Οι διεργασίες σκέψης δεν είναι ομοιόμορφες στα πρόσωπα και τις καταστάσεις, με αποτέλεσμα διαφορετικοί άνθρωποι και διαφορετικές κοινωνικές ομάδες να χρησιμοποιούν διαφορετικές λογικές για να εδραιώνουν τη γνώση που είναι αληθινή. 3. Η σκέψη και η μάθηση δεν ενισχύονται από ενιαία στοιχεία που μεταβιβάζονται μέσω της σχολικής διδασκαλίας, αλλά δραστηριότητες στις οποίες τα άτομα δημιουργούν, επεξεργάζονται,διαμορφώνουν και αναδιοργανώνουν τη γνώση τους και την κατανόησή τους. β) Η ισχυρή εκδοχή των Lave και Wenger (1991), διακηρύσσει ότι η μάθηση είναι όχι μόνο εδραιωμένη στην πρακτική αλλά και αναπόσπαστο τμήμα των παραγωγικών κοινωνικών πρακτικών. Κρίσιμη για τις ιδέες τους, είναι η έννοια «Κοινότητα της Πρακτικής», η οποία αναφέρεται στη διαδικασία της κοινωνικής μάθησης. Εμφανίζεται όταν οι άνθρωποι - με κοινό συμφέρον για ένα ζήτημασυνεργάζονται για να μοιραστούν ιδέες, να βρουν λύσεις, και να οικοδομήσουν καινοτομίες. Κοινότητες της Πρακτικής υπάρχουν παντού, στην εργασία, στο σπίτι, στο σχολείο. Η έννοια κλειδί πίσω από όσα κάνουν, είναι αυτή της «Κοινής Πρακτικής». Ο Wenger (1998), επιδιώκει να καθορίσει μια Κοινότητα Πρακτικής σε τρεις διαστάσεις, ορίζοντας : α)τι είναι (ένα ενωτικό εγχείρημα όπως γίνεται αντιληπτό και επαναδιαπραγματεύσιμο από τα μέλη της ομάδας). β) Πώς λειτουργεί (με χαρακτηριστικό την αμοιβαιότητα και τη σύνδεση των μελών της ομάδας σε μία κοινωνική οντότητα). γ)ποιες δεξιότητες καλλιεργεί με την πάροδο του χρόνου (ρουτίνες, ευαισθησίες, χειροποίητα αντικείμενα, λεξιλόγιο, μορφές, κλπ....). 33

36 Σημαντική εδώ θεωρείται η έννοια της «ταυτότητας» στην οποία η μάθηση είναι κεντρική ως κοινωνική συμμετοχή. Δηλαδή το άτομο κατασκευάζει την ταυτότητά του μέσω της ενεργού συμμετοχής στις πρακτικές των συλλογικών κοινοτήτων. Γ) Τέλος η «θεωρία της δραστηριότητας» (activity theory) επιλέγει ως μονάδα ανάλυσης τη δραστηριότητα (activity) και αποτελεί ένα πλαίσιο για τη μελέτη των ανθρώπινων πράξεων (actions) ως αναπτυξιακών διαδικασιών ενταγμένων σε ένα κοινωνικοπολιτισμικό πλαίσιο (context).η δραστηριότητα συνίσταται από το υποκείμενο, το αντικείμενο, τις πράξεις και τις λειτουργίες (Κόμης, 2004). Γίνεται δε, με τη διαμεσολάβηση εργαλείων που δημιουργούνται από τα άτομα για το σκοπό αυτό. Η θεωρία αυτή, έχοντας τις ρίζες της στη θεωρία του Vygotsky και των συνεχιστών της, κινείται πάνω σε δύο βασικές ιδέες που είναι: 1. Το ανθρώπινο πνεύμα αναδύεται, υπάρχει και μπορεί να κατανοηθεί μόνο μέσα στο πλαίσιο της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης με τον κόσμο. 2. Η αλληλεπίδραση αυτή, που συνίσταται από τη δραστηριότητα, είναι κοινωνικά και πολιτισμικά προσδιορισμένη. Η ανθρώπινη δράση δηλ. διαμεσολαβείται από πολιτισμικά σύμβολα (cultural signs), τα οποία έχουν την κυρίαρχη σημασία στη διαδικασία της μάθησης και τα συστατικά μέρη κάθε δραστηριότητας οργανώνονται σε συστήματα δραστηριότητας (activity systems), διαμορφώνοντας ένα σύνθετο μοντέλο μάθησης (βλέπε γράφημα 2α:Σύνθετο μοντέλο μάθησης κατά το Vygotsky και τους συνεχιστές του). Οι δραστηριότητες, πραγματοποιούνται ως ατομικές ή συνεργατικές δράσεις και σειρές ή δίκτυα δράσεων που σχετίζονται μεταξύ τους με βάση ένα αντικείμενο και κοινά κίνητρα. Συμμετοχή σε μια δραστηριότητα, σημαίνει πραγματοποίηση συνειδητών πράξεων οι οποίες έχουν έναν άμεσο και ορισμένο στόχο. Μία πράξη, σχεδιάζεται με τυπικό τρόπο στη συνείδηση με τη χρήση ενός μοντέλου και στη συνέχεια εκτελείται στον πραγματικό κόσμο, εντός του δεδομένου πλαισίου (Κόμης,2004:97-100). Η θεωρία της δραστηριότητας, εξελίσσοντας τη σχολή σκέψης των κοινωνικοπολιτισμικών θεωριών, προσπαθεί να εξηγήσει τους τρόπους με τους οποίους επιτυγχάνεται η μάθηση μέσα στις ομάδες και προσφέρει σημαντικά 34

37 εργαλεία για την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο μπορεί να μάθει ο άνθρωπος μέσα από αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες. του. Γράφημα 2α:Σύνθετο μοντέλο μάθησης 23 κατά το Vygotsky και τους συνεχιστές Τέλος ο Mayo (2005), συνοψίζοντας τις επιδράσεις των προαναφερθέντων προσεγγίσεων στα προγράμματα που οργανώνονται από το κράτος για την εκπαίδευση ενηλίκων, μεταξύ των οποίων είναι και τα προγράμματα των Σ.Δ.Ε., σημειώνει ως σημαντικά τα παρακάτω σημεία: Τη μετάδοση της επίσημης γλώσσας και της έννοιας του πολίτη, μέσω προγραμμάτων εγγραμματισμού, για να μπορούν οι πολίτες να ασκούν πλήρως τα καθήκοντά τους και τα δικαιώματά τους στις συναλλαγές τους. Τη διαμόρφωση συγκεκριμένων μορφών και σχέσεων εργασίας. 23 Πηγή γραφήματος: προσπελάσιμο στις 4/4/

38 Την πολιτισμική αναπαραγωγή γιατί αναπαράγουν τις υφιστάμενες κοινωνικές σχέσεις και τα στερεότυπα που προβάλλονται ως καθολικές αξίες της κοινωνίας. Από τα παραπάνω συνάγεται ότι τα προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων για την ανάπτυξη γραμματισμού, δεν σχετίζονται μόνο με την κατάκτηση γλωσσικών δεξιοτήτων και τεχνικών αλλά και με κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις δηλ. δεν περιορίζονται στην απόκτηση στείρων γνώσεων αλλά συμβάλλουν στο μετασχηματισμό της διδακτικής πράξης σε μια δημοκρατική ριζοσπαστική κατεύθυνση και κριτική θεώρηση. Σ αυτή τη προσπάθεια κριτικής θεώρησης του προγράμματος σπουδών των Σ.Δ.Ε., για το μάθημα του κοινωνικού γραμματισμού, κρίθηκε σκόπιμη η αναφορά κατ αρχήν στο θεωρητικό πλαίσιο του γραμματισμού και της δόμησής του, που καθοδηγεί αυτή την έρευνα Κοινότητες Πρακτικής Γραμματισμού και Κοινότητες Γνώσης. Δραστηριότητες γραμματισμού όπως είναι η ανάγνωση και γραφή, αποτελούν διαδικασίες που έχουν όχι μόνο γνωστικό, αλλά και κοινωνικοπολιτισμικό περιεχόμενο αφού ορίζονται και επαναπροσδιορίζονται μέσα από τα είδη κειμένων που παράγουν, μελετούν ή ερμηνεύουν οι εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/-τριες καθώς και μέσα από τις δραστηριότητες παραγωγής και επεξεργασίας τους. Γι αυτό κρίνεται σημαντικό και σκόπιμο, να δούμε, τι σημαίνει για την εκπαιδευτική πράξη η έννοια της κοινωνικής πρακτικής, αφού θέτει ως στόχο της εκ μέρους των εκπαιδευομένων μαθητών/-τριών, την κατανόηση του πολιτικο-ιδεολογικού χαρακτήρα του γραμματισμού, προκειμένου να παραγάγει αναγνώστες/-στριες και συνομιλιτές/- τριες, λιγότερο ευάλωτους/ες σε ιδεολογικές μορφές ρύθμισης. Τι είναι όμως «οι Κοινότητες Πρακτικής»; Οι Κοινότητες Πρακτικής κατά την Davenport (2001) είναι ευέλικτες ομάδες, που ενώνονται με βάση κοινά ενδιαφέροντα, που αλληλεπιδρούν με αλληλοεξαρτώμενες εργασίες και οδηγούνται από ένα κοινό σκοπό, επομένως ενσωματώνουν ένα σύνολο κοινής γνώσης. Οι Brown & Duguid (2000), υποστηρίζουν ότι οι άνθρωποι με παρόμοιες πρακτικές και παρόμοιες πηγές αναπτύσσουν παρόμοιες ταυτότητες. Αυτές οι πρακτικές επιτρέπουν στους ανθρώπους να δημιουργούν κοινωνικά δίκτυα με τα 36

39 οποία η γνώση για αυτή την πρακτική μπορεί να ταξιδεύει γρήγορα και να αφομοιώνεται εύκολα. Οι Κοινότητες Πρακτικής σύμφωνα με τους Lave & Wenger (1991) είναι παραδείγματα ομάδων που έχουν ένα αίσθημα της κοινότητας χάρη σε ένα κοινό σκοπό. Τα μέλη πιθανόν έχουν ένα κοινό παρελθόν ή εμπειρίες και μοιράζονται την ίδια γλώσσα. Η απόκτηση της γνώσης στις Κοινότητες Πρακτικής του Wenger & Lave γίνεται με τη «μαθητεία» και μαθαίνουν καθώς βλέπουν τα μέλη τους να δουλεύουν. Η λέξη «κοινότητα» σηματοδοτεί την προσωπική βάση πάνω στην οποία διαμορφώνονται οι σχέσεις. Υπονοεί επίσης ότι οι κοινότητες πρακτικής δεν περιορίζονται από τα τυπικά γεωγραφικά, επιχειρησιακά ή λειτουργικά όρια αλλά από τις κοινές εργασίες, πλαίσια και εργασιακά ενδιαφέροντα. Ο όρος «πρακτική» υπονοεί την «γνώση μέσα στη δράση».η έννοια της «πρακτικής» όπως χρησιμοποιείται εδώ είναι η αναπαράσταση του πως ενεργούν τα άτομα στη δουλειά τους καθημερινά, σε αντίθεση με πιο επίσημες πολιτικές και διαδικασίες που αντικατοπτρίζουν το πώς πρέπει να γίνεται η δουλειά. Επίσης, ο όρος «πρακτική» αναφέρεται στη δυναμική διαδικασία μέσω της οποίας τα άτομα μαθαίνουν πώς να κάνουν τη δουλειά τους διεκπεραιώνοντας εργασίες και αλληλεπιδρώντας με άλλους που διεκπεραιώνουν παρόμοιες εργασίες (Lesser & Prusak 1999). Ένας παρεμφερής όρος με αυτόν της «κοινότητας πρακτικής» είναι ο όρος «κοινότητα γνώσης» (knowledge community). Οι κοινότητες γνώσης (Sallis & Jones 2002) είναι αυτό-οργανωμένες ομάδες, οι οποίες έχουν κοινωνικό νόημα για τα μέλη τους, τα οποία αξιολογούν θετικά τις σχέσεις που διαμορφώνονται στην κοινότητα. Οι κοινότητες γνώσης είναι κοινότητες μάθησης και διαμορφώνονται γύρω από κοινούς σκοπούς και πράγματα που έχουν νόημα. Οι κοινότητες γνώσης αφορούν την κοινή επιδίωξη στη λύση προβλημάτων, αποτελούν αποθήκες άρρητης γνώσης, μπορούν να κάνουν ρητή την άρρητη γνώση, μπορούν να κρατήσουν τον οργανισμό στην αιχμή της δημιουργίας γνώσης, να αξιοποιήσουν το συναισθηματικό δείκτη νοημοσύνης των μελών τους και έχουν ισχυρή απήχηση στην εκπαίδευση. Σύμφωνα με τους Hildreth et al. (1998), υπάρχουν κάποια χαρακτηριστικά των Κοινοτήτων Πρακτικής από τα οποία άλλα είναι ιδιαίτερα σημαντικά και άλλα παίζουν πιο περιφερειακό ρόλο. Από τα κεντρικά χαρακτηριστικά των Κοινοτήτων Πρακτικής είναι η επικοινωνία, η μάθηση, η συμμετοχή, η κοινότητα και μετά η εξέλιξη, ο κοινός σκοπός, η κοινή γλώσσα, το κοινό υπόβαθρο/εμπειρία, ο 37

40 δυναμισμός, η δημιουργία νέας γνώσης, και η αλληλεπίδραση (όχι μόνο η κοινωνική). Από μια έρευνα που διενεργήθηκε (Hildreth et al. 1998) διαπιστώθηκε ότι τα μέλη μιας Κοινότητας: Είναι σε συχνή επαφή με συναδέλφους/-ισες κάνοντας παρόμοιες δουλειές σε άλλους χώρους. Μιλούσαν με συναδέλφους/-ισες σε άλλους χώρους όταν είχαν να λύσουν ένα πρόβλημα. Κάνουν εργασίες σε συνεργασία με συναδέλφους/-ισες σε άλλα μέρη. Ανταλλάσσουν εμπειρίες με συναδέλφους-/ισες σε άλλα μέρη. Μαθαίνουν μέσα από συζητήσεις με συναδέλφους/-ισες σε άλλους χώρους. Εδώ να σημειώσουμε ότι οι παραπάνω διαπιστώσεις των Hildreth et al. επιβεβαιώθηκαν στην παρούσα εργασία μέσα από τις συνεντεύξεις των εκπαιδευομένων, αποσπάσματα των οποίων αποτυπώνονται στο κεφάλαιο Τη σημασία της δημιουργίας της γνώσης μέσω της συμμετοχής στο κοινωνικό γίγνεσθαι και ιδιαίτερα τις Κοινότητες Πρακτικής (Communities of Practice) τονίζει και ο Wenger (1998), με τον όρο «Περιφερειακή Συμμετοχή» (Legitimate Peripheral Participation). Μ αυτό τον όρο υποδηλώνει ότι οι νεοεισερχόμενοι/ες σε μια κοινότητα δεν μαθαίνουν μέσα από την επίσημα καταγεγραμμένη γνώση αλλά από τη συμμετοχή τους σε δραστηριότητες της ομάδας και από αυτά που γνωρίζουν οι παλαιότεροι/ες. Η συμμετοχή για τον Wenger είναι κάτι παραπάνω από συνεργασία. Εμπεριέχει σχέσεις συγκρουσιακές όσο και αρμονικές, διαπροσωπικές όσο και πολιτικές, ανταγωνιστικές όσο και συνεργατικές. Η μάθηση είναι κοινωνική συμμετοχή, είναι δηλ. μια διαδικασία όπου οι άνθρωποι δεν είναι απλά οι ενεργοί μέτοχοι στην πρακτική της κοινότητας, αλλά είναι επίσης και μια διαδικασία μέσω της οποίας αναπτύσσουν την ταυτότητά τους σε σχέση με αυτή την κοινότητα. Μια άλλη σημαντική λειτουργία της Κοινότητας Πρακτικής είναι η «συνεισφορά γνώσης». Σύμφωνα με τους Sharratt & Usoro (2003), η συνεισφορά είναι μια διαδικασία όπου μια πηγή προσφέρεται από ένα πρόσωπο σε ένα άλλο. Για να υπάρξει συνεισφορά, θα πρέπει να υπάρξει ανταλλαγή, μια πηγή θα πρέπει να μετακινηθεί από τον/την κάτοχο στον/στην αποδέκτη. Ο όρος συνεισφορά γνώσης υποδηλώνει το δόσιμο και την αποδοχή πληροφοριών σε ένα πλαίσιο που ορίζεται 38

41 από τη γνώση του/της κατόχου. Αυτό που λαμβάνεται είναι η πληροφορία που ορίζεται από το πλαίσιο της γνώσης του/της αποδέκτη/-τριας. Η διαφορά ανάμεσα στη συνεισφορά γνώσης και πληροφορίας είναι ότι η συνεισφορά πληροφοριών καλύπτει ένα μεγάλο πεδίο ανταλλαγών και δεν οδηγεί αναγκαστικά στην δημιουργία νέας γνώσης, ενώ η συνεισφορά γνώσης έμμεσα υπονοεί την παραγωγή γνώσης στον/στην αποδέκτη. Ένας τρόπος απόκτησης γνώσης είναι η αναζήτηση βοήθειας από κάποιον/α άλλο/η, ο/η οποίος/α έχει τη γνώση ή την εξειδίκευση που χρειάζεται. Αυτή η αναζήτηση μπορεί να οδηγήσει σε μια συζήτηση που θα προάγει τη δημιουργία νέας γνώσης στον/στην αποδέκτη/-τρια. Οι Sharratt & Usoro (2003), αναφέρουν ότι η συζήτηση είναι το καλύτερο μέσο για να υπάρξει συνεισφορά της γνώσης ανάμεσα σε μια ομάδα καθώς η συζήτηση πλαισιώνεται από ένα μοναδικό κοινό πλαίσιο που διαμορφώνεται ανάμεσα στους/στις συμμετέχοντες/-ουσες. Αυτό το κοινό πλαίσιο είναι που ενισχύει την μεταφορά και την ανάπτυξη της πιο βαθιάς άρρητης γνώσης. Το πλαίσιο διαμορφώνεται μέσα από την επικοινωνία και ενισχύεται μέσα από μια κοινή προοπτική, γλώσσα και κοινή κατανόηση. Επομένως μέσα από τη συζήτηση μαθαίνουμε πώς να μαθαίνουμε μαζί και τα άτομα μπορούν να βοηθήσουν στην επίλυση προβλημάτων συνεισφέροντας αυτό που ξέρουν. Οι Brown et al. (1989), αναφέρουν επίσης ότι σε μια κουλτούρα, ανταλλάσσονται και τροποποιούνται ιδέες, συστήματα αξιών αναπτύσσονται και προσαρμόζονται μέσα από συζητήσεις και διηγήσεις. Επομένως τα μαθησιακά περιβάλλοντα θα πρέπει να επιτρέπουν την ανακύκλωση διηγήσεων και την προσθήκη ιστοριών στη συλλογική σοφία της κοινότητας. Συνδέοντας επίσης τη μάθηση με την «νόμιμη περιφερειακή συμμετοχή» (legitimate peripheral participation) υποστηρίζουν ότι άτομα που δεν λαμβάνουν απευθείας μέρος σε μια δραστηριότητα της κοινότητας, μαθαίνουν μέσα από την περιφερειακή συμμετοχή τους μέσω αυτών των συζητήσεων. Είναι αναγκαίο γι αυτούς /-ές να παρατηρούν πως συμπεριφέρονται οι έμπειροι/-ες της πράξης σε διάφορα επίπεδα και να μιλάνε για να αποκτήσουν μια αίσθηση του πως η εξειδίκευση εκδηλώνεται μέσω των συζητήσεων και των άλλων δραστηριοτήτων. 39

42 1.4. Η έννοια του γραμματισμού στο Αυτόνομο ή Γνωστικό και στο Ιδεολογικό ή Κοινωνικο-Πολιτισμικό μοντέλο. Στη βιβλιογραφία έχουν διατυπωθεί δύο προτάσεις για το γραμματισμό και κατηγοριοποιήθηκαν από τον Street (1984), ο οποίος, υποστηρίζει ότι η έρευνα για το γραμματισμό έχει θέσει σε αντιπαράθεση την αυτόνομη άποψη για το γραμματισμό ως μιας αποπλαισιωμένης δομής, με την ιδεολογική άποψη που αντιλαμβάνεται το γραμματισμό ως μια συλλογή κοινωνικο-πολιτισμικών δραστηριοτήτων. Σύμφωνα με το αυτόνομο μοντέλο, ανώτερο οργάνωσης λόγου καθίσταται η πρόταση, ενώ η παραγωγή γραπτού κειμένου συνιστά το αποτέλεσμα παράθεσης γραμματικά και σημασιολογικά αποδεκτών προτάσεων. Παράλληλα, οι υποστηρικτές αυτού του μοντέλου θεωρούν ότι η ανάπτυξη της ικανότητας για παραγωγή γραπτού λόγου σχετίζεται με τη σταδιακά ευρύτερη χρήση πιο σύνθετων, γλωσσικών, γραμματικο-συντακτικών στοιχείων.θεωρούν επίσης ότι ο γραμματισμός συνίσταται στην απόκτηση συγκεκριμένων και μετρήσιμων δεξιοτήτων 24 που μεταβιβάζονται και επηρεάζουν με ομοιόμορφο τρόπο ολόκληρο το μαθητικό πληθυσμό. Περνώντας από την άτυπη στην τυπική σχολική εκπαίδευση, ο ίδιος ο γραμματισμός επαναπροσδιορίζεται μέσα στο πλαίσιο της τυπικής σχολικής εκπαίδευσης και μετατρέπεται σε αυτό που σήμερα ονομάζουμε σχολικό γραμματισμό, δηλαδή ένα σύνολο αποπλαισιωμένης γνώσης που επικυρώνεται μέσα από τα τεστ επίδοσης (Cook-Gumperz, 2008).Σύμφωνα με τον Gee (1996) σ αυτό το μοντέλο ο γραμματισμός ουσιαστικά απογυμνώνεται από τα κοινωνικο-πολιτισμικά πλαίσια στα οποία εντάσσεται με αποτέλεσμα να υποβιβάζεται η μάθηση όλων των δεξιοτήτων (και του γραμματισμού) σε μια τεχνική διαδικασία που θεωρείται κοινωνικά ουδέτερη. Για τον McKay (2009), ο προσδιορισμός του γραμματισμού αλλάζει από εποχή σε εποχή, όπως επίσης από πολιτισμό σε πολιτισμό. Σε αντίθεση αυτού του μοντέλου, ο Street (1984), προτείνει το ιδεολογικό ή κοινωνικο-πολιτισμικό μοντέλο γραμματισμού, το οποίο επιχειρεί να κατανοήσει το 24 Με τον όρο δεξιότητες, ορίζονται οι μικρές, σαφώς προσδιορισμένες, παρατηρήσιμες ενότητες συμπεριφοράς ή δράσης που εντάσσονται και ενσωματώνονται στην εκπαιδευτική πρακτική όπως είναι οι δεξιότητες επικοινωνίας, η κοινωνικότητα, η συνεργασία, η ανάπτυξη διερευνητικών ικανοτήτων κ.α. και αυτό γιατί οι δεξιότητες δεν αποκτώνται εν κενώ αλλά μέσα σε συγκεκριμένες καταστάσεις (Βερβενιώτη, 2003:20). 40

43 γραμματισμό στο πλαίσιο συγκεκριμένων κοινωνικών πρακτικών και επιχειρεί να διατυπώσει μια θεωρία γι αυτόν με βάση τις ιδεολογίες στις οποίες εγγράφονται οι διάφορες μορφές του (Αϊδίνης & Κωστούλη, 2001). Δίνει δηλ. έμφαση στην κοινωνική φύση του γραμματισμού εφόσον η απόκτηση και η χρήση του γραμματισμού συντελούνται μέσα σε κοινωνικά συμφραζόμενα. Ο Levine (1986), από το πεδίο της Κοινωνιολογίας, η Heath (1983), από την Εθνογραφία της Επικοινωνίας και ο Freire ( 1985), από τους θεωρητικούς της εκπαίδευσης είναι συγγραφείς που συντάσσονται με αυτή την άποψη. Σημαντικό στοιχείο που αναδεικνύεται, με βάση αυτή την προσέγγιση, είναι η σημασία της κοινωνικής διεπίδρασης εντός των συμφραζομένων, για την κατανόηση του γραμματισμού (Cook-Gumperz, 1986, Heath, 1983). Σύμφωνα με την Cook-Gumperz (2008), «επιτελώντας τις δραστηριότητες που συνθέτουν το γραμματισμό, ασκούμε κοινωνικά εγκεκριμένες και εγκρίσιμες δεξιότητες». Επιπλέον «ο γραμματισμός ως κοινωνικά δομούμενος αποτελεί τόσο μια ιστορικά εδραιωμένη ιδεολογία όσο και μια συλλογή επικοινωνιακών πρακτικών». Η ίδια ερευνήτρια στη μελέτη της για τη σχέση γραμματισμού και εκπαίδευσης, διαπιστώνει ότι καθ όλη τη διάρκεια ανάπτυξής τους τα σχολεία δεν ασχολούνται μόνο με τη διδασκαλία των δεξιοτήτων γραμματισμού, δηλαδή με την κωδικοποίηση και την αποκωδικοποίηση των γραπτών συμβολικών συστημάτων, αλλά επίσης και με τις χρήσεις αυτών των συστημάτων αφού αυτές οι χρήσεις αποτελούν κυρίως κοινωνικό ζήτημα. Γι αυτό το λόγο η μάθηση στο σχολείο δεν μπορεί να θεωρηθεί μόνο γνωστική μάθηση. Την άποψη αυτή ενισχύει ο Gee (1992), ο οποίος υποστηρίζει ότι η γραφή, η ανάγνωση και η γλώσσα βρίσκονται πάντα μέσα σε και είναι αναπόσπαστες από τους Λόγους 25. Ιδωμένες από αυτή την οπτική, η ανάγνωση και η γραφή δεν είναι προσωπικές διαδικασίες, δεν είναι υποθέσεις που αφορούν ένα σύνολο ξεχωριστών δεξιοτήτων αλλά αντίθετα, είναι κοινωνικές πράξεις μέσω των οποίων εμπλέκεται κάποιος μέσα σε μια κοινότητα. Για την Cook-Gumperz (2008), ο γραμματισμός συνίσταται σε ένα σύνολο κοινωνικογνωστικών διαδικασιών που αποτελούν μέρος της διαδικασίας παραγωγής και κατανόησης κειμένων και ομιλίας μέσα σε αλληλεπιδραστικά περιβάλλοντα. Το 25 Ο Gee (1996), ορίζει τους Λόγους (Discourses) ως τους «τρόπους του να είναι κανείς στον κόσμο, ή ως τρόπους ζωής που ενσωματώνουν λέξεις, πράξεις, αξίες, πεποιθήσεις, στάσεις και κοινωνικές ταυτότητες». 41

44 κοινωνικο-πολιτισμικό μοντέλο επομένως έχει διευρύνει τον τρόπο με τον οποίο κατανοούμε τις λειτουργίες και τις χρήσεις του γραμματισμού σε διάφορες κοινωνικές ομάδες και σε διαφορετικά περιβάλλοντα. Ο Gee (1996), επεκτείνοντας τις παραπάνω θέσεις, αμφισβητεί την άποψη ότι υπάρχει ένας γραμματισμός, αυτός που αποκτάται με τη φοίτηση στο επίσημο σχολικό σύστημα. Υποστηρίζει ότι η ποικιλία των πρακτικών στην απόκτηση του γραμματισμού που έχουν συναντήσει οι ερευνητές/-τριες, τους/τις έχουν οδηγήσει στο συμπέρασμα ότι αντί του ενός γραμματισμού υπάρχουν γραμματισμοί. Επιπλέον, ο γραμματισμός δε συνδέεται πάντα και μόνο με τη χρήση της γλώσσας (προφορική και γραπτή), αλλά η έννοιά του είναι δυνατό να επεκτείνεται, ανάλογα με το αντικείμενό του (οπτικός, πληροφορικός, μαθηματικός, κοινωνικός γραμματισμός κτλ). Έτσι, η αρχική ορολογία εγγραμματοσύνη ή γραμματισμός, που παρέπεμπε σε ομοιογενή χρήση του γραπτού λόγου, αντικαθίσταται από όρους όπως πολυγραμματισμοί ή ποικίλες μορφές εγγραμματοσύνης, με στόχο να καταδειχθεί η ποικιλόμορφη φύση της εγγραμματοσύνης (Κωστούλη, 2001). Στο πλαίσιο του κοινωνικο-πολιτισμικού μοντέλου αναδεικνύεται και η ιδεολογική πτυχή της έννοιας του γραμματισμού, δηλ. ενός συνόλου ιδεών, πεποιθήσεων και στάσεων, οι οποίες από κοινού κατασκευάζουν μία άποψη του κόσμου ή μια πολιτική θέση (Baynham, 2002).Οι ιδεολογίες συνήθως «φυσικοποιούν» τον εαυτό τους και το ρόλο που η επικοινωνία παίζει στη δόμηση της ιδεολογικής διάστασης του γραμματισμού ( το πώς δηλαδή προβάλλονται ως η προφανής, φυσική οπτική). Στο ερώτημα πώς μεταβιβάζεται η γνώση, κάνουμε εικασίες σχετικά με το τι αποτελεί έγκυρη γνώση. Η ιδεολογία της Cook-Gumperz (2008) για τη μάθηση καθώς και η παιδαγωγική της θέση η οποία διαπερνά τη μελέτη της για την ιστορία του γραμματισμού ως ιδεολογίας, θεωρεί ότι η έγκυρη γνώση είναι πρωτίστως θέμα ιδεολογίας, είναι δημιουργία της κοινωνίας. Η Κωστούλη (υπό δημ.), τέλος υποστηρίζει ότι εάν τα κειμενικά είδη, συνιστούν τυποποιημένους (αλλά όχι ιδεολογικά ουδέτερους) τρόπους παραγωγής και επεξεργασίας νοημάτων, προφανώς, οι στρατηγικές που το ελληνικό σχολείο ζητά από τους/τις μαθητές/-τριες να οικειοποιηθούν (για να περιγράψουν μια προσωπική τους ιστορία, να αφηγηθούν ένα ιστορικό γεγονός ή ένα πείραμα στο μάθημα της φυσικής) είναι στην ουσία ιδεολογικές επιλογές. Ο γραμματισμός επομένως, δεν είναι 42

45 απλά το σπουδαιότερο έργο του σχολείου αλλά είναι το διακύβευμα όλων των κοινωνιών γιατί αντανακλά τις λειτουργίες ισχυρών κοινωνικών διαδικασιών, όπως είναι η κατάταξη και κατηγοριοποίηση των ατόμων σε εκπαιδευτικά έχοντες και μη έχοντες, κάτι που φαίνεται πιο έντονα στην εκπαίδευση γραμματισμού των ενηλίκων. 1.5.Οι έννοιες του γραμματισμού Από τις αρχές του προηγούμενου αιώνα, πολλές έρευνες ασχολήθηκαν με την έννοια του γραμματισμού, τις εκδοχές του και τη σχέση του με τη γλώσσα. Στη χώρα μας, ο όρος είναι σχετικά νέος και αποδίδει τον αγγλικό όρο literacy, ενώ έχει μεταφραστεί και ως αλφαβητισμός ή εγγραμματοσύνη (Ong, 1997). Ο γραμματισμός περιγράφεται πλέον ως ικανότητα παραγωγής και ερμηνείας γραπτού κειμένου και αντιμετωπίζεται ως δομούμενος διεπιδραστικά και κοινωνικά μέσα από λεκτικές συναλλαγές σε διάφορα επικοινωνιακά πλαίσια (Cook-Gumperz,2008:53-55). Δεν μπορεί επομένως να θεωρηθεί ως δεδομένος, ως γνωστή τεχνολογία που μεταφέρεται από περιβάλλον σε περιβάλλον (σπίτι, εργασία, σχολείο, καταστήματα, υπηρεσίες, δρόμους) εφόσον συγκροτεί εκφάνσεις του ευρύτερου κοινωνικού γραμματισμού (Κωστούλη, 2001). Ο γραμματισμός δεν ταυτίζεται με την παλαιότερη ερμηνεία, ως απλή δεξιότητα για γραφή και ανάγνωση, αλλά σχετίζεται με το σύνολο των δυνατοτήτων του ατόμου να μπορεί να επικοινωνεί σε ποικίλες περιστάσεις, να εντάσσεται αποτελεσματικά σε διάφορα περιβάλλοντα και να προσεγγίζει κριτικά το λόγο σε όλους τους σημειωτικούς του κώδικες σε συγκεκριμένα κοινωνικά και πολιτισμικά συμφραζόμενα. Το κέντρο βάρους συνεχώς μετατίθεται: από τον λειτουργικό γραμματισμό, στον πολιτισμικό γραμματισμό και στο (κοινωνικό) κριτικό γραμματισμό και τις πολλαπλές υπο-κατηγορίες τους. Ο παλαιότερος τομέας του αλφαβητισμού ενηλίκων, δίνει τη θέση του σε έναν πιο εξειδικευμένο υπο-τομέα, στο γραμματισμό στο χώρο εργασίας. Πρόσφατα μάλιστα, γίνεται για ψηφιακό γραμματισμό ή και για πολυγραμματισμούς, 26 ενόψει της ανάπτυξης των 26 Η έννοια των πολυγραμματισμών υποδηλώνει την ποικιλία των μορφών κειμένου που έχουν σχέση με τις τεχνολογίες της πληροφορίας και των πολυμέσων αλλά και την ποικιλία μορφών κειμένου που παράγονται μέσα σε μια πολύγλωσση και πολυπολιτισμική κοινωνία (Χατζησαββίδης, 2003a). Δηλώνει τη γλωσσική πολυμορφία τόσο σε γεωγραφικό όσο και σε κοινωνικό. H κοινωνική ενδυνάμωση μαθητών είναι επίσης ανάμεσα στις βασικές επιδιώξεις μιας νέας προσέγγισης για τη γλωσσική αγωγή που έχει ως κεντρικό άξονα την έννοια των πολυγραμματισμών, μια έννοια που στην αγγλική γλώσσα αναφέρεται ως multiliteracies.( Αγγελόπουλος, Σχολικός εγγραμματισμός, αναλυτικό 43

46 ηλεκτρονικών τεχνολογιών, οι οποίες διαμορφώνουν πολιτισμούς μετα-έντυπων κειμένων. Σύμφωνα με τις κυρίαρχες προσεγγίσεις, θα λέγαμε ότι γραμματισμός σήμερα, σημαίνει την ικανότητα του ατόμου να κατανοεί, να ερμηνεύει και να αντιμετωπίζει κριτικά τους διάφορους τύπους λόγου, να είναι σε θέση να παράγει πολλά ειδών λόγου και γενικά να είναι σε θέση να λειτουργεί σε κοινότητες πρακτικής μέσα στις οποίες λειτουργούν τα διάφορα είδη λόγου και να χρησιμοποιεί τον γραπτό και προφορικό λόγο για την διατύπωση ταυτοτήτων και σχέσεων. Αποτελεί επομένως μια γνωστική βάση και ένα εργαλείο για τη δόμηση του νοήματος, που διαρκώς εξελίσσεται. Ο γραμματισμός είναι ταυτόχρονα ο σκοπός των μέσων και σκοπός ο ίδιος, που διαμορφώνεται και διευκολύνεται μέσα σε περιβάλλον μάθησης τυπικό ή άτυπο- στη διάρκεια της ζωής μας (Βερβενώτη, 2003).Επιπλέον ο γραμματισμός αποτελεί έναν κοινωνικό θεσμό, ένα περίπλοκο φαινόμενο, που συνδυάζει πολλαπλές πολιτισμικές, κοινωνικές, ιστορικές και γνωστικές πλευρές. Για τον Gee (1993), γραμματισμός είναι ο έλεγχος των χρήσεων της γλώσσας, ο οποίος κατακτιέται με ανάλογο τρόπο που κατακτιέται ο προφορικός από το παιδί ενώ ο Kress (1994), διαχωρίζει το γραμματισμό σε εκείνον που αφορά το λόγο και σ αυτόν που περιγράφει κάθε μορφή ή μέσο αναπαράστασης. Ο Traves (1992), ορίζει το γραμματισμό ως την ικανότητα του ατόμου να ελέγχει μέσω του λόγου, τη ζωή και το περιβάλλον του με ορθολογικό τρόπο. Η στροφή αυτή στην ερμηνεία της έννοιας του γραμματισμού, οφείλεται αφενός στην αλλαγή των ενδιαφερόντων της έρευνας και της μεθοδολογίας της και αφετέρου στην αλλαγή των σκοπών της σχολικής εκπαίδευσης και των πρόγραμμα σπουδών και νέα σχολικά εγχειρίδια.διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο poulos.pdf, προσπελάσιμο στις 12/6/2009.) Για τους Cope & Kalanzis( 2000), οι πολυγραμματισμοί είναι μια προσέγγιση στην οποία κυριαρχεί η έμφαση στην τριβή των διδασκομένων με κείμενα και είδη λόγου από ένα ευρύ φάσμα μέσων και πολιτισμικών πηγών. Με αυτή την τριβή, δημιουργούνται οι προϋποθέσεις ώστε οι διδασκόμενοι να αναπτύξουν κριτική σκέψη για να μιλούν αλλά και να καταλαβαίνουν την κοινωνική και πολιτισμική δύναμη αυτών των κειμένων, καθώς και των συναφών κοινωνικών πρακτικών. Η παιδαγωγική των πολυγραμματισμών επιχειρεί να συμπληρώσει όχι να ασκήσει κριτική ή να αναιρέσει υπάρχουσες πρακτικές διδασκαλίας γραμματισμού (Κριτική γλωσσική Επίγνωση, Παιδαγωγική των Κειμενικών ειδών κλπ). 44

47 προγραμμάτων γραμματισμού 27 που διαμορφώνουν το πλαίσιο του λεγόμενου σχολικού γραμματισμού. Μέρος της υλοποίησης συγκεκριμένων κάθε φορά προγραμμάτων, συνιστούν τα σχολικά βιβλία που περιλαμβάνουν θεωρητικές παραδοχές, διδακτικούς σκοπούς, αρχές και μεθοδολογίες και συνεπώς εκφράζουν - ρητά ή άρρητα- κάποια συγκεκριμένη αντίληψη για το γραμματισμό. Δε μπορούμε να παραβλέψουμε το γεγονός ότι κάθε σχολικός θεσμός, αντιμετωπίζεται ως σημαντικός μηχανισμός ιδεολογικής παραγωγής και αναπαραγωγής γιατί τα κείμενα που επιλέγονται, προτείνονται και διδάσκονται, μέσω των σχολικών βιβλίων και των αναλυτικών προγραμμάτων, συνιστούν προϊόν και παράγοντα κοινωνικών διεργασιών. 27 Στην Ελλάδα, ο κύριος φορέας που ασχολείται με θέματα γραμματισμού είναι το Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων και πιο συγκεκριμένα η Γενική Γραμματεία Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Η Γενική αυτή Γραμματεία υλοποιεί προγράμματα που στοχεύουν: Στους Γραμματισμούς και τη συμπλήρωση της βασικής εκπαίδευσης. Στην ανάπτυξη βασικών δεξιοτήτων και νέων βασικών δεξιοτήτων. Στην αναβάθμιση δεξιοτήτων. Στην επαγγελματική κατάρτιση. Στην επιμόρφωση εκπαιδευτών και εκπαιδευτικών. Στη συμβουλευτική υποστήριξη ειδικών ομάδων (άνεργοι, μετανάστες, τσιγγάνοι, φυλακισμένοι και αποφυλακισμένοι, πρώην χρήστες, νέοι που απειλούνται από κοινωνικό αποκλεισμό και αρχηγοί μονογονεϊκών οικογενειών). Στην εκπαίδευση και επιμόρφωση σε κοινωνικούς και πολιτιστικούς τομείς. Στην παραγωγή εκπαιδευτικού, επιμορφωτικού και οπτικοακουστικού υλικού. Στη διοργάνωση συνεδρίων, σεμιναρίων, ημερίδων και εκδηλώσεων. Η υλοποίηση αυτών των προγραμμάτων γίνεται σε συνεργασία με εποπτευόμενους από τη Γραμματεία φορείς που είναι: το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Ι..Δ.ΕΚ.Ε.) τα Κέντρα Επαγγελματικής Κατάρτισης (Κ.Ε.Κ.) και οι Νομαρχιακές Επιτροπές Λαϊκής Επιμόρφωσης (Ν.Ε.Λ.Ε.) Το Ινστιτούτο Διαρκούς Εκπαίδευσης Ενηλίκων, με τη σειρά του, υλοποιεί διάφορα προγράμματα, όπου ο γραμματισμός είναι ο κύριος στόχος για αυτούς στους οποίους απευθύνεται, όπως: 1. Τα Κέντρα Εκπαίδευσης Ενηλίκων (Κ.Ε.Ε.) 2. Τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας (Σ.Δ.Ε.) 3. Η Συμβουλευτική Γονέων (Σ.Γ.) 4. Ο Εθελοντισμός (Προστατεύω τον εαυτό μου και τους άλλους) 5. Η Εκπαίδευση και Πολιτισμός (Μελίνα) 6. Η Εκπαίδευση Ενηλίκων Μεταναστών στην Ελληνική Γλώσσα 45

48 Στη περίπτωση του σχολικού θεσμού 28 των Σ.Δ.Ε., η ιδιαιτερότητα συνίσταται στο γεγονός ότι δεν υπάρχει συγκεκριμένο εγχειρίδιο βασικών γνώσεων για το μάθημα του κοινωνικού γραμματισμού και το πρόγραμμα σπουδών απλά δίνει κατευθυντήριες γραμμές, τάσεις, με διδακτικές προτάσεις θεματικών ενοτήτων. Η δομή του προγράμματος σπουδών δεν υπακούει σε ένα αυστηρά καθορισμένο και κεντρικά διαμορφωμένο αναλυτικό πρόγραμμα 29 (όπως γίνεται στα σχολεία αναφοράς) και η επιλογή των μαθησιακών περιεχομένων, υπαγορεύονται κυρίως από τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων μαθητών/-τριών, τις εμπειρίες τους, τα κίνητρα και τις δυνατότητες τους. Αυτό συμβαίνει γιατί τα Σ.Δ.Ε. ενώ ανήκουν στην τυπική εκπαίδευση, δανείζονται στοιχεία τόσο της άτυπης εκπαίδευσης όσο και των προγραμμάτων της δια βίου μάθησης επειδή απευθύνονται σε ενήλικες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα οι εκπαιδευόμενοι/-ες να είναι εκείνοι/-ες που προτείνουν, επιλέγουν θέματα και φαινόμενα που πρέπει να διερευνηθούν και έτσι γίνονται συνδημιουργοί και συμμέτοχοι των κοινωνικών και πολιτισμικών διεργασιών όπως είναι η χειραφέτηση, η ενδυνάμωση, η καταπολέμηση ρατσισμού κ.λ.π. Το πρόγραμμα διδασκαλίας του κοινωνικού γραμματισμού στα ΣΔΕ, δεν βασίζεται στη χρήση ενός εγχειριδίου που αντικατοπτρίζει ένα παραδοσιακό πρόγραμμα σπουδών θεωρώντας τη γνώση και τη χρήση της ως μια κοινή και ουδέτερη κουλτούρα που ανήκει στον καθένα, αλλά βασίζεται στην κατανόηση της εμπειρίας και της κουλτούρας των εκπαιδευομένων, καθώς και στη συμμετοχική και διαλογική μάθηση που σκοπό έχει 28 Το σχολείο θεωρείται ένας θεσμός ο οποίος (όπως άλλοι θεσμοί στην κοινωνία) οργανώνει σημασίες και κοινωνικές σχέσεις με συγκεκριμένους τρόπους για να υποστηρίξει την κοινωνική τάξη όλων των ομάδων στην κοινωνία με σχετική ποικιλία από ομάδα σε ομάδα όσον αφορά τη μάθηση και τη διδασκαλία (Κολιάδης, 1997). 29 Η απαιτούμενη ομοιογένεια της γνώσης αγνοεί την ανομοιογένεια των τοπικών συνθηκών και καταστρατηγεί την μαθητοκεντρικότητα του συστήματος, αφού δεσμεύει τον/την εκπαιδευτικό με ένα κεντρικό- όμοιο για όλες τις συνθήκες και όλους τους μαθητές- Αναλυτικό Πρόγραμμα. Η συνειδητή απελευθέρωση του/της εκπαιδευτικού από το επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα δε σημαίνει απομάκρυνση από τη σκοπιμότητα και τους στόχους του Σχολείου, αλλά προσαρμογή στον κάθε μαθητή/-τρια και στις απαιτήσεις της κάθε κοινωνίας. Η αποδοτικότητα της αυτονομίας του/της εκπαιδευτικού θα μετρηθεί από την αντίληψη που θα αποκτήσουν οι μαθητές/-τριες για τον κόσμο και τον πολιτισμό. Το ευέλικτο ανοικτό Αναλυτικό Πρόγραμμα μπορεί να προσαρμόζεται σε κάθε περιβάλλον, σε κάθε μαθητή/-τρια, ανταποκρινόμενο στις ανάγκες και τις απαιτήσεις της κάθε κοινωνίας. Το πρόγραμμα αυτό αυτονομεί τον/την εκπαιδευτικό και τους/τις μαθητές/-τριες από το επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα, με αποτέλεσμα να αντιστέκεται σε χρονικές και χωρικές μεταβολές. (Κόπτσης Αλ. Αυτονόμηση του εκπαιδευτικού από το επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα και δημιουργία νέων πρότυπων ευέλικτων προγραμμάτων Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο προσπελάσιμο στις 5/9/2009) 46

49 την ενθάρρυνση των ενήλικων μαθητών στον κριτικό τρόπο σκέψης,στην ανάπτυξη γνωστικών και συναισθηματικών δυνάμεων προκειμένου να κατανοήσουν την ίδια τους την ζωή και την κοινωνία (Shor,1992:34). Σύμφωνα με τα παραπάνω τίθεται το ερώτημα «Τι κοινότητες πρακτικής δημιουργούνται στις δύο τάξεις των Σ.Δ.Ε;» Είναι κοινότητες πρακτικής που μοιάζουν με το σχολείο και επομένως δίνουν έμφαση σε βασικές δεξιότητες ή διαφέρουν από το σχολείο και δίνουν έμφαση στη κριτική προσπέλαση ζητημάτων; Στο ερώτημα αυτό, το πρόγραμμα σπουδών των Σ.Δ.Ε., σύμφωνα και με τις προδιαγραφές του ΙΔΕΚΕ, απαντά ότι στοχεύει κατά 40% στην απόκτηση βασικών δεξιοτήτων, κατά 20% στις κοινωνικές δεξιότητες, κατά 20% στη χρήση Η/Υ και ηλεκτρονικού διαδικτύου, κατά 10% στη χρήση ξένης γλώσσας και κατά 10% στις δεξιότητες κατάρτισης. Οι παραπάνω προδιαγραφές υλοποιούνται μέσω του περιεχομένου του προγράμματος σπουδών που επιδιώκει να καλλιεργήσει : Βασικές δεξιότητες (ανάγνωση, γραφή, μαθηματικός λογισμός) Κοινωνικές δεξιότητες (ομαδική εργασία, επικοινωνία) Κοινωνική και πολιτισμική εκπαίδευση Προετοιμασία για την επαγγελματική ζωή Το ιδεολογικό πλαίσιο του γραμματισμού (Συνεχής Λόγος ή Λόγοι) Σύμφωνα με τον Fairclough, η γλώσσα είναι το όργανο με το οποίο αναπαράγεται η ιδεολογία και ως εκ τούτου, παίζει σημαντικό ρόλο στον τρόπο με τον οποίο κατανέμεται η ισχύς μέσα στην κοινωνία. Για την Cazden (2001), ο συνεχής της σχολικής τάξης αναπτύσσεται στο θεσμοθετημένο περιβάλλον κάθε τάξης και αναφέρεται στη γλώσσα που χρησιμοποιούν οι εκπαιδευτικοί και οι μαθητές/-τριες για να επικοινωνήσουν μεταξύ τους και η οποία είναι παράλληλα η γλώσσα της μάθησης και της διδασκαλίας. Ο αυτός (ή συνομιλία) αποτελεί όχι μόνο το μέσο, το διανοητικό εργαλείο διαμέσου του οποίου οικοδομούνται οι ιδέες, οι απόψεις, οι γνώσεις αλλά επιπλέον είναι το μέσο διαμέσου του οποίου επιτυγχάνονται επικοινωνιακοί στόχοι, διαμορφώνονται οι κοινωνικές αλληλεπιδράσεις και συγκροτούνται οι κοινωνικές σχέσεις μεταξύ των μελών της κοινότητας της τάξης. Επομένως η μελέτη του συνεχούς λόγου της σχολικής τάξης είναι η μελέτη της διδακτικής και μαθησιακής 47

50 διαδικασίας που επιτελείται μέσα από τη μελέτη της σχολικής επικοινωνίας, των κοινωνικών σχέσεων και των αλληλεπιδράσεων που διαμορφώνονται στο συγκεκριμένο περιβάλλον της σχολικής τάξης. Η γλώσσα-ομιλία (συνεχής ), στην πραγματικότητα δεν είναι μια μονολογική απομονωμένη εκφώνηση αλλά το γεγονός της λεκτικής αλληλεπίδρασης που συντελείται μέσω της εκφώνησης και μορφοποιείται στα εκφωνήματα (προϊόντα της εκφώνησης). Τα όρια της εκφώνησης μέσα στη λεκτική αλληλεπίδραση σηματοδοτούνται από την αλλαγή των ομιλητών/- τριών. Έτσι κάθε εκφώνηση έχει μια απόλυτη αρχή και ένα απόλυτο τέλος, δηλαδή η αρχή της βρίσκεται σε προηγούμενες εκφωνήσεις άλλων και το τέλος της ακολουθείται από ανταποκριτικές εκφωνήσεις άλλων, προσδίδοντας έτσι στη λεκτική αλληλεπίδραση το χαρακτήρα μιας διαλογικής διαδικασίας στην πορεία του χρόνου και υποδηλώνοντας παράλληλα την έννοια της διακειμενικής σύνδεσης όλων των νοημάτων. Με διαφορετικό περιεχόμενο χρησιμοποιείται ο όρος «Συνεχής Λόγος» (Discourse) ή «Λόγοι» (Discourses) 30 από τον Foucault (1972) για να οριστούν «τα συστήματα της σκέψης τα συντεθειμένα από ιδέες, στάσεις, σειρές δράσης, πεποιθήσεων και πρακτικών που συστηματικά κατασκευάζουν τα υποκείμενα καθώς και τους κόσμους μέσα στους οποίους μιλούν» συσχετίζοντας έτσι το λόγο ή τους λόγους με την έννοια της ιδεολογίας. Ο ίδιος συνέδεσε επίσης το συνεχή λόγο με τις ευρύτερες κοινωνικές διαδικασίες της νομιμότητας και της εξουσίας, υποστηρίζοντας ότι η εξουσία είναι πάντα παρούσα και αλληλένδετη με τη γνώση και κάθε ανθρώπινη σχέση είναι ένας αγώνας και μια διαπραγμάτευση με την εξουσία. Πιο συγκεκριμένα ο συνεχής σχετίζεται με την εξουσία, λειτουργώντας μέσα από ρόλους αποκλεισμού, δεδομένου ότι ελέγχεται από τα υποκείμενα μέσα από το τι μπορεί να ειπωθεί, πότε και πώς ένας μπορεί να μιλήσει και ποιος μπορεί να μιλήσει. Ο Foucault συγκεκριμένα στην εννοιολόγησή του για το συνεχή λόγο, αναφέρει ότι η σχέση υποκειμένου και κοινωνίας δεν αναδεικνύει το δυναμικό ρόλο του υποκειμένου και το υποκείμενο μαζί με την ατομική-ιδεολογική του συνείδηση παρουσιάζονται ως δημιουργήματα των συστημάτων του συνεχούς λόγου. 30 Ο όρος συνεχής (discourse) με μικρό d παραπέμπει σε γλωσσολογικές προσεγγίσεις της αλληλεπίδρασης ενώ ο όρος Discourse με μεγάλο D σε κοινωνιολογικές. 48

51 Ο Fairclough επεκτείνοντας και εμπλουτίζοντας γλωσσολογικά τον όρο του συνεχούς λόγου του Foucault και επομένως δίνοντας τη δική του διάσταση στον γραμματισμό ή στους γραμματισμούς, τον συσχετίζει με τα πραγματικά κείμενα μέσα στο πλαίσιο, όπως και με τις πραγματικές κοινωνικές πρακτικές των ατόμων για αγώνα και αλλαγή. Συγκεκριμένα ο Fairclough το 1992, όπως αναφ. στο Mills 1997, προσθέτει δυο στοιχεία στην έννοια του συνεχούς λόγου του Foucault: α) ότι ο συνεχής συγκροτεί το κοινωνικό και επομένως και τα κοινωνικά υποκείμενα και για να το αποδείξει επικεντρώνεται στη συνομιλιακή οικοδόμηση των κοινωνικών σχέσεων και του εαυτού μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια επικοινωνίας, και β) τη σχετικιστική φύση του συνεχούς λόγου την οποία αποδεικνύει, χρησιμοποιώντας τον όρο «της διακειμενικότητας», που αντλεί από την Kristeva. 31 Ο Fairclough γενικά δείχνει ότι οι κοινωνικές σχέσεις δεν είναι απλά αποτέλεσμα μιας επιβολής ενός συνεχούς λόγου πάνω στον άλλο, όπως υπονοεί ο Foucault, αλλά οι σχέσεις αυτές περισσότερο συγκροτούνται από τη σύγκρουση διαφορετικών ειδών λόγου για επικράτηση και κυριαρχία μέσα στην κοινωνική αλληλεπίδραση. Φαίνεται δηλ. από τις αναλύσεις του ότι ο συνεχής διαμορφώνεται από τις σχέσεις εξουσίας και ιδεολογιών και τις κατασκευαστικές επιδράσεις που έχει πάνω στις κοινωνικές ταυτότητες, στις κοινωνικές σχέσεις και στα συστήματα των γνώσεων και των πεποιθήσεων, τα οποία συνήθως δεν είναι φανερά στους συμμετέχοντες/ουσες του συνεχούς λόγου. Ο Kress (2003), αντλώντας από τον Foucault και κινούμενος στο ίδιο μήκος κύματος με τον Fairclough, υποστηρίζει ότι οι Λόγοι δεν υπάρχουν σε απομόνωση αλλά σ ένα ευρύτερο σύστημα λόγων που συχνά αντιτίθενται, αντιφάσκουν και αντιμάχονται ή απλώς διαφέρουν μεταξύ τους και ο καθένας έχει την τάση να «αποικίζει ιμπεριαλιστικά τον κόσμο από την οπτική γωνία ενός θεσμού». 31 Η διακειμενικότητα είναι ένας από τους συνομιλιακούς μηχανισμούς που προκαλεί αλλαγή μέσα στους συνεχείς λόγους και παράλληλα δείχνει την παραγωγικότητα των κειμένων μιας και μέσω της διακειμενικότητας μπορούν να μετασχηματιστούν και να παραχθούν νέα κείμενα. Στη συνέχεια ο Fairclough για να μπορεί να περιγράψει μερικούς από τους μηχανισμούς με τους οποίους οι συνεχείς λόγοι έχουν μια επίδραση πάνω στα άτομα ως κοινωνικά υποκείμενα, συνδυάζει την έννοια της διακειμενικότητας με τις σχέσεις εξουσίας του Foucault, υποστηρίζοντας ότι αυτή η παραγωγικότητα δεν είναι διαθέσιμη σε όλους τους ανθρώπους σαν απεριόριστος χώρος για κειμενική αλλαγή. 49

52 Ο Gee (1996), απηχώντας τον Bakhtin 32 και εφαρμόζοντας τον ορισμό του Foucault στο της καθημερινής τριβής συνδέει τον Συνεχή Λόγο ή τους Λόγους με μια συγκεκριμένη κοινωνική ομάδα ή κοινωνικό δίκτυο όπου τα μέλη τους μοιράζονται ένα κοινό σύνολο ενδιαφερόντων, στόχων και δραστηριοτήτων. Οι Λόγοι αυτοί συντίθενται από «τρόπους ομιλίας, ακρόασης (όπως επίσης ανάγνωσης και γραφής), δράσης, αλληλεπίδρασης, εκτίμησης, χρήσης εργαλείων και αντικειμένων σε συγκεκριμένα κοινωνικά περιβάλλοντα και σε συγκεκριμένο χρόνο έτσι ώστε να εκθέτουν και να αναγνωρίζουν μια συγκεκριμένη κοινωνική ταυτότητα.» Οι Λόγοι επίσης «δημιουργούν κοινωνικές θέσεις και προοπτικές από τις οποίες οι άνθρωποι προσκαλούνται να μιλήσουν να ακούσουν, να δράσουν, να γράψουν να διαβάσουν, να σκεφτούν να αισθανθούν, να πιστέψουν και να εκτιμήσουν με βέβαιους, ιστορικά αναγνωρίσιμους τρόπους συνδυασμένους με το δικό τους ατομικό ύφος και τη δική τους δημιουργικότητα». Σύμφωνα με αυτή τη διάσταση όλοι οι άνθρωποι γίνονται μέλη ενός Λόγου ή ανήκουν σ έναν Λόγο όπου είναι ελεύθεροι να μιλούν και είναι ο δικός τους καθημερινός, πρωτογενής Λόγος που συνδέεται με την οικογένεια. Πέρα απ αυτόν υπάρχουν και άλλοι Λόγοι οι οποίοι συνδέονται με κοινωνικούς θεσμούς- δευτερογενείς θεσμούς όπως είναι τα σχολεία, οι χώροι εργασίας, καταστήματα, γραφεία, εκκλησίες κ.τ.λ. και αναφέρονται από τον Gee ως δευτερογενείς Λόγοι. 33 Επεκτείνοντας οι Bakhtin και Volosinov (1998) τονίζουν τη σύνδεση του συνεχούς λόγου με το ιδεολογικό πλαίσιο, αφού η εκφώνηση είναι γεμάτη περιεχόμενο με νόημα και σημασία που σχετίζονται με κάποια ιδεολογία. Το κάθε άτομο συγκροτεί την ατομική ιδεολογική του συνείδηση κατά τον Bakhtin (1981) μέσω της επιλεκτικής αφομοίωσης του συνεχούς λόγου των άλλων, ο οποίος μεταβιβάζεται και οικειοποιείται. Επίσης για τον Bakhtin το υποκείμενο παίζει 32 Ο Gee, αντλώντας από τον Bakhtin, υποστηρίζει ότι η γλώσσα είναι κομμάτι της δράσης και η κοινωνική δράση συγκροτείται ως μια κοινωνική πρακτική με αξία και νόημα μόνο μέσα και διαμέσου του Συνεχούς Λόγου (Discourse) του οποίου είναι μέρος. 33 Η διάκριση αυτή των Λόγων αποδεικνύεται χρήσιμη γιατί μπορεί να δώσει επαρκείς εξηγήσεις όσον αφορά στις συγκρούσεις διαφόρων Λόγων αλλά και στην έννοια των ποικίλων μορφών του γραμματισμού όπως και της κατάκτησης μιας μορφής γραμματισμού π.χ. του σχολικού μέσω της μετάβασης από τον πρωτογενή στο δευτερογενή Λόγο. 50

53 ενεργητικό ρόλο σε όλα τα επίπεδα όπως και στο της ιδεολογικής συγκρότησης της συνείδησής του (Volosinov, 1998). Για την Kostouli (to appear) το τοπικό δεν αρκεί για να γίνει κατανοητός στην πληρότητα και στην καθολικότητά του ο συνεχής που αναπτύσσεται σε σχολική τάξη, αλλά απαιτείται επιπλέον μια διερεύνηση τόσο στο των νοημάτων όσο και στο μακρο- των αλληλεπιδράσεων. Πιο αναλυτικά η ερευνήτρια δίνει έμφαση στο μακρο- των αλληλεπιδράσεων μεταξύ του συγκεκριμένου επικοινωνιακού περιβάλλοντος της τάξης και των ευρύτερων κοινωνικών θεσμών και δομών για να αποκαλύψει πώς κοινωνικές ασυμμετρίες, εξουσιαστικές ιεραρχίες και ιδεολογικά μοντέλα, που οδηγούν στην περιθωριοποίηση συγκεκριμένων ομάδων, αναπαράγονται ή /και αμφισβητούνται διαμέσου των γεγονότων γραμματισμού και των κειμένων που παράγονται στις τοπικές κοινότητες των σχολικών τάξεων. Το ζήτημα στο του συνεχούς λόγου μέσα στη σχολική τάξη για την Κωστούλη δεν είναι ποιο είδος ερωτήσεων και κατά πόσο θα πρέπει να χρησιμοποιηθεί από τον/την εκπαιδευτικό αλλά περισσότερο θα πρέπει ο/η εκπαιδευτικός να επικεντρωθεί και να αναρωτηθεί πάνω στο πώς διαμέσου κάποιου συγκεκριμένου είδους ερωτήσεων ως εκπαιδευτικός παρέχει βέβαιες/κυρίαρχες φωνές πάνω από άλλες και αποκλείει μερικούς/ες μαθητές/-τριες από τη διαδικασία κατασκευής νοήματος. Η Κωστούλη ακολουθώντας μετα-κουνστρουξιονιστικές προσεγγίσεις παραδέχεται ότι οι «κοινωνικές πραγματικότητες» κατασκευάζονται διαμέσου της γλώσσας και επομένως μέσα σ αυτό το πλαίσιο η γνώση κατασκευάζεται διαμέσου των Λόγων. Η γνώση αυτή λαμβάνεται ως πλαισιωμένη, τοποθετημένη, με προοπτική και όχι ως καθολική. Με βάση αυτή τη λογική η Κωστούλη υποστηρίζει ότι δεν υπάρχουν ιδεολογικά νοήματα σε μια κοινότητα που μπορούν να διαβαστούν έξω από τα κείμενα, αντίθετα υπάρχει ένα τοπικά κατασκευασμένο κειμενικό σύμπαν το οποίο επανεγγράφει διάφορα είδη ιδεολογικών μηνυμάτων. Υπό το φως των παραπάνω η Κωστούλη υποστηρίζει ότι μια κειμενική κοινότητα συνιστά μια πολυφωνική οντότητα αφού προσδιορίζεται από τη διαπλοκή ποικίλων Λόγων και νοημάτων αντανακλώντας και απηχώντας φωνές που προηγήθηκαν και φωνές που θα ακολουθήσουν στο συνοικοδόμησης νοημάτων. 51

54 Ενδιαφέρον παρουσιάζουν επίσης και οι απόψεις των Christian & Bloome (2004), γιατί αναδεικνύουν την έννοια της κοινωνικής ταυτότητας μέσα στο συγκεκριμένο κοινωνικό περιβάλλον της σχολικής τάξης. Σύμφωνα με τους παραπάνω ερευνητές, οι κοινωνικές δυναμικές που συμβαίνουν μέσα σε μια τάξη επιδρούν στην ανάπτυξη ενός/ μιας μαθητή/-τριας όχι μόνο ως αναγνώστη/-τριας ή ως συγγραφέα αλλά και στην ανάπτυξη της κοινωνικής του/της ταυτότητας ως μαθητή/-τριας, παρέχοντας ή όχι ευκαιρίες μάθησης. Οι Janks & Ivanic (1992:305) ως προς το ρόλο του Συνεχούς Λόγου της τάξης, πιστεύουν ότι μπορεί να συνεισφέρει στη χειραφέτηση και την κοινωνική ενδυνάμωση των κοινωνικών υποκειμένων, ενώ μπορεί επίσης να οδηγήσει στη χρήση γλώσσας και λόγου που αντιστέκεται στην αποδυνάμωση του ίδιου του ατόμου αλλά και των γύρω του. Το έργο τους επικεντρώνεται στη σημασία του να διαβάζει και να γράφει κανείς από μια θέση αποδυναμωμένη και προτείνουν τρόπους με τους οποίους ανίσχυρες ομάδες μπορούν να φροντίσουν για τα συμφέροντά τους και να διατηρήσουν την ταυτότητά τους μέσα από τη χρήση της γλώσσας. Σύμφωνα με τα παραπάνω (στα πλαίσια του συνεχούς λόγου), στη βάση της διερεύνησης των νοημάτων που δέχονται από ποικίλους φορείς καθώς επίσης της χειραφέτησης και της κοινωνικής ενδυνάμωσης μέσα από κείμενα όπως και της ποιότητας των αλληλεπιδράσεων μεταξύ εκπαιδευτών/-τριών και μαθητών/-τριών, συνάγεται ως αυτονόητο, ότι στη τάξη διακρίνουμε επίπεδα λόγων και ποικίλες αλληλεπιδράσεις. Η φωνή των εκπαιδευομένων, των εκπαιδευτών/-τριών και η φωνή των κειμένων απηχούν μία ή πολλές φωνές ή αρκετές φορές και συγκρούσεις φωνών. Θα λέγαμε δηλαδή ότι οι συμετέχοντες/-ουσες προσθέτουν τις δικές τους φωνές και εμπειρίες και όλο αυτό δομεί, συνθέτει, τους λόγους της τάξης. Επίσης μέσα από σύνθετα αναγνωστικά γεγονότα 34 προκύπτει το δημοκρατικό ήθος της τάξης. Επιπλέον συνάγεται ότι κάθε απόφαση σχετικά με την εισαγωγή ενός νέου περιεχομένου (όπως είναι το μάθημα του Κοινωνικού Γραμματισμού στα Σ.Δ.Ε.), πρέπει να αντανακλάται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, το οποίο μ' αυτήν την ευκαιρία πρέπει 34 Η ανάγνωση ως διαμεσολαβημένη διαδικασία μιας και στις τάξεις του Σ.ΔΕ., διαβάζει ο εκπαιδευτής/-τρια. 52

55 να αναμορφώνεται και επομένως να γίνεται «ανοικτό» 35 (Westphalen 1982). Η έννοια της γενικής εκπαίδευσης ορίζεται, όπως είναι γνωστό, τόσο "αντικειμενικά" δηλαδή από την άποψη του περιεχομένου της όσο και "υποκειμενικά" από την άποψη του ατόμου που την αποκτά και επιδιώκεται στα όριά της να εκπροσωπούνται όλες οι περιοχές της ανθρώπινης γνώσης. Εκτός όμως από την ευρύτητα που πρέπει να τη διακρίνει, οφείλει να χρησιμεύει και ως το μέσον για την κατάκτηση ( σε κάθε εποχή) της αποδεκτής γνώσης ως βασικής ή γενικής. Με άλλα λόγια, αν η έννοια της γενικής εκπαίδευσης βασίζεται στην ιστορική αναδόμηση της κοινωνικής εξέλιξης, τότε η επιλογή των "μορφωτικών αγαθών" πρέπει να γίνεται με βάση το που έχει κάθε φορά η επιστημονική εξέλιξη Κοινωνικός Γραμματισμός στα Σ.Δ.Ε. Για τους Halliday-Martin (1993), στη βάση της κριτικής γλωσσικής προσέγγισης, ο κοινωνικός γραμματισμός μπορεί να αναπτυχθεί και να βελτιωθεί έχοντας ως κύριους άξονες: α) την αναγνώριση του κεντρικού ρόλου της γλώσσας στη δόμηση του κοινωνικού λόγου και κατά συνέπεια στη διαδικασία παραγωγής κοινωνικού νοήματος, β) την έμφαση στον ενσυνείδητο έλεγχο των τύπων κειμένων, που συγκροτούν τον κοινωνικό λόγο και των ιδιαίτερων γλωσσικών χαρακτηριστικών τους και γ) την προώθηση της κριτικής προσέγγισης του κοινωνικού λόγου και την καλλιέργεια της κριτικής αμφισβήτησης των κειμένων που τον συγκροτούν, με την τοποθέτησή τους στο πλαίσιο της κοινωνικής πρακτικής. Ο Gee (1996), επισημαίνει ότι εκτός από τη μάθηση, σημαντική επιδίωξη της εκπαίδευσης είναι η συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των μαθητών. Στάσεις, αξίες, συναισθήματα και συμπεριφορές συνιστούν τον κοινωνικό τομέα της εκπαίδευσης. Η ικανότητα των μαθητών/-τριών να ζουν και να συνεργάζονται με τους/τις συμμαθητές/-τριες τους δεν είναι κάτι που επιτυγχάνεται από τη μια στιγμή 35 Ανοιχτά Προγράμματα: πρόκειται για διαγράμματα και γενικές ενδείξεις για τα μαθήματα με ικανοποιητικά περιθώρια ελευθερίας για τον/την καθηγητή/-τρια ή το σύλλογο καθηγητών. Συχνά στα ανοιχτά προγράμματα υπάρχουν υποχρεωτικά και προαιρετικά μαθήματα, δηλαδή μαθήματα κορμού και μαθήματα επιλογής, όπως τα ονομάζουμε τώρα τελευταία (Westphalen 1982). 36 Μέσα από το Αναλυτικό Πρόγραμμα των Σ.Δ.Ε. θα λέγαμε ότι επιχειρείται να συστηματοποιηθούν αντικείμενα και απαιτήσεις διδασκαλίας και να οικοδομηθούν λογικά συνδεόμενες διαδικασίες μάθησης. 53

56 στην άλλη. Η εργασία σε ομάδες και η κοινή ζωή τους, καθώς και η θεματολογία του κοινωνικού γραμματισμού που αφορά σε θέματα και ζητήματα του καθημερινού κοινωνικού βίου, βοηθάει τους εκπαιδευόμενους/ες μαθητές/-τριες να αναπτύξουν δεξιότητες κοινωνικής και πολιτικής αγωγής, δηλαδή όλα όσα χαρακτηρίζουν τον/την ενεργό και υπεύθυνο/η πολίτη.μεθοδολογικά, στον κοινωνικό γραμματισμό, αξιοποιούνται η κριτική ανάλυση θεμάτων, οι αυθεντικές εμπειρίες και η μεταφορά γνώσης σε άλλες καταστάσεις και περιβάλλοντα. Ο Bruner (1997:47) στις «Πράξεις Νοήματος» σημειώνει: «Ο πολιτισμικά προσαρμοζόμενος τρόπος ζωής μας, εξαρτάται από τα νοήματα και τις έννοιες που μοιραζόμαστε αλλά και από τα κοινώς αποδεκτά πρότυπα διαλόγου με τα οποία διαπραγματευόμαστε τις διαφορές στο νόημα και την ερμηνεία». Τα κοινά νοήματα που αποδίδουμε στο λόγο και στις πράξεις μας και ο τρόπος νοηματοδότησής τους διαμορφώνουν την κουλτούρα μας. Οι παραπάνω άξονες, υιοθετούνται για την οροθέτηση της έννοιας του κοινωνικού γραμματισμού, ως ένα νέο «μάθημα», ένα γνωστικό αντικείμενο που επί της ουσίας επινοήθηκε για τα ΣΔΕ. Οι ενήλικες εκπαιδευόμενοι/ες στις κοινωνικές τους επαφές και συναλλαγές αντιμετωπίζονται ως άτομα που ήδη έπρεπε να γνωρίζουν και ο κοινωνικός γραμματισμός μπορεί να τους βοηθήσει να γίνουν πιο αποτελεσματικοί, να αναπτύξουν δεξιότητες, να καλλιεργήσουν επικοινωνιακούς στόχους και να καλύψουν αυτό το κενό. Γι αυτό το λόγο το μάθημα του κοινωνικού γραμματισμού πρακτικά διαστρωματώνεται σε τρία επίπεδα: α) το θεωρητικό, το οποίο σχετίζεται με την ανάπτυξη της ικανότητας κατανόησης της βασικής κοινωνιολογικής ορολογίας 37 β) το λειτουργικό, το οποίο αφορά στη γνώση και κατανόηση της αλληλεπίδρασης ανάμεσα στα κοινωνικά φαινόμενα και γ) το χειριστικό, που είναι το ανώτερο κατανόησης και χρήσης δεξιοτήτων (Riggins, 1997, όπως αναφ. στο Μπονίδης,2004:154).Σύμφωνα δε με το πρόγραμμα σπουδών, το μάθημα του κοινωνικού γραμματισμού, διδάσκεται για τρεις κυρίως 37 Ο/Η κάθε εκπαιδευόμενος/η μαθητής/τρια, στα πλαίσια του μαθήματος του κοινωνικού γραμματισμού, έχει την ευκαιρία να μεταβεί από τον αφηγηματικό λόγο στον επιστημονικό λόγο με τη χρήση συγκεκριμένης ορολογίας και ένα καθορισμένο πλαίσιο πραγματολογίας. Μεθοδολογικά ακολουθείται ένας συνδυασμός από άμεσες και έμμεσες μεθόδους διδασκαλίας, με έμφαση στο διάλογο, τις συμμετοχικές διαδικασίες και την καθοδηγούμενη διερεύνηση (Ματσαγγούρας, 2007). 54

57 λόγους :α) για να κατανοήσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες τα κοινωνικά φαινόμενα που προκύπτουν από τις μεταβατικές κοινωνικές συνθήκες που διέρχεται η ανθρωπότητα εξαιτίας της ανάπτυξης της τεχνολογίας και της παγκοσμιοποίησης β) για να κατανοήσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες την αλληλεπίδραση αυτών των κοινωνικών φαινομένων και την εξέλιξή τους και γ) γιατί θεωρήθηκε απαραίτητη η επαφή των ενήλικων εκπαιδευομένων με τις κοινωνικές επιστήμες προκειμένου να αποκτήσουν κοινωνική γνώση και συνειδητοποίηση. Επομένως ο κοινωνικός γραμματισμός, δε σκοπεύει να «βγάλει την ύλη» αλλά να «μορφώσει» ενεργούς/ες πολίτες και αυτό το πετυχαίνει με εκπαιδευτικούς στόχους που κινούνται στα παρακάτω τρία επίπεδα, όπως αναφέρονται από τη Βερβενιώτη το 2003, στις προδιαγραφές πλαίσιο προγράμματος σπουδών : 1.Στη γνώση και κατανόηση της πολυπλοκότητας των κοινωνικών φαινομένων τα οποία αγγίζουν άμεσα την εμπειρία και τα βιώματα των εκπαιδευομένων. Να μάθουν δηλαδή να αναγνωρίζουν τις κοινωνικές καταστάσεις όπως την κοινωνική διαστρωμάτωση και τον κοινωνικό έλεγχο, καθώς και τους κοινωνικούς ρόλους και την πολλαπλότητα των κοινωνικών ταυτοτήτων. 2.Στην απόκτηση της ικανότητας να χειρίζονται οι εκπαιδευόμενοι/ες γνώσεις σε επιχειρησιακό, όταν δηλαδή τις χρειάζονται. αυτές τις 3.Στην προσπάθεια για επιστημονική προσέγγιση των κοινωνικών φαινομένων, καθώς και στην παροχή ενός πλαισίου για συνεχή μάθηση, ώστε μετά την αποφοίτησή τους να συνεχίσουν να είναι ενεργοί/ες πολίτες στηριζόμενοι/ες σε επιστημονικές αρχές και μεθόδους. Για λόγους που εξυπηρετούν την κατανόηση όρων της εργασίας κρίνεται σκόπιμο να αναφερθούμε στη διάκριση γλωσσικού και κοινωνικού γραμματισμού στα ΣΔΕ, παρότι η διάκριση σε επιµέρους κλάδους (γλωσσικός, επιστηµονικός, αριθµητικός, κοινωνικός γραμματισμός κ.λ.π.) γίνεται για λόγους µεθοδολογικούς. Στην πραγµατικότητα ο εγγραµατισµός αποτελεί ένα "όλον", το οποίο υπηρετούν οι επιµέρους γραµµατισµοί (Papert,1993). 38 Στο πλαίσιο των πολυγραμματισμών στα 38 Papert (1993), διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο: προσπελάσιμο στις 5/3/

58 ΣΔΕ, το περιεχόμενο του γλωσσικού γραμματισμού, περιλαμβάνει προφορικά και γραπτά κείμενα, με αφορμή τα οποία οι εκπαιδευόμενοι/ες, αφού τα κατανοήσουν παράγουν προφορικό και γραπτό λόγο (ανάγνωση και παραγωγή κειμένων ως πλαισιωμένη διαδικασία). Ο γλωσσικός γραμματισμός επιπλέον, εστιάζει σε θέματα δομής της νέας ελληνικής όπως είναι οι βασικοί γραμματικοί όροι, οι ορθογραφικοί κανόνες, τα στοιχεία δομής της πρότασης, τα στοιχεία δομής και οργάνωσης του προφορικού και γραπτού λόγου, τα στοιχεία υφολογίας κ.λ.π., σε συνάρτηση με τον επικοινωνιακό στόχο των επιλεγμένων κειμενικών ειδών. Σύμφωνα με τα παραπάνω, η διάκριση των δύο γραμματισμών, εντοπίζεται κυρίως για μεν τον γλωσσικό γραμματισμό, στη κειμενική συνεκτικότητα που αφορά στο λεξιλόγιο, στη γραμματική και στην προτασιακή συγκρότηση ενός κειμένου για δε τον κοινωνικό γραμματισμό στη συνοχή λόγου η οποία λειτουργεί ανάμεσα στις βαθύτερες πράξεις του λόγου (Stubbs, 1983, όπως αναφ. στο Μπονίδης 2004:141) και στα νοήματα (μορφή και περιεχόμενο των κειμένων της κοινωνίας). Δηλ. ο κοινωνικός γραμματισμός ενδιαφέρεται κυρίως για τη χρήση της γλώσσας σε κοινωνικά συμφραζόμενα, ιδιαίτερα στην αλληλεπίδραση ή στο διάλογο μεταξύ ομιλητών/- τριών. Πρόκειται δηλ. για την καλλιέργεια μιας εγγενώς διαλογικής διαδικασίας, μιας διαδικασίας δημιουργίας κοινωνικών νοημάτων μέσω των κειμένων. Επιπλέον επειδή συχνά τα μαθήματα κοινωνικού γραμματισμού στα ΣΔΕ ακολουθούν δομές έξω από τα παραδοσιακά προγράμματα διδασκαλίας δεν σχετίζονται μόνο με την κατάκτηση γλωσσικών δεξιοτήτων και τεχνικών αλλά κυρίως με τις κοινωνικές και πολιτικές διαστάσεις του λόγου και των κειμένων καθώς και με τη διαδικασία και τις εσωτερικές αξίες που δίνουν νόημα στη διαδικασία προς τη μάθηση (Elliott 1998 :134). Όπως αναφέρει ο Baynham (2002:22-23), «o κοινωνικός γραμματισμός δίνει έμφαση στους κοινωνικούς στόχους και στα συμφραζόμενα με στόχο την κριτική ανάλυση και τον κριτικό έλεγχο της πληροφορίας- γνώσης» με άλλα λόγια δηλ. η έννοια της κριτικής λαμβάνει τα χαρακτηριστικά της πράξης. Στη συνέχεια γίνεται μια προσπάθεια να απαντηθεί σύντομα η σχέση γλωσσικού και κοινωνικού γραμματισμού καθώς επίσης και η σχέση γραμματισμών, κειμένων και κειμενοκεντρικής προσέγγισης. Σύμφωνα με τα όσα έχουμε αναφέρει συμπεραίνουμε ότι ο γραμματισμός δεν είναι ένας και δεν ταυτίζεται με τον σχολικό γραμματισμό. 56

59 Η σχολική τάξη ως μια γλωσσική κοινότητα αποτελεί σημαντικό χώρο καλλιέργειας της γλώσσας στον οποίο η σημασία και η ανάδειξη της γλωσσικής χρήσης του γλωσσικού γραμματισμού συνδέεται άμεσα με τον κοινωνικό γραμματισμό στη βάση της αλληλεπίδρασης των κοινωνικά και πολιτισμικά συμφραζομένων. Οι εκπαιδευόμενοι/ες στα ΣΔΕ, αρχικά μέσω του γλωσσικού γραμματισμού και στη συνέχεια μέσω των ποικίλων στρατηγικών ανάγνωσης (που είναι ανάλογες με τη φύση και το σκοπό του κειμένου) βοηθούνται στην απόκτηση της επίγνωσης ότι ο έντυπος όπως τον γνωρίζουν μέσα από πλούσια κειμενικά είδη και ποικίλα γνωστικά αντικείμενα είναι φορέας αξιών οι οποίες σχετίζονται με ευρύτερες ιδεολογικές δομές. Στο πλαίσιο αυτής της διασύνδεσης ο Baynham ( 2002) αναγνωρίζει τη γλώσσα ως μέσο επικοινωνίας και κατά συνέπεια ως κοινωνική πρακτική, μετακινώντας το ενδιαφέρον από το τι είναι η γλώσσα στο τι κάνει. Ο Hymes (1974), εισάγοντας πρώτος την έννοια της επικοινωνιακής ικανότητας, επεσήμανε ότι η εκμάθηση μιας γλώσσας αφορά περισσότερο στην ανάπτυξη αυτής της ικανότητας γιατί αναφέρεται όχι μόνο στη γνώση του γλωσσικού κώδικα αλλά και στο τι να πούμε σε ποιον και πώς να το πούμε ώστε να αρμόζει σε μια ορισμένη περίσταση. H Schiffrin ( 2009), συμφωνώντας σημειώνει επίσης ότι αυτό που κατακτά κάποιος μέσω της επικοινωνιακής ικανότητας, είναι γνώση για την γλώσσα και την κατάλληλη χρήση της σε συγκεκριμένες περιστάσεις της καθημερινής ζωής. Στηριζόμενοι στα παραπάνω μπορούμε να πούμε με βεβαιότητα ότι ο γλωσσικός γραμματισμός είναι βασικά προαπαιτούμενος για να μπορέσει ο/η εκπαιδευόμενος/η μαθητής/-τρια να φτάσει στον κοινωνικό γραμματισμό είναι δηλ. το σκαλοπάτι εφόσον ο κοινωνικός γραμματισμός εμπεριέχει όλα τα γλωσσικά επίπεδα και δεν μπορεί να διαχωριστεί από καμία γλωσσική δραστηριότητα. Απαραίτητα συνδετικά στοιχεία στην ανάπτυξη του γλωσσικού και του κοινωνικού γραμματισμού θεωρούνται οι δεξιότητες κριτικής σκέψης, 39 όπως η συλλογή και η 39 Στις δεξιότητες κριτικής σκέψης εμπεριέχεται η ικανότητα κριτικής «αυτοαξιολόγησης» και «αυτορρύθμισης» των προσπαθειών και του έργου του μαθητή/-τριας, έννοιες ταυτόσημες με τη θεωρία περί μεταγνωστικού (Ματσαγγούρας, 1998: ). Ο τομέας της κριτικής σκέψης και του μεταγνωστικού εμπεριέχονται στον κριτικό γραμματισμό. Ο κριτικός γραμματισμός βάζει στο κέντρο της διαπραγμάτευσής του τη δύναμη (power) και αναδεικνύοντάς την ως καθοριστικό παράγοντα των γλωσσικών επιλογών, στοχεύει, από τη μια μεριά στην κοινωνική ενδυνάμωση όλων των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική διαδικασία και των κοινωνικών ομάδων που μειονεκτούν και από την άλλη στην ανάπτυξη της κριτικής γλωσσικής συνειδητοποίησής τους. Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που εντάσσονται στο πλαίσιο του κριτικού γραμματισμού, πραγματεύονται τα κείμενα, αναδομώντας τα στοιχεία και τις δομές τους, και έχουν ως στόχο να αποκαλύψουν το λόγο της 57

60 επεξεργασία πληροφοριών, η ικανότητα συγκρίσεων, επιχειρηματολογίας, τεκμηρίωσης, η οργάνωση εννοιών σε εννοιολογικούς χάρτες και η συγκεφαλαίωση της έρευνας σε συμπέρασμα και διατύπωση γενίκευσης. 40 Αυτό συμβαίνει γιατί το μάθημα του κοινωνικού γραμματισμού είναι το μάθημα που εισάγει το/τη μαθητή /- τρια στον επιστημονικό λόγο (συναρτάται δηλ. ο κοινωνικός γραμματισμός τόσο με τον γλωσσικό όσο και με τον επιστημονικό γραμματισμό) και τη μεθοδολογία των πληροφοριακών γνωστικών αντικειμένων της Ιστορίας, Γεωγραφίας, Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής, άρα στον επιστημονικό γραμματισμό. 41 Επομένως, ο/η μαθητής/- τρια έχει την ευκαιρία να μεταβεί στον επιστημονικό λόγο με τη χρήση συγκεκριμένης ορολογίας και ένα καθορισμένο πλαίσιο πραγματολογίας. Επιπλέον στη βιβλιογραφία υπάρχουν μοντέλα για τη διδασκαλία της κριτικής σκέψης (Ματσαγγούρας, 1998), καθώς και μοντέλα που αναφέρονται στον κριτικό γραμματισμό στις Κοινωνικές Σπουδές (Ciardiello, 1995: ), όπου ο κοινωνικός γραμματισμός συναρτάται άμεσα εκτός από τον γλωσσικό και με τον κριτικό γραμματισμό 42 και δεν περιορίζεται ούτε αφορά αποκλειστικά και μόνο την κοινωνική οργάνωση της τάξης αλλά αναφέρεται στην κοινωνία ως σύνολο, μέσα δε από διατυπώσεις ενημερωμένων και στοιχειοθετημένων απόψεων, αντιλήψεων, ιδεών, που απασχολούν την κοινωνία, ενισχύει τη συμμετοχή και τη δράση του/της κυριαρχίας και με τη βοήθεια χειραφετητικών πρακτικών, να κάνουν τους μαθητές/-τριες ικανούς όχι μόνο να τον αναγνωρίζουν αλλά και μέσω εναλλακτικών γλωσσικών επιλογών να τον αποδομούν, να τον αμφισβητούν και να τον ανατρέπουν. 40 Οι γενικεύσεις είναι λογικές προτάσεις που αποτυπώνουν μια αλήθεια, η οποία, ιδιαίτερα στις κοινωνικές και ανθρωπιστικές επιστήμες, έχουν μερική ισχύ (Erickson, 1998: ). Οι γενικεύσεις υπάρχουν διατυπωμένες στα κείμενα αναφοράς και στα ανακεφαλαιωτικά κείμενα. Επίσης, καλούνται και οι ίδιοι οι μαθητές/-τριες, με επαγωγικό τρόπο, μέσα από ερευνητικές δραστηριότητες, να διατυπώσουν τις δικές τους γενικεύσεις. 41 Ο επιστημονικός γραμματισμός ολοκληρώνεται με την εξοικείωση του/ της μαθητή/-τριας με τον ερευνητικό τρόπο εργασίας και βεβαίως με τον εξειδικευμένο γλωσσικό που χρησιμοποιεί η επιστήμη (Ματσαγγούρας 2007). 42 Στην καρδιά του κριτικού γραμματισμού, στο μάθημα του κοινωνικού γραμματισμού, βρίσκεται «η διαδικασία επίλυσης προβλημάτων», η οποία εμπεριέχει πολλά συστατικά στοιχεία παιδαγωγικής της νεο-βυγκοτσιανής σχολής. Ένα τέτοιο χαρακτηριστικό είναι η γνωστική μαθητεία στη διατύπωση υποθέσεων (Collins, κ.ά., 1989: 473, 487). Οι υποθέσεις στο μάθημα του κοινωνικού γραμματισμού διατυπώνονται ως ερωτήματα που αφορούν το περιεχόμενο, αλλά και τη διαδικασία επίλυσης προβλημάτων και ερευνητικής μελέτης. Ερωτήματα κριτικής προσέγγισης σχετικά με το περιεχόμενο περιλαμβάνουν ερωτήματα του τύπου: «Τι εννοεί ή τι εννοείς, όταν λες ότι», «Τι νομίζεις ότι θα συμβεί αν ;» «Σε ποια στοιχεία στηρίζεις την άποψή σου;» «Γιατί (πώς εξηγείς) όσα πιστεύεις;» (Ματσαγγούρας, 1998: 287). Οι ερωτήσεις του «πώς» και του «γιατί» χαρακτηρίζουν την κριτική διδασκαλία του κοινωνικού γραμματισμού. 58

61 εκπαιδευόμενου/ης μαθητή/-τριας ως ενεργού/ης και υπεύθυνου/ης πολίτη. 43 Σύμφωνα με τους Cogan & Derricott (1998), γίνεται σύνδεση ανάμεσα στην έννοια του πολίτη και της πολιτειότητας στα όρια της πολιτικής επιστήμης και αγωγής σε συνάρτηση με τον κοινωνικό γραμματισμό. Στη σύνδεση αυτή επιδιώκεται η δημιουργία του/της πολίτη με εθνική και ευρωπαϊκή ταυτότητα, (δηλαδή ενημερωμένος/η πολίτης της Ελλάδας, της Ευρώπης, του κόσμου), με ενεργό δράση και με υπευθυνότητα απέναντι σε στάσεις και αξίες. Επίσης σύμφωνα με όσα αναφέρουμε στη συνέχεια στο 2 ο κεφάλαιο στη παράγραφο 2, το κείμενο 44 και όχι η λέξη ή η πρόταση, είναι ο φορέας του μηνύματος κατά την επικοινωνία (Κωστούλη, 1999) και αυτό γιατί τα κείμενα και τα είδη τους είναι κοινωνικές διαδικασίες και κατά τους Cope & Kalantzis (1993), δεν δημιουργούνται απλά από άτομα τη στιγμή της εκφοράς τους, αλλά για να έχουν νόημα πρέπει να είναι κοινωνικά και να δίνουν όπως υποστηρίζει ο Kress (1989), τη δυνατότητα πρόσβασης σε περιοχές κοινωνικής δράσης και αλληλεπίδρασης, δηλ. να δίνουν τη δυνατότητα πρόσβασης σε συγκεκριμένες περιοχές κοινωνικής επιρροής και εξουσίας. Η προσέγγιση των κειμενικών ειδών είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα γιατί δίνει τη δυνατότητα να διαγραφεί η συστηματική σχέση μεταξύ κειμένου, γλωσσικού συστήματος και κοινωνικής περίστασης Αντικείμενο προς διερεύνηση Αρχικά ενδιαφέρθηκα για την κουλτούρα των νοημάτων όπως αναδύεται μέσα από τα κειμενικά είδη και τις αναγνωστικές και συγγραφικές πρακτικές. Στη συνέχεια το ενδιαφέρον επεκτάθηκε στα κείμενα και τους τύπους λόγων που πρέπει να μάθουν να χειρίζονται οι εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/-τριες προκειμένου να ανταποκριθούν σε διαφόρων μορφών κοινωνικές απαιτήσεις (Bernstein 1990).Σε αυτά τα πλαίσια 43 Μέσα από τις διαδικασίες μάθησης, ο/η μαθητής/-τρια βιώνει εμπειρίες με νόημα (meaningful learning, βλ. Ausubel, 1968) και είναι σε θέση να αναπτύξει την ικανότητα να καταλήγει σε λογικές και στοιχειοθετημένες αποφάσεις προς όφελος ατομικό και δημόσιο, ως πολίτης/ίσσα μιας πολιτισμικά διαφοροποιημένης και δημοκρατικής κοινωνίας (βλ. National Council for the Social Studies,διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο προσπελάσιμο στις 12/9/2009). Μπορούμε να συμπεράνουμε, λοιπόν, ότι στον καμβά του μαθήματος του κοινωνικού γραμματισμού συνυφαίνονται αρχές πολιτικής αγωγής. 44 "Kείμενο" είναι το σύνολο φράσεων που απαρτίζουν ένα ολοκληρωμένο νόημα και συνιστούν ένα κοινωνικά οριοθετημένο μήνυμα (Κωστούλη,1999). 59

62 τελικός στόχος είναι η ανάπτυξη επικοινωνιακών δεξιοτήτων που θα επηρεάσουν μακροπρόθεσμα τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων μαθητών/-τριών στον ευρύτερο κοινωνικό χώρο και μεσοπρόθεσμα την επιτυχία τους στο σχολείο, η οποία εξαρτάται απόλυτα από την ικανότητά τους να παρουσιάζουν (γραπτά ή προφορικά) με τον πιο κατάλληλο τρόπο τις γνώσεις που σταδιακά αποκτούν εκτός των άλλων μαθημάτων και με το μάθημα του κοινωνικού γραμματισμού. Πιο ειδικά θα λέγαμε ότι τα κειμενοκεντρικά προγράμματα επικεντρώνονται στην καλλιέργεια των γραμματισμών και γι αυτό στην εκπαίδευση με βάση τα κειμενικά είδη (για τη γλωσσική και κοινωνική αγωγή των μαθητών/-τριών στα Σ.Δ.Ε. ) χρησιμοποιείται ως μέσο για την ενδυνάμωση τους, με στόχο όχι μόνο τη σχολική τους επιτυχία αλλά και τη μελλοντική τους κοινωνική επιτυχία. Για να εξυπηρετηθούν οι παραπάνω στόχοι, το γνωστικό περιεχόμενο του κοινωνικού γραμματισμού (στη συνέχεια θα αναφέρεται ως ΚΓ) είναι ευρύτατο και αναφέρεται: στις πολύμορφες σχέσεις αλληλεπίδρασης των ατόμων στη κοινωνία όπως αυτές ερευνώνται από ένα ευρύ φάσμα κοινωνικών επιστημών όπως είναι η Κοινωνιολογία, η Ανθρωπολογία, η Ιστορία, η Ψυχολογία, η Φιλοσοφία, η Γεωγραφία, η Πολιτική Επιστήμη και η Πολιτική Οικονομία. Η γνωστική ομπρέλα κάτω από την οποία τελούν οι παραπάνω επιστήμες, ομαδοποιούμενες χωρίς όμως να χάνουν την αυτοτέλειά τους, είναι η Κοινωνιοπολιτισμική Ανθρωπολογία (Socio- cultural Anthropology).Τα θέματα που αναπτύσσονται είναι σχετικά με τον άνθρωπο, τη κουλτούρα, την κοινωνία, τους κοινωνικούς θεσμούς, την πολιτική, την εκπαίδευση, τη θρησκεία, τα ΜΜΕ, τα ανθρώπινα δικαιώματα, τις φυλετικές και κοινωνικές διακρίσεις και ανισότητες, την πολυπολιτισμικότητα, τη λογοτεχνία και την τέχνη, τη διεθνή πολιτική, τις πολιτικές συμπεριφορές, το Σύνταγμα, τα ατομικά και πολιτικά δικαιώματα, την παραγωγή, την διανομή και την κατανάλωση αγαθών και άλλα πολλά. Το γνωστικό περιεχόμενο του ΚΓ, αποσκοπεί εκτός των άλλων, στην ανάπτυξη των ερευνητικών ικανοτήτων των εκπαιδευομένων, στην καλλιέργεια επικοινωνιακών δεξιοτήτων, τη διαμόρφωση προσωπικής, κοινωνικής και πολιτικής αντίληψης (Πασχαλίδης 2003: ). Κύριος στόχος τόσο του θεωρητικού προβληματισμού όσο και του μεθοδολογικού ερευνητικού σχεδιασμού είναι η σκιαγράφηση του πλαισίου μέσα στο οποίο αναπτύσσονται το γνωστικό περιεχόμενο και οι διαδικασίες μάθησης του 60

63 κοινωνικού γραμματισμού των ενήλικων εκπαιδευόμενων στα ΣΔΕ. Μέσω της ερευνητικής αυτής διαδικασίας επιχειρείται να προωθηθεί η προσπάθεια αναζήτησης των κριτηρίων βάσει των οποίων μπορεί να διερευνηθεί και να αξιολογηθεί ο λειτουργικός- επικοινωνιακός των εκπαιδευόμενων ως προς τη συμβολή του στις διαδικασίες μάθησης. Το περιεχόμενο του κοινωνικού γραμματισμού και κατ επέκταση ο, η επικοινωνιακή διάσταση, με την οποία δομείται και αξιοποιείται δεν αποτελεί μόνο το θεωρητικό εργαλείο διερεύνησης αλλά και τον τρόπο με τον οποίο καταδεικνύονται συσχετισμοί και διεργασίες μάθησης που συνδέονται με την καθημερινότητα των εκπαιδευόμενων στα ΣΔΕ. Προκειμένου να απαντηθούν οι παραπάνω προβληματισμοί, η έρευνα στηρίχθηκε στην ανάλυση και κριτική του προγράμματος σπουδών εκπαιδευτικό υλικό του κοινωνικού γραμματισμού, έτσι όπως ορίζεται στο ΦΕΚ 943/Β/ , Γ2/2066, 45 της Εφημερίδας της Κυβερνήσεως για τα «Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Σ.Δ.Ε» και παρουσιάζεται από το ΙΔΕΚΕ,ΥΠΕΠΘ, ΓΓΕΕ, 2003, σε συνάρτηση με την ανάλυση λόγου και κειμένων που παρήχθησαν από τους εκπαιδευόμενους/ες και τους εκπαιδευτικούς, στο πλαίσιο των μαθημάτων τους και την ανταπόκρισή τους στον επικοινωνιακό, αλληλεπιδραστικό και διεπιδραστικό στόχο. Επίσης με την παρούσα έρευνα και μέσα από την κριτική ανάλυση του λόγου των εκπαιδευομένων και των εκπαιδευτικών, επιχειρήθηκε η κριτική ανάγνωση και η ανίχνευση των τρόπων με τους οποίους οι κοινωνικές δομές καθορίζουν τις ιδιότητες των λόγων και το αντίστροφο (Fairclough,1992).Πως δηλ. λειτουργεί η γλώσσα για να συντηρεί και να αναπαράγει συγκεκριμένες ιδεολογικές θέσεις και στάσεις, θεσμούς και σχέσεις εξουσίας και με ποιο τρόπο οι λόγοι και οι ιδεολογίες λειτουργούν μέσω της γλώσσας. 46 Η κριτική ανάλυση λόγου επιλέχθηκε γιατί αναλαμβάνει αφενός έναν απελευθερωτικό ρόλο προς όφελος των αδικημένων ομάδων και αφετέρου δημιουργεί 45 ΦΕΚ 943/Β/ , Γ2/2066 «Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Σ.Δ.Ε.».Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο: προσπελάσιμο στις 8/3/ Ο Fairclough, 1992, όπως αναφ. στο Mills 1997, δείχνει ότι οι κοινωνικές σχέσεις δεν είναι απλά αποτέλεσμα μιας επιβολής ενός συνεχούς λόγου πάνω στον άλλο, όπως υπονοεί ο Foucault, αλλά οι σχέσεις αυτές περισσότερο συγκροτούνται από τη σύγκρουση διαφορετικών ειδών λόγου για επικράτηση και κυριαρχία μέσα στην κοινωνική αλληλεπίδραση. 61

64 προϋποθέσεις για αλλαγή, για κοινωνικό μετασχηματισμό (Riggins, 1997,όπως αναφ. στο Μπονίδης,2004:152). 62

65 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2 Ο 2. Κείμενο και αλληλεπιδράσεις στη διδασκαλία της γλώσσας. Η άποψη ότι η εκμάθηση της γλώσσας συνίσταται στην ικανότητα αποτελεσματικής επικοινωνίας διατηρείται όχι μόνο στην επικοινωνιακή προσέγγιση αλλά και στην κειμενοκεντρική προσέγγιση της γλωσσικής διδασκαλίας, η οποία βασίστηκε σε δεδομένα της έρευνας επιστημονικών κλάδων, όπως η Κειμενογλωσσολογία και η Ανάλυση Συνεχούς Λόγου. Η διαφοροποίηση της κειμενοκεντρικής από την επικοινωνιακή προσέγγιση, εντοπίζεται στην ανάδειξη του κειμένου ως βασικής μονάδας της διδασκαλίας της γλώσσας και της γλωσσικής ανάλυσης (Κωστούλη, 1999), καθώς το κείμενο και όχι η λέξη ή η πρόταση, είναι ο φορέας του μηνύματος κατά την επικοινωνία. Επικοινωνούμε γραπτά ή προφορικά, εκφέροντας νοήματα που αποκτούν πραγματικά νόημα για τους/τις συμμετέχοντες/- ουσες στο βαθμό που ανταποκρίνονται σε κοινωνικά και πολιτισμικά αποδεκτές νόρμες, οι οποίες προσδιορίζουν το πεδίο των γλωσσικών επιλογών, ρητορικών σχημάτων και παραγλωσσικών στοιχείων που μπορεί να χρησιμοποιήσει ο/η ομιλητής/-τρια. Για παράδειγμα, η ακρόαση εκλαμβάνεται όχι ως απλή παθητική λήψη πληροφοριών αλλά ως επικοινωνιακή πράξη που παρέχει πληροφορίες στα άτομα τα οποία συμμετέχουν στο επικοινωνιακό γεγονός (Erickson, 2009). Η κειμενοκεντρική προσέγγιση θεωρεί επιπλέον απαραίτητη τη συστηματική ενασχόληση με ποικίλα κείμενα τόσο σε περιεχομένου όσο και σε κειμενικής δομής με σκοπό την οικειοποίηση εκ μέρους των εκπαιδευόμενων των συμβάσεων που διέπουν τους κοινωνικά αποδεκτούς κειμενικούς τύπους. Ως προς τα όρια των κειμενικών ειδών, ο Bakhtin (1986) επισημαίνει ότι είναι απέραντα όσα και τα ποικίλα κοινωνικά περιβάλλοντα μέσα στα οποία οι άνθρωποι επικοινωνούν. Ταυτόχρονα κάνει μια γενική διάκριση σε πρωτογενή (απλά) κειμενικά είδη, όπως είναι τα ποικίλα είδη του καθημερινού λόγου και σε δευτερογενή (σύνθετα), όπως είναι οι επιστημονικές έρευνες κ.τ.λ., τα δημιουργημένα από την απορρόφηση και την αφομοίωση πρωτογενών κειμενικών ειδών. Οι Cope και Kalantzis (1993), στο συλλογικό τους έργο «The Powers of Literacy» συνοψίζουν τις βασικές αρχές της κειμενοκεντρικής προσέγγισης ως εξής: 63

66 Η εκπαίδευση για το γραμματισμό είναι κεντρική στον τρόπο που τα εκπαιδευτικά συστήματα και τα προγράμματα σπουδών παράγουν εξουσία, ταυτότητα και σε τελευταία ανάλυση ανισότητα. Το κειμενικό είδος 47 είναι μια κατηγορία που περιγράφει τη σχέση μεταξύ του κοινωνικού σκοπού του κειμένου με τη δομή της γλώσσας δηλ. τα γιατί και τα πώς των κειμενικών συμβάσεων. 48 Τα κειμενικά είδη είναι κοινωνικές διαδικασίες δηλ. δεν δημιουργούνται απλά από άτομα τη στιγμή της εκφοράς τους αλλά για να έχουν νόημα πρέπει να είναι κοινωνικά. Τα κειμενικά είδη δίνουν σ αυτούς/ές που τα χρησιμοποιούν τη δυνατότητα πρόσβασης σε περιοχές κοινωνικής δράσης και αλληλεπίδρασης, συγκεκριμένες περιοχές κοινωνικής επιρροής και εξουσίας (Kress, 1989). Η εκμάθηση καινούριων ειδών προσφέρει επιπλέον σε κάποιον το απαραίτητο γλωσσικό δυναμικό για την πρόσβαση σε νέα πεδία κοινωνικής δράσης και εξουσίας. 47 Σύμφωνα με τον Swales (1990), το κειμενικό είδος (genre) προσδιορίζεται ως «τάξη επικοινωνιακών γεγονότων» με κυρίαρχο πόλο αυτόν της γλώσσας, ως «μια σειρά επικοινωνιακών γεγονότων που χαρακτηρίζονται από ένα σύνολο προσδοκιών/σκοπών, οι οποίοι αναγνωρίζονται από τα εξειδικευμένα μέλη μιας πρότυπης κειμενικής κοινότητας και συνιστούν τη λογική βάση του είδους λόγου».το είδος λόγου είναι προϊόν κοινωνικής διαδικασίας, καθώς πάνω του αποτυπώνονται οι προθέσεις των μελών της κειμενικής κοινότητας, όπως και τα υπάρχοντα κειμενικά πρότυπα. Ο Swales (1990) θεωρεί ότι μία κειμενική κοινότητα χαρακτηρίζεται από ένα ευρέως αποδεκτό σύνολο κοινών στόχων, μηχανισμούς επικοινωνίας μεταξύ των μελών της, χρήση των συμμετοχικών μηχανισμών της με σκοπό την πληροφόρηση και την ανατροφοδότηση, συγκεκριμένα κειμενικά είδη για την επίτευξη των επικοινωνιακών στόχων της, ειδικό λεξιλόγιο κι ένα κατώτατο όριο μελών με τον αρμόζοντα βαθμό γλωσσικής γνώσης και εμπειρίας. Η Κωστούλη (υπό δημ.), ακολουθώντας την άποψη του Gee (1996) για τους Λόγους, κάνει λόγο για την κειμενική κοινότητα που εμπεριέχει ποικίλα πλαίσια επικοινωνίας και δεν αναφέρεται απλώς σε ένα σύνολο ατόμων (π.χ. μαθητών/τριών και εκπαιδευτικού) που αλληλεπιδρούν ούτε σε ένα συγκεκριμένο χωροχρονικό περιβάλλον, αλλά αποδίδει τη διακειμενική (intertextual) ιστορία νοημάτων και Λόγων που τα άτομα αυτά συν-οικοδομούν. 48 Σύμφωνα με την κειμενοκεντρική διδασκαλία της γλώσσας υπάρχει σύνδεση του κοινωνικού σκοπού με την κειμενική δομή που τον πραγματώνει και η κειμενική ανάλυση ενδιαφέρεται για ολόκληρα τα κείμενα και τις κοινωνικές τους λειτουργίες. Η προτασιακή ανάλυση παρουσιάζεται μόνο με σκοπό να εξηγήσει αυτές ακριβώς τις λειτουργίες και τον τρόπο με τον οποίο το κείμενο πραγματώνει τον κοινωνικό του σκοπό σε αντίθεση με την παραδοσιακή προσέγγιση (Κωστούλη υπό δημ.). 64

67 Ο Mercer (2000), για τις επικοινωνιακές πρακτικές και του τρόπους συνομιλίας που εμφανίζονται όχι μόνο στα πλαίσια της σχολικής τάξης, αλλά και σε άλλα μαθησιακά περιβάλλοντα, καθώς και το ρόλο της γλωσσικής αλληλεπίδρασης στη διαδικασία της μάθησης, αναφέρθηκε στην πρακτική της καθοδηγούμενης συγκρότησης της γνώσης, αναλύοντας τη γλώσσα σε πραγματικές καταστάσεις, όπως είναι η συνομιλία εκπαιδευομένων και εκπαιδευτικών ή μεταξύ εκπαιδευομένων που συνεργάζονται. Εξέτασε λοιπόν, μέσα από έρευνες, πώς ανταποκρίνονται οι εκπαιδευόμενοι/ες στην καθοδήγηση των εκπαιδευτών/-τριών καταλήγοντας σε μια τυπολογία ορισμένων τρόπων ομιλίας. Για τον ίδιο ερευνητή, οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν την ομιλία: α) για να εκμαιεύσουν τις σχετικές γνώσεις από τους/τις εκπαιδευόμενους /ες β) να ανταποκριθούν σ αυτά που λένε οι εκπαιδευόμενοι/ες και γ) να περιγράψουν τις κοινές με τους/τις εκπαιδευόμενους /ες εμπειρίες από τη σχολική τάξη. Από τις έρευνες του Mercer (2000), φάνηκε ότι οι εκπαιδευόμενοι/ες στις συνεισφορές τους, επηρεάζονται από τις πράξεις και τα λόγια των εκπαιδευτικών και μέσα από αυτές προσδιορίζεται: α) το πώς είναι να είναι κανείς εκπαιδευόμενος/η β) η κοινωνική και πολιτισμική ταυτότητα των εκπαιδευομένων και γ) οι ευκαιρίες για αλληλεπίδραση που έχουν οι εκπαιδευόμενοι/ες στη διάθεσή τους και οι δυνατότητες αλλαγής τους. Ο Huang (2004), από τη πλευρά του σημειώνει ότι, κατά τη διαλογική διαδικασία στη σχολική τάξη αναπτύσσεται μια τρισδιάστατη αλληλεπίδραση: η αλληλεπίδραση με τα κείμενα, η αλληλεπίδραση με τα άλλα άτομα και η αλληλεπίδραση διαμέσου των κειμένων. Οι αλληλεπιδραστικές δραστηριότητες παράγουν προφορικό λόγο, προσφέροντας την ευκαιρία για διδασκαλία των γλωσσικών χαρακτηριστικών, με τα οποία είναι δομημένη η ειδική γνώση. Ταυτόχρονα δίνεται η ευκαιρία στον/στην εκπαιδευτικό να αποσαφηνίσει τη 65

68 σύνδεση γλώσσας/ περιεχομένου, καθώς και να εστιάσει σε χαρακτηριστικά, όπως αυτά της ορολογίας, της ταξινόμησης και των ορισμών. Για τους Bakhtin & Volosinov (1998), σπουδαία μορφή λεκτικής αλληλεπίδρασης αποτελεί ο διάλογος που διευρυμένος απαντάται όχι μόνο στη λεκτική επικοινωνία αλλά σε κάθε μορφή επικοινωνίας με οτιδήποτε. Στενά συνδεδεμένη με τη λεκτική αλληλεπίδραση και το διάλογο είναι και η έννοια της κατανόησης που σύμφωνα με τον Bakhtin (1986) αντιπαρατίθεται στην εκφώνηση όπως το ένα μέρος αντιπαρατίθεται στο άλλο μέρος μέσα στο διάλογο. Ο Bakhtin (1986) επίσης επισημαίνει ότι κάθε εκφώνηση, αν και είναι διαποτισμένη με την ατομικότητα και την υποκειμενικότητα του ομιλητή, είναι ταυτόχρονα διαμορφωμένη και αναπτυγμένη μέσα σε μια γενική φόρμα. Η Σκουλαρίκη (2009), αξιοποιώντας τις θέσεις των προαναφερθέντων ερευνητών, πραγματοποίησε έρευνα σχετικά με τις μορφές συνομιλίας σε ελληνικές σχολικές τάξεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Παρατήρησε και κατέγραψε τέσσερεις μορφές συνομιλίας, στις οποίες οι καθημερινές έννοιες συνυφαίνονται με τις επιστημονικές με διαφορετικούς τρόπους: α) την μορφή της αντικατάστασης ( replacement format ), β) την μορφή της συνύφανσης ( interweaving format ), γ) την μορφή της επίδρασης των συμφραζομένων ( contextual privileging format ) και δ) την μορφή της συρραφής ( pastiche format ). 49 Σύμφωνα με τα παραπάνω, 49 α) Στη μορφή της αντικατάστασης (replacement format), η αντικατάσταση λέξεων του καθημερινού λόγου, με αντίστοιχες του επιστημονικού, απαιτεί από τους εκπαιδευόμενους/ες να εργαστούν με ένα σύστημα σημάτων και συμβόλων που έχουν τη δική τους λογική και τα δικά τους νοήματα και έχει ως συνέπεια την ταλάντευσή τους ανάμεσα στις καθημερινές εμπειρίες και τις επιστημονικές αφαιρέσεις. Στη διαδικασία αυτή, είναι η φωνή του/της εκπαιδευτή/-τριας που θα καθοδηγήσει και θα κατευθύνει την ομιλία με πρόκληση και πείσμα. β) Στη μορφή της συνύφανσης (interweaving format), οι εκπαιδευόμενοι/ες με τις φωνές τους μαθαίνουν να εκλαϊκεύουν τον επιστημονικό λόγο. Δηλαδή μαθαίνουν να συνυφαίνουν επιστημονικό και καθημερινό λόγο σε ένα τοπικό και υβριδικό είδος που απηχεί τις δικές τους ιδιαίτερες περιστάσεις. Αυτό βέβαια αντανακλά με πολλούς τρόπους τις πρακτικές της επιστημονικής κοινότητας, όπου οι προσωπικές αξίες, τα ενδιαφέροντα και οι απόψεις είναι παρούσες στις ποικίλες σκηνές της επιστημονικής εργασίας, αλλά δεν εμφανίζονται με σαφήνεια στο τελικό προϊόν. γ) Η μορφή της επίδρασης των συμφραζομένων (περικειμενοποίηση) (contextual privileging format) προσδιορίζεται από πράξεις που δεν είναι από τα πριν προκαθορισμένες (όπως στην αντικατάσταση των λέξεων, η οποία προσδιορίζεται από μια αφηρημένη δομή), αλλά αναδεικνύονται μέσα από μια διαδικασία διαλογικής πλοήγησης ανάμεσα στους/στις συμμετέχοντες/- ουσες στην τάξη. Το πλαίσιο εξαρτάται από το πώς μια κατάσταση μεταφράζεται παραγόμενη από αυτούς/τές που διαχειρίζονται τη δραστηριότητα. Η περικειμενοποίηση είναι η διαδικασία δημιουργίας πλαισίου καθώς οι συμμετέχοντες/-ουσες αλληλεπιδρούν αναπτύσσοντας διαμεσολαβητικά εργαλεία και εργαλεία λόγου για τη δεδομένη κατάσταση. Σ αυτή τη διαδικασία αναδύεται μια κοινή αίσθηση για το τι μπορεί να ειπωθεί ή να γίνει και αντίθετα, όπως και για το τι μπορεί να θεωρηθεί εναλλακτικό. δ) Η μορφή της συρραφής (pastiche format) είναι μια μορφή ομιλίας που αξιοποιεί την πολυφωνικότητα μέσα σε ένα ατομικό εκφώνημα και δια μέσου των ομιλητών/-τριών. Η παιδαγωγική 66

69 μπορούμε να υποθέσουμε ότι κάτι αντίστοιχο ισχύει και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση και ότι οι τέσσερεις μορφές συνομιλίας μπορούν να συνυπάρχουν, καθώς οι εκπαιδευτές/-τριες σε ένα διδακτικό επεισόδιο στην τάξη, μπορούν να αναπτύξουν ταυτόχρονα παραφραστικές στρατηγικές για να επεκτείνουν το λεξιλόγιο των εκπαιδευομένων (replacement), να προκαλέσουν τους/τις εκπαιδευόμενους/ες σε συζήτηση για τις εμπειρίες τους (από το σπίτι, με φίλους ή από το χώρο εργασίας) για θέματα που συνδέονται με το αναλυτικό πρόγραμμα πλαίσιο σπουδών (interweaving), να τους/τις κινητοποιήσουν να σκεφτούν τα είδη των επιχειρημάτων και των αποδείξεων που αμφισβητούνται σ αυτή τη συζήτηση (contextual privileging) και να τους/τις ζητήσουν να παρουσιάσουν έναν αριθμό πειστικών αναπαραστάσεων κάποιας έννοιας (pastiche).επιπλέον συμπεραίνουμε ότι οι εκπαιδευόμενοι/ες, μέσα από τη συμμετοχή τους σε γεγονότα γραμματισμού, δηλ. εγγράμματες δραστηριότητες, 50 κατακτούν στρατηγικές για τη μετάδοση πληροφοριών και τη δόμηση διαφόρων ειδών μηνυμάτων οι οποίες αφορούν: Στο περιεχόμενο τι θα ειπωθεί τι θα αφεθεί υπονοούμενο. Στη γλωσσική μορφή λεξιλόγιο. Στη κειμενική μορφή τρόπο οργάνωσης των πληροφοριών. Με βάση τα παραπάνω, φαίνεται ότι προκειμένου να είναι τα μέλη μιας σύγχρονης κοινωνίας παραγωγικά στην ιδιωτική, κοινωνική και επαγγελματική τους ζωή πρέπει να ασκούνται σε πολλά και ποικίλα είδη γραμματισμού και κατ επέκταση διαδικασία δεν στοχεύει πρωταρχικά να αντικαταστήσει μια μορφή λόγου με άλλη, αλλά να εκμαιεύσει και να επικοινωνήσει με διαφορετικούς τρόπους σκέψης και ομιλίας για τις έννοιες (βλέπε σχετικά Σκουλαρίκη, 2009). 50 Για την Κοινωνιογλωσσολογία της διεπίδρασης εγγράμματες δραστηριότητες είναι η συνένωση κοινωνικών και γλωσσικών πρακτικών (Cook-Gumperz, 2008), θεωρείται δηλ. η γλώσσα ως περιοχή της δράσης παρά ως εργαλείο μετάδοσης πληροφοριών και δίνεται έμφαση στις πραγματικές διαδικασίες αλληλεπίδρασης, χωρίς τις οποίες, όπως ισχυρίζονται οι Gumperz και Cook-Gumperz (2008) είναι αδύνατο να πούμε κάτι σχετικά με τον τρόπο που οι συμμετέχοντες/ουσες αντιλαμβάνονται τις συγκεκριμένες δραστηριότητες στις οποίες εμπλέκονται. Το ενδιαφέρον στοιχείο στην άποψή τους είναι η ανάδειξη της σημασίας της γλωσσικής χρήσης σε σχέση με την αλληλεπίδραση, δηλαδή του τρόπου με τον οποίο οι κοινωνικές πρακτικές διαμεσολαβούνται από τη γλώσσα. Οι Gumperz και Cook-Gumperz εφιστούν την προσοχή μας στην ανάγκη κατανόησης του ρόλου που η γλώσσα επιτελεί στην εκπαιδευτική επίδοση και των τρόπων με τους οποίους η γλώσσα λειτουργεί στο κοινωνικό περιβάλλον του σχολείου. 67

70 να αναπτύσσουν τέτοιες ικανότητες που να τους οδηγούν στη κατανόηση και παραγωγή διαφορετικών ειδών λόγου και κειμένων και επομένως σταδιακά να καλλιεργείται ο γραμματισμός. Αυτό προϋποθέτει εξοικείωση με το συγκεκριμένο είδος κειμένων, με τους τρόπους γραφής τους και γενικότερα γνώση των τρόπων παραγωγής, διακίνησης αλλά και προσέγγισης αυτών των κειμένων. Οδηγούμαστε λοιπόν στο συμπέρασμα, ότι διαφορετικού είδους κείμενα απαιτούν για την κατανόησή τους τόσο διαφορετικές τεχνικές "ανάγνωσης" όσο και κατανόηση του συγκειμενικού τους πλαισίου, απαιτούν δηλαδή διαφορετικά είδη γραμματισμών, όπως έχουμε αναφέρει ήδη των πολυγραμματισμών Αλληλεπιδράσεις των πρακτικών γραμματισμού γύρω από τα κειμενικά είδη Oι παραδοσιακές παιδαγωγίες δούλευαν γιατί κάποιοι/ες μαθητές/-τριες εμβαπτίζονταν αλλού. H παιδαγωγία του προοδευτισμού δούλευε γιατί κάποιοι/ες μαθητές/-τριες μάθαιναν να εστιάζουν αλλού. Oι νεότερες όμως παιδαγωγικές αντιλήψεις προσπαθούν να συνδυάσουν και τα δύο, εκτιμώντας ότι εμβάπτιση χωρίς κάποιον εξωτερικό κοινωνιοπολιτισμικά καθορισμένο στόχο είναι μια μορφή αποκλεισμού. Οι τρόποι ανάγνωσης και γραφής, δεν είναι ουδέτεροι αλλά συνδεδεμένοι με ζητήματα ταυτότητας, πολιτισμικής και πολιτικής ισχύος, επομένως οι πρακτικές ανάγνωσης και γραφής που αναπτύσσονται στο πλαίσιο της εκπαίδευσης είναι επιλογή πρακτικών και μάλιστα καθόλου τυχαίων. Γι αυτό το λόγο, ο/η εκπαιδευτικός που διδάσκει, πρέπει να πάρει αποφάσεις : α) σχετικές με τους τρόπους και τους σκοπούς με τους οποίους μπορεί να επηρεάσει την ανάπτυξη εγγράμματων πολιτών που είναι και εργαζόμενοι/ες, οικογενειάρχες/-ισες κ.λ.π. και β) σχετικές με το πώς και σε ποια κατεύθυνση να διαμορφώσει μια κοινωνική πρακτική και τις κοινωνικές ταυτότητες των εκπαιδευομένων μαθητών/-τριών ως αναγνωστών/-τριών, συνομιλιτών/-τριών και συγγραφέων σε μια εγγράμματη κοινωνία. Ο/Η εκπαιδευτικός για να είναι αποτελεσματικός/ή, ως προς τις πρακτικές γραμματισμού, θα πρέπει να γνωρίζει ότι, κριτική αντιμετώπιση ενός κειμένου σημαίνει ότι θέλει να συμβάλλει στη διαμόρφωση ενός/μιας αναγνώστη/-τριας καθώς 68

71 και συνομιλιτή/-τριας διαφορετικού/ης από αυτόν/ήν που παράγει μια προσέγγιση του τύπου "διαβάζω και κάνω περίληψη" ή ένα μάθημα του τύπου "απάντησε στις ερωτήσεις στο τέλος του κεφαλαίου" με μηδαμινή μεσολάβηση του/της. Επομένως η διδασκαλία και η εκμάθηση της επικοινωνίας, πρέπει να ισοδυναμεί με τη διδασκαλία και την εκμάθηση απόψεων, πολιτισμικών προσδοκιών, κανόνων κοινωνικής δράσης και των συνεπειών τους, να σημαίνει δηλ. την υιοθέτηση μιας ιδιαίτερης οπτικής γωνίας απέναντι στο ιδεολογικό περιεχόμενο του κειμένου (Καραντζόλα, 2009). 51 Οι πρακτικές κριτικού γραμματισμού εστιάζουν στο πώς, γιατί και για το συμφέρον ποιών λειτουργεί κάθε κείμενο. Έτσι η διδασκαλία του κριτικού γραμματισμού ενθαρρύνει την ανάπτυξη εναλλακτικών αναγνωστικών θέσεων και πρακτικών άσκησης κριτικής στα κείμενα και τις πολιτισμικές του προϋποθέσεις και εμπεριέχει την ανάπτυξη στρατηγικών για να μιλήσει κανείς σχετικά, να ξαναγράψει και να αμφισβητήσει τα κείμενα της καθημερινής ζωής, μέσα από την ανάγνωση διαφόρων κειμένων και αντικρουόμενων ειδών λόγου στο πλαίσιο ενός μαθήματος που αναφέρεται στις Κοινωνικές Επιστήμες και ειδικότερα του μαθήματος του Κοινωνικού Γραμματισμού. Οι αρχές που διέπουν αυτή την παιδαγωγική πρακτική, είναι σαφείς: είναι η έμφαση στην αντιπαραβολή κειμένων και την αντιπαράθεση ειδών λόγου που έχει ως σκοπό να αναδείξει τη διαφορά, τη σύγκρουση και τη συζήτηση, απαραίτητα στοιχεία για τη διδασκαλία της κριτικής ανάγνωσης και γραφής. Στόχος αυτής της πρακτικής επομένως είναι να δώσει στοιχεία στους/στις εκπαιδευόμενους/ες μαθητές/-τριες για το πώς πρέπει να προσεγγίζουν τα κείμενα και πώς οι λέξεις και τα νοήματα σχηματίζουν τις όψεις του κόσμου. Βασική θέση της προσέγγισης αυτής είναι ότι, δεν αρκεί η πλούσια εμπειρία και πρακτική/εξάσκηση, αλλά πρέπει να συνδυαστεί με ρητή εστίαση στο πώς φτιάχνονται σχέσεις ανάμεσα στις εμπειρίες και τι είδους γενικεύσεις μετρούν. Η λογική της εμβάπτισης/απόκτησης, που προωθούσε η προσέγγιση της γλώσσας ως όλου, πρέπει επομένως να συνδυαστεί με τη λογική της εκπαίδευσης/εκμάθησης (Cope & Kalantzis, 1993: ). 51 Καραντζόλα, Ε., Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας: Από "τα γράμματα" στον (κριτικό) γραμματισμό. Συνέπειες για την εκμάθηση/διδασκαλία του γραπτού λόγου στο σχολείο. Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο προσπελάσιμο στις 3/6/

72 2.2. Η ενδυνάμωση ως αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης γύρω από κειμενικά είδη Ανάμεσα στις βασικές επιδιώξεις της νέας προσέγγισης για τη γλωσσική αγωγή που έχει ως κεντρικό άξονα την έννοια των πολυγραμματισμών περιλαμβάνεται και η κοινωνική ενδυνάμωση μαθητών/τριών και σ αυτό το πλαίσιο κινείται και η ανάγκη του Κοινωνικού Γραμματισμού στα Σ.Δ.Ε. ως ένα νέο μάθημα. Επιδιώκεται δηλαδή μέσα από τη διδασκαλία των «ισχυρών κειμενικών ειδών» η «ενδυνάμωση» των μαθητών εκείνων που σε διαφορετική περίπτωση δεν θα είχαν πρόσβαση στα είδη αυτά 52 με στόχο όχι μόνο τη σχολική τους επιτυχία αλλά και τη μελλοντική τους κοινωνική επιτυχία. Στα ΣΔΕ αυτό ισχύει γιατί σκοπός της εκπαίδευσης των ενηλίκων μαθητών/-τριών που φοιτούν σε αυτά είναι να καλλιεργήσει δεξιότητες μεταγνώσης, (στάδια και τρόποι κατανόησης κειμένων ) ώστε να μπορούν οι εκπαιδευόμενοι/ες να σκέφτονται για τις γνωστικές διεργασίες που απαιτούνται, προκειμένου να επιτευχθεί και η πιο απλή νοητική λειτουργία. 53 Για τον Freire, η έννοια της ενδυνάμωσης συνδέεται με την καλλιέργεια μιας κριτικής θέσης ενεργού πολίτη και άρα με την άσκηση των ατομικών και πολιτειακών δικαιωμάτων στο πλαίσιο απελευθερωτικών στρατηγικών. Στο πλαίσιο μιας τέτοιας προσέγγισης η ενδυνάμωση συνδέεται με την αυτεπίγνωση και τη δέσμευση για ενέργεια και αλλαγή των υπαρχόντων δομικά οριζόμενων ανισοτήτων και άρα του καταμερισμού εξουσίας. 54 Oι θεωρητικοί των κειμενικών ειδών βλέπουν την ισχύ/εξουσία, ως θέμα πρόσβασης σε ειδικά επίπεδα ύφους και το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα είναι να 52 Κείμενα που προσφέρουν πολλαπλές δυνατότητες για άσκηση του κριτικού γραμματισμού είναι τα κείμενα του Τύπου, χωρίς να παραγνωρίζουμε και τα απλά "αθώα" κείμενα της καθημερινής ζωής. Ανάμεσα στην πληθώρα κειμενικών ειδών που συναντούμε καθημερινά μπορούμε να αναφέρουμε τη συνέντευξη, τη διαπροσωπική συνδιάλεξη, την έκθεση ιδεών, τη διαφήμιση, το άρθρο εφημερίδας, το κήρυγμα, το ανέκδοτο, το υπόμνημα, το διήγημα, το μάθημα σε μια τάξη ή την ακαδημαϊκή διάλεξη, τις οδηγίες χρήσης ενός αντικειμένου, τη συνταγή (Αγγελόπουλος, Σχολικός εγγραμματισμός, αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών και νέα σχολικά εγχειρίδια. Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο προσπελάσιμο στις 12/6/2009). 53 Βλέπε σχετικά Παπάνης, 2007, Βασικές αρχές Εκπαίδευσης Ενηλίκων: Παιδαγωγικές θεωρίες και ενίσχυση της αυτοεκτίμησης. Διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο προσπελάσιμο στις 15/6/ Για τον Freire, (1985: 170), η θεωρία για την εκπαίδευση ορίζεται από μια θεωρία για την κοινωνία και τον άνθρωπο, λαμβάνοντας υπόψη ότι «δεν είναι η εκπαίδευση η οποία δίνει μορφή στην κοινωνία αλλά είναι η κοινωνία που προδιαγράφει την εκπαίδευση, ώστε να προσαρμόζεται στις αξίες που στηρίζεται η κοινωνία». 70

73 επιτευχθεί ο έλεγχος επί των ισχυρών μορφών εξειδικευμένης γλώσσας. Ωστόσο, για αρκετούς/ες ερευνητές/-τριες που κινούνται στο πλαίσιο της κοινωνικοπολιτισμικής προσέγγισης του γραμματισμού, η παιδαγωγική αυτή πρόταση δεν συνιστά από μόνη της κριτικό γραμματισμό εάν δεν συνδεθεί με την κριτική θεωρία (μεταστρουκτουραλισμός, αποδόμηση, φεμινιστικές θεωρίες αλλά και κοινωνική θεωρία και κριτική ανάλυση λόγου) και την κατανόηση του λόγου και της υποκειμενικότητας που εισηγείται (Kostouli, to appear). Για την Κωστούλη το ζητούμενο στη διαδικασία κατάκτησης γραμματισμού, δεν είναι μόνο η νοηματική κατανόηση των πληροφοριών που παρέχονται στα κείμενα ούτε η κατάκτηση ενός στατικού συνόλου γνώσεων, που οι μαθητές/-τριες καλούνται να αφομοιώσουν για να λειτουργήσουν αποτελεσματικά στο σχολικό ή στο κοινωνικό περιβάλλον. Το ζητούμενο για την ερευνήτρια είναι η καλλιέργεια κριτικού γραμματισμού σύμφωνα με τον οποίο οι μαθητές/τριες συνδιαμορφώνονται ως κριτικά εγγράμματα υποκείμενα μέσα από τη διαδικασία συνδιαμόρφωσης Λόγων (Discourses, δηλαδή στάσεων, απόψεων απέναντι στη γνώση όπως ορίζεται από τον Gee 1996), μιας διαδικασίας που αναδύεται και προσδιορίζεται μέσα από τη διαπλοκή κειμένων και επικοινωνιακών δραστηριοτήτων οι οποίες διαδραματίζονται μέσα στη σχολική τάξη. Σύμφωνα με τους Αϊδίνη & Κωστούλη 2001, θεωρείται αναγκαίο «οι μαθητές/-τριες να είναι σε θέση να κατανοούν τον τρόπο με τον οποίο η γλώσσα διαμορφώνει ιδεολογία». Για την Κωστούλη 55 (to appear), είναι επίσης σημαντικό,οι εκπαιδευτικοί να ενημερωθούνε για το ρόλο της εκπαίδευσης και τις αλλαγές που πρέπει να εισαχθούν έτσι ώστε να βοηθηθούν οι μαθητές/-τριες να αναπτύξουν νέους δημιουργικούς τρόπους και να μην γίνεται μόνο αναπαραγωγή της γλώσσας αλλά να εισάγονται μέσα στο μάθημα έννοιες άγνωστες για την αντιμετώπιση των «νέων» αιτημάτων και τα διάφορα ερωτήματα και οι απορίες των μαθητών/-τριών να βρίσκουν απάντηση. Για να ισχύσει αυτό θα πρέπει η κατάκτηση του κριτικού γραμματισμού με τον τρόπο που η έννοια αυτή προσδιορίζεται στην κάθε σχολική τάξη ανάλογα με το εφαρμοζόμενο πρόγραμμα γραμματισμού να συνιστά μια εξαιρετικά σύνθετη διαδικασία που δεν μπορεί να ταυτίζεται μόνο με την κατάκτηση κάποιων γλωσσικών 55 Kostouli, T. (to appear). A sociocultural framework: Writing as social practice. In R. Beard, D. Myhill et al. (eds.), The Handbook of Writing Development. London: Sage 71

74 δομών ή μιας σειράς επικοινωνιακών στρατηγικών για την παραγωγή και επεξεργασία κειμένων αλλά θα πρέπει να ταυτίζεται ταυτόχρονα και με μια συνεχή διαδικασία που ορίζεται και επαναπροσδιορίζεται τόσο μέσα από τους λόγους και τα κείμενα που οι εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/-τριες παράγουν όσο και μέσα από τις δραστηριότητες που εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/-τριες και εκπαιδευτικοί συνοικοδομούν γύρω από το γραπτό και προφορικό λόγο. Δηλαδή, μέσα από τις δραστηριότητες αυτές, θα πρέπει οι εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/-τριες να ορίζουν και να επαναπροσδιορίζουν τον τρόπο με τον οποίο η κάθε σχολική τάξη ως κειμενική κοινότητα ορίζει και επαναπροσδιορίζει τις πρακτικές σχολικού γραμματισμού. Κατά συνέπεια, το ερώτημα που τίθεται δεν αφορά στο πώς οι εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/-τριες γίνονται κριτικοί αναγνώστες (ως το αποτέλεσμα κατάκτησης μιας ύλης ) αλλά στο πώς η συγκεκριμένη κοινότητα μετατρέπεται η ίδια σε μια κοινότητα κριτικού γραμματισμού (Κωστούλη, 2001).Μέσα από ποιες επικοινωνιακές διαδικασίες λοιπόν, τα μέλη της κατακτούν και επαναπροσδιορίζουν συνεχώς ένα πλαίσιο στάσεων και θέσεων απέναντι στη γλώσσα, τα κείμενα και την επικοινωνία; Το ενδιαφέρον μας λοιπόν επικεντρώνεται στη διαδικασία αυτή, δηλαδή στο «πώς συν-διαμορφώνονται σε μια σχολική τάξη σταδιακά ποικίλες μορφές κριτικής στάσης απέναντι στα χρησιμοποιούμενα κείμενα και την επικοινωνία και πως η συνοικοδόμηση της νέας γνώσης επηρεάζεται από τις προφορικές αλληλεπιδράσεις, τις κοινωνικές πρακτικές και τις στρατηγικές που μεσολαβούν ανάμεσα στους/στις εκάστοτε συμμετέχοντες/-ουσες». Στον αντίλογο, η προσέγγιση που βασίζεται στα κειμενικά είδη, κατηγορείται ότι διατηρεί το status quo, γιατί οδηγεί σε de facto έγκριση των επίσημων ειδών λόγου της εκπαίδευσης, αγνοώντας συγκειμενικά, ιστορικά και κοινωνικά ζητήματα που έχει αναδείξει η κριτική θεωρία. Κάποιοι πάνε ακόμη πιο μακριά, τη θεωρούν θεωρητικά και πολιτικά αφελή. Είναι απλουστευτικό, λένε, να νομίζουμε ότι η ζωή ενός ατόμου μπορεί να αλλάξει επειδή θα διδαχτεί να χειρίζεται τα κειμενικά είδη του πολιτισμού του. Tο πρώτο που επείγει για ένα/μια μαθητή/-τρια που βρίσκεται απέναντι στην αποτυχία είναι να βρει μια θέση από την οποία θα μιλήσει με σχετικό κύρος. 72

75 2.3.Επιστημονικός και καθημερινός στο σχολικό μαθησιακό πλαίσιο Το σχολείο και η σχολική τάξη αποτελούν ένα σημαντικό πλαίσιο γλωσσικής χρήσης και επικοινωνίας, όπου η γλώσσα, ο προφορικός και ο γραπτός, παίζουν καθοριστικό ρόλο στις διαδικασίες μάθησης καθώς αποτελεί το μέσο όλων των εκπαιδευτικών συναλλαγών (Cook-Gumperz, 2008). Το σχολείο, σύμφωνα με την Cazden (1988), δεν αποτελεί απλώς αντανάκλαση της εξωτερικής (εξωσχολικής) πραγματικότητας, αλλά την συμπυκνώνει σε γενικεύσεις που συνιστούν τη σχολική γνώση, από επιστημολογική και συνομιλιακή άποψη. Αρκετές δυσκολίες των εκπαιδευομένων μαθητών/-τριών στο σχολείο, αποδίδονται στο ότι πολλοί/ές από αυτούς/ές, ιδιαίτερα όσοι/ες προέρχονται από χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα, κατά τη μετάβασή τους από το οικογενειακό στο σχολικό περιβάλλον οφείλουν να κατακτήσουν ένα διαφορετικό σύστημα χρήσης της γλώσσας, που είναι γνωστό ως η «γλώσσα του σχολείου» (Heath, 1983). Οι δυσκολίες ή διαφορές που μπορεί να εμφανίζουν κάποιοι/ες εκπαιδευόμενοι/ες αποδίδονται στο ότι το Σ.Δ.Ε. αποτελεί ένα διαφορετικό πλαίσιο επικοινωνίας μέσα στο οποίο συντελείται η μάθηση, σε σχέση με το οικογενειακό, το εργασιακό κ.λ.π. Όσο μεγαλύτερες είναι οι διαφορές αυτές τόσο πιο σύνθετη αποβαίνει η διαδικασία μετάβασης από την ομιλία στη γραφή στο σχολικό περιβάλλον (Kress, 1994). Η Cook-Gumperz (2005), υποστηρίζει ότι η γραπτή και η προφορική γλώσσα συνυπάρχουν μέσα σε ένα ευρύτερο επικοινωνιακό πλαίσιο όχι ως αντίθετοι αλλά ως διαφορετικοί τρόποι που χρησιμοποιούμε για να επιτύχουμε τους ίδιους επικοινωνιακούς σκοπούς.ο προφορικός και ο γραπτός δεν παρουσιάζουν τόσο ξεκάθαρα διακριτά χαρακτηριστικά, αλλά απαιτούν μάλλον επίγνωση των στρατηγικών που είναι απαραίτητες για τη μετάβαση από τη μία μορφή της γλώσσας στην άλλη. Οι Collins και Michaels (2008), από την πλευρά τους, υποστηρίζουν ότι υπάρχουν δυσκολίες που προκύπτουν από τις διαφορετικές γλωσσικές και κειμενικές δεξιότητες που απαιτούνται κατά τη μετάβαση από τον προφορικό στο γραπτό λόγο. Δυσκολίες που προσδιορίζονται ως προβλήματα στη χρήση συνεχούς λόγου και συνδέονται με τις στρατηγικές παραγωγής συνεχούς λόγου που οικοδομήθηκαν στο οικογενειακό περιβάλλον. Για να κατακτήσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες εκείνες τις στρατηγικές που απαιτούνται για την παραγωγή κειμένων που θεωρούνται στο συγκεκριμένο πλαίσιο αποτελεσματικά, θα πρέπει να λάβουμε υπόψη τη δυναμική δόμηση των 73

76 επικοινωνιακών πλαισίων. Επίσης σε μακρο και μικρο- θα πρέπει να λάβουμε υπόψη τους παράγοντες (κοινωνικούς, τοπικούς) που επιδρούν στη διαμόρφωση του πλαισίου και στο είδος της γλωσσικής χρήσης. Η έρευνα των Renshaw & Brown (2007) εστιάζει κυρίως στις μορφές συνομιλίας που αναπτύσσονται στα πλαίσια της σχολικής τάξης. Αντλεί από τις κοινωνικοπολιτισμικές θεωρήσεις των Vygotsky και Bakhtin, προτείνοντας το συμμετοχικό επιχείρημα, 56 την πολυφωνικότητα και τους πολλαπλούς τρόπους αναπαράστασης των εννοιών. Προτείνεται επίσης, η ταυτόχρονη σύνδεση καθημερινού και επιστημονικού λόγου με στόχο να επιτευχθεί η επέκταση της διερευνητικής διαδικασίας και η συνοικοδόμηση της γνώσης Γλώσσα και μάθηση Η γλώσσα είναι ένα σημειακό σύστημα, ένας κώδικας που καθιστά δυνατή την επικοινωνία μεταξύ των ατόμων με την προϋπόθεση ότι τα άτομα γνωρίζουν τη χρήση της. Επιπλέον, χαρακτηρίζεται από ανομοιογένεια και ποικιλία και το ή η γλωσσική μορφή που θα επιλεγεί κάθε φορά εξαρτάται από τις συνθήκες επικοινωνίας. Δεν χρησιμοποιείται πάντα με τον ίδιο τρόπο : α) γιατί μέσα στην ίδια γλωσσική κοινότητα υπάρχουν υποσύνολα ομιλητών που η γλώσσα τους παρουσιάζει διαφοροποιήσεις και β) γιατί τα άτομα από συγκεκριμένα στρώματα ή τάξεις δεν χρησιμοποιούν το ίδιο γλώσσας αλλά την προσαρμόζουν στις συγκεκριμένες συνθήκες επικοινωνίας. Κατά τον Bernstein υπάρχει σχέση ανάμεσα στη γλώσσα που χρησιμοποιούν τα άτομα και στα κοινωνικά δεδομένα του περιβάλλοντος τους (περιορισμένος διευρυμένος γλωσσικός κώδικας).ο περιορισμένος γλωσσικός κώδικας είναι άκαμπτος, περιέχει έννοιες περιγραφικές, εκμεταλλεύεται μικρό μέρος των δομικών δυνατοτήτων της γλώσσας με αποτέλεσμα να μη μπορεί να αποδώσει γλωσσικά διάφορες σύνθετες ή λογικές σκέψεις, ενώ οι συντακτικές επιλογές του ομιλητή είναι προβλέψιμες. Ο διευρυμένος γλωσσικός κώδικας είναι εύκαμπτος, χρησιμοποιεί αναλυτικές έννοιες και ποικιλία στην συντακτική οργάνωση του λόγου 56 Το «συμμετοχικό» επιχείρημα αποτελείται από: 1) την αναπαράσταση του θέματος ή του προβλήματος, 2) τη σύγκριση αναπαραστάσεων ανάμεσα σε μικρές ομάδες συνομηλίκων, 3) την εξήγηση και αιτιολόγηση από τις ομάδες 4) την συμφωνία ανάμεσα στην ομάδα και 5) την παρουσίαση της αναπαράστασης στην τάξη ώστε να γίνει αποδεκτή από την ευρύτερη κοινότητα των συνομηλίκων και του εκπαιδευτικού ( Renshaw & Brown, 2007). 74

77 και εκμεταλλεύεται τις δομικές δυνατότητες της γλώσσας. Ενισχύοντας τη θέση του Bernstein, ο Labov υποστηρίζει ότι μέσα σε μια γλωσσική κοινότητα δεν υπάρχει μια και μόνη γλώσσα, υπάρχουν πολλές και βρίσκονται σε ανταγωνισμό και αντικατοπτρίζουν τη κοινωνική διαστρωμάτωση και τις αντιθέσεις της. Για την κατανόηση της διδακτικής πράξης και την υιοθέτηση των πρακτικών που μπορούν να διευκολύνουν τη μάθηση στο σχολείο απαιτείται εκτός από τη διδακτική της γλώσσας με προοπτική κειμενικής επικοινωνίας και μία ευρύτερη οπτική ικανή να συλλάβει την πολυπλοκότητα και τη δυναμική φύση που συναρτάται με την εκμάθηση της γλώσσας και τη μάθηση γενικότερα. Η οπτική αυτή παρέχεται και ενισχύεται από το κοινωνικο-πολιτισμικό μοντέλο στο οποίο ορίζεται «η μάθηση ως μια διαπραγμάτευση ή μια συνοικοδόμηση νοημάτων στο πλαίσιο της κοινωνικής διεπίδρασης» (Edwards & Mercer, 1989 όπως αναφ. στο Pappas & Zecker, 2006:356). Αποδεχόμενοι και υιοθετώντας την κοινωνικο- πολιτισμική άποψη, στο πλαίσιο της παρούσας εργασίας επιχειρούμε την ανάδειξη της γλώσσας ως το κύριο εργαλείο της σημειολογικής διαμεσολάβησης που διαδραματίζει ένα κρίσιμο ρόλο στην έκφραση και στην οικοδόμηση αυτών των κατανοήσεων μεταξύ των μελών μιας κοινότητας (Vygotsky, 1978, όπως αναφ. στο Pappas & Zecker, 2006:356). Η κοινωνικοπολιτισμική άποψη όπως αναφέρθηκε ήδη, είναι αντίθετη στο τυποποιημένο πρόγραμμα μαθημάτων. Αντί να επιβάλλει τα συνηθισμένα μαθήματα στον/στην εκπαιδευόμενο/η, δίνει έμφαση στις λύσεις των προβλημάτων που έχουν να κάνουν με πρακτικά πράγματα. Θεωρεί υποχρέωση των εκπαιδευτικών να ανακαλύπτουν τις σχέσεις που διέπουν τα αντικείμενα διδασκαλίας και να βοηθούν τους/τις εκπαιδευόμενους/ες να τις κατανοήσουν. Υποστηρίζει επίσης ότι οι εκπαιδευτικοί πρέπει να αναπροσαρμόζουν τις διδακτικές τεχνικές στις αντιδράσεις των εκπαιδευομένων και να τους/τις ενθαρρύνουν να αναλύουν, να ερμηνεύουν και να προβλέπουν πληροφορίες. Επιπλέον υποστηρίζει την κατάργηση των βαθμών και των τυποποιημένων διαγωνισμάτων, τον συνυπολογισμό όλης της διαδικασίας της μάθησης στην αξιολόγηση και την ύπαρξη της δυνατότητας των μαθητών/-τριών να κρίνουν οι ίδιοι/ες την προσωπική τους πρόοδο. Αυτή η οπτική έχει ενδιαφέρον στην περίπτωση των ΣΔΕ γιατί υπαγορεύει να αφήσουμε τα παραδοσιακά μοντέλα διδακτικής που βασίζονται στη μετάδοση γνώσεων και να υιοθετήσουμε άλλα, πιο κοινωνικο-συναλλακτικά, στα οποία οι εκπαιδευόμενοι/ες γίνονται 75

78 «πληροφοριοδότες» του αναλυτικού προγράμματος (Wells & Chang- Wells, 1992 όπως αναφ. στο Pappas & Zecker, 2006:356).Για να επιτευχθεί όμως κάτι τέτοιο απαιτείται μεταμόρφωση της κουλτούρας της τάξης και μέσω της διερευνητικής γνώσης, η οποία στηρίζεται και αξιοποιεί το τρέχον κατανόησης του/της εκπαιδευόμενου/ης, να οδηγηθούμε στην συνοικοδόμηση της γνώσης και στην εννοιολογική αλλαγή (Nystrand, 1997, όπως αναφ. στο Pappas & Zecker, 2006:516). Η Bee Tin (2003), στηριζόμενη στην άποψη ότι η μάθηση δεν είναι μόνο ανακάλυψη και επίλυση προβλημάτων αλλά και δημιουργία, υποστήριξε ότι η διαλογική διαδικασία είναι μια δυναμική διαδικασία και καθώς τίποτα δεν είναι προκαθορισμένο, μπορεί με την προσθήκη νέων ιδεών μια αρχικά ασήμαντη ιδέα να γίνει σημαντική και να ανοίξει μια νέα δυνατότητα θέασης στο ζήτημα που συζητείται. Μέσα από έρευνα έδειξε ότι: είναι δυνατόν μια συζήτηση με αποκλίνουσες και αντικρουόμενες απόψεις να καταλήξει σε συμφωνία, ενώ μια συζήτηση που αρχικά συγκλίνει σε ένα αναμενόμενο αποτέλεσμα να καταλήξει σε ένα μη αναμενόμενο συγκλίνοντα στόχο μέσα από μια διαδικασία νοημάτων που αποκλίνουν. Επίσης υποστήριξε ότι, οικοδομώντας πάνω στις ιδέες των άλλων μέσα από μια «προσθετική σύνδεση ιδεών» (additive framing), δηλαδή με συνεχείς προσθήκες στην αρχική ιδέα, χωρίς να γίνονται κρίσεις, αξιολογήσεις ή σχόλια, η ιδέα 57 που μπορεί να έχει εισαχθεί στη συζήτηση ως μη αξιόλογη, έχει τη δυνατότητα βαθμιαία να μετασχηματιστεί σε σαφέστερα προσδιορισμένη και σωστή. 57 Μέσω της προφορικής αλληλεπίδρασης βλέπουμε δηλαδή την ανάπτυξη μιας συγκεκριμένης στάσης απέναντι στα κείμενα, στους συνομιλητές, στον κόσμο που συνεπάγεται την καλλιέργεια ενός είδους κριτικού γραμματισμού. 76

79 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3 Ο ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΑΙ Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΤΑ ΔΕΔΟΜΕΝΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 2. Αναλυτικό πρόγραμμα 1 - πλαίσιο σπουδών Δεδομένου ότι η απόκτηση του γραμματισμού έχει συνδεθεί στενά με τη σχολική εκπαίδευση (Cook-Gumperz, 2008) και από την υιοθέτηση της μιας ή της άλλης προσέγγισης της έννοιάς του προκύπτουν σοβαρές επιπτώσεις στην εκπαιδευτική πρακτική, θεωρούμε σκόπιμο και σημαντικό να προσδιορίσουμε το πώς ορίζει τον κοινωνικό γραμματισμό και τη σχέση του με τη γλώσσα, το πρόγραμμα σπουδών των ΣΔΕ καθώς επίσης θεωρούμε σκόπιμο να γνωρίσουμε το περιεχόμενο, τι δηλ. περιλαμβάνει το προτεινόμενο εκπαιδευτικό υλικό για το συγκεκριμένο πολιτισμικό πλαίσιο που εξετάζουμε όσον αφορά στους ενήλικες εκπαιδευόμενους/ες της ελληνικής μέσης εκπαίδευσης, στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας. Ο Dewey (1990), θεωρεί ότι η εκπαίδευση εξαρτάται από δύο παράγοντες που βρίσκονται σε αλληλεπίδραση, το μαθητή και το κοινωνικό-πολιτιστικό περιβάλλον μέσα στο οποίο συντελείται η εκπαιδευτική διαδικασία. Οι δύο αυτοί παράγοντες είναι εξίσου σημαντικοί και παρόντες σε κάθε συνθήκη μάθησης και χωρίς την ολοκληρωτική μελέτη και θεώρηση αυτών των παραγόντων υποστηρίζει, είναι αδύνατος ο σχεδιασμός και η πραγματοποίηση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος. Ο Apple (1979 & 1982),υποστηρίζει ότι εφόσον τα Αναλυτικά Προγράμματα (στο εξής θα αναφέρονται ΑΠ) αποσκοπούν στη μεταφορά πληροφοριών σε διάφορα σχολικά 1 Tο σύγχρονο αναλυτικό πρόγραμμα (curriculum) θεωρείται ένας πλήρης οδηγός διδασκαλίας. Περιλαμβάνει, εκτός από τη διδακτέα ύλη και τους γενικούς σκοπούς, ένα πλήθος άλλων στοιχείων χρήσιμων για τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές, όπως είναι οι γενικοί και ειδικοί στόχοι κάθε μαθήματος, μεθοδολογικές υποδείξεις και δυνατότητες χρήσης των μέσων διδασκαλίας που επιτρέπουν στον εκπαιδευτικό να έχει ευελιξία τόσο στην επίτευξη των επιδιωκόμενων σκοπών και στόχων της διδασκαλίας των συγκεκριμένων διδακτικών ενοτήτων όσο και στην αξιολόγηση των μαθητών. Τα σύγχρονα αναλυτικά προγράμματα δομούνται με βάση τους στόχους, τα περιεχόμενα, τις μεθοδολογικές υποδείξεις και τον έλεγχο επίτευξης στόχων. Οι τέσσερις άξονες εκτός των άλλων κάνουν σαφή τη διαφοροποιημένη δομή του «curriculum» σε σύγκριση με το παραδοσιακό αναλυτικό πρόγραμμα.( ΑΝΑΛΥΤΙΚΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ Σχεδιασμός Αναλυτικών Προγραμμάτων Σπουδών Νέες Τάσεις Γερογιάννης Κων., & Μπούρας Αντ., διαθέσιμο στο διαδικτυακό τόπο: προσπελάσιμο στις 6/9/2009) 77

80 γνωστικά αντικείμενα, θα έπρεπε να ερμηνεύονται ως ιδεολογικοί μηχανισμοί, επιφορτισμένοι με τον καθορισμό του τι συνιστά γνώση, ποιος θα έπρεπε να έχει πρόσβαση σε αυτή και με ποιους τρόπους αυτή η γνώση θα έπρεπε να παρουσιάζεται μέσα στις σχολικές τάξεις. Υποστηρίζει δηλ. ότι τα ΑΠ απηχούν μία συγκεκριμένη αντίληψη για το τι είναι ο γραμματισμός και τα επιμέρους είδη του καθώς και οι διαδικασίες απόκτησής του. Για την Cook-Gumperz (2008), όπως αναφέραμε και στο πρώτο μέρος της εργασίας, στο θεωρητικό πλαίσιο, ο γραμματισμός μπορεί να νοείται ως μια σειρά δεξιοτήτων που μπορούν να μεταφραστούν σε μια ποσοτικά μετρήσιμη ικανότητα ή αντίθετα ως μια δυναμική αλληλεπιδραστική διαδικασία οικοδόμησης νοήματος, κοινωνικά δομούμενη μέσα σε συγκεκριμένα κοινωνικάπολιτισμικά περιβάλλοντα και σε συγκεκριμένες κοινότητες γραμματισμού. Κατά τον Gumperz (1981:42), «αυτό που μεταδίδεται στην τάξη είναι το αποτέλεσμα των πολύπλοκων διαδικασιών της διεπίδρασης που λαμβάνει χώρα ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς στόχους, την προϋπάρχουσα γνώση και σ αυτό που οι διάφοροι/ες συμμετέχοντες/-ουσες αντιλαμβάνονται ότι συμβαίνει». Η Gibbons αντλώντας από τη θεωρία του Vygotsky, τονίζει ότι τα αναλυτικά προγράμματα στην πραγματικότητα ενσωματώνουν τη γλώσσα στη γνώση με μια τοποθετημένη λογική. Όπως έχουν δείξει πολλές μελέτες, ένα εναλλακτικό, απλοποιημένο γλωσσικά, μειωμένο πρόγραμμα που στοχεύει σε χαμηλότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις, επιδρά αρνητικά στα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Εκείνο επομένως που θα πρέπει να λαμβάνεται πολύ σοβαρά υπόψη κατά το σχεδιασμό των αναλυτικών προγραμμάτων, είναι ο τρόπος με τον οποίο αυτά τα προγράμματα υλοποιούνται μέρα με τη μέρα στις αλληλεπιδραστικές διαδικασίες της τάξης. Στηριζόμενοι στα παραπάνω, αντιλαμβανόμαστε ότι, κάθε ΑΠ που έχει συγκεκριμένη δομή και υπολανθάνουσες θεωρητικές παραδοχές -μέσα από τα κείμενα και τις δραστηριότητες που προτείνει- μπορεί να ενισχύει μέσα στη σχολική τάξη, διαφορετικού τύπου διαδικασίες που να απηχούν διαφορετική αντίληψη για το τι συνιστά το γραμματισμό και τα είδη του. Έχει ενδιαφέρον επομένως να δούμε με ποιο τρόπο οι παραδοχές και οι κατευθύνσεις του ΑΠ- πλαισίου σπουδών, μεταφράζονται και υλοποιούνται στα πλαίσια του μαθήματος του Κοινωνικού Γραμματισμού σε ένα ΣΔΕ. Όπως επίσης έχει ενδιαφέρον να δούμε τι είδους επικοινωνιακές στρατηγικές και μαθησιακές διαδικασίες αναπτύσσονται μέσα στις συγκεκριμένες πραγματικές σχολικές τάξεις όπου ο εκπαιδευτής/-τρια ακολουθούν 78

81 την κειμενοκεντρική οπτική αποδεχόμενοι/ες ότι οι διεπιδράσεις που αναπτύσσονται γύρω από τα γραπτά και προφορικά κείμενα δεν μπορούν να εκληφθούν ως μία εκ των προτέρων προβλέψιμη διαδικασία, επηρεαζόμενη μόνο από αυτό καθαυτό το κείμενο, αλλά ως μία διαδικασία που δομείται και συνοικοδομείται από τους/τις συμμετέχοντες/-ουσες. Στο επίκεντρο δηλαδή της διδασκαλίας βρίσκονται τα κείμενα, προφορικά και γραπτά και επιδιώκεται η κατανόηση της στρατηγικής παραγωγής κειμένων. Το ενδιαφέρον δεν εστιάζεται σε ασκήσεις με μονάδα αναφοράς την πρόταση, γιατί οι προτάσεις δεν λειτουργούν ξεκομμένα, αλλά στη μορφή και στη σημασία των κειμένων αφού αυτά είναι τα στοιχεία που προσδιορίζουν τις σχέσεις με το υπόλοιπο κείμενο (προφορικό ή γραπτό) στο οποίο ανήκουν.σ αυτή τη συζήτηση, σημαντική είναι η συνεισφορά των Kostouli & Mitakidou (2009), οι οποίες αποτυπώνουν σχηματικά τη δυναμική προσέγγιση στην έννοια του πλαισίου και του τρόπου που τα μέλη μιας κειμενικής κοινότητας αλληλεπιδρούν με τα κείμενα. Στο σχήμα αυτό παρατηρούμε ότι κείμενα και κοινωνικές πρακτικές αποκτούν νόημα με τον εγκιβωτισμό τους σε πολιτισμικά και κοινωνικά πλαίσια, ενώ αποτυπώνεται ταυτόχρονα μια δυναμική διαπλοκή και αλληλεπίδραση τοπικών και ευρύτερων πλαισίων. Σχήμα 1:Αποτύπωση αλληλεπίδρασης της έννοιας πλαισίου-κειμένων Κοινωνικοί θεσμοί ως κειμενικές κοινότητες Σύνολο κειμενικών ειδών Λόγοι που προβάλλονται από επίσημα κείμενα Κειμενικές κοινότητες Για τη Κωστούλη, η έννοια των «genre sets 2» μας βοηθάει να συλλάβουμε το δυναμικό τρόπο με τον οποίο τοπικές ιστορίες νοημάτων αναδύονται και 2 Ο όρος «genre sets» αναφέρεται στο σύνολο του ρεπερτορίου των κειμενικών ειδών -με τη μορφή γραπτών κειμένων και προφορικών διαδικασιών που οικοδομούνται από τη συνεργασία εκπαιδευτικού και μαθητών/τριών προς την κατάκτηση συγκεκριμένων στόχων. Η οικοδόμηση των genre sets 79

82 επαναπροσδιορίζονται στις κοινότητες της σχολικής τάξης (όπως αναφ. στη μεταπτυχιακή εργασία της η Παπαδοπούλου, 2009) 3. Με βάση τα παραπάνω φαίνεται ότι η επικοινωνιακή δραστηριότητα δε λειτουργεί αυτόνομα, αλλά αντλεί από προηγούμενες και διαμορφώνει το πλαίσιο για τις επόμενες με αποτέλεσμα η απόκτηση γραμματισμού να μην είναι προϊόν αλλά μια διαδικασία κοινωνικά και επικοινωνιακά δομούμενη με έμφαση στη διαλογική οικοδόμηση των σχολικών κειμενικών ειδών και των γραμματισμών της σχολικής τάξης. 3.1.Πηγές συλλογής δεδομένων-υλικό για την καταγραφή των διαδικασιών μάθησης Tόσο η βιβλιογραφία, όσο και ο επίσημος όπως αποτυπώνεται στα φύλλα της εφημερίδας της κυβέρνησης, σε υπουργικές αποφάσεις κ.λ.π. παρέχουν τις απαραίτητες πηγές για μια αρχική κατανόηση του θεσμού των Σ.Δ.Ε. Τα δεδομένα και το υλικό προέκυψαν από την διερεύνηση τόσο πρωτογενών όσο και δευτερογενών πηγών. Πρωτογενείς πηγές που χρησιμοποιήθηκαν είναι : Ο νόμος 2525/97 και το άρθρο 5 για την ίδρυση και λειτουργία των ΣΔΕ Το ΦΕΚ 943/Β/ , Γ2/2066, της Εφημερίδας της Κυβερνήσεως για τα «Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Σ.Δ.Ε.» Και δευτερογενείς πηγές όπως είναι: Η σχετική βιβλιογραφία και επισκοπήσεις καθώς και Το εκπαιδευτικό υλικό- πρόγραμμα σπουδών του ΙΔΕΚΕ για το γνωστικό αντικείμενο του «Κοινωνικού Γραμματισμού» καθώς και οι προτάσεις, αποτελεί μέρος των επικοινωνιακών διαδικασιών μέσω των οποίων τα κοινωνικά αποθέματα της γνώσης κατασκευάζονται, αναπαράγονται, μεταβιβάζονται και τροποποιούνται (Gunthner and Knoblauch, 1995: στο Kostouli & Mitakidou,2009). 3 Παπαδοπούλου Α, 2009: μεταπτυχιακή εργασία στις επιστήμες της Αγωγής στην κατεύθυνση Διδακτική της Γλώσσας του Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης της Παιδαγωγικής Σχολής του Α.Π.Θ. με θέμα «Νέο σχολικό βιβλίο για τη διδασκαλία της νεοελληνικής γλώσσας στην Ε τάξη του δημοτικού σχολείου. Μία κριτική προσέγγιση στο πλαίσιο της Κριτικής Ανάλυσης του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης». Επιβλέπουσα καθηγήτρια Κωστούλη, Τ. 80

83 κατευθύνσεις που προτείνει για το μάθημα του Κοινωνικού Γραμματισμού. Ειδικότερα η έρευνα ασχολήθηκε με το περιεχόμενο, τη θεματολογία, τα κοινωνικά φαινόμενα που προτείνονται, τους στόχους, τις δεξιότητες κ.λ.π. Οι συγκεκριμένες αλληλεπιδράσεις- διεπιδράσεις, που έλαβαν χώρα σε πραγματικές σχολικές τάξεις (Α και Β έτος, ΣΔΕ) κατά τη διδασκαλία του μαθήματος του Κοινωνικού Γραμματισμού με βάση τα θεματικά πεδία που είχαν προεπιλέξει οι εκπαιδευόμενοι/ες. Πρόκειται δηλ. για τη διερεύνηση επικοινωνιακών γεγονότων, τα οποία κινούνταν κατά βάση μακριά από τις παραδοσιακές μορφές διδασκαλίας. Αναφερόμαστε δηλ. στην εφαρμογή εναλλακτικών διδακτικών προσεγγίσεων, οι οποίες σχεδιάστηκαν και υλοποιήθηκαν ως διδακτικές μαθησιακές διαδικασίες στα πλαίσια ενός ανοιχτού προγράμματος σπουδών και χωρίς τον περιορισμό μιας προκαθορισμένης διδακτέας ύλης αλλά ενός προτεινόμενου εκπαιδευτικού υλικού. Επιπλέον διερευνήθηκε κατά πόσο μέσα από τις αλληλεπιδράσεις της σχολικής κοινότητας βοηθήθηκε η ανάπτυξη κριτικής στάσης εκ μέρους των εκπαιδευομένων. Τα κειμενικά είδη που επιλέχθηκαν από τον/την εκπαιδευτή/-τρια, για την πραγματοποίηση της διδασκαλίας, τα νοήματα που συν-οικοδομήθηκαν καθώς και οι ταυτότητες που διαμορφώθηκαν από τους εκπαιδευόμενους/ες μέσα από αυτή τους την ενασχόληση. Επίσης διερευνήθηκε η ποικιλία των κειμενικών ειδών και γιατί είναι καλό να υπάρχει αυτή η ποικιλία. Υλικό για την παρούσα έρευνα αποτέλεσε η επιτόπια καταγραφή της διδασκαλίας σε σχολικές τάξεις ενός ΣΔΕ της Θεσ/νίκης, με σκοπό η περιγραφή και η κατανόηση του μαθήματος του Κοινωνικού Γραμμματισμού όπως αυτή διαμορφώνεται στο κοινωνικό της πλαίσιο, να ειδωθεί ως μια δυναμική και αναδυόμενη διαδικασία (Saville-Troike, 2009). Τα δεδομένα της παρούσας έρευνας προέρχονται: Από δύο μονόωρες διδασκαλίες τις οποίες παρακολούθησα αρχικά ως παρατηρήτρια προκειμένου να αποκτήσω οικειότητα με το χώρο, τα πρόσωπα και τις διαδικασίες που έλαβαν χώρα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη. Πρόκειται για τη 81

84 Β τάξη ενός ΣΔΕ της Θεσ/νίκης με σύνολο μαθητών/-τριών 15, από τους οποίους/ες 6 άνδρες και 9 γυναίκες, ηλικίας από 20 έως 50 ετών. Από μια δίωρη και τρείς μονόωρες διδασκαλίες (σύνολο 5), που μαγνητοφώνησα από την ίδια σχολική τάξη. Από δύο δίωρες και μία μονόωρη διδασκαλία (σύνολο 5), που μαγνητοφώνησα στη Α τάξη του ίδιου ΣΔΕ, με σύνολο μαθητών /-τριών 16, από τους οποίους/ες 7 άνδρες και 9 γυναίκες, ηλικίας από 18 έως 55 ετών. Συνολικά δηλ. οικοδομήθηκαν 10 κειμενικά γεγονότα [5 στην Β τάξη με σύνολο 415 συνεισφορές λόγου 4 (βλέπε αναλυτικότερα 3 ο κεφ., παραγ ) και 5 στην Α τάξη με σύνολο 200 συνεισφορές λόγου] τα οποία μαγνητοφωνήθηκαν και στη συνέχεια απομαγνητοφωνήθηκαν και λαμβάνονται ως δυναμικά δομούμενες αλληλεπιδραστικές ενότητες αφού η μάθηση ορίζεται ως μια σταδιακά επιτελούμενη διαδικασία Στοιχεία για τους εκπαιδευόμενους/ες Το σύνολο των εκπαιδευομένων ( βλέπε παράρτημα) σύμφωνα με στοιχεία που μου παρέδωσε ο Διευθυντής του σχολείου, προέρχεται από τη μεσαία και την εργατική τάξη και είναι ενήλικες από ετών. Μέσα από τα στατιστικά στοιχεία φάνηκε ότι οι εκπαιδευόμενοι /ες που ανήκαν στο ηλικιακό φάσμα ήταν συγκριτικά πολύ λιγότεροι από τους/τις υπόλοιπους/ες εκπαιδευόμενους/ες που ξεπερνούσαν την ηλικία αυτή, γεγονός που εγείρει ερωτήματα σχετικά με το πόσο έχουν κατορθώσει τα ΣΔΕ στη χώρα μας να προσεγγίσουν την προβλεπόμενη ομάδα-στόχο. 5 Οι εκπαιδευόμενοι/ες στο σύνολό τους έχουν απολυτήριο Δημοτικού, ελάχιστοι/ες έχουν παρακολουθήσει μια ή δυο τάξεις Γυμνασίου και είναι εργαζόμενοι/ες, άνεργοι/ες, ασχολούνται με τα οικιακά, είναι οικογενειάρχες/ισες. 4 Συνεισφορά λόγου: Φυσική συνομιλία, εναλλαγή λόγου εκ μέρους των εκπαιδευόμενων και των εκπαιδευτών μέσω της οποίας ενδυναμώνεται η κειμενική επικοινωνία και η αλληλεπιδραστική (κοινωνική και γνωστική) διεπίδραση καθώς αναδεικνύεται αφενός ο τρόπος με τον οποίο τα υποκείμενα αντιλαμβάνονται και ερμηνεύουν τη συνομιλιακή διεπίδραση και αφετέρου αναπαράγουν ένα παραδοσιακό μοντέλο διδασκαλίας ( Fairclough, 1995). 5 Είναι γεγονός ότι το συμπέρασμα αυτό ισχύει για την πλειοψηφία των εκπαιδευομένων που φοιτούν σε ΣΔΕ στη χώρας μας. Μάλιστα, συγκριτική έρευνα που έγινε το 2000 σε 13 ΣΔΕ από όλη την Ευρώπη απέδειξε ότι η Ελλάδα έχει ως προς τους/τις εκπαιδευόμενους/ες που φοιτούν σε αυτά τον υψηλότερο μέσο όρο ηλικιών από τα ΣΔΕ των υπόλοιπων χωρών της Ευρωπαϊκής Κοινότητας (European Commisssion, 2000). 82

85 Οι περισσότεροι/ες παρουσιάζουν μέτρια επίτευξη τόσο στο προφορικό όσο και στο γραπτό λόγο σύμφωνα με δηλώσεις των εκπαιδευτών/-τριών τους Στοιχεία για τις συνθήκες πραγματοποίησης της έρευνας Υπήρξαν δυσκολίες στη πορεία της εργασίας καθώς και απρόοπτα. Στην αρχή μου δόθηκε άδεια μόνο παρακολούθησης και παρατήρησης. Αυτό είχε σαν αποτέλεσμα τη στροφή του ενδιαφέροντός μου εκτός από τη παρατήρηση και τη καταγραφή των παρατηρήσεων, στη διασύνδεση και οικειότητα με τους εκπαιδευόμενους/ες και στη συλλογή πληροφοριών και δεδομένων μέσα από ημιδομημένες συνεντεύξεις, οι οποίες μαγνητοφωνήθηκαν με τη σύννομη γνώμη των συμμετεχόντων/-ουσών. Παράλληλα ερευνήθηκε το εκπαιδευτικό υλικό του ΙΔΕΚΕ για το γνωστικό αντικείμενο του «Κοινωνικού Γραμματισμού» που βρίσκεται στο σχολείο και το βιβλίο ύλης που συμπλήρωναν οι διδάσκοντες/-ουσες. Στη συνέχεια αναπτύχθηκε οικειότητα και ενδιαφέρον από τους/τις διδάσκοντες/-ουσες για την εργασία μου και τα αποτελέσματά της. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να καμφθούν οι όποιες ενστάσεις και αντιδράσεις τους και να μου επιτραπεί η μαγνητοφώνηση της μαθησιακής διαδικασίας και τους ευχαριστώ γι αυτό. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα η εργασία να πάρει νέα τροπή και έχοντας πλέον υλικό, να επιχειρήσω να ασχοληθώ με την ανάλυση του λόγου των εκπαιδευομένων, τη διεπίδραση των διδασκόντων και διδασκομένων και την κοινωνική αλληλεπίδραση στα πλαίσια της σχολικής τάξης. Αυτά τα στοιχεία ήταν πολύ σημαντικά για τη διερεύνηση των αρχικών μου ερωτημάτων. Στη πορεία των μαθημάτων όμως, η διδάσκουσα της Α τάξης, η οποία υπηρετεί ως ωρομίσθια στη συγκεκριμένη θέση, αισθάνθηκε ανασφάλεια από τη διαδικασία της μαγνητοφώνησης και ζήτησε να διακοπεί η καταγραφή. Αυτό δικαιολογεί τον περιορισμό των μαγνητοφωνημένων μαθημάτων από την Α τάξη και κατ επέκταση του διαθέσιμου υλικού. Τέλος να σημειώσω ότι η χρήση μαγνητοφώνου για τις ανάγκες της έρευνας δημιούργησε αρχικά αισθήματα αμηχανίας, διστακτικότητας και περιέργειας στους εκπαιδευόμενους/ες και χρειάστηκε η παρέμβαση του/της εκπαιδευτή/-τριας τους αντίστοιχα, που τους εξήγησαν ότι η μαγνητοφώνηση γίνεται αποκλειστικά για τους σκοπούς μιας έρευνας του Παιδαγωγικού τμήματος της Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Στην έρευνά μου αυτή για να διαφυλάξω την 83

86 ανωνυμία των εκπαιδευομένων και των εκπαιδευτικών, δε χρησιμοποίησα τα πραγματικά τους ονόματα στα παραδείγματα που παρουσιάζω Ερωτήματα προς διερεύνηση Η ερευνητική αυτή απόπειρα επεδίωξε να διερευνήσει τις απόψεις, τις προτάσεις και το περιεχόμενο των εμπλεκόμενων φορέων ( ερευνητών, οργανισμών, υπουργείων, κ.λ.π.) με τον τρόπο που αυτές έχουν καταγραφεί στα επίσημα έντυπα/αρχεία, τόσο της Ε.Ε., όσο και της χώρας μας και να απαντήσει στα παρακάτω ερωτήματα: Α) Ποιό είναι το αντικείμενο (περιεχόμενο της γνωστικής περιοχής) και ποιός ο χώρος προέλευσης της γνώσης του κοινωνικού γραμματισμού στα Σ.Δ.Ε.; Β) Πως και μέσα από ποιές διδακτικές διαδικασίες (μορφές και μέθοδοι διδασκαλίας) αξιοποιείται η σχολική γνώση στα πλαίσια του κοινωνικού γραμματισμού στα Σ.Δ.Ε.; Με την παρούσα έρευνα αναλυτικότερα, επιχειρείται η διερεύνηση του τρόπου με τον οποίο εκπαιδευόμενοι /ες στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, μέσα από το μάθημα του Κοινωνικού Γραμματισμού, μαθαίνουν, διαμορφώνουν κοινωνική ταυτότητα και αναπτύσσουν κριτική αντίληψη. Επιπλέον στα πλαίσια του μαθήματος του Κοινωνικού Γραμματισμού στα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας, διερευνάται αν και κατά πόσο οι εκπαιδευόμενοι/ες κατανοούν τα χαρακτηριστικά των κειμένων που τον συνιστούν και αν ενθαρρύνεται και ενισχύεται η παραγωγή και επεξεργασία αυθεντικού λόγου από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους /ες. Σημαντικό ερώτημα επίσης που διατρέχει την έρευνα είναι κατά πόσο η γνώση που παρέχεται στα Σ.Δ.Ε., είναι οργανικά δεμένη με τους τρόπους και τους μηχανισμούς παραγωγής της και εντάσσεται στο γενικότερο ιστό μιας επιστήμης, στα πλαίσια του μαθήματος του κοινωνικού γραμματισμού, που της δίνει ευρύτερο νόημα και παραπέρα ερμηνευτική δυνατότητα νέων γνωστικών περιοχών για τα επόμενα μαθήματα. 84

87 ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΑΝΑΛΥΣΗΣ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 3.3.Μεθοδολογική προσέγγιση προβληματισμός Ως μεθοδολογική προσέγγιση της παρούσας ερευνητικής δραστηριότητας επελέγη η εθνογραφική προσέγγιση (ως προς την τάξη), γιατί εστιάζει στην περιγραφή εκδηλώσεων της κοινωνικής τάξης στο σχολείο και στην ανάπτυξη των πλαισίων για κατανόηση του πως οι εκπαιδευόμενοι/ες μέσω της θέσης τους στο σχολείο έρχονται να μάθουν τη θέση τους στην κοινωνία. Αναλαμβάνει δηλ. να εκτιμήσει και να περιγράψει πώς οι εκπαιδευόμενοι/ες στον χώρο της επιστημονικής δραστηριότητας που παρακολουθεί, διαμορφώνουν τις πεποιθήσεις τους και παράγουν αυτό που ονομάζουν γνώση. Επιπλέον η εθνογραφική προσέγγιση επιδιώκει την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας, μέρος της οποίας είναι η γλωσσική ικανότητα. Αυτό που κυρίως την ενδιαφέρει είναι η καταλληλότητα και αποτελεσματικότητα στη χρήση της γλώσσας. Δεν ασχολείται επομένως με τη μετάδοση γνώσεων για τη γλώσσα, αλλά με τεχνικές διδασκαλίας που βοηθούν την ανάπτυξη επικοινωνιακών στρατηγικών και δεξιοτήτων. Η συγκεκριμένη προσέγγιση δεν ευνοεί τη ρυθμιστική διδασκαλία, αλλά επιδιώκει την εξοικείωση με τη λειτουργική-επικοινωνιακή διαφοροποίηση της γλώσσας. Για την ανάλυση και ερμηνεία των λόγων και κειμένων 6 των εκπαιδευομένων χρησιμοποιήθηκε η εθνογραφική μικροανάλυση η οποία εκτός από την παρατήρηση χρησιμοποιεί και την λεπτομερή ανάλυση των ηχογραφήσεων της διεπίδρασης με αποτέλεσμα την ακριβέστερη προσέγγιση της γλωσσικής συμπεριφοράς. Πιο αναλυτικά, τα δεδομένα της επιτόπιας καταγραφής αναλύονται με την υιοθέτηση του πλαισίου της Κριτικής Ανάλυσης του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης που ενσωματώνει στοιχεία από την Κριτική Ανάλυση Συνεχούς Λόγου και την Ανάλυση Συνομιλίας (Κωστούλη, υπό δημ.) 7 σε συνδυασμό με την κοινωνιογλωσσολογία της 6 Τα «κείμενα» στην κριτική ανάλυση λόγου αντιμετωπίζονται ως κοινωνικές πράξεις, ως περιπτώσεις γραπτού ή και προφορικού λόγου συνεκτικές και πλήρεις νοήματος, των οποίων ούτε η μορφή ούτε η ρητορική είναι τυχαία ή αυθαίρετη ( Fairclough, 1995) 7 Για την Κωστούλη υπό δημ., η διδασκαλία δεν παρουσιάζεται ως ένα έτοιμο στατικό προϊόν, αντίθετα αναδεικνύονται οι δυναμικές εκείνες συλλογικές επικοινωνιακές δραστηριότητες, μέσω των οποίων πραγματώνεται από τους/ τις εκπαιδευτικούς μαζί με εκπαιδευόμενους/ες, η οικοδόμηση ενός πλαισίου προσδοκιών και στάσεων αναφορικά με τον τρόπο χρήσης της γλώσσας για τον προσδιορισμό των διαφόρων γνωστικών περιοχών ( μαθηματικά, γεωγραφία, γλώσσα, λογοτεχνικά κείμενα, κοινωνική εκπαίδευση). 85

88 διεπίδρασης του Goffman (βλέπε αναλυτικότερα στο 3 ο κεφ., παραγ ).Η εθνογραφική μικροανάλυση δείχνει ότι, οι άνθρωποι στην επικοινωνία δεν ακολουθούν πολιτισμικούς κανόνες που δομούν το ύφος τους, αλλά ενεργά δομούν αυτό που κάνουν, δίνοντας έμφαση στην επικοινωνία, εκλαμβάνοντάς την ως μία πρακτική δραστηριότητα. Έτσι η ακρόαση αντιμετωπίστηκε ως επικοινωνιακή δραστηριότητα όπου θεωρείται σημαντική η έννοια της περίστασης και της πλαισίωσης της διεπίδρασης της γλωσσικής διδασκαλίας (McKay-Hornberger, 2009). Η ανάλυση της διεπίδρασης, βοήθησε να καταλάβουμε πως τοποθετείται η γλώσσα σε συγκεκριμένες συνθήκες της κοινωνικής ζωής καθώς και πως αντανακλά και προσθέτει σημασία και δομή σ αυτές τις συνθήκες. Η ανάλυση των δεδομένων, όποιας μορφής και αν είναι δεν μπορεί να δώσει από μόνη της ερμηνείες, το πιο σημαντικό είναι η σημασιολογική προσπέλαση, η κωδικοποίηση και καταχώρηση, η αποκρυπτογράφηση του σημαινόμενου, ο διαχωρισμός και αξιοποίηση των ετερόκλητων στοιχείων και η διαμόρφωση μιας συνολικής θεωρίας (McKay- Hornberger, 2009). Πιο αναλυτικά, αξιοποιώντας τα παραπάνω στο στάδιο ανάλυσης των δεδομένων της καταγραφής των διαδικασιών μάθησης, ασχολήθηκα με: 1) Την εξοικείωση: δηλαδή την εμβάθυνση στα πρωτογενή δεδομένα μέσω της πολλαπλής ακρόασης του μαγνητοφωνημένου υλικού, της συστηματικής μελέτης των απομαγνητοφωνήσεων και των σημειώσεων, με σκοπό την απαρίθμηση και καταγραφή των βασικών ιδεών και των επανεμφανιζόμενων νοημάτων. 2) Το προσδιορισμό των θεματικών ενοτήτων: δηλαδή τον εντοπισμό όλων των βασικών ιδεών, νοημάτων και θεμάτων βάσει των οποίων τα δεδομένα μπορούν να συνδεθούν και να συσχετιστούν. Αυτό έγινε εφικτό με τον εκ των προτέρων εντοπισμό θεμάτων και ερωτήσεων που προέκυπταν από τους σκοπούς και στόχους της έρευνας κι από τις πληροφορίες που έδιναν οι εκπαιδευόμενοι/ες. Το τελικό προϊόν αυτού του σταδίου είναι ένας κατάλογος πληροφοριών που κατηγοριοποιείται σε ενότητες διευκολύνοντας τη σημασιολογική επεξεργασία του. 3) Τη δημιουργία καταλόγου: δηλαδή την αντιστοίχηση των δεδομένων με το θεματικό πλαίσιο και την συστηματική κατηγοριοποίηση όλων των πληροφοριών σε ευρύτερες νοηματικές ενότητες. Οι πληροφορίες προέκυψαν από την ενασχόληση των εκπαιδευομένων με το υλικό και τις πηγές στις οποία είχαν πρόσβαση στη 86

89 συγκεκριμένη επικοινωνιακή περίσταση καθώς και από προσωπικές γνώσεις και εμπειρίες. Τέλος να σημειώσουμε ότι επειδή το Α.Π.- Πρόγραμμα Σπουδών των Σ.Δ.Ε., αποτελεί τη βάση του πλαισίου μέσα στο οποίο αναλύεται η σχολική κοινότητα, κρίθηκε απαραίτητο να αναφερθούμε στη θεματική ανάλυση του που οδηγεί σε ανάλυση του περιεχομένου του (content analysis) (βλέπε αναλυτικά στο 3 ο κεφ., παραγ. 3.4.) Μεθοδολογικά εργαλεία - Σημαντικές έννοιες Στην παρούσα έρευνα, κύρια εργαλεία άντλησης γνώσης από το ερευνητικό πεδίο είναι γνωστές και δοκιμασμένες τεχνικές της εμπειρικής έρευνας, όπως η παρατήρηση, η συνέντευξη και η ανάλυση και ερμηνεία των συνεισφορών εκπαιδευομένων και εκπαιδευτικών μέσω της ανάλυσης του λόγου τους που προέκυψε από μαγνητοφωνημένες συζητήσεις, ο συνδυασμός των οποίων θεωρώ ότι οδήγησε σε περισσότερο ασφαλή συμπεράσματα μέσω της τριγωνοποίησης. Αναλυτικότερα: Α) Η παρατήρηση στην ουσία, είναι το βάπτισμα σε μια κουλτούρα, γι αυτό η άμεση παρατήρηση αφορούσε: ι) το φυσικό περιβάλλον (περιγραφική), ιι) το κοινωνικό ανθρωπογενές (εστιασμένη).η καταγραφή των δεδομένων έγινε τόσο με παρακολούθηση του μαθήματος του ΚΓ στη τάξη ( μαγνητοφώνηση ), όσο και με παρατήρηση των μαθητών στο διάλειμμα. Η παρατήρηση των εκπαιδευτών/-τριών έγινε κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Οι ερευνώμενοι/ες γνώριζαν τη διπλή ιδιότητά μου ως εκπαιδευτικού και ως μεταπτυχιακής φοιτήτριας ερευνήτριας και τους εξήγησα πριν από την έναρξη της έρευνας ότι θα παρευρίσκομαι για μερικές ημέρες στις εκπαιδευτικές δραστηριότητες της τάξης τους με σκοπό να παρακολουθήσω τη διεξαγωγή της διδακτικής διαδικασίας και να καταλήξω σε ορισμένα συμπεράσματα σχετικά μ αυτή. Β)Οι συνεντεύξεις των εκπαιδευομένων, βοήθησαν στην αποκάλυψη αποφάσεων, παρήγαγαν πλουσιότερες απαντήσεις, και χρησιμοποιήθηκαν για να επιβεβαιώσουν ερευνητικές ιδέες καθώς επαυξάνουν την αξιοπιστία των απαντήσεων των εκπαιδευόμενων (Lewis, 1992). Οι συνεντεύξεις στην παρούσα έρευνα 87

90 συνδύασαν την άτυπη και τυπική μορφή και κάλυψαν ένα ευρύ φάσμα θεμάτων. Οι ερωτήσεις ήταν ημιδομημένες και οι απαντήσεις ανοιχτές με τη μορφή συζήτησης και κατάθεσης σκέψεων και προβληματισμών εκ μέρους των εκπαιδευομένων. Γ)Οι μαγνητοφωνημένες συζητήσεις στα πλαίσια μαθημάτων του Κοινωνικού Γραμματισμού και κατ επέκταση η ανάλυση και ερμηνεία των συνεισφορών, εκπαιδευομένων και εκπαιδευτικών στη διάρκεια του μαθήματος του Κοινωνικού Γραμματισμού. 8 Στα πλαίσια της έρευνας αυτής, επιχειρήθηκε η παρουσίαση, διερεύνηση και ανάλυση επί της ουσίας της σχέσης κειμένου και αλληλεπιδραστικής-διεπιδραστικής ικανότητας (βλέπε αναλυτικά στο 2 ο κεφ., παράγ. 2. ) καθώς και των μεθοδολογικών εργαλείων (βλέπε στο 3 ο κεφ., παράγ ) που χρησιμοποιούνται για τη μελέτη της συνεργασίας και αλληλεπίδρασης μεταξύ των μελών της τάξης κατά τη διδασκαλία του μαθήματος του Κοινωνικού Γραμματισμού. (McKay & Hornberger, 2009). Αυτό έχει ενδιαφέρον γιατί στο χώρο της εκπαίδευσης, η ανάλυση της συνεργασίας και της αλληλεπίδρασης μεταξύ των υποκειμένων (εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/-τριες, εκπαιδευτές/-τριες κ.λπ.) και του περιβάλλοντος (πραγματικά αντικείμενα κλπ.) είναι μια διαδικασία που μπορεί να ευνοήσει την ανάπτυξη της γνώσης, να συμβάλλει στην αξιολόγηση της παιδαγωγικής διαδικασίας και του μαθησιακού αποτελέσματος και παράλληλα να υποστηρίξει το σχεδιασμό αποτελεσματικότερης διδασκαλίας και αυτό γιατί η αλληλεπίδραση συνιστά διαφορετικό είδος μαθησιακού πλαισίου για διαφορετικούς μαθητές, ανάλογα και με το βαθμό της προϋπάρχουσας γνώσης ( Gumperz, 1981). Πιο αναλυτικά, η μελέτη της επικοινωνιακής ικανότητας, εστιάζεται στην έννοια της περίστασης και της πλαισίωσης της διεπίδρασης της γλωσσικής 8 Το μοντέλο ανάλυσης λόγου που χρησιμοποιήθηκε για την ανάλυση και ερμηνεία των δεδομένων της καταγραφής των συνεισφορών, περιλαμβάνει τα παρακάτω στάδια: α) την περιγραφή, με την ανακάλυψη των τυπικών γνωρισμάτων του κειμένου, β) την ερμηνεία, όπου γίνεται συσχετισμός του κειμένου με την κοινωνική αλληλεπίδραση, καθώς καθορίζεται η κοινωνική δράση, οι θέσεις και οι σχέσεις των υποκειμένων και ερμηνεύεται η εκάστοτε γλωσσική επιλογή και γ) την εξήγηση, όπου αναζητάτε η επίδραση που ασκεί το κοινωνικό πλαίσιο και τα αποτελέσματά του στη διαμόρφωση του λόγου και προσδιορίζονται τα αποτελέσματα του λόγου στις κοινωνικές σχέσεις και στην κατασκευή των ταυτοτήτων και των πεποιθήσεων ( Παπαδοπούλου 2009). 88

91 διδασκαλίας (McKay-Hornberger, 2009), ενώ η μελέτη της αλληλεπίδρασης που συμβαίνει μεταξύ των μελών της τάξης εστιάζεται στο ρόλο των προθέσεων και των προσδοκιών 9 που έχουν οι συνομιλητές/-τριες και στη δυναμική που αυτές (οι προθέσεις και προσδοκίες) εμφανίζουν στην διάρκεια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Η προσέγγιση που υιοθετείται στην παρούσα εργασία, (κοινωνικοπολιτισμικό μοντέλο), θεωρεί ότι το μάθημα του Κοινωνικού Γραμματισμού δεν παρέχει μόνο τεχνική κατάρτιση, αλλά και μια σειρά οδηγιών για τη χρήση της γνώσης, θεωρεί δηλ. την κατάκτηση της γνώσης ως μια κοινωνικά δομούμενη διαδικασία κι όχι απλώς ως ικανότητα να διαβάζουμε και να γράφουμε (Cook- Gumperz, 2008) και επιπλέον στηρίζεται στην παραδοχή ότι ο του Κοινωνικού Γραμματισμού συνοικοδομείται μέσα από αλληλεπιδραστικές επικοινωνιακές διαδικασίες. Με μία πρώτη ματιά στη παρούσα έρευνα,διαπιστώνουμε 4 βασικές κατηγορίες δραστηριοτήτων: δραστηριότητες νοηματικής επεξεργασίας του κειμένου, παραγωγής προφορικού λόγου, παραγωγής σύντομου γραπτού λόγου (σε μια περίπτωση στην Α τάξη) και διαθεματικότητας. Κάποιες από αυτές συνδυάζουν δύο ή και περισσότερες λειτουργίες. Αυτές οι κατηγορίες όμως από μόνες τους δεν μας προσφέρουν βασικές πληροφορίες, για να κατανοήσουμε κατά πόσο οι δραστηριότητες προωθούν μια πλαισιωμένη ή αποπλαισιωμένη διδασκαλία της γλώσσας ή αν προσανατολίζονται σε μια γλωσσική διδασκαλία με άξονα τα κειμενικά είδη. Για το λόγο αυτό, στην κατηγοριοποίηση που κάνουμε, εξετάζουμε αν ορίζεται η περίσταση επικοινωνίας, αν η δραστηριότητα προσανατολίζεται σε στοιχεία κειμενικής δομής και σε ποιο κειμενικό είδος αναφέρεται. Θεωρούμε δηλ. ότι, εξετάζοντας τις διαλογικές διαδικασίες και τις πρακτικές γραμματισμού στις μαθητικές κοινότητες της Α και Β σχολικής τάξης του συγκεκριμένου ΣΔΕ, θα μπορέσουμε να προσδιορίσουμε, πως εκπαιδευτές /-τριες και εκπαιδευόμενοι/ες, διαπραγματεύονται έννοιες και φαινόμενα που περιλαμβάνονται στο μάθημα του Κοινωνικού Γραμματισμού (Κοινωνικές Επιστήμες), προκειμένου να οικοδομήσουν από κοινού τη δική τους επιστημονική κατανόηση. Απαιτείται επομένως μια σύντομη αλλά πιο συγκεκριμένη εστίαση σε 9 Η έννοια των προσδοκιών κατά τους Cushman & Whiting είναι «σύνολα κοινών προσδοκιών για τις κατάλληλες αντιδράσεις σε συγκεκριμένα σύμβολα εντός συγκεκριμένων περιβαλλόντων». 89

92 ζητήματα που αφορούν τις αλληλεπιδραστικές διαδικασίες που λαμβάνουν χώρα στα πλαίσια της σχολικής τάξης καθώς και στις πρακτικές γραμματισμού για να διαφωτιστεί καλύτερα το ζητούμενο της εργασίας μας. Πιο ειδικά θα λέγαμε ότι η κειμενοκεντρική προσέγγιση στα πλαίσια της Α τάξης παραπέμπει στο κείμενο ως λόγο και την αυτόνομη εκδοχή του αυτόνομου μοντέλου στην πράξη. Αντίστοιχα στα πλαίσια της Β τάξης η κειμενοκεντρική προσέγγιση εμπλουτίζεται και με μια ιδεολογική προσέγγιση που μεταφράζεται στα παραπάνω αναφερώμενα από τη μία, αλλά και από την άλλη, στην ανάπτυξη της ταυτότητας που δομείται καθώς και της κατανόησης των νοημάτων Μεθοδολογία ανάλυσης των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής Όπως αναφέρθηκε ήδη, τα δεδομένα της επιτόπιας καταγραφής αναλύονται με την υιοθέτηση του πλαισίου της Κριτικής Ανάλυσης του Γραμματισμού της Σχολικής Τάξης που ενσωματώνει στοιχεία από την Κριτική Ανάλυση Συνεχούς Λόγου σε συνδυασμό με την κοινωνιογλωσσολογία της διεπίδρασης του Goffman. Από το αναλυτικό μοντέλο της Κωστούλη υιοθετούνται κατ αρχήν οι έννοιες των κειμενικών γεγονότων, του θεματικού πεδίου και των πλεγμάτων των κοινωνικών πρακτικών προκειμένου να διερευνηθεί ο συνεχής που αναπτύχθηκε στις συγκεκριμένες τάξεις τόσο στο μικρο- των αλληλεπιδράσεων όσο και στο μακρο-, προκειμένου δηλ. να προσδιοριστεί η διαπλοκή και η συνοικοδόμηση των νοημάτων στο κάθε κειμενικό γεγονός καθώς και στο σύνολο των κειμενικών γεγονότων, 10 όπως και το είδος της γνώσης και του συνεχούς λόγου που έλαβαν χώρα. Ο όρος του θεματικού πεδίου, προέρχεται από την Maynard (1989), όπως αναφ. στο Kostouli 2005 και ορίζεται ως διαδραστική δομή, η οποία αποτελείται από μια σειρά επικοινωνιακών συνεισφορών, που οικοδομούν συγκεκριμένα θέματα.σύμφωνα με την Κωστούλη 2001,το θεματικό πεδίο συνιστά επίσης μια δυναμική δομή, που αναπτύσσεται μέσα από το σύνολο των επικοινωνιακών συνεισφορών, οι οποίες παράγονται από έναν/μια ή περισσότερους/ες συνομιλητές/-τριες και οι οποίες εισάγουν και αναπτύσσουν ένα 10 Η Κωστούλη (2001) υιοθετεί την έννοια του κειμενικού γεγονότος αντί του όρου διδασκαλία μέσα στο πλαίσιο του σχολείου για να συλληφθεί η δυναμική διάσταση στη διαδικασία επεξεργασίας γραπτών κειμένων. 90

93 θέμα. Ο όρος unit αποτελεί μια μικρότερη μονάδα ανάλυσης, η οποία δηλώνει τα επιμέρους θέματα, που τυχόν αναπτύσσονται μέσα σε κάθε θεματικό πεδίο. Από το αναλυτικό μοντέλο της διεπίδρασης του Goffman υιοθετούνται παράγοντες όπως οι πληροφορίες ή οι εκ των προτέρων υποθέσεις που φέρνουν οι συμμετέχοντες/- ουσες στην επικοινωνία, οι προσδοκίες τους και οι συναγωγές τους. Αυτό ισχύει γιατί τα εκφωνήματα των εκπαιδευτών και των εκπαιδευομένων δεν μπορούν να αναλυθούν μεμονωμένα αφού αποτελούν μέρος μιας συνομιλίας και αλληλεπιδρούν με τρόπους τυποποιημένους που διέπονται από κανόνες. Πιο ειδικά θα λέγαμε ότι η ανάλυση της επικοινωνίας και κατ επέκταση των διεπιδράσεων του Goffman βασίζεται στην κατανόηση των αντιλήψεων εκείνων που συμμετέχουν σε ένα γεγονός. Για να καταλάβουμε τις διαδικασίες και το περιεχόμενο της διεπίδρασης στη τάξη, πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι οι εκπαιδευτικοί λειτουργούν μέσα σε ένα πολιτισμικά οριοθετημένο σύστημα εκπαιδευτικής γνώσης και ιδεολογίας. Αυτό που μεταδίδεται στη τάξη είναι το αποτέλεσμα των πολύπλοκων διαδικασιών της διεπίδρασης που λαμβάνει χώρα ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς στόχους, την προϋπάρχουσα γνώση και σε αυτό που οι διάφοροι συμμετέχοντες αντιλαμβάνονται ότι συμβαίνει. Έχει ενδιαφέρον να δούμε με ποιον τρόπο οι εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/τριες προβάλλουν, αποβάλλουν ή/και επαναπροσδιορίζουν τη γνώση που διαθέτουν, τις στάσεις και πεποιθήσεις τους καθώς συνδιαλέγονται με τις αντίστοιχες του επίσημου σχολικού πλαισίου, με τη διαμεσολάβηση της γλώσσας και διαμέσου των διεπιδράσεων που λαμβάνουν χώρα στη συγκεκριμένη σχολική τάξη. Σημαντικές είναι όχι μόνο οι φάσεις της διεπίδρασης αλλά και οι συνεπαγωγές και συνεισφορές των συνομιλιτών/-τριών καθώς και οι επικοινωνιακές στρατηγικές που βρίσκονται πίσω από τα εκφωνήματα. Είναι σημαντικό επομένως να μάθουν να εμπλέκονται σε συζητήσεις οι εκπαιδευόμενοι/ες και να χρησιμοποιούν κατάλληλα τη γλώσσα και τα νοήματα, σε συγκεκριμένες περιστάσεις της καθημερινής ζωής. Εξάλλου οι εκπαιδευτικοί μπορούν να οδηγήσουν τους εκπαιδευόμενους/ες τους να συνδυάσουν την κειμενική ή τη γλωσσική ανάλυση με έρευνα γύρω από σχετικά κοινωνικά και πολιτισμικά φαινόμενα. Μπορούν να ενθαρρύνουν τους εκπαιδευόμενους/ες να κάνουν σχετικές ερωτήσεις και να 91

94 ερευνήσουν περικειμενικά 11 ζητήματα με μια ποικιλία τρόπων καθώς και να διαβάζουν κριτικά τα κείμενα που τους προσφέρονται. Στη συγκεκριμένη εργασία το πρώτο κριτήριο που ορίστηκε, αφορούσε στη σύνδεση των επικοινωνιακών συνεισφορών του θεματικού πεδίου και των υποθεμάτων του σε σχέση με προηγούμενες συνεισφορές. Θεωρήθηκε σημαντικό ως πρώτο κριτήριο γιατί η διαμόρφωση ενός θεματικού πεδίου συνιστά μια συνεργασιακά δομούμενη διαδικασία. Οι κατηγοριοποιήσεις των λειτουργιών της διδασκαλίας και κατ επέκταση των κειμενικών γεγονότων ήταν πολλές και ποικίλες και αναφέρονται στη συνέχεια αναλυτικά στο 3 ο κεφ., παραγ Το δεύτερο κριτήριο αφορούσε στη διάκριση των συνεισφορών ως προς την ανάλυση λόγου σε αποπλαισιωμένη και πλαισιωμένη διαδικασία 12, σε πρωτογενή Λόγο 13 και δευτερογενή Λόγο 14 δεδομένου ότι η κατάκτηση του κριτικού γραμματισμού ως είδους Λόγου επιτελείται μέσα από μια δυναμική διαδικασία συμμετοχής και διαπραγμάτευσης σε κειμενικά γεγονότα. Εδώ να σημειώσουμε ότι ο προφορικός στο πλαίσιο του σχολικού γραμματισμού προσδιορίζεται από ποικιλία γλωσσικών χρήσεων στις οποίες επιδιώκεται να κυριαρχεί η αποπλαισιωμένη χρήση της γλώσσας Μεθοδολογία ανάλυσης των προφορικών διεπιδράσεων Επειδή μας ενδιαφέρει ο τρόπος που δομούνται γλωσσικά και κοινωνικά οι διεπιδράσεις στις σχολικές τάξεις, όπως αναφέρθηκε ήδη, αντλούμε στοιχεία μεθοδολογίας από κλάδους όπως η Ανάλυση Συνεχούς Λόγου. Η Ανάλυση Συνεχούς Λόγου διερευνά τη σχέση γλωσσικής χρήσης και αλληλεπίδρασης. Δεν 11 Στοιχεία περικειμενοποίησης (contextualization cues): συγκεκριμένα γλωσσικά και παραγλωσσικά στοιχεία (βλέπε σχετικά Gumperz, 1982) 12 πλαισιωμένη διαδικασία : δηλαδή η διαδικασία της οποία η υφή προσδιορίζεται σε σχέση με συγκεκριμένα πλαίσια (Schiffrin, 2009). 13 Ο πρωτογενής Λόγος (primary Discourse) που χαρακτηρίζει τη χρήση της γλώσσας στην καθημερινή, ανεπίσημη κειμενική επικοινωνία και μπορεί να είναι και αποσπασματικός και ισχυρά.(gee, 1996) 14 Ο δευτερογενής Λόγος (secondary Discourse), που συνδέεται με το σχολικό περιβάλλον. (Gee, 1996) 92

95 ενδιαφέρεται μόνο για το πληροφοριακό περιεχόμενο μιας συζήτησης, αλλά κυρίως για τον τρόπο που πραγματώνεται αυτή η επικοινωνιακά δομούμενη διαδικασία, δηλαδή ενδιαφέρεται για τη δομή της συνομιλίας και τον ρόλο των συμμετεχόντων/- ουσών. Επιχειρούμε επομένως την ανάλυση του συνεχούς λόγου που δομήθηκε στα υπό παρακολούθηση δίωρα και μονόωρα, ώστε να γίνουν αντιληπτές οι εγγράμματες δραστηριότητες στις οποίες συμμετέχουν οι εκπαιδευόμενοι/ες καθώς και το είδος των προφορικών διεπιδράσεων που αναπτύσσονται γύρω από τα προτεινόμενα κείμενα και διαμέσου των προτεινόμενων δραστηριοτήτων. Το συγκεκριμένο μοντέλο ανάλυσης των προφορικών διεπιδράσεων που υιοθετήθηκε στην παρούσα έρευνα είναι αυτό που προτείνει η Κωστούλη για την ανάλυση της σχολικής επικοινωνίας. Η έννοια του κειμενικού γεγονότος (Erickson & Schultz 1981, Heath 1983) αφορά μια δραστηριότητα λόγου, μια συγκεκριμένη επικοινωνιακή διαδικασία που πραγματώνεται στη σχολική τάξη, με στόχο τη διαπραγμάτευση ενός γραπτού κειμένου. Η ανάδειξη των εννοιών κειμενικό γεγονός και θεματικό πεδίο, ως σημαντικών μονάδων για την ανάλυση του προφορικού λόγου επιτρέπει τη διερεύνηση τόσο της δόμησης του κειμενικού γεγονότος στο μακρο- όσο και του τρόπου που αυτή συντελείται μέσω των συνομιλιακών ανταλλαγών εκπαιδευτικού και εκπαιδευομένων μαθητών/τριών (μικρο- ). Επιπλέον, με την ανάδειξη αυτών των εννοιών κατέστη δυνατή η διερεύνηση των επικοινωνιακών ρόλων που οι συμμετέχοντες/-ουσες διαδραματίζουν μέσα από την εισαγωγή θεμάτων, την έκφραση εμπειριών, τη διατύπωση ερωτημάτων, την επαναδιατύπωση ορισμών και συμπερασμάτων, τη διεκδίκηση του λόγου και το είδος της ανταπόκρισης στη συνεισφορά του/της ομιλητή/-τριας κατά τη διάρκεια των επικοινωνιακών συνεισφορών. Επιδιώξαμε επομένως να ανιχνεύσουμε τις αλληλεπιδραστικές/μαθησιακές τροχιές προκειμένου να μελετήσουμε τον τρόπο που οι συμμετέχοντες/-ουσες λειτουργούν για να διαπραγματευτούν, να συνοικοδομήσουν και να οικειοποιηθούν τη νέα γνώση και τα νοήματα που περιέχει, σε μια διαδικασία μετάβασης από την καθημερινή εμπειρία στο ειδικό επιστημονικό πεδίο των Κοινωνικών Επιστημών μέσω του μαθήματος του Κοινωνικού Γραμματισμού. Στη παρούσα εργασία οικοδομήθηκαν συνολικά 10 κειμενικά γεγονότα (5 στην Β τάξη με σύνολο 415 συνεισφορές λόγου και 5 στην Α τάξη με σύνολο 200 συνεισφορές λόγου) τα οποία μαγνητοφωνήθηκαν και στη συνέχεια 93

96 απομαγνητοφωνήθηκαν και λαμβάνονται ως δυναμικά δομούμενες αλληλεπιδραστικές ενότητες αφού η μάθηση ορίζεται ως μια σταδιακά επιτελούμενη διαδικασία. Ειδικότερα, αναλύεται ο προφορικός που δομήθηκε στο αντίστοιχο θεματικό πεδίο ή θεματική ενότητα, δίνοντας έμφαση στις αλληλεπιδράσεις μεταξύ των μελών της μαθησιακής κοινότητας, δηλαδή στον τρόπο που τα δύο μέρη αλληλεπιδρούν, στις διδακτικές στρατηγικές που χρησιμοποιεί ο/η εκπαιδευτικός και στο πώς οι εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/-τριες αντιδρούν σ αυτές. Μέσα δε από τη μικροανάλυση των προφορικών δεδομένων των κειμενικών γεγονότων επιδιώκεται η ανάδειξη τόσο του βαθμού συμμετοχής όσο και των λειτουργιών που επιτέλεσαν οι συμμετέχοντες/ουσες, ώστε να γίνει εμφανής ο κεντρικός ή περιφερειακός ρόλος που διαδραμάτισε ο/η καθένας/μία στην οικοδόμηση της γνώσης. Πιο αναλυτικά για την οριοθέτηση του κάθε θεματικού πεδίου χρησιμοποιήσαμε τα κριτήρια που χρησιμοποιήθηκαν στις έρευνες της Σαμαρά (2006) και της Γεωργίου (2008) όπως αναφ. η Παπαδοπούλου, A. (2009) και συνοψίζονται στα εξής: α) στη σχέση συνάφειας ανάμεσα σε κάθε επικοινωνιακή συνεισφορά και στο στόχο που κάθε φορά έθετε ο/η εκπαιδευτής/-τρια β) στη σχέση συνάφειας των συνεισφορών μεταξύ τους και γ) στη συνάφεια μεταξύ των διαφορετικών πτυχών του θεματικού πλαισίου. Στη συνέχεια, χωρίσαμε το κάθε θεματικό πεδίο σε μικρότερες ενότητες, με στόχο να διερευνηθεί λεπτομερέστερα η δόμησή του, δεδομένου ότι καθεμιά από αυτές τις μικρότερες μονάδες εισάγει ένα καινούριο πλαίσιο για το πώς εξελίσσεται η γνώση και μας δίνει πληροφορίες για μια διαφορετική πτυχή του θέματος που συζητήθηκε σ ένα θεματικό πεδίο. Λαμβάνοντας υπόψη τις υποκατηγορίες που χρησιμοποιούν ο Jones & οι συνεργάτες του (2006) και η Γεωργίου (2008) καθώς και το είδος των λειτουργιών που αναδεικνύουν τα δεδομένα της παρούσας έρευνας, το σχήμα κατηγοριοποίησης των προφορικών αλληλεπιδράσεων διαμορφώθηκε ως εξής: Εισαγωγή θεματικού πεδίου-λήξη θεματικού πεδίου- Εισαγωγή θεματικής ενότηταςλήξη θεματικής ενότητας- Εισαγωγή νέας πτυχής του υπό διαπραγμάτευση θέματος- Αλλαγή πλαισίου-επαναφορά πλαισίου. Αυτού του είδους η κατηγοριοποίηση αποβλέπει στον εντοπισμό των συνεισφορών που σηματοδοτούν κομβικά σημεία στη δόμηση της αλληλεπίδρασης. Αντίστοιχα οι παρακάτω κατηγορίες αναδεικνύουν τις λειτουργίες που επιτελούν οι συμμετέχοντες/-ουσες με τις συνεισφορές τους στην προσπάθειά τους να 94

97 συνοικοδομήσουν ένα ορισμένο είδος γνώσης. Διαχείριση δραστηριότητας Οδηγία Διόρθωση - Αίτηση λόγου Ανάγνωση - Προσωπική ερώτηση - Ερώτηση για επεξήγηση - Ερώτηση για επέκταση - Ερώτηση για επαναδιατύπωση - Ερώτηση για επανάληψη πληροφορίας - Διευκρινιστική ερώτηση - Διερευνητική ερώτηση - Ερώτηση για αιτιολόγηση Πληροφορία Επεξήγηση Επέκταση - Επαναδιατύπωση - Επανάληψη πληροφορίας - Αιτιολόγηση Συμπέρασμα - Παράδειγμα Συγκεκριμενοποίηση Συμπλήρωση Συνόψιση Πρόταση Συμφωνία Διαφωνία Σχόλιο - Ατελής απάντηση - Αδυναμία απάντησης. ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 2.4. Το πρόγραμμα σπουδών 15 - εκπαιδευτικό υλικό του Κοινωνικού Γραμματισμού Προκειμένου να προσδιορίσουμε τι σημαίνει διδάσκω Κοινωνικό Γραμματισμό στο Σχολείο Δεύτερης Ευκαιρίας και πώς αντιμετωπίζεται το ειδικό αυτό γνωστικό αντικείμενο, θεωρήσαμε απαραίτητο, να ανατρέξουμε στα αντίστοιχα θεσμικά κείμενα, 16 εστιάζοντας τη διερεύνηση μας στα σημεία του περιεχομένου τους, τα οποία αφορούν κυρίως σε ζητήματα καλλιέργειας γραμματισμού μέσω των πολλυγραμματισμών και της διαθεματικότητας καθώς και στους τρόπους ανάπτυξης της ικανότητας των εκπαιδευομένων να παράγουν και να ερμηνεύουν ποικίλους και κατάλληλους κειμενικούς τύπους για διαφορετικά πλαίσια επικοινωνίας, στα πλαίσια του διδακτικού αντικειμένου των Κοινωνικών Επιστημών. Στα ΣΔΕ, σύμφωνα με την θεωρία των Literacy Studies, υιοθετείται η αντίληψη των πολλυγραμματισμών (multiliteracies) δηλ. η αντίληψη ότι ο/η σημερινός/ή εγγράμματος/η πολίτης είναι εγγράμματος/η σε αντικείμενα/ επιστημονικούς χώρους πέρα από τη γραφή, ανάγνωση και τους απλούς αριθμητικούς 15 Η πλάγια γραφή αποδίδει αυτούσιες αναφορές του προγράμματος σπουδών. 16 1) Το ΦΕΚ 943/Β/ , Γ2/2066, της Εφημερίδας της Κυβερνήσεως για τα «Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών Σ.Δ.Ε.» 2) Το εκπαιδευτικό υλικό του ΙΔΕΚΕ για το γνωστικό αντικείμενο του «Κοινωνικού Γραμματισμού» 95

98 υπολογισμούς. Τα προγράμματα πολλυγραμματισμών είναι ανοικτά και υιοθετούν στοιχεία της Κριτικής Παιδαγωγικής, της κριτικής σκέψης,του κριτικού ελέγχου της πληροφορίας- γνώσης, την ανάπτυξη ερευνητικών ικανοτήτων και πολιτικής αντίληψης. Αφετηρία τους είναι η διάγνωση των κοινωνικών αναγκών των εκπαιδευομένων σε γνώσεις αλλά και δεξιότητες (βασικές, κοινωνικές, επικοινωνιακές και προσωπικές) οπότε χαρτογραφούνται οι ανάγκες τους και σχεδιάζεται ένα πρόγραμμα διδασκαλίας με βάση αυτές τις ανάγκες. Μέσα από την καλλιέργεια των απαραίτητων δεξιοτήτων και στρατηγικών σχεδιασμού, ελέγχου, ανατροφοδότησης και διορθωτικής παρέμβασης οι εκπαιδευόμενοι/ες ασκούνται στην ικανότητα επίλυσης προβλημάτων. H γνώση για τον Habermas είναι το αποτέλεσμα της κριτικής συμμετοχικής επικοινωνιακής πράξης του συλλογικού αναστοχασμού των διαλεγομένων: είναι συνείδηση του εαυτού, αποκάλυψη της πραγματικότητας, απελευθέρωση του υποκειμένου, κοινωνική δράση για μια πιο ελεύθερη και πιο δίκαιη κοινωνία. Έτσι γίνονται ενεργοί πολίτες που επιδεικνύουν προσωπική ευθύνη για τα κοινά προβλήματα μέσω της ενίσχυσης της εξατομικευμένης διδασκαλίας, της σύνδεσης της διδασκαλίας με τις ανάγκες τους, της ενισχυτικής διδασκαλίας και του ανοίγματος του σχολείου στην κοινότητα και την κοινωνία. Σκοπός του Κοινωνικού Γραμματισμού, είναι να έρθουν οι εκπαιδευόμενοι/ες σε επαφή με επιστημονικές θεωρίες και μεθόδους των κοινωνικών φαινομένων στο ποσοστό που αυτές εμπλέκονται στα ενδιαφέροντά τους, συνδέονται με τις εμπειρίες και τα βιώματά τους, αποτελούν καθημερινές πρακτικές ή θέματα- ζητήματα που απασχολούν το κοινωνικό σύνολο που με λίγα λόγια είναι επίκαιρα. Στόχος δηλ. είναι να συγκροτήσει σε θεωρητική βάση τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες των εκπαιδευομένων και όχι να τους εφοδιάζει με καινούριες γνώσεις ξεκομμένες από τη ζωή τους. Έτσι το πρόγραμμα σπουδών του Κοινωνικού Γραμματισμού βρίσκεται στην υπηρεσία των εκπαιδευομένων και των ενδιαφερόντων τους και καθορίζεται από τη σχέση του εκπαιδευτή/-τριας με τους εκάστοτε εκπαιδευόμενους/ες. Αυτό σημαίνει ότι οι εκπαιδευόμενοι/ες γίνονται ενεργοί συμμέτοχοι στη διαδικασία της δικής τους μάθησης και μαθαίνουν να την διαπραγματεύονται και να την χειρίζονται σε συνεργασία με τους/τις εκπαιδευτές/-τριες και τους/τις συνεκπαιδευόμενους/ες τους. Η πραγματικότητα αυτή επομένως διαφοροποιεί και τις διδακτικές μεθόδους. Η διδακτική μεθοδολογία στηρίζεται : 96

99 α) στο project 17 το οποίο ξεκινά από το βίωμα, προχωρά στη γενίκευση, στη γνώση και τέλος στη θεωρία και αποσκοπεί : Στην ανάπτυξη ανεξαρτησίας και υπευθυνότητας. Στην εξάσκηση σε κοινωνικά και δημοκρατικά μοντέλα συμπεριφοράς. Στην καλλιέργεια μεθόδων όπως είναι ο καταιγισμός ιδεών, η συζήτηση, το παιχνίδι ρόλων, η δραματοποίηση, η ανακεφαλαίωση, η παρουσίαση εργασιών, η επιτόπια έρευνα κ.λ.π. β) στην ομαδική διδασκαλία και γ )στην αυτενέργεια των εκπαιδευομένων. Κεντρική επιδίωξη των ΣΔΕ, σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών, είναι η μάθηση να οδηγήσει στη δημιουργία ενεργών πολιτών γι αυτό οι θεματικές του Κοινωνικού Γραμματισμού στοχεύουν στην ανάπτυξη του ανθρώπου ως μέλους της κοινωνίας και στην ανάπτυξη της κοινωνικής συνείδησης. Η μάθηση των ενήλικων εκπαιδευομένων για να είναι αποτελεσματική πρέπει να είναι ολιστική, δηλ. να μην πριμοδοτεί τις μονομερείς οπτικές θεάσεις των ζητημάτων, τη μονοθεματικότητα, την εξειδικευμένη γνώση, αλλά να είναι διαθεματική, 18 και μέσα από την βιωμένη εμπειρία 17 Οι 4 φάσεις εκτέλεσης του project είναι: η στοχοθεσία- η οργάνωση- η εκτέλεση και η παρουσίαση και ιδανικό είναι να εκπληρώνονται από τους ίδιους τους εκπαιδευόμενους/ες. 18 Με βάση την ιστορική ανάλυση, ο Beane το 1997, όπως αναφ. ο Γρόλλιος στο Θεμελίωση, στοχοθεσία και διαθεματικότητα στο νέο Πλαίσιο Προγράμματος Σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση μας προσφέρει ένα ασφαλές κριτήριο για να διακρίνουμε τη διαθεματική από τη διεπιστημονική προσέγγιση: τον τρόπο με τον οποίο σχεδιάζονται. Στη διαθεματική, ο σχεδιασμός ξεκινά από ένα κεντρικό θέμα και προχωρά με τον προσδιορισμό των ιδεών (ή των εννοιών) που σχετίζονται με το θέμα, καθώς και δραστηριοτήτων οι οποίες θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν για να διερευνήσουν αυτές τις ιδέες. Ο σχεδιασμός πραγματοποιείται χωρίς να παίρνει υπόψη τις διαχωριστικές γραμμές των μαθημάτων, αφού κύριος σκοπός είναι η διερεύνηση του θέματος. Στη διεπιστημονική προσέγγιση, ο σχεδιασμός ξεκινά από την αναγνώριση των ταυτοτήτων των διαφορετικών μαθημάτων, όπως και των περιεχομένων και ικανοτήτων τα οποία περιέχονται σ αυτά και πρέπει να κατακτηθούν. Ένα θέμα προσδιορίζεται (συχνά μέσα από το ένα ή το άλλο μάθημα) με βάση το ερώτημα: «τι μπορεί κάθε μάθημα να συνεισφέρει στο θέμα;». Ακόμα και αν τα μαθήματα διδάσκονται σε σχέση με τα θέματα, κύριος σκοπός είναι η κατάκτηση των περιεχομένων και των ικανοτήτων που εμπεριέχονται στα εμπλεκόμενα μαθήματα. Με αυτή την έννοια, το θέμα αποτελεί δευτερεύον ζήτημα. Όταν χρησιμοποιείται ο όρος discipline (multidisciplinary, interdisciplinary, crossdisciplinary κλπ), κάτι άλλο από τη διαθεματική προσέγγιση εννοείται. 97

100 να μετατρέπεται σε γνώση. Απαραίτητη προϋπόθεση για την επιτυχία ενός τέτοιου πλαισίου προγράμματος σπουδών είναι η επιλογή του κατάλληλου υλικού με το οποίο θα εξασκηθούν οι εκπαιδευόμενοι/ες. Για οποιοδήποτε θέμα επιλεγεί, η εκπαιδευτική διαδικασία πρέπει να περικλείει και να φωτίζει όψεις και πλευρές και των άλλων γραμματισμών. Στη διάρκεια της πορείας προς την ολοκλήρωση ενός θεματικού κύκλου ή θέματος που έχει επιλεγεί, οι εκπαιδευόμενοι/ες εμπλέκονται σε δραστηριότητες κοινές για όλες τις θεματικές. Οι δραστηριότητες αυτές είναι συνεχείς και επαναλαμβανόμενες προκειμένου να αφομοιωθούν μέσα από τη συνεχή άσκηση και επιπλέον είναι άμεσα συνδεδεμένες με δεξιότητες και γνώσεις όπως είναι οι: Η οργάνωση και η διεύθυνση συζητήσεων όπου οι εκπαιδευόμενοι/ες αποκτούν δεξιότητες όπως είναι η επιχειρηματολογία, η διαμόρφωση και υπεράσπιση απόψεων, η διαπραγμάτευση, η αποδοχή νέων ή άλλων /διαφορετικών απόψεων, η οργάνωση, ο προγραμματισμός κ.λ.π. Η άσκηση στον προφορικό λόγο. Η πρόσβαση στο διαδίκτυο ( βοηθά στην ολιστική και διαθεματική προσέγγιση των κοινωνικών φαινομένων). Η ενασχόληση με τη λογοτεχνία κινηματογραφικά έργα σενάρια. Η αποδελτίωση κειμένων από εφημερίδες ή περιοδικά σε σχέση με το θέμα της εργασίας που έχουν να διεκπεραιώσουν. Οι επισκέψεις εκτός σχολείου σε φορείς, ιδρύματα, εργασιακούς χώρους, μουσεία κ.λ.π. Η μύηση και η άσκηση στις μεθόδους κοινωνικής έρευνας π.χ. κατασκευή ερωτηματολογίου ή προετοιμασία συνέντευξης. 98

101 Η αναγκαιότητα διδασκαλίας του γνωστικού αντικειμένου του Κοινωνικού Γραμματισμού, είναι μια επινόηση των καιρών, μια προσπάθεια κάλυψης των αναγκών των εκπαιδευομένων στη κατανόηση των κοινωνικών φαινομένων και προκύπτει εξαιτίας αφ ενός των μεταβατικών κοινωνικών συνθηκών, της ανάπτυξης της τεχνολογίας, 19 της παγκοσμιοποίησης κ.λ.π. και αφετέρου λόγω του γεγονότος ότι οι εκπαιδευόμενοι/ες στα ΣΔΕ είναι ενήλικες. Η προσέγγιση των κοινωνικών φαινομένων είναι πολιτισμική, σύμφωνα με το πρόγραμμα σπουδών, γιατί εστιάζεται στις εμπειρίες των συμμετεχόντων/-ουσών μέσω των οποίων επιδιώκεται η προσωπική ενδυνάμωση στην αναζήτηση της γνώσης, τις δεξιότητες επιστημονικού τρόπου μάθησης, τις κοινωνικές δεξιότητες και τις δεξιότητες ζωής, την αντίληψη της χρονικής συνέχειας, τη σύνδεση με το κοινωνικό γίγνεσθαι χωρίς να περιορίζεται στα επιμέρους συστατικά τους στοιχεία. Το γνωστικό περιεχόμενο του Κοινωνικού Γραμματισμού είναι ευρύτατο, καλύπτει όλες τις κοινωνικές επιστήμες κάτω από τη γνωστική ομπρέλα της Κοινωνιοπολιτισμικής Ανθρωπολογίας και λειτουργεί απελευθερωτικά και όχι καταπιεστικά αφοί οι εκπαιδευόμενοι/ες δεν πρέπει να αποστηθίσουν συγκεκριμένο ποσό γνώσεων. Και αυτό γιατί ο Κοινωνικός Γραμματισμός δε σκοπεύει να βγάλει την ύλη αλλά να μορφώσει ενεργούς πολίτες. Οι προδιαγραφές σπουδών λειτουργούν με την επίγνωση ότι καμία από τις κοινωνικές επιστήμες δεν μπορεί να διδαχθεί επαρκώς θεωρητικά στο υπάρχον χρονικό διάστημα- όπως και σε κανένα άλλο πρόγραμμα βασικής εκπαίδευσης. Το «μοντέλο διαδικασίας» (process model of curriculum ) του Stenhouse, προβάλλει την παιδαγωγική θέση, ότι βάση της διδασκαλίας δεν είναι οι ειδικές γνώσεις, αλλά οι σύνθετες και μεστές αξιών ανθρώπινες και κοινωνικές καταστάσεις, δηλ. τα κεντρικά προβλήματα και ζητήματα ζωής. Κάτω από αυτό το πρίσμα, διδακτική αξία έχουν οι υποθέσεις πράξης και οι πειραματικές στρατηγικές διδασκαλίας που επιδιώκουν να βρουν λύσεις στα προβλήματα αυτά. Στόχος της διδασκαλίας επομένως δεν είναι οι δεξιότητες μάθησης και τα συνήθη γνωστικά αντικείμενα, αλλά η διαδικασία και οι εσωτερικές αξίες που δίνουν νόημα στη διαδικασία προς τη μάθηση ( Elliot 1998: 134). 19 Η επιστημονική και τεχνολογική ανάπτυξη ουσιαστικά αναγορεύεται σε κινητήριο μοχλό των κοινωνικών εξελίξεων και σε γενεσιουργό αιτία της αναγκαιότητας των αλλαγών στην εκπαίδευση. 99

102 Στα ΣΔΕ έχουμε συγχωνευμένα προγράμματα όπου συνεργάζονται συνειδητά ( με τη μορφή διαθεματικών σχεδίων δράσης ) διάφοροι γραμματισμοί, κάτι που στην περίπτωση του Κοινωνικού Γραμματισμού είναι και φυσικό και επιβεβλημένο. Υπάρχει δε σχέση μεταξύ των περιεχομένων των γνωστικών αντικειμένων των γραμματισμών η οποία ορίζεται από την ταξινόμηση δηλ. το βαθμό διαφύλαξης των συνόρων μεταξύ των περιεχομένων. Η ύπαρξη ενός χαλαρού πλαισίου Προδιαγραφών Σπουδών μέσα στο οποίο το κάθε σχολείο φτιάχνει το πρόγραμμά του και η έλλειψη σχολικού βιβλίου δίνει απεριόριστες δυνατότητες στους εκπαιδευτές/- τριες να λειτουργήσουν με τρόπους διαφορετικούς σε σχέση με τα σχολεία αναφοράς. Ποια είναι όμως τα όρια μεταξύ σχολικής και μη- σχολικής ή κοινωνικής γνώσης; Σημαντική έννοια εδώ είναι η έννοια της περιχάραξης δηλ. ο βαθμός ελέγχου που κατέχουν εκπαιδευτές/-τριες και εκπαιδευόμενοι/ες, πάνω στην επιλογή, οργάνωση, βηματισμό ( ρυθμό πρόσληψης της προσφερόμενης ύλης ) και τη χρονική διάταξη της γνώσης που μεταδίδεται και προσλαμβάνεται στην παιδαγωγική σχέση (Bernstein 1989: 68-69).Ας μη ξεχνάμε πως στα ΣΔΕ φοιτούν ενήλικες και είναι αδύνατο ο εκπαιδευτής/-τρια να κάνει μάθημα χωρίς αναγωγές στη ζωή, τις εμπειρίες, την κοινωνική κατάσταση των εκπαιδευομένων αλλά και γενικότερες αναφορές εκτός ύλης. Έτσι ασθενής περιχάραξη συνεπάγεται γνώση συνδεδεμένη με την κοινωνία και μορφές κοινωνικού ελέγχου. Το πρόγραμμα σπουδών επομένως, καθορίζεται από διακυμάνσεις της δύναμης της ταξινόμησης, ενώ η παιδαγωγική σχέση καθορίζεται από διακυμάνσεις της δύναμης της περιχάραξης. Η αξιολόγηση είναι συνάρτηση της δύναμης της ταξινόμησης και της περιχάραξης και επιπλέον η φύση της ταξινόμησης και της περιχάραξης είναι σημαντικές γιατί επηρεάζουν τη δομή της εξουσίας που ελέγχει τη διάδοση της εκπαιδευτικής γνώσης και τη μορφή της γνώσης που μεταδίδεται και άρα διαμορφώνουν τη συνείδηση των εκπαιδευομένων (Bernstein 1989: 77). Τέλος ως προς την αξιολόγηση, εκπαιδευτές/-τριες και εκπαιδευόμενοι/ες, καταγράφουν την εκπαιδευτική πράξη σε ντοσιέ/ σημειωματάριο ιδεών/ ημερολόγιο. Δηλ. φτιάχνουν αναφορές, ταξινομούν το υλικό και τις ιδέες τους, ανα-στοχάζονται την πορεία προς τη μάθηση. Τα κριτήρια αξιολόγησης τίθενται από την ομάδα τάξη σε συνεργασία εκπαιδευτών/-τριών και εκπαιδευομένων και διαφοροποιούνται ανάλογα με τους στόχους που έχουν τεθεί. Πρόκειται δηλ. για μια περιγραφική - διαπιστωτική 100

103 και όχι βαθμολογική αξιολόγηση των εκπαιδευομένων. Εδώ θα πρέπει να παρατηρήσουμε ότι η αξιολόγηση που προτείνει το πρόγραμμα σπουδών των ΣΔΕ, δεν αντιστοιχεί στη λογική που αντιλαμβάνεται το γραμματισμό ως ατομική κατάκτηση μετρήσιμων γνωστικών δεξιοτήτων. Έρευνες που έχουν γίνει στο πλαίσιο της κοινωνικο-πολιτισμικής προοπτικής (Walker και Elias, 1987, Kostouli, 2005, Σαμαρά, 2006) δείχνουν ότι η αξιολόγηση με την έννοια της επεξεργασίας και αναθεώρησης των κειμένων των μαθητών/-τριών μέσα σε ομάδες ή στο σύνολο της σχολικής τάξης αποτελεί ουσιαστικό και αναγκαίο παράγοντα της διδακτικής πρακτικής στους γραμματισμούς. Οι διεπιδράσεις που αναπτύσσονται με τον/την εκπαιδευτή/-τρια και τους/τις συνεκπαιδευόμενους/ες γύρω από τα κείμενά τους είναι αυτές που τους/τις βοηθούν να κατανοήσουν και να συνοικοδομήσουν τις κατάλληλες κάθε φορά επικοινωνιακές στρατηγικές. Με άλλα λόγια, η μάθηση δεν μπορεί να θεωρείται ατομική ευθύνη του/της κάθε μαθητή/-τριας, αλλά αποτέλεσμα συνοικοδόμησης της γνώσης από υποκείμενα που δρουν και αλληλεπιδρούν στο κοινωνικό περιβάλλον της σχολικής τάξης. Τα ΣΔΕ μπορούμε να πούμε ότι λειτουργούν στο πλαίσιο ανα-πλαισίωσης και ανα-τοποθέτησης του λόγου, καθώς με τις αλλαγές που επιχειρούν στον τρόπο λειτουργίας τους σε σχέση με το σχολείο αναφοράς (ελαστικό πρόγραμμα διδασκαλίας, επιλογή από πλευράς των εκπαιδευτικών να εργασθούν στα συγκεκριμένα σχολεία, εναλλακτικές μορφές διδασκαλίας, ελαστική αξιολόγηση ) μετακινούν τα κείμενα 20 και τις σχολικές πρακτικές από το πρωτογενές πλαίσιο παραγωγής λόγου (από το χώρο παραγωγής της θεωρίας) στο δευτερογενές πλαίσιο αναπαραγωγής λόγου, το συγκεκριμένο δηλ. χώρο της Εκπαίδευσης Ενηλίκων που είναι όμως ταυτόχρονα και τύπος Δευτεροβάθμιου Σχολείου (Bernstein 1990:13-62 και 1989: ).Για τον Bernstein 1990, κάθε κοινωνική πρακτική είναι κείμενο και μάλιστα παιδαγωγικό που επιδέχεται αξιολόγηση. Μπορεί να είναι γραπτό, προφορικό, μεικτό, πολυτροπικό, να ανήκει και ταυτόχρονα να απαρτίζεται από διαφορετικά κειμενικά είδη και να συγκροτεί ποικίλους λόγους. Εξάλλου «η επιλογή, η δημιουργία, η παραγωγή και η αλλαγή κειμένων είναι το μέσον, μέσω του οποίου αποκαλύπτεται, αναπαράγεται και αλλάζει η τοποθέτηση των υποκειμένων» 20 Κείμενα για κάθε περίσταση επικοινωνίας, κυρίως αναφορικά (αφήγηση, περιγραφή κτλ.) και κατευθυντικά (παράκληση, προτροπή, οδηγία, επιχειρηματολογία). 101

104 (Bernstein 1989: 166). Τα ΣΔΕ επιχειρούν να αλλάξουν το μήνυμα ( το συγκεκριμένο πρόγραμμα) και στην απόπειρά τους αυτή αλλάζουν ίσως τη φωνή του παιδαγωγικού πλαισίου διδασκαλίας ( τις συνολικές συνθήκες διδασκαλίας του μαθήματος).το ενδιαφέρον είναι δηλ. η σχετική αυτονομία και η δυνατότητα του μηνύματος να αλλάζει την παιδαγωγική φωνή. Αποδεχόμενοι το σχολείο ως τόπο ανάπτυξης της κριτικής ικανότητας, θεωρούμε το διάλογο κύρια πηγή μάθησης, μέσω του οποίου διατυπώνονται ελεύθερα ισχυρισμοί σε σχέση με τον αντικειμενικό κόσμο, τον κοινωνικό κόσμο και τον υποκειμενικό κόσμο των διαλεγομένων. Για τον Freire, (1972:65), η άσκηση της κριτικής είναι αληθινή επαναστατική πράξη, με την έννοια ότι απευθύνεται σε δομές που πρέπει να αλλάξουν. Έτσι ο αλφαβητισμός είναι μια πολιτιστική δράση για την κατάκτηση της ελευθερίας, μια επίπονη μαθητεία, στην '' αναφορά στον κόσμο με το πραγματικό του όνομα ''. Βάση μιας τέτοιας προσπάθειας είναι ο πραγματικός διάλογος ανάμεσα στον εκπαιδευτή/-τρια και τον/την εκπαιδευόμενο/η μαθητή/-τρια ( ο/η μαθητής/-τρια είναι υποκείμενο που έχει μπει σε μια ουσιαστική προσπάθεια ν' αναλύσει και να κατανοήσει κριτικά την ίδια την πραγματικότητα). Επιπλέον η μαθησιακή εργασία είναι χειραφετική, αυτοκαθοδηγούμενη και απελευθερωτική. Ο τόπος της μάθησης, είναι ο τόπος εργασίας και το αντίστροφο. Τέλος η συναδελφική συνεργασία είναι ο τρόπος απόκτησης ατομικής ανάπτυξης. Ο διττός στόχος λοιπόν του προγράμματος σπουδών των ΣΔΕ, ως προς τη γνώση και ως προς την κοινωνικοποίηση- συνειδητοποίηση των ενήλικων εκπαιδευόμενων στα πλαίσια του μαθήματος του ΚΓ, σε μεγάλο βαθμό ισχύει και ενισχύεται τόσο μέσα από την καλλιέργεια δεξιοτήτων, στάσεων και συμπεριφορών όσο και μέσα από την ανάπτυξη προσωπικής εμπλοκής και ευθύνης στο κοινωνικό γίγνεσθαι. Επιπλέον η διαδικασία της μάθησης απεγκλωβίζεται από την κυριαρχία του διδακτικού υλικού και του ανελαστικού αναλυτικού προγράμματος, το οποίο βασίζεται στην ανάπτυξη των επιμέρους δεξιοτήτων και με αυτόν τον τρόπο αντιμετωπίζεται ολιστικά, αφού επιχειρείται ενιαιοποίηση της δράσης με τη σκέψη. Η συμμετοχική εμπλοκή στη διαδικασία της μάθησης εδώ προϋποθέτει δυναμική αλληλεπίδραση μεταξύ του υποκειμένου που μαθαίνει και της γνώσης. Ο ρυθμός εξέλιξης της γνώσης είναι εκείνος που επιβάλλει την καλλιέργεια της ικανότητας για διαρκή αναδιοργάνωση και προσαρμογή της καθώς και την άσκηση της σε 102

105 αυθεντικές προβληματικές καταστάσεις που κινητοποιούν το ενδιαφέρον για μάθηση και προσαρμόζονται ανάλογα με τις ανάγκες, τις προτιμήσεις, τον τρόπο μάθησης και τις ιδιαίτερες δυνατότητες των εκπαιδευόμενων μαθητών/-τριών. Προσπαθεί δηλ. να τους/τις παρέχει εκείνες τις γνώσεις και τις δεξιότητες που θα τους βοηθήσουν στη ζωή τους καθώς και τη δυνατότητα να προσφεύγουν και να απευθύνονται σε αυτές και μετά την αποφοίτηση τους (ΥΠΕΠΘ,ΓΓΕΕ,ΙΔΕΚΕ, 2003). Η γνώση δεν αντιμετωπίζεται ως «αντικείμενο» το οποίο μεταφέρεται από άτομο σε άτομο αλλά ως «εγγενές στοιχείο» που δομείται μέσω της ενεργού συνείδησης. Προϋπόθεση και έναυσμα για τη δόμησή της αποτελεί η υποβολή ενός ανοιχτού, δημιουργικού ερωτήματος - προβλήματος, που δεν περιορίζεται σε ένα συγκεκριμένο σχολικό γνωστικό αντικείμενο, αλλά υιοθετεί στοιχεία της επιστημονικής έρευνας. Το πρόγραμμα σπουδών, γίνεται αντιληπτό και υλοποιείται σε δυο διακριτά επίπεδα: του προγράμματος σπουδών, το οποίο αποτελείται από τις βασικές έννοιες και τα περιεχόμενα των επιμέρους επιστημονικών πεδίων και του μετααναλυτικού προγράμματος (meta - curriculum), το οποίο αποτελείται από τις ομάδες των θεματικά οργανωμένων δεξιοτήτων και στρατηγικών που επιλέγονται με σκοπό την αφομοίωση του περιεχομένου του προγράμματος σπουδών από τους/τις εκπαιδευόμενους/ες μαθητές/-τριες και την ανάπτυξη της ικανότητάς τους για αυτόνομη σκέψη και μάθηση. Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι υπάρχει συγγένεια σε πολλά σημεία με την παιδαγωγική του Freire, μιας παιδαγωγικής δηλ. που μετασχηματίζει τις γνωστικές διαδικασίες σε κοινωνικές καθώς και με τη θεωρία της μετασχηματιστικής μάθησης του Mezirow όπως και με τη θεωρία του Vygotsky (αναλυτικότερα βλέπε στο 3 ο κεφ.,παραγ και ). Τέλος να αναφέρουμε ότι καινοτομικά χαρακτηριστικά των ΣΔΕ επιπλέον αποτελούν η διαρκής επιμόρφωση των εκπαιδευτικών καθώς και ο μειωμένος αριθμός (15) εκπαιδευομένων ανά τάξη, σύμφωνα με τον κανονισμό λειτουργίας των ΣΔΕ. Το Εκπαιδευτικό υλικό- διδακτικές προτάσεις λειτουργούν ως δίαυλος επικοινωνίας μεταξύ των εκπαιδευτών/-τριών του Κοινωνικού Γραμματισμού. Σε κάθε διδακτική πρόταση υπάρχει μια εισαγωγή, στην οποία καταγράφονται οι λόγοι που οδήγησαν στη διδασκαλία της συγκεκριμένης ενότητας, οι σκοποί και οι στόχοι σε συνδυασμό με τα επιδιωκόμενα αποτελέσματα ( γνώσεις, δεξιότητες, αλλαγή 103

106 στάσεων κ.λ.π.), η μεθοδολογία, ο χρόνος υλοποίησης, η διδακτική πορεία, αλλά και σκέψεις, παρατηρήσεις, επισημάνσεις και σχόλια των συναδέλφων- συγγραφέων για τον τρόπο διεξαγωγής του μαθήματος, μια αξιολόγηση στην όλη εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι δηλ. ένα υλικό αφόρμησης που προσφέρεται για προβληματισμό και κριτική σκέψη. Σε κάθε διδακτική πρόταση, κάτω από τον τίτλο Παράρτημα, υπάρχει το υλικό που δίνεται στους εκπαιδευόμενους/ες και μπορεί να είναι : άρθρο εφημερίδας, λογοτεχνικό κείμενο, φύλλο εργασίας, τεστ αξιολόγησης, υποστηρικτικό υλικό, αλλά και ντοκιμαντέρ, εικόνες κ.λ.π. Συνολικά υπάρχουν 8 διδακτικές προτάσεις με διάρκεια πραγματοποίησης που κυμαίνεται από 3 ώρες η μικρότερη έως και 20 ώρες η μεγαλύτερη. Κατά κανόνα η μεγάλης διάρκειας προτάσεις είναι διαθεματικές. Αναφέρω ενδεικτικά τους τίτλους των διδακτικών προτάσεων: 1. Γνωριμία με την Ευρωπαϊκή Ένωση. Ευρωπαϊκή ταυτότητα και περιήγηση στα μεγαλύτερα μουσεία της Ε.Ε. μέσα από το διαδίκτυο. 2. Κοινωνικό κράτος και παγκοσμιοποίηση. 3. Χρήμα και τραπεζικό σύστημα. 4. Ατομο- πολίτης ενημερωμένος πολίτης- ενεργός πολίτης. 5. Η ισότητα των δύο φύλων στο πλαίσιο της αλλαγής του Οικογενειακού Δικαίου. 6. Προκαταλήψεις- στερεότυπα. 7. Κοινωνικοί κανόνες- κοινωνικός έλεγχος. 8. Η πορεία λήψης των αποφάσεων- οδηγός λήψης αποφάσεων. Εδώ να σημειώσουμε ότι κάποια από τα κείμενα του Παραρτήματος είναι παλιά και ξεπερασμένα, αλλά δεν αντικαθίστανται γιατί δείχνουν την άμεση σύνδεση του Κοινωνικού Γραμματισμού με την επικαιρότητα και επιπλέον ενισχύουν την άποψη ότι το συγκεκριμένο εκπαιδευτικό υλικό σε καμία περίπτωση δεν αποτελεί ένα ακόμη σχολικό εγχειρίδιο για τους εκπαιδευτές/-τριες που θα τους βγάλει από το αδιέξοδο του παρακάτω. Εξάλλου στα ΣΔΕ ισχύει ένας διαρκής επανασχεδιασμός του Ωρολόγιου και του Προγράμματος Σπουδών καθώς και εβδομαδιαίες παιδαγωγικές συνεδριάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων (στις οποίες μπορούν να συμμετέχουν και οι εκπαιδευόμενοι/-ες ) με αποτέλεσμα το κάθε ΣΔΕ να έχει την ευχέρεια εφαρμογής δικού 104

107 του αναλυτικού προγράμματος σπουδών. Τέλος να αναφέρουμε ότι οι παιδαγωγικές πρακτικές που εφαρμόζονταν στα ΣΔΕ έχουν καταγραφεί στα πρακτικά δύο πανελλήνιων Συνεδρίων για τα Σχολεία Δεύτερης Ευκαιρίας που έγιναν το 2003 και το 2006 και βρίσκονται στους Ανοιχτούς Φακέλους Εκπαιδευτικού Υλικού που διαμορφώνουν και εμπλουτίζουν οι ίδιοι οι εκπαιδευτές/-τριες σε κάθε ΣΔΕ της χώρας Ανάλυση των δεδομένων της επιτόπιας καταγραφής Τα δεδομένα της επιτόπιας καταγραφής προέρχονται από την Α και Β τάξη ενός ΣΔΕ του Νομού Θεσσαλονίκης, το οποίο εξυπηρετεί εκπαιδευόμενους/ες της ευρύτερης περιοχής του νομού. Η καταγραφή πραγματοποιήθηκε το Φεβρουάριο και το Μάρτιο του Όπως έχουμε ήδη αναφέρει, τα δεδομένα της επιτόπιας έρευνας προέκυψαν από : Α) την αρχική παρατήρηση (χωρίς ηχογράφηση) Β) τις συνεντεύξεις των εκπαιδευόμενων Γ) την ηχογράφηση κειμενικών γεγονότων που στη συνέχεια αναλύθηκαν και ερμηνεύθηκαν Παρουσίαση της αρχικής παρατήρησης Στην παρατήρηση περιέλαβα ολόκληρη την κουλτούρα του φαινομένου ( της τάξης), ως πλαίσιο 21 (context) που είναι: 1.Το φυσικό και υλικό περιβάλλον, το κτίριο, τα μηχανήματα, τα υλικά που χρησιμοποιούν τα άτομα που δρουν στο χώρο, ο τρόπος που τα χρησιμοποιούν, η θέση που τους δίνουν σε σχέση με το κοινωνικό πλαίσιο. Παρατήρησα τη διάταξη των θρανίων στη τάξη, τη διακόσμηση κ.λ.π. Επίσης το πώς κατανέμουν τον χρόνο των δραστηριοτήτων τους καθώς και το είδος των κινήσεων στο χώρο. Η σχολική αίθουσα αποτελεί το φυσικό περιβάλλον της διδασκαλίας και ασκεί επίδραση στους 21 Η έννοια του πλαισίου και ως σύνολο προσδοκιών για τη μετάδοση πληροφοριών που αφορούν στο περιεχόμενο, τη γλωσσική και κειμενική χρήση προκειμένου να ερμηνεύσει τη μάθηση στο σχολικό περιβάλλον (Ράπτης, Ράπτη, 2007). 105

108 έμψυχους συντελεστές της διδακτικής διαδικασίας. Εξετάζοντας το περιβάλλον της σχολικής αίθουσας, τον εξοπλισμό, την επίπλωση, τον στολισμό, τα υπάρχοντα μέσα και αντικείμενα, τον τρόπο τοποθέτησης των θρανίων, των καθισμάτων (ο/η κάθε εκπαιδευόμενος /η έχει συγκεκριμένη θέση), παίρνουμε πληροφορίες για τον τρόπο που εργάζεται η τάξη και τις μεθόδους που χρησιμοποιούν οι διδάσκοντες. Οι στολισμένοι τοίχοι με έργα τέχνης και εργασίες των ιδίων, η καθαριότητα, η φωτεινότητα, δίνουν την αίσθηση του ανθρώπινου περιβάλλοντος και τον καθιστούν ένα ευχάριστο, ενδιαφέροντα, ζεστό και φιλικό χώρο. Ο τρόπος τοποθέτησης των καθισμάτων ακολουθεί τον τύπο της επικοινωνιακής διδασκαλίας με όλη την τάξη, όπου ο ένας βλέπει, επικοινωνεί και συζητά με τους άλλους. 2. Στη συνέχεια παρατήρησα τον ρόλο των δρώντων προσώπων (εκπαιδευόμενοι/νες, εκπαιδευτές/-τριες, διευθυντής, διοικητικό ). Ιδιαίτερα παρατήρησα τη στάση των εκπαιδευομένων στην τάξη, στις κοινωνικές τους πράξεις, τα νοήματα που χρησιμοποιούν για την κατανόηση του κόσμου και τον ρόλο τους μέσα σε αυτόν. Ο αριθμός των εκπαιδευομένων δεν είναι σταθερός μέσα στην τάξη με αποτέλεσμα η παρουσία ή η απουσία κάποιων να προκαλεί αλλαγές στη δράση και τον τρόπο συμπεριφοράς τους γιατί διαταράσσονται οι ομάδες εργασίας (κάποιες διδακτικές επεξεργασίες γίνονται με 2-3 μαθητές). Επίσης παρατήρησα χειρονομίες, εκφράσεις του προσώπου, μορφασμούς,κινήσεις, σιωπές και παύσεις, τη σχέση λόγου και πράξης, το περιεχόμενο των λόγων τους, τον τόνο και το χρώμα της φωνής τους. Μερικοί/ες εκπαιδευόμενοι/ες, δυσκολεύονται εκφραστικά και αυτό τους δημιουργεί μια ανασφάλεια, κάποιες φορές θυμό, αμηχανία. Ασχολήθηκα με τον τρόπο που ο του/της εκπαιδευτή/-τριας γίνεται αντιληπτός από την κοινωνική ομάδα που τον παρακολουθεί. Επίσης διέκρινα μυστικούς κώδικες στην επικοινωνία μεταξύ τους και προσπάθησα να διεισδύσω στη συμπεριφορά, τον τρόπο και τα πρότυπα των δρώντων προσώπων. Παρατήρησα επίσης διαφορές στις στάσεις και στις δραστηριότητες, τους ανάλογα με την ώρα πραγματοποίησης του μαθήματος (πρώτες ώρες της σχολικής λειτουργίας και τελευταίες). 3. Παρατήρησα τον λόγο των εκπαιδευόμενων μαθητών/-τριών που ήταν αυθόρμητος, με αισθήματα, τις κρίσεις, τις αντιλήψεις τους, αναφορές σε πράγματα, πρόσωπα και καταστάσεις που είχαν κυρίως σχέση με τον εργασιακό τους χώρο και 106

109 την οικογένεια. Ο τρόπος με τον οποίο γίνεται το μάθημα είναι αυτός της κοινής συζήτησης με απορίες, διευκρινήσεις, ερωτήσεις, απαντήσεις κ.λ.π.οι εκπαιδευόμενοι/ες συμμετέχουν ενεργητικά για την απόκτηση της γνώσης και διευρύνουν τη μαθησιακή τους υποδομή και τις κοινωνικές τους δεξιότητες. Η μάθηση με αυτό τον τρόπο αυτο-ανακαλύπτεται, αυτο-διατίθεται, αποκτάται προσωπικά και αφομοιώνεται με την εμπειρία. Πολύ συχνά ο καθηγητής τους ζητά να πουν τη γνώμη τους, να πάρουν θέση και τους δίνει χρόνο να οργανώσουν τη σκέψη τους και να βελτιώσουν την έκφρασή τους. Η υποβολή των ερωτήσεων έχει στόχο να προκαλέσει απάντηση, να την κατευθύνει όχι όμως να την υποβάλλει. Διευκρινίζει τα λεχθέντα, προωθεί τη συζήτηση, τους αφήνει να μιλούν όσο το δυνατόν περισσότερο. Οι ερωτήσεις του/της διδάσκοντα/-ουσας δεν είναι κλειστές για να επιδέχονται ένα ναι ή ένα όχι αλλά ανοιχτές και επιδέχονται οποιαδήποτε απάντηση. Συχνά επαναλαμβάνει τι νόημα έχει για σένα το γεγονός αυτό ;, πως κρίνεις εσύ αυτή την κατάσταση ;, γιατί νομίζεις ότι συμβαίνει αυτό ; κ.λ.π. Επίσης παρατήρησα ότι κάποιες φορές θέτει ερωτήσεις με την αντίθετη άποψη με σκοπό να προκαλέσει την τοποθέτησή τους και παρακολουθώντας τις αντιδράσεις τους να προωθήσει και να εξελίξει τη συζήτηση και την συμμετοχή παρακάτω. Επίσης θέτει υποθετικά ερωτήματα για να ελέγξει τις προθέσεις τους ως προς την αντίδραση και κάποιες φορές αναφέρεται σε ιδανικές καταστάσεις για να ανιχνεύσει πως οι εκπαιδευόμενοι/ες βλέπουν ιδανικές καταστάσεις. Έτσι οι εκπαιδευόμενοι/ες δίνουν τη δική τους ερμηνεία στα γεγονότα και μέσα από τις επικοινωνιακές τους δραστηριότητες αναπτύσσουν και συνδιαμορφώνουν μαθησιακές τροχιές (δηλ. μεταβαίνουν από το ένα μαθησιακό πλαίσιο στο άλλο).γενικότερα παρατήρησα ότι δίνεται χρόνος στους εκπαιδευόμενους /ες όσος τους χρειάζεται για να αντιμετωπίσουνε τις μαθησιακές τους ανάγκες και να συλλειτουργήσουν με τους άλλους και ταυτόχρονα να αντιμετωπίσουν τις προσωπικές τους ανάγκες. Η διαδικασία κυλά αβίαστα και φυσικά, διευκολύνοντας τις ικανότητες, τις κλίσεις και τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων. Ο διδάσκων εμφανίζεται ως ισότιμος ομιλητής χωρίς να διαθέτει έδρα και ιδιαίτερο κάθισμα που όμως προγραμματίζει, σχεδιάζει και υλοποιεί την επιτυχία του μαθήματος. Οι εκπαιδευόμενοι/ες μπορούν να εργαστούν κατά ζεύγη όχι όμως καθ ομάδες. Ο εκπαιδευόμενος/η είναι ο κύριος άξονας, ο βασικός συντελεστής και το κέντρο της διδακτικής διαδικασίας στα πλαίσια της οποίας αντιμετωπίζεται ως ατομικότητα, ως ξεχωριστή τητα, 107

110 με σεβασμό στις ιδιαίτερες συνθήκες που αντιμετωπίζει στην καθημερινότητά του και στον αγώνα της βιομέριμνας. Να μην παραβλέπουμε το γεγονός ότι είναι ενήλικες με πολλαπλούς ρόλους, εργαζόμενοι/ες και κατά κανόνα σε βαριές και ανθυγιεινές εργασίες με επίπονα ωράρια και βάρδιες, γονείς, σύζυγοι κ,λ,π. αλλά και άνεργοι/ες κάποιες φορές με ότι αυτό συνεπάγεται. 4. Παρατήρησα επίσης ότι παρότι υπάρχει μια χαλαρότητα στους ρυθμούς λειτουργίας της τάξης ( χρόνος προσέλευσης, παρουσιολόγιο κ.λ.π.) σε σχέση με το σχολείο αναφοράς, εντούτοις υπάρχει πειθαρχεία, σεβασμός του άλλου, οργάνωση και αποτελεσματικότητα. Σημαντικό επίσης θεωρώ το γεγονός ότι παρότι το σύνολο των εκπαιδευομένων είναι εργαζόμενοι/ες και μάλιστα σκληρά (χειριστές μηχανημάτων, οικοδόμοι, φύλακες, εργάτριες σε βιομηχανίες κ.λ.π.) και ταυτόχρονα με τον αγώνα της βιομέριμνας έχουν να ρυθμίσουν και θέματα της οικογένειας, στο σύνολό τους δεν είναι αδιάφοροι για το μάθημα και ακολουθούν τις διαδικασίες με σοβαρότητα και υπευθυνότητα. Φέρνουν όλοι το ντοσιέ τους (φάκελο εργασίας) στο οποίο ανά μάθημα τοποθετούν το υλικό που τους δίνει ο/η εκπαιδευτής/-τρια και μπορούν να ανατρέξουν σ αυτό όποτε χρειαστεί. Έτσι κάνουν συχνές επαναλήψεις και αναφορές σε προηγούμενες θεματικές και κείμενα. Γενικότερες παρατηρήσεις ως προς τη διδασκαλία: η διδασκαλία δεν ακολουθεί μια γραμμική προαποφασισμένη σειρά αλλά προσαρμόζεται στις ανάγκες της ομάδας. Αυτό συμβαίνει γιατί δεν υπάρχει συγκεκριμένο εγχειρίδιο όπως συμβαίνει στο σχολείο αναφοράς, αλλά χρησιμοποιούνται διάφορες πηγές πληροφόρησης και γνώσης. Το των μαθητών από τάξη σε τάξη δε διέφερε σημαντικά, υπήρχαν όμως κάποιοι/ες μεμονωμένοι/ες με ποιο ξεκάθαρη άποψη, με ποιο ολοκληρωμένη σκέψη, με καλύτερη χρήση της γλώσσας και με πίστη στη γνώμη τους. Το διδασκαλίας επίσης δεν διέφερε σημαντικά. Ο συγκεκριμένος καθηγητής κατέβαλε τις ίδιες προσπάθειες σε όλα τα τμήματα και ακολουθούσε λίγο ως πολύ την ίδια στρατηγική μάθησης και την ίδια τεχνική. Αυτό δεν σημαίνει ότι όπου έπρεπε να δράσει διαφορετικά δεν το έπραττε. Φάνηκε ότι είναι έμπειρος με την διαχείριση ενηλίκων και το περιεχόμενο του συγκεκριμένου γραμματισμού. 108

111 :1 ο Μονόωρο παρατήρησης: Τρίτη 24/2 /2009, τμήμα Β1, ( 2 ο έτος σπουδών), ώρα Προκειμένου ο εκπαιδευτής της τάξης να είναι αποτελεσματικός προγραμματίζει και σχεδιάζει το υλικό που θα χρησιμοποιήσει και θέτει στόχους. Το υλικό είναι αυθεντικό και με προσοχή επιλέγει το θέμα, το κειμενικό είδος, θέτει στόχους για τη σύζευξη θέματος και κειμενικού είδους καθώς και για τον τρόπο αλληλεπίδρασηςδιεπίδρασης. Στόχος του είναι η ανάπτυξη της αποκλίνουσας σκέψης, οι ανοιχτές προσλαμβάνουσες και η κριτική ικανότητα λαμβάνοντας πάντα υπ όψη τις ανάγκες και το της συγκεκριμένης τάξης. Γι αυτό, στηρίζεται στο γλωσσικό δυναμικό των εκπαιδευομένων και ξεκινώντας από υπάρχουσες δομές επιχειρεί τη διεύρυνση και επέκτασή τους. Ποιο αναλυτικά επιδιώκει : Α. Ως προς το θέμα Να δώσει τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους/ες να εκφράσουν τις απόψεις τους και τις προϋπάρχουσες γνώσεις και εμπειρίες τους για το συγκεκριμένο θέμα. Να μπουν οι εκπαιδευόμενοι/ες σε διαδικασία διερεύνησης του θέματος αναλαμβάνοντας πρωτοβουλίες, προκειμένου να εμπλουτίσουν και να διευρύνουν τις γνώσεις και τις απόψεις τους γύρω από το συγκεκριμένο θέμα. Β. Ως προς το κειμενικό είδος Να δώσει τη δυνατότητα στους εκπαιδευόμενους/ες να κατανοήσουν τα υπερδομικά στοιχεία (ισχυρισμός- επιχειρήματα- σχόλια- αντίκρουσηαντεπιχειρήματα) της επιχειρηματολογικής διαδικασίας. Να ασκηθούν στη διαδικασία της επιχειρηματολογίας ώστε να είναι σε θέση να διατυπώνουν αποτελεσματικά επιχειρήματα να τα αντιπαραθέτουν και να υποστηρίζουν τη δική τους ολοκληρωμένη άποψη ασκώντας κριτική. Γ. Ως προς τον τρόπο αλληλεπίδρασης, διεπίδρασης Στόχος εδώ είναι η ανάπτυξη αυθεντικού διαλόγου που θα επιτρέψει στον διδάσκοντα και τους/τις εκπαιδευόμενους/ες τη δυνατότητα να 109

112 συνοικοδομήσουν τις κατανοήσεις τους αναπτύσσοντας και ανταλλάσσοντας τις ιδέες τους.(nystrand, 1997, Cazden, 2001) Όλα αυτά αναμένεται ότι θα τους βοηθήσουν να διευρύνουν το γλωσσικό τους από ένα πρωτογενές σ ένα δευτερογενές σύμφωνα με τον Gee (1993) και ίσως τους βοηθήσουν να κινηθούν σ ένα κριτικού γραμματισμού (Κωστούλη,2001). Το σύνολο των εγγεγραμμένων εκπαιδευόμενων μαθητών/-τριών είναι 15, παρευρίσκονται στο μάθημα οι 9, από τους οποίους οι 6 είναι άνδρες και οι 3 γυναίκες. Ο καθηγητής μοιράζει σε φωτοτυπία ένα άρθρο της εφημερίδας Καθημερινή του Brendan Barber της εφημερίδας Guardian, μεταφρασμένο στα ελληνικά (βλέπε παράρτημα). Το άρθρο αναφέρεται στη δράση των συνδικάτων που προσπαθούν να προασπίσουν τους μισθούς και τις συνθήκες εργασίας με συγκεκριμένες προτάσεις. Ο εκπαιδευτής διαβάζει το άρθρο, επισημαίνει συγκεκριμένα σημεία ζητώντας από τους/τις εκπαιδευόμενους/ες μαθητές/-τριες να υπογραμμίσουν το κείμενο, εξηγεί άγνωστες ή δυσνόητες λέξεις και εκφράσεις καθώς και απορίες. Το μάθημα αυτό, αποτελεί συνέχεια ενός κύκλου μαθημάτων που έχει σχέση με την οικονομική κρίση που βρίσκεται σε εξέλιξη και ήταν πρόταση, επιλογή των εκπαιδευόμενων μαθητών/-τριών. Μετά την ανάγνωση, ο εκπαιδευτής αναφέρεται σύντομα στις συνέπειες της κρίσης που είναι οικονομικές, κοινωνικές, πολιτικές. Ζητά από τους/τις εκπαιδευόμενους/ες μαθητές/-τριες να πουν τι γνωρίζουν για τα συνδικάτα, τη χρησιμότητά τους, τη δράση τους.συνδέει το θέμα με την διανομή του πλούτου, τον κρατικό παρεμβατισμό, την παγκοσμιοποίηση, την μετακίνηση χρηματικών κεφαλαίων. Κάνει μια σύντομη αναφορά στο Κράχ του 1929 και οι μαθητές/-τριες αναφέρουν ότι πέρσι είχαν δει σχετικό ντοκιμαντέρ στα πλαίσια των εργαστηρίων του κοινωνικού γραμματισμού. Οι μαθητές/-τριες αναφέρουν δικές τους απόψεις για την κρίση, τους μισθούς τους, την απώλεια της αγοραστικής τους δύναμης. Ρωτάνε γιατί το φαινόμενο επαναλαμβάνεται, συγκρίνουν το τότε με το τώρα και υποθέτουν ποιες μπορεί να είναι οι συνέπειες. Κάνουν σκέψεις, λένε τις απόψεις τους, κάποιες φορές χωρίς να ολοκληρώνουν νοηματικά λόγω έλλειψης γνώσεων. Γενικότερα θα έλεγα ότι συνδέουν την τοπική πραγματικότητα που βιώνουν με ένα ευρύ φάσμα προβλημάτων κοινωνικών, πολιτικών, οικονομικών. Ένας εκπαιδευόμενος μαθητής, έχει 3 μέρες που απολύθηκε 110

113 από την δουλειά του και ρωτά τον καθηγητή αν γνωρίζει ή μπορεί να υπολογίσει πότε θα βελτιωθεί η κατάσταση. Τα ερεθίσματα και οι άξονες έχουν δοθεί για παραπέρα συζήτηση στο διάλλειμα, στη δουλειά, στο σπίτι με την πεποίθηση όπως αναφέρουν οι ίδιοι/ες, ότι οι λύσεις δεν είναι ούτε έτοιμες, ούτε απλές. Καθόλη τη διάρκεια του μαθήματος ο εκπαιδευτής διευκόλυνε τη χρήση της γλώσσας με διορθώσεις, έκανε συχνές επαναλήψεις σε στοιχεία που προάγουν τη μάθηση, τη γνώση και την κρίση π.χ συνέπειες, συγκρίσεις κ.λ.π. Σε μένα ως παρατηρήτρια ήταν εμφανής η διαθεματικότητα του μαθήματος με τις συχνές αναφορές σε ιστορικά, κοινωνικά, οικονομικά, πολιτικά γεγονότα και γεωγραφικά στοιχεία καθώς επίσης συχνές ήταν οι βιωματικές αναφορές των εκπαιδευόμενων μαθητών/τριών : 2 ο Μονόωρο παρατήρησης: Πέμπτη 26/2/2009, τμήμα Β2, (2 ο έτος σπουδών), ώρα Η διδασκαλία είναι μια πολύπλοκη δραστηριότητα, ένα κοινωνικό γεγονός με αρχή, εξέλιξη, κορύφωση και τέλος (π.χ. εισαγωγή- παρουσίαση του νέουεπισήμανση και συστηματική κατάταξη του νέου- άσκηση στη χρήση του νέουεμπέδωση επέκταση- κλείσιμο της διαδικασίας). Επιπλέον οι μέθοδοι που δίνουν προτεραιότητα στους στόχους και υπηρετούνται από την επιλογή και ιεράρχηση του υλικού ανταποκρίνονται στην σύγχρονη άποψη και στις ανάγκες των εκπαιδευομένων. Τα ερωτήματα που θέτει ο εκπαιδευτής είναι τι θα διδάξω και τι θα επιδιώξω να πετύχω; Τα ερωτήματα αυτά, είναι διευκολυντικά ως προς το σχεδιασμό και την υλοποίηση τόσο για τον ίδιο όσο και για τους/τις εκπαιδευόμενους/ες και αυτό γιατί όλοι/ες οι εκπαιδευόμενοι/ες δεν έχουν ούτε το ίδιο υπόβαθρο ούτε την ίδια γλωσσική υποδομή και σίγουρα δεν έχουν τα ίδια ενδιαφέροντα, άρα μαθαίνουν και με διαφορετικό τρόπο. Με τη σωστή επιλογή του θέματος και του κειμενικού είδους καλλιεργείται η ουσιαστική επικοινωνία, επηρεάζονται από την επικαιρότητα, περιορίζεται η ετερογένεια των εκπαιδευόμενων. Ο σκοπός εδώ είναι διττός :α) να διευκολύνει τους/τις εκπαιδευόμενους/ες να διευρύνουν τον επικοινωνιακό τους κώδικα στα μέτρα των ικανοτήτων και των ενδιαφερόντων τους και β) να βελτιώσει την γλωσσική τους συμπεριφορά. Έτσι δεν μαθαίνουν απλά αλλά κατακτούν τη γλώσσα και τη γνώση μέσα από τη 111

114 συμμετοχή τους ως πομποί και ως δέκτες της ενεργητικής διαδικασίας. Με βάση τα παραπάνω επιδιώχθηκε: Οι εκπαιδευόμενοι/ες να καλλιεργήσουν επαγωγικό τρόπο σκέψης, να αποκτήσουν μια γενικότερη και διευρυμένη άποψη για το τι πιστεύει ο υπουργός παιδείας για το συγκεκριμένο θέμα και να ενημερωθούν για τις απόψεις που κυκλοφορούν στο άμεσο και ευρύτερο κοινωνικό τους περιβάλλον. Να συγκεντρωθούν στοιχεία γύρω από το συγκεκριμένο θέμα για να δημιουργηθεί μια πηγή πραγματικών πληροφοριών που θα μπορούν να επικαλεστούν οι εκπαιδευόμενοι/ες όταν θα χρειαστεί να διατυπώσουν πλήρη και αποτελεσματικά επιχειρήματα. Να μάθουν να αναγνωρίζουν τα επιχειρήματα και τη σχέση που αυτά έχουν με τον ισχυρισμό. Το σύνολο των εγγεγραμμένων εκπαιδευόμενων μαθητών/-τριών είναι 15, παρευρίσκονται 7 (αρκετές απουσίες λόγω ώρας, οι περισσότεροι/ες είναι καθ οδόν μετά την δουλειά, μερικοί/ες κατοικούν εκτός νομού) εκ των οποίων οι 3 είναι γυναίκες και οι 4 άνδρες. Να σημειώσω εδώ ότι οι άνδρες που είναι εγγεγραμμένοι στο ΣΔΕ και παρακολουθούν είναι κατά τι περισσότεροι από τις γυναίκες. Ακόμη και σήμερα θεωρείται ποιο σημαντικό το χαρτί για τους άνδρες παρά για τις γυναίκες. Ο εκπαιδευτής μοίρασε ένα άρθρο του υπουργού παιδείας Σπηλιωτόπουλου Α., με τίτλο Νέα πολιτικά όρια που φιλοξενούσε η εφημερίδα Ελευθεροτυπία στις 26/2 (βλέπε παράρτημα). Εδώ ο εκπαιδευτής έκανε πράξη την επικαιρότητα, την είδηση που τρέχει. Το άρθρο αναφέρεται σε σκέψεις και προτάσεις του υπουργού για την ανάγκη ενός νέου καπιταλισμού χρησιμοποιώντας ένα λόγο λίγο δύσκολο με έννοιες δημοσιονομικές και δημοσιοοικονομικές. Ο εκπαιδευτής το επέλεξε για πολλούς λόγους όπως : επικαιρότητας, γλωσσικής διαβάθμισης, τρόπου γραφής, βαθμού τυπικότητας κ.λ.π. Ήταν ένα διαφορετικό κειμενικό είδος, με διαφοροποιημένες και στοχοθετημένες αναφορές, μια διαφορετική θεώρηση. Επιπλέον το ενέταξε στη γενικότερη θεματική της οικονομικής κρίσης και των συνεπειών της. Ο εκπαιδευτής διάβασε το άρθρο και κατανάλωσε αρκετό χρόνο για επεξηγήσεις. Στη συνέχεια το χώρισε σε νοηματικές παραγράφους και κάλεσε τους εκπαιδευόμενους/ες μαθητές/- 112

115 τριες να εντοπίσουν τα νέα μηνύματα που έφερε ο του υπουργού. Πέρασε σε μια δυναμική διαδικασία κατανόησης-διαπραγμάτευσης των απόψεων του υπουργού και έτσι οι εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/-τριες οδηγήθηκαν σε μια μεταγλωσσική διαδικασία-δραστηριότητα όπου ξεκινώντας από το δικό τους γλωσσικό προϊόν αποκτούν γνώση για τη γλώσσα, βελτιώνονται και διευρύνουν ό,τι ήδη πράττουν με τη γλώσσα. Δεν περιορίστηκε όμως μόνο στη γλώσσα και στην κατανόηση αλλά πέρασε και στη ερμηνεία και την συνειδητοποίηση των σημασιών που καθορίζονται από ένα πραγματολογικό πλαίσιο και μια συγκεκριμένη ιδεολογία ( βλέπε στο κείμενο ιδεολογική ηγεμονία του κρατισμού, αυτορρύθμιση της αγοράς, συναίνεση). Τους/τις προέτρεψε να εντοπίσουν ομοιότητες και διαφορές ανάμεσα σ αυτά που προτείνει ο υπουργός και σε αυτά που ισχύουν σήμερα ως πραγματικότητα. Οι τοποθετήσεις των εκπαιδευόμενων οδήγησε στη συνέχεια στο ερώτημα τι είναι μικρο και μακρο -πολιτική και ποια είναι τα συμφέροντά της, θέμα προσφιλές σε όλους τους/τις Έλληνες/ίδες με αποτέλεσμα σχεδόν όλοι/όλες να αναφέρουν κάποια βιωματική εμπειρία. Μια μαθήτρια με το κτύπημα του κουδουνιού για διάλλειμα κλήθηκε να πει ένα σύντομο συμπέρασμα για τις νέες προτάσεις του υπουργού. Παραθέτουμε συνοπτικό πίνακα Α& Β για καλύτερη κατανόηση της αρχικής παρατήρησης που πραγματοποιήθηκε στη Β τάξη. Πίνακας Α: Για το 1 ο Μονόωρο παρατήρησης: Ημερομηνία Τίτλος κειμένου που συζητήθηκε Είδος κειμένου που δόθηκε για συζήτηση Είδος κειμένου που συνοικοδομήθηκε 1 ο Μονόωρο παρατήρησης: Άρθρο εφημερίδας της Πληροφοριακό και επιχειρηματολογικό Απαντήσεις ερωτήσεις σε Τρίτη 24/2 /2009, τμήμα Β1,( 2 ο έτος Καθημερινή του Brendan Barber κείμενο Αυθεντικός διάλογος σπουδών),ώρα της εφημερίδας Παρατηρήσεις Guardian Επιχειρήματα Αντεπιχειρήματα Κρίσεις 113

116 Αναλύσεις Συμπεράσματα Πίνακας Β: Για το 2 ο Μονόωρο παρατήρησης Ημερομηνία Τίτλος κειμένου που συζητήθηκε Είδος κειμένου που δόθηκε για συζήτηση Είδος κειμένου που συνοικοδομήθηκε 2 ο Μονόωρο παρατήρησης: Άρθρο του υπουργού παιδείας Περιγραφικό, Πληροφοριακό και Απαντήσεις ερωτήσεις σε Πέμπτη 26/2/2009, τμήμα Β2, (2 ο έτος σπουδών), ώρα Σπηλιωτόπουλου Α., με τίτλο Νέα πολιτικά όρια που φιλοξενούσε η εφημερίδα Ελευθεροτυπία στις 26/2 Επιχειρηματολογικό κείμενο με διαβαθμισμένο βαθμό δυσκολίας Απορίες Διάλογος- Ισχυρισμοί Παρατηρήσεις Επιχειρήματα Κρίσεις Συμπεράσματα Παρουσίαση των συνεντεύξεων των εκπαιδευομένων Οι συνεντεύξεις των εκπαιδευομένων χρησιμοποιήθηκαν ως επικουρικό μέσο για τη συλλογή συμπληρωματικών στοιχείων που μπορούν να φωτίσουν την παρούσα έρευνα. Σύμφωνα με την ταξινομία των Cohen-Manion (1994), η συνέντευξη ήταν ημιδομημένη, δηλ. με δεδομένα τα ερωτήματα και τους στόχους της παρούσας έρευνας (ή με άλλα λόγια τα θέματα-κλειδιά).τα ερωτήματα που τέθηκαν καθώς και η οργάνωσή τους είχαν το χαρακτηριστικό ότι κάποια ήταν εκ των προτέρων καθορισμένα και κάποια άλλα προέκυψαν τόσο από την πορεία της διδασκαλίας όσο και από την ίδια τη συζήτηση. Πραγματοποιήθηκαν 11 συνεντεύξεις με εκπαιδευόμενους /ες εθελοντές/-τριες, από τις οποίες οι 6 με εκπαιδευόμενους/ες της Β τάξης και οι 5 με εκπαιδευόμενους/ες της Α τάξης. Προσπαθήσαμε μέσα από την 114

117 διαδικασία επιλογής των εκπαιδευομένων για τις συνεντεύξεις να συμπεριλάβουμε εξ ίσου και τα δύο φύλα, να συμπεριλάβουμε ομογενείς καθώς επίσης και μια ηλικιακή βεντάλια με εκπαιδευόμενους/ες από ετών. Τα ερωτήματα (θέματα κλειδιά) που τέθηκαν ως πυρήνας για να γίνει η συζήτηση στο σύνολο των εκπαιδευομένων που συμμετείχαν στις συνεντεύξεις ήταν τα παρακάτω: 1.Για πιο λόγο παρακολουθείς τα μαθήματα στο Σ.Δ.Ε. ; 2.Σου είναι γνωστά ή άγνωστα τα θέματα με τα οποία ασχολείστε στο μάθημα του κοινωνικού γραμματισμού; 3.Ανάφερε μερικά θέματα που σ αρέσουν ή σε ενδιαφέρουν. 4.Τι μαθαίνεις και με ποιο τρόπο μαθαίνεις σε αυτό το σχολείο; 5. Πιστεύεις ότι σε βοήθησε το ΣΔΕ, αν ναι, που σε βοήθησε και πόσο; 6.Τι νομίζεις ότι κέρδισες από την παρακολούθηση του σχολείου; 7.Συζητάς τα θέματα που μαθαίνεις στον ΚΓ με άλλους/ες και ποιοι/ες είναι αυτοί/ές; Ολόκληρες οι συνεντεύξεις, απομαγνητοφωνημένες, περιλαμβάνονται στο παράρτημα απ όπου είναι και τα αποσπάσματα που ακολουθούν. Εδώ να σημειώσουμε ότι αρκετές φορές άλλαζε η σειρά των ερωτήσεων στη διάρκεια των συνεντεύξεων γιατί η συνεντεύκτρια παρακολουθούσε τον λόγο των εκπαιδευομένων και την ευκολία ή τη δυσκολία που παρουσίαζαν κάποιοι/ες στην κατανόησή τους. Γενικότερα μέσα από τις συνεντεύξεις φάνηκε ότι οι εκπαιδευόμενοι/ες της Β τάξης είχαν πιο αναλυτικό λόγο και ήταν πιο άνετοι στη διαδικασία της συζήτησης, ενώ οι εκπαιδευόμενοι/ες της Α τάξης ήταν λακωνικοί. Επίσης οι εκπαιδευόμενοι/ες της Β τάξης στο ερώτημα Τι διαφορά βλέπεις αν βλέπεις, στον εαυτό σου από τότε που ήρθες στο ΣΔΕ; Τι μπορείς να κάνεις περισσότερο; αναφέρθηκαν όχι μόνο στα γνωστικά αντικείμενα του ΣΔΕ αλλά και στη ψυχοδυναμική του δράση στην ψυχολογία τους ( αυτοεκτίμηση, αυτοπεποίθηση, κοινωνικοποίηση). Η επίδραση αυτή του ΣΔΕ δεν αναφέρθηκε από τους εκπαιδευόμενους/ες της Α τάξης γιατί προφανώς δεν έχει γίνει ακόμη αντιληπτή μιας και είναι νεοεισερχόμενοι/ες στο χώρο και εστιάζουν πρωτίστως στην προσαρμογή τους στο χώρο καθώς και στο γνωστικό μέρος. Στο σύνολό τους οι εκπαιδευόμενοι/ες δήλωσαν ότι βρίσκουν ενδιαφέρον το θεματικό περιεχόμενο των μαθημάτων που παρακολουθούν στο ΣΔΕ 115

118 και ειδικότερα για το μάθημα του κοινωνικού γραμματισμού θεωρούν ότι ενημερώνονται, συνειδητοποιούν καταστάσεις, γίνονται πιο ενεργοί πολίτες, έχουν άποψη για τα θέματα συζήτησης στην τάξη, κοινωνούνε την άποψή τους και γενικότερα έχουν γίνει πιο αποτελεσματικοί/ες. Ως προς τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν εστιάσανε στον ανοικτό διάλογο, τη συζήτηση, την κατάθεση διαφορετικών απόψεων, τον τρόπο διδασκαλίας, την τητα του εκπαιδευτή/-τριας και γενικότερα την ανάλυση των γεγονότων και το πλήθος των πληροφοριών. Μέσα από την συζήτηση με τους εκπαιδευόμενους/ες αναδείχθηκε η πίστη τους στο συνεργατικό και ομαδικό πνεύμα της τάξης καθώς και στις προφορικές αλληλεπιδράσεις που τους βοηθούν να μαθαίνουν. Τέλος οι εκπαιδευόμενοι/ες και στις δύο τάξεις δήλωσαν ότι μοιράζονται και μεταφέρουν τις γνώσεις που αποκτούν στο ΣΔΕ με τους ανθρώπους που συναναστρέφονται στο σπίτι, στη δουλειά, στη γειτονιά κ.λ.π. Πιο αναλυτικά στο ερώτημα Τι ενδιαφέρον βρίσκεις στο μάθημα του κοινωνικού γραμματισμού; οι απαντήσεις της Β τάξης συνοψίζονται στα παρακάτω αποσπάσματα. 2.Έφη: Βασικά δεν ήξερα ότι υπάρχει αυτός ο γραμματισμός στο σχολείο. Ήξερα από τα παιδιά μου για την Αγωγή του Πολίτη, αλλά δεν ήξερα ότι και εδώ θα έχει κάτι αντίστοιχο. Μου αρέσει αυτό το μάθημα, μου κεντρίζει το ενδιαφέρον γιατί με βοηθάει να δω τι γίνεται γύρω μου, να καταλάβω τους ανθρώπους, πως σκέφτονται, στη πολιτική να καταλάβω κάποια πράγματα γιατί ποτέ δεν έχω ασχοληθεί. Να μάθω για την οικονομία που μέχρι τώρα ήμουν αδιάφορη. Να φανταστείς παρακολούθησα και τους 3 κύκλους στα εργαστήρια με τον κ. Βλαχόπουλο γιατί μ αρέσει το μάθημα αυτό. 3.Συνεντεύκτρια: Και τι κάνετε εκεί στα εργαστήρια ; 4.Έφη: Εκεί πέρσι κάναμε Παιδιά και Γονείς, ένα πολύ ενδιαφέρον μάθημα που πιστεύω θα πρέπει να το παρακολουθήσουν όλοι οι γονείς. Μετά κάναμε Ιστορία παλαιότερη και νεώτερη, ρατσισμό και άλλα. Φέτος είχαμε Μεγάλες Θρησκείες στο πρώτο εργαστήριο. Αυτό που θα γίνει τώρα όμως δεν θα μπορέσω να το παρακολουθήσω γιατί θα κάνω μαθηματικά γιατί θέλω να δώσω στο Λύκειο. 66.Θόδωρος: Την συζήτηση και ότι γίνεσαι ανοικτός στα θέματα της κοινωνίας. Έμαθα να μην κοιτάζω μόνο για μένα, αλλά να ακούω και τον άλλον, να σέβομαι την άποψή του, να λέω όμως και την δική μου. Έμαθα να νοιάζομαι για τον κόσμο, για το περιβάλλον, για το αύριο της κοινωνίας. Δεν είμαι απόλυτος όπως πρώτα και έχω γίνει συνεργάσιμος. 73.Χρύσα: Εμπιστεύομαι τους άλλους και τον εαυτό μου. Από τη συζήτηση που κάνουμε και από το πώς μου φέρθηκαν οι καθηγητές πήρα μεγάλο θάρρος. Ήμουν φοβισμένη κλειστή, αλλά μου έμαθαν να το ξεπερνώ. 116

119 75.Χρύσα: Στην αρχή ήρθα για το χαρτί, μετά όμως μου άρεσε και τώρα λέω και σε άλλους μη πάτε μόνο να πάρετε το χαρτί αλλά πάτε γιατί είναι διαφορετικό σχολείο. Η συμπεριφορά των καθηγητών, ο τρόπος που γίνεται το μάθημα μακάρι να ήταν άλλα δύο χρόνια. 108.Γιάννης: Όπως είπα,σημαντικός για μένα είναι ο καθηγητής, ο τρόπος του, η μεταδοτικότητά του, η αντικειμενικότητά του. Έχει γνώσεις, είναι διαβασμένος και νοιάζεται για μας, θέλει να μας κάνει να μάθουμε, το χαρτί θα το πάρετε μας λέει αλλά να μάθετε κάτι και για σας, για τον εαυτό σας. 121.Ζωή: Άνοιξα τους ορίζοντες του μυαλού μου, παλιά ντρεπόμουνα που είχα απολυτήριο Δημοτικού. Μόλις έμαθα γιαυτό το σχολείο είπα θα το κυνηγήσω να πάω Γυμνάσιο και τώρα θέλω να πάω και Λύκειο. Έχω δύο παιδιά, το μικρό μου, το κοριτσάκι μου είναι με ειδικές ανάγκες και με τα μόρια που παίρνω μπορώ να βρω μια καλή δουλειά. Πάντως κάνω όνειρα τώρα με το σχολείο, θέλω να σπουδάσω νοσηλεύτρια. 129.Ζωή: Όλο το μάθημα, κοινωνικά θέματα, θρησκευτικά, για την ισότητα. Εγώ όταν ήρθα στο σχολείο μόλις είχα χωρίσει με τον άντρα μου και ήμουν χάλια. Εδώ όμως μέσα από τις συζητήσεις άνοιξε το μυαλό μου, πήρα δύναμη και κουράγιο να τα καταφέρω να σταθώ στα πόδια μου. Τους ευχαριστώ όλους γιατί 16 χρόνια ήμουν κλεισμένη στο σπίτι και με το πρόβλημα που έχει το παιδί μου κουράστηκα, με ρούφηξαν τα προβλήματα, εδώ ανάσανα. 142.Ιωάννα: Μ αρέσει που λέμε για την κοινωνία, για την οικογένειεα, τα φύλα, αλλά δεν μπορώ να συζητήσω όπως τα άλλα παιδιά. Δεν μπορώ να πω αυτά που σκέφτομαι γι αυτό η γιαγιά μου με μαλώνει και μου λέει να διαβάζω βιβλία για να μάθω καλά τη γλώσσα. Στο ερώτημα Με ποιο τρόπο θεωρείς ότι μαθαίνεις; οι απαντήσεις συνοψίζονται στα παρακάτω αποσπάσματα. 8. Έφη: Έχω πάρει βάσεις, ιδέες, πληροφορίες, τώρα αναλυτικά μπορεί να μη θυμάμαι όλα τα μαθήματα που κάναμε με επικεφαλίδες και όλα αυτά αλλά σε μια συζήτηση μπορώ να πω μια γνώμη και αισθάνομαι ασφάλεια γιαυτό που λέω γιατί το έχουμε συζητήσει στην τάξη ή το διαβάσαμε σε κείμενο ή το παρακολουθήσαμε σε ταινιούλα που μας βάζει και βλέπουμε. 60.Θόδωρος: Με τη συζήτηση και όχι εκείνο το επιτακτικό το πρέπει να μάθεις. Έχω ωριμάσει πια και ότι με ενδιαφέρει το παρακολουθώ και το πιάνω αμέσως. Αν π.χ. μου λέγανε το ίδιο θέμα να το διαβάσω σε ένα βιβλίο δεν θα το έκανα, αλλά η συζήτηση στην τάξη μ αρέσει και μ ενδιαφέρει. Με τους καθηγητές είμαστε λίγο-πολύ συνομήλικοι και έτσι υπάρχει ισότητα στη συζήτηση και είναι ευχάριστος και ο χώρος. 79.Χρύσα: Μέσα από το υλικό που μας δίνουνε, μέσα από τις συζητήσεις που κάνουμε μαθαίνουμε καινούρια πράγματα, ακούμε απόψεις και καταλήγουμε κάπου. 104.Γιάννης: Ο τρόπος διδασκαλίας είναι ιδανικός και πιστεύω ότι πρέπει να μεταφερθεί και στα ημερήσια σχολεία, με μικρές παραλλαγές ίσως λόγω της ηλικίας των παιδιών. Με μια φωτοτυπία, με ένα κείμενο, με την ανάγνωση, τη συζήτηση, την ανάλυση μεταφέρονται πολλά πράγματα απλά και κατανοητά και μαθαίνουμε τον κόσμο. Παίζει βέβαια ρόλο και ο καθηγητής, ο τρόπος του σε βάζει κατ ευθείαν στο πνεύμα. 106.Γιάννης: Οι συζητήσεις που κάνουμε, οι διαφορές που έχουμε σε κάποιες απόψεις, έτσι μαθαίνουμε και από την άλλη άποψη. 123.Ζωή: Ρωτάω πολύ, συμμετέχω στις συζητήσεις, ακόμη και που ακούς εδώ μαθαίνεις γιατί ακούς καινούρια πράγματα. Δυστυχώς δεν έχω και στο σπίτι καιρό να ασχοληθώ με το διάβασμα. 117

120 140.Ιωάννα: Δυσκολεύομαι γιατί δεν καταλαβαίνω όλα όσα λέμε μέσα στην τάξη. Δεν ξέρω όλες τις λέξεις αλλά προσπαθώ και οι καθηγητές με βοηθούν, ειδικά πέρσι στην πρώτη τάξη μου εξηγούσαν ποιο πολύ εμένα. Στο ερώτημα Τι διαφορά βλέπεις αν βλέπεις, στον εαυτό σου από τότε που ήρθες στο ΣΔΕ; Τι μπορείς να κάνεις περισσότερο; οι απαντήσεις αποδίδονται από τα παρακάτω αποσπάσματα. 18. Έφη: Οι αλλαγές είναι πιο πολύ μέσα μου. Στις ιδέες μου, αυτά που κάνουμε με τον κοινωνικό γραμματισμό είναι σκέψεις και συναισθήματα που τα είχα, απλά τώρα τα καταλαβαίνω. Δεν μου ήταν άγνωστα όλα αυτά αλλά δεν τα είχα σκεφτεί έτσι. 19.Συνεντεύκτρια: Δηλαδή βλέπεις με άλλο μάτι τώρα τα πράγματα; 20. Έφη: Ναι, πιο πολύ τα κοινωνικά θέματα, τα παιδιά,το ρατσισμό. Ας πούμε έλεγα αυτός είναι Αλβανός ή Ρώσος και γι αυτό του φερόμαστε ρατσιστικά. Εδώ όμως έμαθα ότι και στη δική μας κοινωνία,δηλαδή οι Έλληνες, έχουμε ρατσισμό μεταξύ μας π.χ. στον ανάπηρο, στον άνεργο κ.λ.π. 21. Συνεντεύκτρια: Άρα ένα σημαντικό είναι αυτό, ότι δηλ. έψαξες πιο πολύ μέσα σου; 22. Έφη: Ναι 48.Θόδωρος: Δεν βλέπω ιδιαίτερες διαφορές στον εαυτό μου, αλλά με βοήθησε πολύ να κοιτάξω τα πράγματα και από διαφορετικές πλευρές, να μάθω και κάποια πράγματα που δεν ήξερα, δεν γνώριζα, όπως Η/Υ. Επίσης δεν ήξερα αγγλικά, τώρα κάτι λέω. Ο κοινωνικός γραμματισμός δεν περνούσε από το μυαλό μου τι μπορεί να περιλαμβάνει. Ακούς για τα κοινωνικά προβλήματα αλλά δεν ξέρεις όλο το φάσμα, τι μπορείς να συζητήσεις από την καθημερινότητα μέχρι τα προβλήματα τα παγκόσμια.άσχετα αν δεν μπορείς να κάνεις κάτι για να σώσεις τον κόσμο, μαθαίνεις πράγματα που σε βοηθάνε στην οικογένειά σου, στη δουλειά σου, στην επιχείρησή σου γιατί τυχαίνει να έχω δική μου επιχείρηση επεξεργασίας κρέατος. 71.Χρύσα: Μεγάλη διαφορά βλέπω στο κοινωνικό μου περιβάλλον, στην οικογένεια, νοιώθω αυτοπεποίθηση. Επειδή ήμουν του δημοτικού, ενώ είχα δυνατότητες, δεν μπορούσα να μιλήσω, ενώ τώρα μέσα από τις συζητήσεις στο σχολείο μαθαίνω πράγματα και τα λέω, λέω τι γνώμη μου ακόμη και για πολιτικά θέματα. 100.Γιάννης: Καταλαβαίνω διαφορετικά τώρα και μπορώ να βοηθήσω το γιό μου που πάει Δημοτικό. Το μεγάλο παιδί μου πάει Γυμνάσιο και στέκομαι πλάι του με διαφορετικό τρόπο τώρα, το αντιμετωπίζω διαφορετικά. Έχουμε και κάποια μαθήματα κοντινά και συζητάμε κάποια πράγματα. 119.Ζωή: Παρά πολύ μεγάλη, ανοίγει το μυαλό σου, θέλεις να μάθεις πράγματα, στρώνεσαι να μάθεις. Τις διακοπές λέω πότε να ανοίξει το σχολείο, ενώ μικρή δεν το ήθελα το σχολείο. Ψάχνεις να πάρεις γνώσεις και όσο περισσότερα μαθαίνεις, τόσο το καλύτερο. 136.Ιωάννα: Εγώ ήρθα γιατί είναι σημαντικό το χαρτί, θέλω να σπουδάσω κομμώτρια και πρέπει να έχω απολυτήριο Γυμνασίου. 137.Συν/-τρια : Τι μαθαίνεις εδώ Ιωάννα; 138.Ιωάννα: Εγώ δεν ξέρω καλά την γλώσσα γιατί δεν είμαι από δω, είμαι από τη Ρωσία και δεν ξέρω να διαβάζω καλά ούτε ξέρω καλά μαθηματικά. Δύσκολα μιλάω, έχω πρόβλημα. 118

121 Αντίστοιχα οι εκπαιδευόμενοι/ες της Α τάξης στο ερώτημα Τι ενδιαφέρον βρίσκεις στο μάθημα του κοινωνικού γραμματισμού; απάντησαν τα παρακάτω τα οποία συνοψίζονται στα αποσπάσματα που παρατίθενται. 159.Μιχάλης: Μ αρέσει η συζήτηση, τα ιστορικά στοιχεία, οι πολιτικές συζητήσεις, ο ανοικτός διάλογος, ακούω άλλες απόψεις. 160.Συν/-τρια: Εσύ έχεις μάθει να ακούς τους συμμαθητές σου; 161.Μιχάλης: Ναι έχω υπομονή ν ακούω τους συμμαθητές μου να προσπαθώ να καταλάβω πως σκέφτονται, τι θέλουν να πουν γιατί δίνω προσοχή σ αυτά που λένε. 175.Χρυσόστομος: Ναι, μ αρέσει, τα περισσότερα θέματα είναι γνωστά, από την κοινωνία, τα ζω, από την τηλεόραση, από την δουλειά, αλλά εδώ τα αναλύουμε σε βάθος. 197.Αναστασία: Τα πάντα, να ξεκινήσω από τους καθηγητές, την ύλη, τα παιδιά, το λατρεύω το σχολείο, μ αρέσει πολύ. Αρνητικά δεν υπάρχουν, είναι για μας όαση. Είμαι μητέρα τεσσάρων παιδιών και αισθάνομαι πλέον ότι κάνω κάτι για μένα. Δεν θα μπορούσα να κάνω κάτι καλύτερο για μένα και το προτείνω και σε άλλους ανεπιφύλακτα. 220.Αποστόλης: Τα πάντα, κάνουμε πολλά μαθήματα, έχουμε παρέες, φίλους. Στην αρχή ήμουν λίγο πιο κλειστός αλλά τώρα είμαι ο.κ. Εμένα προσωπικά μου αρέσουν τα ιστορικά θέματα που κάνουμε, τα κοινωνικά και άλλα και έχω βελτιωθεί και στο γράψιμο. Γράφω δηλ. καλύτερα έτσι μου λέει η κυρία στη γλώσσα. Επικοινωνώ καλύτερα, εκφράζομαι καλύτερα. 238.Συν/-τρια : Το μάθημα του κοινωνικού γραμματιασμού σ αρέσει; 239.Μαριάννα: Μ αρέσει πολύ, είναι το αγαπημένο μου, αν σπούδαζα αυτό θα σπούδαζα και γλώσσα βέβαια. 240.Συν/-τρια : Τα θέματα με τα οποία ασχολείστε στον κοινωνικό γραμματισμό σου είναι γνωστά; 241.Μαριάννα: Ναι είχα ακούσει για το ρατσισμό, την προκατάληψη, τις συνθήκες δουλειάς, τις εθνικότητες, τα ήξερα αλλά δεν μπορούσα να τα αναλύσω, τώρα όμως μπορώ να πω πολλά πράγματα. Στο ερώτημα Με ποιο τρόπο θεωρείς ότι μαθαίνεις; οι απαντήσεις συνοψίζονται στα παρακάτω αποσπάσματα. 155.Μιχάλης: Εμένα με βοηθάει ό τρόπος που μαθαίνουμε από τα ντοκιμαντέρ και μ αρέσει κι όλας. 156.Συν/-τρια: Τι μαθαίνεις από τις ταινίες, τα ντοκιμαντέρ; 157.Μιχάλης: Μαθαίνω από την ανάλυση που κάνουμε, τη συζήτηση, τα κοινωνικά θέματα και τα ψυχολογικά που συζητάμε. 187.Χρυσόστομος: Ακούω, συζητάω και μερικές φορές διαβάζω, έτσι μαθαίνω. 209.Αναστασία: Με τη συζήτηση, με το διάλογο, τις ερωτήσεις,τις απαντήσεις. Γίνονται και επαναλήψεις, διαβάζουμε και το ντοσιέ και έτσι μαθαίνουμε. 222.Αποστόλης: Με τις σημειώσεις, με τα φυλλάδια, με τη συζήτηση. 119

122 235.Μαριάννα: Εγώ πήγαινα σε ξένο σχολείο, στη Ρωσία τελείωσα τη Β τάξη Γυμνασίου και μετά ήρθαμε εδώ και τώρα μπορώ να συνεχίσω. Αν δείχνεις προσοχή και έχεις θέληση μαθαίνεις. Στο σπίτι κάθομαι και διαβάζω τα βιβλία του Γυμνασίου για να μάθω κάτι παραπάνω. Με βοηθάνε και οι καθηγητές μου δίνουν παραπάνω υλικό. Στο ερώτημα Τι διαφορά βλέπεις αν βλέπεις, στον εαυτό σου από τότε που ήρθες στο ΣΔΕ; Τι μπορείς να κάνεις περισσότερο; οι απαντήσεις αποδίδονται από τα παρακάτω αποσπάσματα. 149.Μιχάλης: Ναι υπάρχει διαφορά στο θέμα της επικοινωνίας και σε μαθησιακά πράγματα, γράφω καλύτερα, είμαι πιο ανοικτός τώρα, έχω σχέσεις με τους ανθρώπους, έχω γίνει πιο κοινωνικός. 150.Συν/-τρια : Τι μπορείς να κάνεις περισσότερο τώρα, έχεις αλλάξει κάποιες δραστηριότητές σου; 151.Μιχάλης: Όχι δεν έχω αλλάξει δραστηριότητες αλλά έγινα πιο θετικός, πιο επικοινωνιακός. 185.Χρυσόστομος: Ναι βλέπω ότι μ αρέσουν και με ενδιαφέρουν πράγματα που πρώτα δεν τα έδινα σημασία, όπως είναι οι φυσικές επιστήμες. 201.Αναστασία: Έχω διαφορά στο λόγο, μιλάω πιο ολοκληρωμένα, έχω άποψη για πολλά θέματα που δεν γνώριζα πριν και την λέω. 237.Μαριάννα: Έχω βελτίωση στην ομιλία, πιο πολλές λέξεις ξέρω τώρα και ξέρω και τι σημαίνουν. Πήρα μόρφωση σε πολλά θέματα. Στο ερώτημα Τα συζητάς όλα αυτά που μαθαίνεις εδώ με κάποιους και ποιοι είναι αυτοί; οι εκπαιδευόμενοι/ες και από τις δύο τάξεις έδωσαν παραπλήσιες απαντήσεις που φαίνονται στα παρακάτω αποσπάσματα. 38.Έφη: Πάρα πολύ και εδώ και στο σπίτι. Εδώ με τα κορίτσια, τους συμμαθητές μου συζητάμε όχι μόνο στην τάξη αλλά και στα διαλείμματα. 39.Συνεντεύκτρια: Με τα παιδιά σου τα συζητάς; 40.Έφη: Όχι όλα, αλλά αρκετά όπως κοινωνικά για το περιβάλλον και άλλα. 41. Συνεντεύκτρια: Σύντροφο έχεις, σύζυγο, τα συζητάς μαζί του; 42. Έφη: Ναι, βέβαια και με τον άντρα μου τα συζητάω, μερικά του φαίνονται και περίεργα, άσε που του έμαθα να μη πετάει πλαστικά,σακούλες και τέτοια στη θάλασσα. Και άλλα που του λέω, μ ακούει. 68.Θόδωρος: Τα συζητάω με τη γυναίκα μου καμιά φορά και επιμένω για κάτι όταν το έχουμε κάνει στην τάξη, όταν το έχουμε μάθει γιατί είμαι σίγουρος. Οι ώρες είναι περιορισμένες στο σπίτι, αλλά στη δουλειά λέω στα παιδιά πράγματα που έχω μάθει στο σχολείο. Για παράδειγμα οι εκλογές της Αμερικής που δεν μ αγγίζανε τώρα με ενδιαφέρουν γιατί τις συνδέσαμε και με άλλα θέματα κοινωνικά, πολιτικά, οικονομικά. 83.Χρύσα: Τα συζητάω με τον άντρα μου πιο πολύ και τις παρέες μου. Πολλές φορές γίνομαι και επίμονη γιατί λέω έτσι μας το είπε ο κύριος στο σχολείο. 120

123 112.Γιάννης: Ναι, μεταφέρω πολλά πράγματα, είναι γνώσεις σε κοινωνικά θέματα, σε πολιτικά που δεν τις ήξερα πρώτα και τώρα που τις μαθαίνω τις μεταφέρω κυρίως στα παιδιά μου αλλά και στους μαθητές μου γιατί είμαι δάσκαλος μουσικής, διδάσκω μπουζούκι και συζητάμε διάφορά. 131.Ζωή: Ναι, ναι, με την μαμά μου, την αδελφή μου, τους φίλους μου. Χαίρομαι που έρχομαι στο σχολείο, χαίρομαι να μαθαίνω και θέλω να τα μεταφέρω και σε άλλους αυτά που μαθαίνω. Η μαμά μου χαίρεται πολύ όταν της λέω συζητήσεις του σχολείου, χαίρεται που με βλέπει ευτυχισμένη και με βοηθάει με το παιδί. 166.Μιχάλης: Με φίλους, με συμμαθητές, με τους συναδέλφους στην δουλειά. 189.Χρυσόστομος: Συνήθως όχι, μερικές φορές αν κάτι μου κάνει μεγάλη εντύπωση ή το φέρει η κουβέντα το συζητάω στο σπίτι. 211.Αναστασία: Όχι πάντα, κυρίως με τα παιδιά μου, ανάλογα και με το θέμα βέβαια. 228.Αποστόλης: Με τους γονείς μου πιο πολύ γιατί έχω δικό μου μαγαζί και έρχονται και με βοηθάνε, είμαστε πολλές ώρες μαζί και έτσι τα λέμε. 243.Μαριάννα: Δυστυχώς δεν συζητώ στο σπίτι γιατί η οικογένειά μου είναι πολύ κλειστή, γι αυτό μ αρέσει εδώ γιατί έχω φίλους και μιλάμε Οι υπό μελέτη διδασκαλίες και τα κειμενικά γεγονότα συνοπτική παρουσίαση Τα κείμενα έχουν διαφορετικές δομές, με δομικά στοιχεία, μακροδομές και υφολογικά στοιχεία τέτοια που να χαρακτηρίζουν το καθένα από τα είδη σε (πραγματολογικά, επιχειρηματολογικά, χρηστικά κ.λ.π.) γι αυτό πριν προχωρήσουμε στην παρουσίαση της επιμέρους ανάλυσης κάθε κειμενικού γεγονότος, θεωρούμε σκόπιμο να δούμε το είδος του κάθε κειμενικού γεγονότος που χρησιμοποιήθηκε, τις διδασκαλίες υπό παρακολούθηση και τον τρόπο με τον οποίο συνοικοδομήθηκαν τα νοήματα του. Πίνακας 1 :Για τις διδασκαλίες της Α τάξης 1.Για το πρώτο κειμενικό γεγονός Ημερομηνία Τίτλος κειμένου που συζητήθηκε Είδος κειμένου που δόθηκε για συζήτηση Είδος κειμένου που συνοικοδομήθηκε 1 ο Δίωρο ηχογράφησης Τετάρτη 11/3/2009 Τάξη Α3 Στερεότυπα, προκατάληψη ρατσισμός και Πληροφοριακό και επιχειρηματολογικό κείμενο Απαντήσεις ερωτήσεις Αυθεντικός διάλογος σε 121

124 Ώρα 18.50&19.35 Παρατηρήσεις Επιχειρήματα Αντεπιχειρήματα Κρίσεις Συμπεράσματα 1.1. Για το δεύτερο κειμενικό γεγονός Ημερομηνία Τίτλος κειμένου που συζητήθηκε Είδος κειμένου που δόθηκε για συζήτηση Είδος κειμένου που συνοικοδομήθηκε 2 ο Δίωρο ηχογράφησης Πέμπτη 12/3/2009 Τάξη Α2 Ώρα 17.15&18.05 Μετανάστευση και προσφυγιά. Αφηγηματικό και περιγραφικό κείμενο με εισαγωγικό ερέθισμα φωτογραφίεςεικόνες αναπαράστασης Μίμηση ρόλων- Δραματοποίηση 22 Ερωτήσεις απαντήσεις σε Αυθεντικός διάλογος Κρίσεις Διακρίσεις φαινομένων Παρατηρήσεις Συμπεράσματα 1.2. Για το τρίτο κειμενικό γεγονός Ημερομηνία Τίτλος κειμένου που συζητήθηκε Είδος κειμένου που δόθηκε για Είδος κειμένου που συνοικοδομήθηκε 22 Μίμηση ρόλων-δραματοποίηση: τοποθέτηση των εκπαιδευόμενων άμεσα σε ποικίλες καταστάσεις επικοινωνίας με βιωματικό και παιγνιώδη χαρακτήρα. Μπορεί οι συνθήκες επικοινωνίας να είναι τεχνητές αλλά οι εκπαιδευόμενοι παράγουν λόγο, προτείνουν λύσεις, αναπτύσσουν αντίλογο με επιχειρήματα και γενικότερα αναπτύσσουν δημιουργικό διάλογο. Επιχειρείται δηλ. μέσα από τη δραματοποίηση η ανάπτυξη δεξιοτήτων όπως είναι: η συμμετοχή σε ενδεχόμενες κοινωνικές συγκρούσεις, η βιωματική εμπειρία, η έκφραση συναισθημάτων, η προσέγγιση του θέματος από διαφορετικές οπτικές γωνίες, η ανάπτυξη κοινωνικής ευαισθησίας κ.λ.π. με σκοπό την καλλιέργεια πνεύματος ανοχής και αναγνώρισης της διαφορετικότητας και των ιδιαιτεροτήτων των κοινωνικών ομάδων και των ατόμων για καλύτερη συμβίωση (Κουζέλης, 1995). 122

125 συζήτηση 1 ο Μονόωρο ηχογράφησης Αίτια και συνέπειες της Πληροφοριακό και επιχειρηματολογικό Απαντήσεις ερωτήσεις σε Τετάρτη 18/3/2009 Τάξη Α3 προκατάληψης και του ρατσισμού κείμενο Παραγωγή σύντομου γραπτού κειμένουπερίληψης Ώρα Παρατηρήσεις Κρίσεις Διάκριση εννοιών Επιχειρήματα Αντεπιχειρήματα Συμπεράσματα Πίνακας 2: Για τις διδασκαλίες της Β τάξης 2.1: Για το πρώτο κειμενικό γεγονός Ημερομηνία Τίτλος κειμένου που συζητήθηκε Είδος κειμένου που δόθηκε για συζήτηση Είδος κειμένου που συνοικοδομήθηκε 1 ο Δίωρο ηχογράφησης Τετάρτη 9/3/2009 Τάξη Β3 Σπαταλημένες ζωές, Οι απόβλητοι της νεοτερικότητας Περιγραφικό, Πληροφοριακό και επιχειρηματολογικό κείμενο Κατανόησηδιάκριση εννοιών Απαντήσεις σε ερωτήσεις Αυθεντικός διάλογος Αυθεντικός διάλογος- επικοινωνία: δηλαδή φυσικός και ισότιμος διάλογος με σχολιασμούς και αξιολογήσεις. 123

126 Ώρα &17.15 Παρατηρήσεις Κρίσεις /Αναλύσεις Επιχειρήματα- Αντεπιχειρήματα Συμπεράσματα 2.2: Για το δεύτερο κειμενικό γεγονός Ημερομηνία Τίτλος κειμένου που συζητήθηκε Είδος κειμένου που δόθηκε για συζήτηση Είδος κειμένου που συνοικοδομήθηκε 1 ο Μονόωρο ηχογράφησης Τρίτη 11/3/2009 Τμήμα Β2 Ώρα Αν γνωρίζω τι είναι καλό και σωστό θα το κάνω και αν γνωρίζω ότι κάτι είναι κακό θα αποφύγω να το κάνω. επιχειρηματολογικό κείμενο Κατανόηση /Ανάλυση / Διάκριση εννοιών Απαντήσεις σε ερωτήσεις Αυθεντικός διάλογος Παρατηρήσεις Κρίσεις Επιχειρήματα Αντεπιχειρήματα Συμπεράσματα 2.3: Για το τρίτο κειμενικό γεγονός Ημερομηνία Τίτλος κειμένου που συζητήθηκε Είδος κειμένου που δόθηκε για συζήτηση Είδος κειμένου που συνοικοδομήθηκε 2 ο Μονόωρο Α) Στην Αγγλία, μια γυναίκα που Πληροφοριακό και επικαιροποιημένο, Κατανόηση Απαντήσεις σε 124

127 ηχογράφησης Τετάρτη 18/3/2009 Τάξη Β 2 Ώρα ήταν μητέρα, άφησε τα παιδιά της γιατί έχασε τη δουλειά της και δεν μπορούσε να τα συντηρήσει. Β) Στην Αμερική προσπαθούν να περάσουν ένα νόμο που απαγορεύει να έχει κάποιος το δικό του μπαξέ. Δηλαδή κήπο με λαχανικά. Γιατί πιστεύετε υπάρχει αυτή η πρόταση νόμου; ειδησεογραφικό κείμενο ερωτήσεις Αυθεντικός διάλογος Παρατηρήσεις Επιχειρήματα Αντεπιχειρήματα Κρίσεις Συμπεράσματα 2.4:Για το τέταρτο κειμενικό γεγονός Ημερομηνία Τίτλος κειμένου που συζητήθηκε Είδος κειμένου που δόθηκε για συζήτηση Είδος κειμένου που συνοικοδομήθηκε 3 ο Μονόωρο ηχογράφησης Παρασκευή 20/3/2009 Τάξη Β3 «Ποιοι είναι οι λόγοι που οδηγούν ένα κράτος στην έκδοση ή μη έκδοση νέου χρήματος και γιατί Πληροφοριακό και επιχειρηματολογικό κείμενο Κατανόηση- Ανάλυση -διάκριση εννοιών Απαντήσεις σε ερωτήσεις Αυθεντικός διάλογος Ώρα συμβαίνει αυτό». Παρατηρήσειςαιτιολογήσεις Επιχειρήματα- Αντεπιχειρήματα 125

128 Κρίσεις Συμπεράσματα Η ανάλυση που ακολουθεί και η παρουσίαση των αποτελεσμάτων της έρευνας οδηγεί στο συμπέρασμα ότι η έμφαση δίνεται περισσότερο στις πληροφορίες περιεχομένου και όχι τόσο στα χαρακτηριστικά γνωρίσματα του υπό διδασκαλία κειμενικού είδους. Όσον αφορά τη μάθηση, φαίνεται ότι ο/η εκπαιδευτής/-τρια αποδίδει σημασία στη διαδραστική της διάσταση μέσω του διαλόγου που αναπτύσσουν οι συμμετέχοντες/ουσες. Έτσι, ο διάλογος που αναπτύσσεται αποδίδεται από το σχήμα εναλλαγής του λόγου ΕΚΠ-Μ-ΕΚΠ ή ΕΚΠ-Μ-Μ-ΕΚΠ, που συνήθως οδηγεί στη συνοικοδόμηση της προσχεδιασμένης γνώσης. Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις, κατά τις οποίες η συμβολή των συμμετεχόντων/ουσών με ερωτήσεις- τοποθετήσεις- κρίσεις, αναδεικνύεται καθοριστική. Οι διαπιστώσεις αυτές επιβεβαιώνονται καταρχήν από την παράθεση και συζήτηση δεδομένων από τα 10 κειμενικά γεγονότα συνολικά Συνοπτική παρουσίαση των στόχων διδασκαλίας των κειμενικών γεγονότων μέθοδοι και διδακτικά υλικά Α ΤΑΞΗ Για το 1ο κειμενικό γεγονός (δίωρο) της Α τάξης Θέμα: Στερεότυπα, προκατάληψη και ρατσισμός Δέκα τρείς (13) εκπαιδευόμενοι/ες παρόντες/ούσες, από τους οποίους 9 γυναίκες και 4 άνδρες. Η εκπαιδεύτρια μπαίνοντας στη τάξη μοιράζει μια φωτοτυπία από το βιβλίο της Κοινωνιολογίας της Γ τάξης Λυκείου, του οργανισμού διδακτικών βιβλίων του Υπουργείου Παιδείας. Η επιλογή του θέματος :Στερεότυπα, προκατάληψη και ρατσισμός (βλέπε παράρτημα), είναι από την ενότητα Διαπολιτισμικές και διακοινωνιακές σχέσεις. Με το συγκεκριμένο μάθημα επιδιώκεται οι εκπαιδευόμενοι/ες : 1.Να κατανοήσουν την ισχυρή σχέση που υπάρχει ανάμεσα στο άτομο και την κοινωνία. Να αντιληφθούν ότι αποτελούν μέλη ενός κοινωνικού συνόλου του 126

129 οποίου δέχονται τις επιδράσεις και στη διαμόρφωση του οποίου επιδρούν και οι ίδιοι/ες. 2. Να γνωρίσουν τις έννοιες της προκατάληψης, του στερεότυπου, του ρατσισμού, του εθνικισμού και τις μορφές τους. 3. Να κατανοήσουν και να αναγνωρίσουν πως τα στερεότυπα, οι προκαταλήψεις και ο ρατσισμός επιδρούν στη συμπεριφορά των μελών της πλειονότητας και εμποδίζουν την ανάπτυξη των κοινωνικών σχέσεων στη καθημερινή ζωή. 4.Να μάθουν να αναγνωρίζουν στον εαυτό τους στάσεις προκατάληψης. Μέθοδοι που επιλέχθηκαν: 1.Ομαδοσυνεργατική 2.Συζήτηση Διδακτικό υλικό: κείμενο σε φωτοτυπίες Πίνακας 3:Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης Στόχοι Μέθοδοι Διδακτικό υλικό 1.Να κατανοήσουν την 1.Ομαδοσυνεργατική κείμενο σε ισχυρή σχέση που υπάρχει ανάμεσα στο άτομο και 2.Συζήτηση φωτοτυπίες την κοινωνία. Να αντιληφθούν ότι αποτελούν μέλη ενός κοινωνικού συνόλου του οποίου δέχονται τις επιδράσεις και στη διαμόρφωση του οποίου επιδρούν και οι ίδιοι/ιες. 127

130 2. Να γνωρίσουν τις έννοιες της προκατάληψης, του στερεότυπου, του ρατσισμού, του εθνικισμού και τις μορφές τους. 3.Να κατανοήσουν και να αναγνωρίσουν πως τα στερεότυπα, οι προκαταλήψεις και ο ρατσισμός επιδρούν στη συμπεριφορά των μελών της πλειονότητας και εμποδίζουν την ανάπτυξη των κοινωνικών σχέσεων στη καθημερινή ζωή. 4.Να μάθουν να αναγνωρίζουν στον εαυτό τους στάσεις προκατάληψης. Για το 2ο κειμενικό γεγονός (δίωρο) της Α τάξης Θέμα που επιλέχθηκε : Μετανάστευση και προσφυγιά. Στο μάθημα είναι παρόντες 15 εκπαιδευόμενοι/ες από τους οποίους/ες οι 8 γυναίκες και οι 7 άνδρες. Μέσω της δραματοποίησης η εκπαιδεύτρια επεδίωξε: 1. Να προσεγγίσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες το θέμα της μετανάστευση και της προσφυγιάς από διαφορετική οπτική γωνία. 128

131 2. Να εκφράσουν συναισθήματα που διαφορετικά δεν θα εκδήλωναν και να αναπτύξουν κοινωνική ευαισθησία. 3. Να βιώσουν εικονικά καταστάσεις και συνθήκες μετανάστευσης και προσφυγιάς. 4. Να γνωρίσουν την ειδοποιό διαφορά ανάμεσα στις δύο έννοιες. Όλα τα παραπάνω έχουν σαν σκοπό να καλλιεργήσουν πνεύμα ανοχής και αναγνώρισης του ξένου, του διαφορετικού και τις ιδιαιτερότητες των κοινωνικών ομάδων και των ατόμων για καλύτερη συμβίωση στις συνθήκες της καθημερινότητας. Μέθοδοι που επιλέχθηκαν: 1. Ομαδοσυνεργατική 2. Δραματοποίηση 3. Συζήτηση Διδακτικό υλικό: Φωτογραφίες για αφόρμηση Πίνακας 4: Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης Στόχοι Μέθοδοι Διδακτικό υλικό 1. Να προσεγγίσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες 1.Ομαδοσυνεργατική 2.Δραματοποίηση Φωτογραφίες αφόρμηση για το θέμα της μετανάστευση και 3.Συζήτηση της προσφυγιάς από διαφορετική οπτική γωνία. 2.Να εκφράσουν συναισθήματα που διαφορετικά δεν θα 129

132 εκδήλωναν και να αναπτύξουν κοινωνική ευαισθησία. 3.Να βιώσουν εικονικά καταστάσεις και συνθήκες μετανάστευσης και προσφυγιάς. 4.Να γνωρίσουν την ειδοποιό διαφορά ανάμεσα στις δύο έννοιες. Για το 3ο κειμενικό γεγονός (μονόωρο) της Α τάξης Θέμα: Αίτια και συνέπειες της προκατάληψης και του ρατσισμού Η εκπαιδεύτρια μοιράζει μια φωτοτυπία με κείμενο, από το βιβλίο της Κοινωνιολογίας της Γ τάξης Λυκείου, του Οργ. Διδ. βιβλίων, του Υπουργείου Παιδείας με θέμα Αίτια και συνέπειες της προκατάληψης και του ρατσισμού (βλέπε παράρτημα) που εντάσσεται στην ενότητα Διαπολιτισμικές και διακοινωνιακές σχέσεις. Με το συγκεκριμένο μάθημα επιδιώχθηκε οι εκπαιδευόμενοι/ες : 1. Να αντιληφθούν ότι αποτελούν μέλη ενός κοινωνικού συνόλου του οποίου δέχονται τις επιδράσεις και στη διαμόρφωση του οποίου επιδρούν και οι ίδιοι. 2. Να γνωρίσουν τις αιτίες και τις συνέπειες της προκατάληψης και του ρατσισμού μέσα από θεωρίες. 3.Να κατανοήσουν και να αναγνωρίσουν πως οι προκαταλήψεις και ο ρατσισμός επιδρούν στη συμπεριφορά μας και εμποδίζουν την ανάπτυξη των κοινωνικών σχέσεων στη καθημερινή ζωή. 130

133 Μέθοδοι που επιλέχθηκαν : 1. Ομαδοσυνεργατική 2. Συζήτηση Διδακτικό υλικό: κείμενο σε φωτοτυπίες Πίνακας 5: Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης Στόχοι Μέθοδοι Διδακτικό υλικό 1. Να αντιληφθούν ότι αποτελούν μέλη ενός κοινωνικού συνόλου του οποίου δέχονται τις επιδράσεις και στη διαμόρφωση του οποίου επιδρούν και οι ίδιοι. 2. Να γνωρίσουν τις αιτίες και τις συνέπειες της προκατάληψης και του ρατσισμού μέσα από θεωρίες. 3.Να κατανοήσουν και να αναγνωρίσουν πως οι προκαταλήψεις και ο ρατσισμός επιδρούν στη συμπεριφορά μας και εμποδίζουν την ανάπτυξη των κοινωνικών σχέσεων στη καθημερινή 1. Ομαδοσυνεργατική 2. Συζήτηση κείμενο σε φωτοτυπίες 131

134 ζωή. Β ΤΑΞΗ Για το 1ο κειμενικό γεγονός( δίωρο) της Β τάξης Θέμα : Σπαταλημένες ζωές, Οι απόβλητοι της νεοτερικότητας Ο εκπαιδευτής μοιράζει μια φωτοτυπία με αποσπάσματα από το βιβλίο του Πολωνού κοινωνιολόγου Zygmunt Bauman με θέμα : Σπαταλημένες ζωές, Οι απόβλητοι της νεοτερικότητας (βλέπε παράρτημα).με αφορμή το παραπάνω κείμενο επεδίωξε: 1.Να γνωρίσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες κάποιες σκέψεις του Bauman σχετικά με το πρόβλημα της ανεργίας. 2.Να καταλάβουν πως και πότε δημιουργήθηκε το φαινόμενο πως αντιμετωπίζεται, αν αντιμετωπίζεται και πως το εισπράττουν οι ίδιοι/ιες μέσα από την καθημερινότητά τους. 3. Να εκφράσουν σκέψεις, να πάρουν θέση απέναντι σε αυτά που βλέπουν να συμβαίνουν γύρω τους και τους αφορούν αναλαμβάνοντας δράσεις. 4.Να αντιληφθούν την παγκοσμιότητα κοινωνικών φαινομένων. και την πολυπλοκότητα των 5. Τέλος να προβληματιστούν και να εξάγουν συμπεράσματα μέσα από υπεύθυνη ενημέρωση. Μέθοδοι που επιλέχθηκαν : 1. Ομαδοσυνεργατική 2. Συζήτηση Διδακτικό υλικό: κείμενο σε φωτοτυπίες 132

135 Πίνακας 6: Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Στόχοι Μέθοδοι Διδακτικό υλικό 1.Να γνωρίσουν οι 1. Ομαδοσυνεργατική κείμενο σε εκπαιδευόμενοι/ες κάποιες σκέψεις του 2. Συζήτηση φωτοτυπίες Bauman σχετικά με το πρόβλημα της ανεργίας 2. Να καταλάβουν πως και πότε δημιουργήθηκε το φαινόμενο πως αντιμετωπίζεται, αν αντιμετωπίζεται και πως το εισπράττουν οι ίδιοι/ιες μέσα από την καθημερινότητά τους 3. Να εκφράσουν σκέψεις, να πάρουν θέση απέναντι σε αυτά που βλέπουν να συμβαίνουν γύρω τους και τους αφορούν αναλαμβάνοντας δράσεις. 4. Να αντιληφθούν την παγκοσμιότητα και την πολυπλοκότητα των κοινωνικών φαινομένων. 5. Τέλος να 133

136 προβληματιστούν και να εξάγουν συμπεράσματα μέσα από υπεύθυνη ενημέρωση. Για το 2ο κειμενικό γεγονός (μονόωρο) της Β τάξης Θέμα: Αν γνωρίζω τι είναι καλό και σωστό θα το κάνω και αν γνωρίζω ότι κάτι είναι κακό θα αποφύγω να το κάνω. Ο εκπαιδευτής γράφει στον πίνακα ένα ρητό του Πλάτωνα σε μετάφραση, ώστε να γίνει κατανοητό και να ξεκινήσει η συζήτηση: Αν γνωρίζω τι είναι καλό και σωστό θα το κάνω και αν γνωρίζω ότι κάτι είναι κακό θα αποφύγω να το κάνω. Οι στόχοι του μαθήματος ήταν : 1.Να κατανοήσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες τη διάσταση των εννοιών του καλού και του κακού. 2.Να κατανοήσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες τις συνέπειες και τα αποτελέσματα των πράξεων τους στη καθημερινότητά τους. 3.Να εξοικειωθούν με την ανάπτυξη σκέψεων, ιδεών και επιχειρημάτων. 4. Να διερευνήσουν και να συγκρίνουν πράξεις καλές και κακές. Μέθοδοι που επιλέχθηκαν : 1. Ομαδοσυνεργατική 2. Συζήτηση Διδακτικό υλικό: Ο εκπαιδευτής γράφει ένα ρητό του Πλάτωνα στον πίνακα. Πίνακας 7: Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Στόχοι Μέθοδοι Διδακτικό υλικό 1.Να κατανοήσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες τη 1. Ομαδοσυνεργατική Ο εκπαιδευτής γράφει ένα 134

137 διάσταση των εννοιών του καλού και του κακού. 2. Συζήτηση ρητό του Πλάτωνα στον πίνακα. 2.Να κατανοήσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες τις συνέπειες και τα αποτελέσματα των πράξεων τους στη καθημερινότητά τους. 3.Να εξοικειωθούν με την ανάπτυξη σκέψεων, ιδεών και επιχειρημάτων 4. Να διερευνήσουν και να συγκρίνουν πράξεις καλές και κακές. Για το 3ο κειμενικό γεγονός (μονόωρο) της Β τάξης Ο εκπαιδευτής μπαίνοντας στη τάξη μεταφέρει δυο ειδήσεις της τρέχουσας επικαιρότητας και ζητά τον σχολιασμό τους. Εκπαιδευτής : Παιδιά σας μεταφέρω δυο ειδήσεις που διάβασα σήμερα και θέλω να τοποθετηθείτε. Ας ξεκινήσουμε με την πρώτη. Α) Στην Αγγλία, μια γυναίκα που ήταν μητέρα, άφησε τα παιδιά της γιατί έχασε τη δουλειά της και δεν μπορούσε να τα συντηρήσει. Β) Στην Αμερική προσπαθούν να περάσουν ένα νόμο που απαγορεύει να έχει κάποιος το δικό του μπαξέ. Δηλαδή κήπο με λαχανικά. Γιατί πιστεύετε υπάρχει αυτή η πρόταση νόμου; Οι στόχοι του μαθήματος ήταν : 1. Να σχολιάσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες την επικαιρότητα και να πάρουν θέση σε καθημερινά προβλήματα. 135

138 2. Να εκφράσουν απόψεις, ιδέες για την επιστροφή στο χωριό και στις καλλιέργειες. 3. Να σκεφτούν και να ονομάσουν τα κίνητρα που πρέπει να δοθούν για την επιστροφή στη γεωργία. 4. Να συνδυάσουν την επικαιρότητα σε σχέση με την διεθνή κατάσταση και την οικονομική κρίση και να συνειδητοποιήσουν τις νέες ανάγκες που προκύπτουν. Μέθοδοι που επιλέχθηκαν : 1.Ομαδοσυνεργατική 2.Συζήτηση Διδακτικό υλικό : Επίκαιρες εκπαιδευτή. ειδήσεις ανακοινώνονται στη τάξη από τον Πίνακας 8: Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Στόχοι Μέθοδοι Διδακτικό υλικό 1. Να σχολιάσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες την επικαιρότητα και να πάρουν θέση σε καθημερινά προβλήματα. 2.Να εκφράσουν απόψεις, ιδέες για την επιστροφή στο χωριό και στις καλλιέργειες. 3.Να σκεφτούν και να ονομάσουν τα κίνητρα που πρέπει να δοθούν για την επιστροφή στη 1.Ομαδοσυνεργατική 2.Συζήτηση 136 Επίκαιρες ειδήσεις ανακοινώνονται στη τάξη από τον εκπαιδευτή.

139 γεωργία. 4.Να συνδυάσουν την επικαιρότητα σε σχέση με την διεθνή κατάσταση και την οικονομική κρίση και να συνειδητοποιήσουν τις νέες ανάγκες που προκύπτουν. Για το 4ο κειμενικό γεγονός (μονόωρο) της Β τάξης Ο εκπαιδευτής μπαίνοντας στην τάξη αναφέρει: «Σήμερα δεν έχουμε πολύ χρόνο στη διάθεσή μας γιατί 5.20 πρέπει να σταματήσουμε το μάθημα για να πάμε στο Κέντρο Ψυχικής Υγείας του Δήμου προκειμένου να παρακολουθήσουμε μια ομιλία για τον «Κοινωνικό αποκλεισμό των ψυχικά ασθενών». Γι αυτό προτείνω αν έχει κάποιος/α μια απορία ή κάποιο σύντομο θέμα να αναπτύξουμε». Ένας εκπαιδευόμενος μαθητής προτείνει να ασχοληθούν με το θέμα: «Ποιοι είναι οι λόγοι που οδηγούν ένα κράτος στην έκδοση ή μη έκδοση νέου χρήματος και γιατί συμβαίνει αυτό». Ο εκπαιδευτής με αφορμή την ερώτηση του εκπαιδευόμενου επεδίωξε: 1. Να συνδυάσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες, την επικαιρότητα σε σχέση με την διεθνή κατάσταση και την οικονομική κρίση. 2. Να κατανοήσουν τους λόγους έκδοσης ή μη νέου χρήματος. 3. Να κατανοήσουν τη σύνδεση έκδοσης νέου χρήματος και πληθωρισμού, υπερκατανάλωσης και αγοραστικής δύναμης. Μέθοδοι που επιλέχθηκαν : 1.Ομαδοσυνεργατική 2.Συζήτηση 137

140 Διδακτικό υλικό: Κατάθεση ερωτήματος απορία εκπαιδευόμενου. Πίνακας 9: Στόχοι- μέθοδοι- διδακτικό υλικό του 4 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Στόχοι Μέθοδοι Διδακτικό υλικό 1. Να συνδυάσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες, την επικαιρότητα σε σχέση με την διεθνή κατάσταση και την οικονομική κρίση. 2. Να κατανοήσουν τους λόγους έκδοσης ή μη νέου χρήματος. 3. Να κατανοήσουν τη σύνδεση έκδοσης νέου χρήματος και πληθωρισμού, υπερκατανάλωσης και αγοραστικής δύναμης. 1.Ομαδοσυνεργατική 2.Συζήτηση Κατάθεση ερωτήματος απορία εκπαιδευόμενου Αποτελέσματα ανάλυσης των κειμενικών γεγονότων Για να κατανοήσουμε το είδος της διδασκαλίας που πραγματοποιείται στις συγκεκριμένες σχολικές τάξεις, επικεντρώνουμε το ενδιαφέρον μας στον τρόπο με τον οποίο η γλώσσα, στα πλαίσια του μαθήματος του Κοινωνικού Γραμματισμού, γίνεται αντικείμενο διαπραγμάτευσης (κειμενικό και επεξεργασία κειμενικών πληροφοριών/επεξεργασία πληροφοριών περιεχομένου). Επιπλέον, μέσα από τη μικροανάλυση της αλληλεπίδρασης που αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια των κειμενικών γεγονότων, διερευνούμε τον τρόπο με τον οποίο λαμβάνεται η μάθηση τόσο από τον εκπαιδευτή/-τρια όσο και από τους/τις εκπαιδευόμενους/ες 138

141 μαθητές/τριες (ως ατομική ή ως συλλογική-διαλογική υπόθεση). Σημαντικοί άξονες ερωτήματα, που μας βοηθούν και μας καθοδηγούν στην παραπέρα κατανόηση, διερεύνηση και ανάλυση, σε σχέση με την διαμόρφωση της θεματικής δομής της αλληλεπίδρασης, την διεπιδραστική διάσταση και την ανάδυση της κριτικής στάσης απέναντι στα κείμενα είναι ειδικότερα τα εξής: 1.Ως προς τη διαμόρφωση της θεματικής δομής της αλληλεπίδρασης : Ποια θέματα προτείνονται για συζήτηση από τους εκπαιδευόμενους/ες και πως αντιμετωπίζονται από τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας; Υπάρχουν διαφορές μεταξύ των δύο σχολικών τάξεων (Α και Β) ως προς τη θεματική μακρο-δομή που αναδύεται; 2. Ως προς τη διεπιδραστική διάσταση : Ποιος είναι ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού και των εκπαιδευομένων στη διαδικασία οικοδόμησης της θεματικής δομής της κάθε αλληλεπίδρασης; 3.Ως προς τη σταδιακή ανάδυση κριτικής στάσης απέναντι στα κείμενα. Οι δύο παραπάνω άξονες 1& 2, διαπλέκονται για να προσδιορίσουν τη σταδιακή ανάδυση μιας κριτικής στάσης απέναντι στο κείμενο και τον τρόπο που η γλώσσα μπορεί να χρησιμοποιηθεί για τη διαμόρφωση του βαθμού επικοινωνιακής επάρκειας ενός μηνύματος. Το ερώτημα που τίθεται εδώ είναι κατά πόσο η σταδιακή ανάδυση της θεματικής δομής (θ.δ.) διαπλέκεται με διαφορά στον αλληλεπιδραστικό ρόλο των εκπαιδευομένων. Με άλλα λόγια, μπορούμε να παρακολουθήσουμε τη σταδιακή συν-διαμόρφωση ή αλλαγή του ρόλου των εκπαιδευομένων από περιφερειακούς/ες σε δυναμικούς/ες συνομιλητές/-τριες ; δηλ. σε ομιλητές/-τριες με κριτική θέση και άποψη; Με την ανάλυση των προφορικών δεδομένων σε θεματικά πεδία (θ.π.) διαπιστώθηκε ότι η οικοδόμηση μιας γνωστικής περιοχής δεν επιτυγχάνεται με τη μεταβίβαση ή τη μεταφορά μιας σειράς ασύνδετων πληροφοριών από τον/την εκπαιδευτή/-τρια στους/στις εκπαιδευόμενους/ες μαθητές/τριες, αλλά συνοικοδομείται σταδιακά μέσω της διαλογικής αλληλεπίδρασης. Σε γενικές γραμμές, αναδείχτηκε ένα συνολικό δομικό σχήμα, το οποίο φαίνεται να χαρακτηρίζει όλες τις διδασκαλίες που 139

142 αναλύθηκαν και αποτελείται από τις παρακάτω βασικές δομικές κατηγορίες, οι οποίες επαναλαμβάνονται ως σταθερά μοτίβα σε κάθε διδασκαλία. Η έκταση που καταλαμβάνει κάθε μία από αυτές τις κειμενικές δομές δεν είναι συγκεκριμένη, εφόσον δεν αποτελούνται από καθορισμένο αριθμό συνεισφορών και κάθε μία οικοδομείται διαλογικά, με τη συνεργασία εκπαιδευτού/-τριας και εκπαιδευόμενων μαθητών/τριών. Αναφέρουμε ενδεικτικά κάποιες δομικές κατηγορίες όπως είναι: Η Επανα-διαπραγμάτευση πληροφοριών που διδάχτηκαν σε προηγούμενα μαθήματα. Η Διατύπωση ερωτημάτων και υποθέσεων, με στόχο την εισαγωγή νέων όρων και εννοιών. Η Διαπραγμάτευση νέας γνώσης (νέων εννοιών και όρων) με τη χρήση παραδειγμάτων από την καθημερινή εμπειρία. Η Μετάβαση από τη θεωρία στις εφαρμογές της νέας γνώσης, με τη χρήση παραδειγμάτων από την καθημερινή εμπειρία και η αιτιολόγηση των κοινωνικών φαινομένων. Στο σύνολο των 10 κειμενικών γεγονότων για τα οποία έγινε η ανάλυση της αλληλεπίδρασης, διαπιστώθηκε ότι οι συχνότερες λειτουργίες που επιτελεί ο/η εκπαιδευτής /-τρια είναι οι εξής: 1. Διαχείριση δραστηριότητας 2. Ερώτηση για επέκταση 3. Διευκρινιστική ερώτηση 4. Επαναδιατύπωση των συνεισφορών των εκπαιδευτών/-τριών ή των εκπαιδευόμενων 5. Επανάληψη των συνεισφορών των εκπαιδευτών/-τριών ή των εκπαιδευόμενων 6. Επεξήγηση Ενώ οι συχνότερες λειτουργίες των εκπαιδευόμενων μαθητών/τριών είναι οι εξής: 1. Επέκταση σε συνεισφορές δικές τους, των συμμαθητών/τριών τους ή του εκπαιδευτή/-τριας 2. Πληροφορία 3. Αίτηση λόγου 140

143 4. Διευκρίνιση 5. Σχόλιο /Τοποθέτηση 6. Παραδείγματα προσωπικής εμπειρίας 7. Συμπλήρωση συνεισφορών δικών τους, των συμμαθητών/τριών ή του/της εκπαιδευτή/-τριας 8. Συμφωνία 9. Επαναδιατύπωση 10. Επανάληψη Το πρώτο στοιχείο που πρέπει να επισημάνουμε είναι ότι ο/η εκπαιδευτής/- τρια ρωτά και οι εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/τριες απαντούν. Έτσι, ως προς τη συχνότητα τους, οι λειτουργίες του/της εκπαιδευτή/-τριας που επαναλαμβάνονται περισσότερο αφορούν την επέκταση και διευκρίνιση, ενώ οι αντίστοιχες των εκπαιδευομένων αφορούν στην επέκταση και στη πληροφορία. Το δεύτερο στοιχείο που προκύπτει -και που επιβεβαιώνεται κατά την ανάλυση των κειμενικών γεγονότων στη συνέχεια- είναι το μοντέλο ανάπτυξης των θεματικών ενοτήτων και πεδίων. Σε συνδυασμό με την εισαγωγή των θεματικών πεδίων και ενοτήτων που συνήθως γίνεται από τον/την εκπαιδευτή/-τρια αντιλαμβανόμαστε ότι αυτός/αυτή εισάγει ένα θέμα και στη συνέχεια, με ερωτήσεις για επέκταση ή διευκρίνιση προσπαθεί να αποκομίσει τις προσδοκώμενες πληροφορίες από τους/τις εκπαιδευόμενους/ες μαθητές/τριες. Για το σκοπό αυτό επαναλαμβάνει ή επαναδιατυπώνει δικές του/της ερωτήσεις ή πληροφορίες καθώς και συνεισφορές των εκπαιδευομένων όπως επίσης δίνει τις απαραίτητες επεξηγήσεις όταν το κρίνει σκόπιμο (π.χ. επεξήγηση δραστηριοτήτων κυρίως στην Α τάξη) ή όταν του το ζητούν οι εκπαιδευόμενοι μαθητές/τριες. Όπως φαίνεται και από τους πίνακες 1&2 στο 3 ο κεφ., παραγ , το περιεχόμενο κάθε διδακτικής διαδικασίας είναι παρόμοιο στις δύο τάξεις που παρακολουθήσαμε. Η ανάλυση του υλικού της έρευνας ανέδειξε ωστόσο κάποιες διαφοροποιήσεις από διδασκαλία σε διδασκαλία, τόσο ως προς το περιεχόμενο κάθε μιας από τις κειμενικές δομές από τάξη σε τάξη, όσο και ως προς τον τρόπο που διαπραγματεύθηκαν τα νοήματα. Παρά το γεγονός ότι η βασική κατεύθυνση των διδασκαλιών επικεντρώνονταν στους ίδιους αντίστοιχους γνωστικούς στόχους (με βάση και το πρόγραμμα σπουδών), διαφορές φάνηκε να υπάρχουν ως προς τις 141

144 στρατηγικές διαπραγμάτευσης της γνώσης που χρησιμοποιήθηκαν σε κάθε μία από τις δύο τάξεις. Δεδομένου ότι, κάθε εκπαιδευτής/-τρια είχε τη δική του/της αντίληψη σχετικά με το τι σημαίνει «διδάσκω Κοινωνικές Επιστήμες, σε Ενήλικες στα ΣΔΕ» και τη δική του /της εμπειρία, στις δύο τάξεις εμφανίστηκαν κάποιες παρόμοιες, αλλά και κάποιες διαφορετικές πρακτικές γραμματισμού, η οικοδόμηση των οποίων έγινε μέσα από μια σειρά αλληλεπιδράσεων. Για να γίνουν κατανοητές οι όποιες διαφορές στις δύο κοινότητες πρακτικής (Α και Β κοινότητα), παραθέτουμε από ένα παράδειγμα (βλέπε αναλ. 3 ο κεφ., παραγ , παραδ. 1&2).Παρατηρήσαμε λοιπόν και σημειώσαμε ότι ο εκπαιδευτής της Β τάξης επεδίωκε τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων περισσότερο στην ανάλυση και κριτική προσέγγιση των εννοιών και των φαινομένων, στη παράθεση προσωπικών εμπειριών και στη συσχέτιση με τη κοινωνία, ενώ η εκπαιδεύτρια της Α τάξης έμενε περισσότερο προσκολλημένη στο σχέδιο μαθήματος που οργάνωνε κάθε φορά και έδινε έμφαση στην κειμενική πληροφορία καθώς και στην επανάληψη και εμπέδωσή της. Αυτό ίσως δικαιολογείται εν μέρει και από το γεγονός ότι οι εκπαιδευόμενοι/ες της Β τάξης έχουν εξοικειωθεί με αυτού του είδους την προσέγγιση αφενός και αφετέρου έχουν ενισχυμένη υποδομή σε θέματα, έννοιες, φαινόμενα κ.λ.π. ως δευτεροετείς και άρα εκφράζουν κρίσεις, αντιλήψεις κ.λ.π. περισσότερο εύκολα. Από την άλλη πλευρά οι πρωτοετείς εκπαιδευόμενοι/ες ως νεοεισερχόμενοι/ες στις διαδικασίες μάθησης περισσότερο προσπαθούν να ακούν και λιγότερο να εκφράζονται. Η μορφή της διαλογικής αλληλεπίδρασης, η οποία χαρακτηρίζει όλες τις υπό παρατήρηση διδασκαλίες είναι οι διαλογικές συναλλαγές ανάμεσα στον/στην εκπαιδευτή/-τρια και στους/στις εκπαιδευόμενους/ες, οργανωμένες σε ακολουθίες διαβαθμισμένων ερωτήσεων-απαντήσεων, από τις οποίες προκύπτει μια σειρά αλληλεπιδραστικών τροχιών. Κάθε αλληλεπιδραστική τροχιά περιέχει πληροφορίες και στοιχεία της προηγούμενης, ενώ ταυτόχρονα θεμελιώνει την έναρξη της επόμενης, συντελώντας στη δόμηση και την εξέλιξη ενός συνεκτικού κειμενικού γεγονότος, που είναι η διδασκαλία. Η διαλογική αλληλεπίδραση πραγματοποιήθηκε είτε ως αλληλεπίδραση πρόσωπο με πρόσωπο, είτε ως αλληλεπίδραση του/της εκπαιδευτή/-τριας με το σύνολο της τάξης. Έτσι, η γνώση συν-οικοδομήθηκε σταδιακά και συνεργασιακά από τον/την εκπαιδευτή/-τρια και τους/τις εκπαιδευόμενους/ες με μια σειρά αλληλεπιδραστικών τροχιών, οι οποίες πραγματώθηκαν μέσα από μια ακολουθία 142

145 βημάτων και μια προσπάθεια για γλωσσική εναλλαγή και μετακίνηση 24 από το προφορικό και καθημερινό, στο πιο επιστημονικό ύφος λόγου καθώς και στο μεικτό ύφος λόγου. Πιο συγκεκριμένα, διαπιστώσαμε ότι κάθε ενότητα που έμπαινε σε συζήτηση βασίζονταν σε ένα υπερ-ερώτημα (βασικό θέμα) το οποίο εισάγονταν στη συζήτηση με βάση τον τίτλο της ενότητας που περιέχονταν στο κειμενικό είδος που είχε επιλεγεί. Παρατηρήθηκε ότι ο εκπαιδευτής/-τρια έθετε αρχικά, ένα πιο γενικό ερώτημα το οποίο συνεργατικά συζητούσε και ανέλυε μαζί με τους/τις εκπαιδευόμενους/ες. Η διαπραγμάτευση του γενικού αυτού ερωτήματος γινόταν με πιο συγκεκριμένες ερωτήσεις και ανοίγματα της συζήτησης σε όλη την τάξη, με πολλαπλές επαναδιατύπωσεις και παραδείγματα, που λειτουργούσαν ως γεφυρωτικοί λόγοι (κατά την Gibbons, 2006) και είχαν στόχο είτε τη διατύπωση της απάντησης (κατά κανόνα προφορικής και σε μια περίπτωση στην Α τάξη γραπτής με ένα σύντομο κειμενάκι στα υπο-θέματα/ερωτήματα που έθετε κάθε φορά το κείμενο αναφοράς, είτε την αιτιολόγηση των απαντήσεων, όπως επίσης και τη διατύπωση κριτικής. Θεωρούμε απαραίτητη εδώ την αναφορά στη μελέτη των διαδικασιών αναπλαισίωσης του λόγου, γιατί η αναπλαισίωση του λόγου είναι απαραίτητο να γίνεται στοχευμένα, με ιδιαίτερες δραστηριότητες, οι οποίες θα συνδέουν τα κείμενα με το ειδικό περιεχόμενο, «σε μια δυναμική διαδικασία δόμησης και επαναπροσδιορισμού των νοημάτων». Μ αυτόν τον τρόπο οι εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/τριες θα έχουν την ευκαιρία να κατανοήσουν όχι μόνο το επιστημονικό περιεχόμενο, αλλά και τις γλωσσικές μορφές με τις οποίες αυτό εκφέρεται (όροιορισμοί- έννοιες).η αποτελεσματική υποστήριξη του/της εκπαιδευτικού πρέπει να στοχεύει κυρίως στο «πώς να λένε να σκέφτονται και να κάνουν, παρά στο τι να λένε, να σκέφτονται και να κάνουν οι μαθητές/τριες» (Gibbons, 2006:176). Η γνώση που 24 Σύμφωνα με τη Gibbons (2006:142) με την μετακίνηση στο τρόπο (mode shifting) γλωσσικής έκφρασης, ο προοδευτικά πλησιάζει τα πρότυπα του γραπτού λόγου και γίνεται πιο σαφής. Οι μεταβάσεις προς τον επιστημονικό λόγο απεικονίζουν πώς η επιστημονική γνώση βαθμιαία επανακωδικοποιείται ή αναπλαισιώνεται, δια μέσου της γλώσσας, με συνοικοδόμηση από τον/την εκπαιδευτικό και τους/τις μαθητές/τριες. 143

146 διαπραγματεύθηκαν οι συμμετέχοντες/-ουσες σχετικά με το πιο επιστημονικό ύφος του λόγου, όπου αυτό ήταν απαραίτητο, περιορίστηκε στις περιοχές που ο/η κάθε εκπαιδευτής /-τρια ανέδειξε, θέτοντάς τες σε χρήση μέσα από το σύνολο των εκφωνημάτων ή των επικοινωνιακών συνεισφορών του/της. Και οι 2 εκπαιδευτές συμμετείχαν σε διαδικασίες αναπλαισίωσης της εμπειρικής γνώσης στο επιστημονικό πεδίο των Κοινωνικών Επιστημών και συνεπώς σε διαδικασίες αναπλαισίωσης του καθημερινού σε πιο επιστημονικό λόγο, κάθε φορά που διαμεσολαβούσαν, προκειμένου να διατυπωθούν απαντήσεις στα πλαίσια του ειδικού πεδίου της Κοινωνικής Επιστήμης και των Κοινωνικών Φαινομένων. Σε γενικές γραμμές, η προσέγγιση της νέας γνώσης γινόταν προφορικά και μια φορά γραπτά στην Α τάξη, σε σύντομης απάντησης περίληψης. Ο απλοποίησης του σχήματος, ήταν προφανώς η κατανόηση από την πλευρά των εκπαιδευομένων. Η χρήση υποβοηθητικών στρατηγικών/λειτουργιών, τις οποίες χρησιμοποίησαν οι εκπαιδευτές/-τριες με στόχο τη διαπραγμάτευση και την προσέγγιση της νέας γνώσης, καθώς και οι λειτουργίες που επιτελέστηκαν από τους εκπαιδευόμενους, ανέδειξαν συνεισφορές που αποτελούνται από: α) καθημερινό ύφος λόγου: όπως στις αναφορές σε παραδείγματα καθημερινά και σε εμπειρίες ζωής καθώς και στις εναλλακτικές απαντήσεις των εκπαιδευομένων προκειμένου να προσεγγίσουν την επιστημονική απάντηση, στην απλοποίηση των όρων, κλπ., β) επιστημονικό ύφος λόγου: όπως στη χρήση ορολογίας, στις διατυπώσεις των ορισμών, των επιστημονικών εννοιών και των συμπερασμάτων, σε κάποιες απαντήσειςαιτιολογήσεις και γ) ένα μεικτό ύφος λόγου : (δευτερογενές είδος λόγου, σύμφωνα με τον Bakhtin, 1986), όπου συνυφαίνονται στοιχεία επιστημονικού και καθημερινού λόγου (Lemke, 2004) αναδεικνύοντας την πολυφωνικότητα και τις ιδιαίτερες περιστάσεις, όπως στη διατύπωση των ερωτημάτων, στις εξηγήσεις και αιτιολογήσεις των κοινωνικών φαινομένων, στις επεκτάσεις των απαντήσεων και τη διατύπωση κρίσης. Η μορφή ομιλίας που αναπτύχθηκε σε κάθε θεματικό πεδίο αποτελεί σύνθεση των τριών παραπάνω συστατικών, όπως φαίνεται και στα παρακάτω παραδείγματα ( ένα για κάθε τάξη, δηλ. ένα για την Α τάξη και ένα για τη Β). 144

147 Παράδειγμα 1: Απόσπασμα από κειμενική δραστηριότητα της Α τάξης, του 1 ου κειμενικού γεγονότος ( δίωρου) που ηχογραφήθηκε: α/ Συμμετέχον Κειμενικό Λειτουργίες Υφος λόγου α τες/ουσες περιεχόμενο συνοικοδόμησης συ ν. 95 Καθηγήτρια Δεν ξέρω αν το συνειδητοποιείτε εσείς αλλά εγώ βλέπω διαφορές και για να συνεχίσουμε να πούμε ότι οι προκαταλήψεις και τα στερεότυπα αποτελούν βάση για δυσμενή μεταχείριση μιας ομάδας. Και να συνεχίσουμε με τον ρατσισμό, τι είναι ρατσισμός; 96 Αμαλία Τα δύο παραπάνω μαζί. 97 Μαριάνα Είναι η προκατάληψη απέναντι σε μια φυλετική, κοινωνική, εθνική ομάδα και δηλώνεται με δυσμενή μεταχείριση 98 Χρυσόστομος Ο ρατσισμός περιέχει προκατάληψη και η προκατάληψη το στερεότυπο. 99 Καθηγήτρια Για να γεννηθεί ο ρατσισμός κάποιοι έχουν προκατάληψη και αφού έχουν προκατάληψη έχουν στερεότυπα. Για να δούμε η ρατσιστική συμπεριφορά τι στοιχεία έχει; 100 Μαρία Για παράδειγμα δε θέλω τον Αλβανό γιατί θα μου πάρει τη δουλειά. Επέκταση σε περιεχομένου σε προηγούμενη συζήτηση Εισαγωγή πτυχής θεματικού πεδίου (ρατσισμός)ερώτημα προς νέα δεδομένα Σχόλιο/απάντηση στο προηγούμενο ερώτημα Ορισμός Ενίσχυση/επέκταση προηγούμενης συνεισφοράς Επαναδιατύπωση προηγούμενης συνεισφοράς Διερευνητικό ερώτημα Απάντηση/ σχόλιο με παράδειγμα σε Σχετικά απο ως μερικώς Σχετικά απο Σχετικά απο ως μερικώς μερικώς ως σε 145

148 Παράδειγμα 2: Απόσπασμα από κειμενική δραστηριότητα της Β τάξης στο 1 ο δίωρο που ηχογραφήθηκε: α Συμμετέχο Κειμενικό περιεχόμενο Λειτουργίες Υφος λόγου / ντες/ουσες συνοικοδόμησης α 35 Καθηγητής Μήπως δεν ξέρουν τις αιτίες, εννοείς το πώς θα το αντιμετωπίσουν; Για παράδειγμα λέει ο εργοδότης, έλα για δουλειά για 2 ώρες. Αυτό το ξέρουν, το βλέπουν,ότι ισχύει. 36 Μιχάλης Εγώ πάντως δεν βλέπω φως ούτε στις αιτίες, ούτε στο πως θα το αντιμετωπίσουν. Φταίμε εμείς γιατί πάμε και ψηφίζουμε τα ίδια κόμματα. Άρα δεν θέλουμε την αλλαγή σ όλα αυτά. 37 Καθηγητής Λες κατά κάποιο τρόπο ότι κάποιος είναι άξιος της μοίρας του. Επαναδιατύπωση, επέκταση προηγούμενης συζήτησης και σχόλιο Σχόλιο, διαπίστωση,κριτική τοποθέτηση και επέκταση περιεχομένου(αλλαγή πολιτικής) Επιβεβαίωση και ενίσχυση προηγούμενης συνεισφοράς μερικώς έως σε Μερικώς 38 Άννα Παγιδεύεται ο πολίτης κύριε. Κριτικό σχόλιο σε προηγούμενη συνεισφορά Μερικώς 39 Μιχάλης Δεν τολμάει ο άνθρωπος να κάνει αλλαγές. 40 Ζήσης Δεν είναι θέμα πολιτικής η αλλαγή. Το θέμα είναι τι κάνουμε εμείς. Πάρε παράδειγμα το σχολείο. Κάναμε ένα λάθος, σταματήσαμε το σχολείο και τώρα ερχόμαστε να συνεχίσουμε. Διορθώνουμε το λάθος, κάνουμε αλλαγή αλλά την κάνουμε εμείς για μας. 41 Αναστασία Αφού οι γονείς μας δεν ξέρανε. Δεν μας καθοδηγούσαν να μας πουν κάνεις λάθος. Κριτικό σχόλιο σε προηγούμενη συνεισφορά Κριτικό σχόλιο και επέκταση σε προηγούμενη συνεισφορά Κριτικό σχόλιο και διαπίστωση σε προηγούμενη Μερικώς με παραδείγματα προσωπικής ζωής με παραδείγματα προσωπικής ζωής 146

149 42 Αννα Ναι, γιατί τότε τα πράγματα ήταν πιο εύκολα για δουλειές και πίστευαν ότι θα βρούμε το δρόμο μας. 43 Καθηγητής Άρα αυτό που λέγαμε στην αρχή, ότι τότε υπήρχαν προοπτικές για όλους. 44 Θανάσης: Φταίει και το κράτος κύριε που δεν δημιουργεί σχολές και για αυτούς που εργάζονται ήδη, για να τους κατοχυρώσει στον κλάδο εργασίας τους. 46 Θανάσης Ενώ εγώ όταν το λέω αυτό το λέω γιατί πριν από χρόνια που μας λέγανε οι γονείς μας να μπούμε σε μια δουλειά και κοιτούσαμε να μάθουμε μόνο την δουλειά. 47 Γιάννης Ναι αλλά αν εμείς σπουδάζαμε τότε όλοι και δεν γινόμασταν εργάτες, τώρα θα είχαμε μεγαλύτερο πρόβλημα γιατί θα ήμασταν περισσότεροι άνεργοι και θα ήμασταν πτυχιούχοι άνεργοι. 48 Καθηγητής Εσύ τώρα συνδυάζεις το εκπαιδευτικό θέμα, με το οικονομικό. Λες γιατί να εκπαιδευτώ αφού δεν βλέπω την εκπαίδευση σαν γνώση αλλά σαν εργαλείο, σαν μέσο, αφού πάλι άνεργος θα είμαι; 49 Γιάννης Το φαντάζεσαι να ήμασταν σήμερα όλοι γιατροί και δικηγόροι; συνεισφορά Κριτικό σχόλιο, διαπίστωση σε προηγούμενη αναφορά Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης Κριτικό σχόλιο, διαπίστωση σε προηγούμενη αναφορά και επέκταση Σχόλιο και διευκρίνιση σε προηγούμενη συζήτηση Κριτικό σχόλιο και επέκταση σε προηγούμενη συζήτηση Επαναδιατύπωση, επέκταση και συνδυασμός προηγούμενων συνεισφορών υπό διαπραγμάτευση Κριτικό σχόλιο και ερώτηση προς νέα δεδομένα με παραδείγματα προσωπικής ζωής Μερικώς με παραδείγματα προσωπικής ζωής με παραδείγματα προσωπικής ζωής με παραδείγματα προσωπικής ζωής Σχετικά απο με στοιχεία μερικώς πλαισιωμένου λόγου με παραδείγματα προσωπικής ζωής Κατά κανόνα ο των εκπαιδευτών/-τριών χαρακτηρίζεται από απο ή σχετικά απο ή και μερικώς εξαιτίας του διδακτικού υλικού που χρησιμοποιούν καθώς προσπαθούν να αξιοποιήσουν 147

150 (άρθρα, κείμενα κ.λ.π.), ενώ ο των εκπαιδευομένων χαρακτηρίζεται από μερικώς ως με παραδείγματα προσωπικής ζωής γιατί καλούνται να εκφράσουν απόψεις και κρίσεις τόσο προσωπικές όσο και εμπειρικές. Για λόγους οικονομίας στα πλαίσια της έρευνας, ενδεικτικά αναφέρουμε ως παραδείγματα: Α) Ένα απόσπασμα από το 1 ο κειμενικό γεγονός της Α τάξης που αφορά στις συνεισφορές (βλέπε 3 ο κεφ., παραγ , παράδειγμα 1.), όπου ανάμεσα στη συνομιλία εκπαιδεύτριας και εκπαιδευόμενων, οι μετρήσεις όπως αποδίδονται από το γράφημα (1), μας δείχνουν την κυριαρχία του μεικτού ύφους ( σχετικά αποπλαισιωμένου λόγου ως μερικώς πλαισιωμένου ) που αναπτύσσεται στην τάξη. Ποιο αναλυτικά έχουμε 2 συνεισφορές εκ μέρους της εκπαιδεύτριας και 4 συνεισφορές από 4 εκπαιδευόμενους/ες. Β) Ένα απόσπασμα από το 1ο κειμενικό γεγονός της Β τάξης που αφορά στις συνεισφορές ( βλέπε 3 ο κεφ., παραγ , παράδειγμα 2.), όπου ανάμεσα στη συνομιλία του εκπαιδευτή με τους εκπαιδευόμενους /ες, οι μετρήσεις όπως αποδίδονται από το γράφημα (2), μας δείχνουν την κυριαρχία του καθημερινού ύφους λόγου που αναπτύσσεται στην τάξη. Ποιο αναλυτικά έχουμε 4 συνεισφορές εκ μέρους του εκπαιδευτή και 10 συνεισφορές από 6 εκπαιδευόμενους/ες. 148

151 Γράφημα (1): Απόσπασμα 1 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης, όπου καταγράφεται το ύφος λόγου εκπαιδεύτριας και εκπαιδευομένων. 149

152 Γράφημα (2): Απόσπασμα 1 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης, όπου καταγράφεται το ύφος λόγου εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων. Διαφαίνεται επομένως από τα παραπάνω γραφήματα 1&2, ότι και στις δύο τάξεις ο που αναπτύχθηκε παρουσιάζει μικρές διαφοροποιήσεις ως προς το ύφος του, με την τάξη Α να υπερέχει κατά τι στην χρήση επιστημονικού και μεικτού ύφους γιατί κατά κανόνα εδώ οι εκπαιδευόμενοι/ες ασχολούνται με εισαγωγικές έννοιες, φαινόμενα και ορισμούς και την τάξη Β να χρησιμοποιεί περισσότερο το καθημερινό ύφος για την κατάθεση προσωπικών απόψεων και εμπειριών και δευτερευόντως το μεικτό ύφος. Αυτό βέβαια, θα μπορούσε να εξηγηθεί και από την επιμονή της εκπαιδεύτριας της Α τάξης να ζητά από τους/τις εκπαιδευόμενους/ες, λόγω της προσκόλλησής της στο διδακτικό υλικό και στο σχέδιο μαθήματος, πολλαπλές επαναδιατυπώσεις των «ολοκληρωμένων» απαντήσεων και των ορισμών, που κατά κύριο λόγο διατυπώνονται σε επιστημονικό ύφος. Κάποιες φορές όταν διέκρινε ότι δυσκολεύονται οι εκπαιδευόμενοι/ες, τους/τις παρότρυνε στη χρήση καθημερινού ύφους. Αντίθετα, ο εκπαιδευτής της Β τάξης παρότρυνε τους/τις 150

153 εκπαιδευόμενους/ες να διατυπώσουν τις απαντήσεις τους με απλά λόγια, χρησιμοποιώντας παραδείγματα και εμπειρίες τους, γεγονός που ευνοεί τη χρήση πιο καθημερινού ύφους Ανάλυση και παρουσίαση των διδασκαλιών της Α και Β τάξης Όπως ήδη αναφέραμε στο 3 ο κεφ., παραγ , οι κοινότητες πρακτικής που εξετάζουμε (Α και Β τάξη), παρουσιάζουν κάποιες διαφορές οι οποίες υλοποιούνται στη βάση της επιλογής διαφορετικών ειδών κειμένων, διαφορετικού τρόπου αλληλεπίδρασης μεταξύ εκπαιδευτών/εκπαιδευομένων, διαφορετικού τρόπου προσέγγισης της συνοικοδόμησης των νοημάτων, αλλαγής ρόλων των εκπαιδευομένων κ.λ.π. Αυτές οι διαφορές αποτέλεσαν σημαντικό τμήμα των αναλύσεων που ακολουθούν και δημιούργησαν την ανάγκη οικοδόμησης αξόνων διερεύνησης προκειμένου να διευκολυνθεί η παρουσίαση της εργασίας. Πιο αναλυτικά, προκειμένου να αναλυθούν : α) το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε μέσα από την ανάλυση της θεματικής δομής (θ.δ.) των θεματικών πεδίων (θ.π.) β) το πλήθος των συνεισφορών που απαρτίζουν το κάθε θεματικό πεδίο (έκταση κάθε θεματικού πεδίου) καθώς και ο βαθμός συμμετοχής εκπαιδευομένων και εκπαιδευτών/-τριών γ) το περιεχόμενο των θεματικών πεδίων (macro-propositions) καθώς επίσης και το είδος των συνεισφορών που κέντρισαν το ενδιαφέρον των συμμετεχόντων/-ουσών δ) οι λειτουργίες συνοικοδόμησης εκπαιδευομένων και εκπαιδευτικών και ε) το ύφος του λόγου των κειμενικών δραστηριοτήτων, θα περάσουμε στην ανάλυση κάθε κειμενικού γεγονότος ξεχωριστά και θα απαντήσουμε στα παρακάτω ερωτήματα κάνοντας συχνά χρήση πινάκων και γραφημάτων. 1.Ποιες δραστηριότητες αναπτύσσονται σε κάθε κειμενικό γεγονός και σε ποιο είδος γνώσης αποσκοπούν; 2.Σε ποια κειμενικά γεγονότα και σε ποια θεματικά πεδία η προφορική διαπραγμάτευση στρέφεται γύρω από κειμενικές πληροφορίες; Οι συνεισφορές οι οποίες προσμετρήθηκαν ως φέρουσες κειμενικές πληροφορίες ήταν αυτές που περιείχαν είτε σχετική ορολογία είτε σαφή αναφορά σε θέματα δομής του κειμένου. Επίσης τα κειμενικά είδη και γεγονότα, χρησιμοποιούνται ως εργαλεία για να ειπωθούν/κατατεθούν απόψεις από όλους τους συμμετέχοντες/ουσες στη διάρκεια της μαθησιακής διαδικασίας. 151

154 3.Ποιο σχήμα εναλλαγής του λόγου επικρατεί κατά την προφορική διαπραγμάτευση; 4.Ποιες είναι οι συχνότερες λειτουργίες που επιτελεί ο /η εκπαιδευτής/-τρια και ποιες οι εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/τριες; Aνάλυση του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης. Το βασικό θέμα Στερεότυπα, προκατάληψη και ρατσισμός περιέχεται στο εκπαιδευτικό υλικό που προτείνεται για τις διδασκαλίες. Αναφορές στις έννοιες αυτού του βασικού θέματος (υπερ ερωτήματος, βλέπε 3 ο κεφ., παράγ ) έχουν γίνει και σε προηγούμενα μαθήματα, κάθε φορά όμως εμπλουτίζονται και εμπεδώνονται με διαφορετικές δραστηριότητες. Οι συγκεκριμένες δραστηριότητες αφορούν στον 1 ο, 2 ο και 3 ο στόχο που έχει θέσει η εκπαιδεύτρια για την παρούσα ενότητα (βλ. 3 ο κεφ., παράγ ).Το σύνολο των δραστηριοτήτων που προτείνονται αποσκοπούν στην οικοδόμηση εκείνων των πληροφοριών που μπορούν να συγκροτήσουν επιχειρήματα για τη στήριξη της θέσης «Γνωριμία και προσέγγιση με το ξένο, το διαφορετικό». Ειδικότερα η 4 η δραστηριότητα αφορά και ενισχύει τον 4 ο στόχο της διδασκαλίας. Σ αυτό το κειμενικό γεγονός επικεντρώνουμε το ενδιαφέρον μας στα θεματικά πεδία όπου δίνονται οι κατευθύνσεις για τις δραστηριότητες και γίνεται η σύνδεση με το θέμα του κειμενικού γεγονότος. Στο 3 ο θ.π. γίνεται η παρουσίαση των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων των ομάδων. 26 Οι Brown and Yule πρότειναν μια ευρύτερη έννοια, αυτή του θεματικού πλαισίου για να συμπεριλάβουν όλες τις πιθανές ερμηνείες για το θέμα και τα όρια του θεματικού πεδίου, η οποία ορίζεται ως η κυρίαρχη γνωστική περιοχή, που αποτέλεσε αντικείμενο συζήτησης μεταξύ των συμμετεχόντων, μια συγκεκριμένη χρονική περίοδο κατά τη διεξαγωγή μιας συνομιλίας, καθώς και την έννοια θέμα του ομιλητή για να εκφράσουν τις παρεμβάσεις διαφόρων συνομιλητών που εισηγούνται π.χ. προσωπικά θέματα μέσα στο θεματικό πλαίσιο. Στην παρούσα έρευνα λαμβάνοντας υπόψη τους προβληματισμούς των Brown and Yule ανάλογα σε κάθε δραστηριότητα οριοθετήσαμε το κάθε θεματικό πεδίο με βάση: τη σημασιολογική σχέση που υπήρχε ανάμεσα στις συνεισφορές των συνομιλητών και στο στόχο που έθετε ο/η εκπαιδευτής/-τρια / τη σημασιολογική σχέση που υπήρχε ανάμεσα στις συνεισφορές και του στόχου που έθετε ο κάθε ομιλητής που εισήγαγε μια (μικρή ή εκτεταμένη) συζήτηση/ τη σημασιολογική σχέση που υπήρχε μεταξύ των συνεισφορών των συνομιλητών/ και με βάση τη σχέση που φαινόταν από το τι ήθελε να επιτύχει ο ομιλητής και ποια επίδραση αυτό είχε πάνω στη συμπεριφορά του συνομιλητή ή των συνομιλητών καθώς και του unit με βάση: τη σημασιολογική σχέση που υπήρχε μεταξύ των διαφόρων πτυχών ή των επιμέρους θεμάτων όπως των προσωπικών παρεμβάσεων των διαφόρων συνομιλητών με το θέμα του θεματικού πεδίου ( Παπαδοπούλου Μ. 2009). 152

155 Στο 4 ο θεματικό πεδίο γίνεται η σύνδεση με τους στόχους. Στο 5 ο -6 ο θ.π. εξελίσσεται ο διάλογος, η συμμετοχή των εκπαιδευομένων, οι τοποθετήσεις τους, οι αναφορές τους σε προσωπικές εμπειρίες και η γενικότερη συνοικοδόμηση των πληροφοριών. Στο 7 ο θ.π. εκδηλώνεται στροφή των αντιλήψεων των εκπαιδευ0μένων ως προς την προσέγγιση στο «ξένο» ως αποτέλεσμα των δραστηριοτήτων και της τοποθέτησής τους στη θέση του «ξένου». Αυτό θεωρώ ότι είναι ένα κομβικό σημείο στην όλη μαθησιακή διαδικασία. Στο 8 ο 11 ο θ.π. δίνονται οι ορισμοί του στερεοτύπου, της προκατάληψης και γίνεται συσχέτιση με τον ρατσισμό. Οι συνεισφορές που λειτούργησαν ως κειμενικές πληροφορίες οδήγησαν σε συμπεράσματα συνοικοδόμησης. Κατά κανόνα η εκπαιδεύτρια είναι εκείνη που φέρνει τις κειμενικές πληροφορίες μέσα από το διδακτικό υλικό. Στα θ.π. 12ο & 13o, μέσα από επεκτάσεις και επαναδιατυπώσεις σε περιεχομένου, καλλιεργήθηκε η κριτική ικανότητα των εκπαιδευομένων και συνοικοδομήθηκαν συμπεράσματα ως αποτέλεσμα της αλληλεπίδρασης της τάξης και ενισχύθηκε ο 4 ος στόχος του μαθήματος. Στο 14 ο θ.π. εισάγεται νέα έννοια (του εθνικισμού) και γίνεται σύνδεση με τις προηγούμενες έννοιες καθώς και με το 4 ο στόχο του μαθήματος. Τέλος στo 15o θ.π. δίνονται κάποιες δραστηριότητες που δεν ολοκληρώνονται λόγω λήξης της διδακτικής ώρας. Γενικότερα μέσα από επαναδιατυπώσεις, επαναλήψεις των κειμενικών πληροφοριών, συσχετίσεις, τοποθετήσεις, προσεγγίζεται το θέμα και προωθείται η διαδικασία της μάθησης. Ως προς τη σύντομη γραπτή δραστηριότητα των εκπαιδευομένων, αυτή έχει πλαισιωθεί από τη γνώση που συνοικοδομήθηκε και σε προηγούμενα μαθήματα. Ως προς τις δραστηριότητες αναφέρουμε ότι δεν ήταν σύνθετες, ήταν σύντομες και από πλευράς περιεχομένου αποτελούσαν επέκταση προηγούμενων δραστηριοτήτων. Η στροφή των αντιλήψεων κάποιων εκπαιδευομένων σε σχέση με το «ξένο» προκύπτει κυρίως μέσα από την ανάπτυξη της επιχειρηματολογίας μέσω των δραστηριοτήτων που πραγματοποιούνται. Στη συνέχεια παρουσιάζεται η ανάλυση της θεματικής δομής του 1 ου κειμενικού γεγονότος. Πιο αναλυτικά θα δούμε το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε κατά τη διάρκεια του 1 ου κειμενικού γεγονότος και την εξέλιξή της, μέσα από τον τρόπο ανάπτυξης των θεματικών πεδίων. 153

156 Πίνακας 10: Ανάλυση θεματικής δομής του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης: 1 ο κειμενικό γεγονός (Δίωρο) της Α τάξης 11/3/2009 :Στερεότυπα, προκατάληψη και ρατσισμός α/α θεματικού πεδίου Έκταση θεματικού πεδίου/θεματικής ενότητας Θεματικό πεδίο Εισαγωγή νέου θεματικού πεδίου με αφορμή το κείμενο και διευκρινίσεις Εισαγωγή πτυχής θεματικού πεδίου για την 1 η δραστηριότητα συνέντευξη Εισαγωγή πτυχής θεματικού πεδίου, 2 η δραστηριότητα συμπεριφορά στο σχολείο Εισαγωγή πτυχής θεματικού πεδίου, 3 η δραστηριότητα περιγραφή φωτογραφιών Εισαγωγή πτυχής θεματικού πεδίου, 4 η δραστηριότητα ημερολόγιο Παρουσίαση των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων της 1 ης., 2 ης, 3 ης ομάδας απολογισμός Συσχέτιση/επέκταση σε προηγούμενη συζήτηση και αναφορά προσωπικών εμπειριών- σύνδεση με τους στόχους του μαθήματος Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα και επέκταση Εισαγωγή πτυχής θεματικού πεδίου με παραδείγματα /Προτροπή για Κατάθεση Ιδεών/Προτάσεων/Αντιρρήσεων Διορθωτική παρέμβαση προς νέα δεδομένα και αλλαγή απόψεων των εκπαιδευόμενων/ Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης /ερώτηση, ορισμός στερεότυπου Επέκταση προηγούμενης συνεισφοράς και συμπέρασμα αποτέλεσμα συνοικοδόμησης Επαναδιατύπωση και επέκταση σε περιεχομένου Εισαγωγή πτυχής θεματικού πεδίου (ρατσισμός)ερώτημα προς νέα δεδομένα / Ορισμός της προκατάληψης και συσχέτιση με το στερεότυπο και τον ρατσισμό Επαναδιατύπωση και επέκταση σε περιεχομένου για καλύτερη κατανόηση /Διατύπωση συμπεράσματος Επαναδιατύπωση και επέκταση σε περιεχομένου με νέες πληροφορίες προς νέα δεδομένα / Διατύπωση συμπερασμάτων με παραδείγματα (συνοικοδόμηση) Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης και τοποθέτηση κριτικού ερωτήματος προς νέα δεδομένα/ 154

157 Επαναδιατύπωση και επέκταση σε περιεχομένου με νέες πληροφορίες Προτροπή για εστίαση και κριτική σκέψη/ Επέκταση σε περιεχομένου και νέες πληροφορίες Διατύπωση συμπεράσματος Εισαγωγή πτυχής θεματικού πεδίου (εθνικισμός)/ ορισμός Εντολή για 2 δραστηριότητες συνέντευξη με τη μαμά της Μαρίας και συνέντευξη από το επαγγελματικό περιβάλλον της / Εντολή για 3 η δραστηριότητα ημερολόγιο Μέχρι τώρα είδαμε το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε κατά τη διάρκεια του 1 ου κειμενικού γεγονότος και την εξέλιξή της, μέσα από τον τρόπο ανάπτυξης των θεματικών πεδίων. Στη συνέχεια, θα επιχειρήσουμε να καταλάβουμε την αλληλεπιδραστική διάσταση της συνοικοδόμησης της γνώσης ενδεικτικά στο 4 ο θεματικό πεδίο το οποίο συνδέεται με τη δόμηση του επιχειρήματος με τη μορφή της αιτιολόγησης μιας θέσης και τη διαπαραγμάτευση της νέας γνώσης (νέων εννοιών και όρων) με τη χρήση παραδειγμάτων από την καθημερινή εμπειρία. Ο πίνακας 11 που ακολουθεί περιέχει ταυτόχρονα και την ανάλυση του 4 ου θ.π. του κειμενικού γεγονότος σε αλληλεπιδραστικό. Πίνακας 11:Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 4 ου θ. π., από το 1ο κειμενικό γεγονός της Α τάξης: α/α Έκταση θεματικού Θεματικό πεδίο Τροχιές αλληλεπίδρασης θεματι πεδίου/θεματικής κού ενότητας πεδίου 4 31 Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα και σύνδεση με τους στόχους του μαθήματος Επέκταση σε περιεχομένου- Σχόλια/τοποθετήσεις σε προηγούμενες συνεισφορές για την διαφορετικότητα Ερώτημα διευκρίνισης και απορίας προς νέα δεδομένα - Σχόλια/τοποθετήσεις σε προηγούμενες συνεισφορές Αιτιολόγηση θέσης μέσα από δραστηριότητες και σύνδεση με στόχους Μέσα από διευκρινήσεις, απορίες και επεκτάσεις σε περιεχομένου προκύπτουν τοποθετήσεις και κρίσεις Διαπραγμάτευση νέας γνώσης με παραδείγματα καθημερινής ζωής.

158 Κριτικά ερωτήματα και Συμπεράσματα από προσωπική εμπειρία Επέκταση σε περιεχομένου - Συσχέτιση/επέκταση σε προηγούμενη συζήτηση Διαπαραγμάτευση νέας γνώσης με επεκτάσεις/συσχετίσεις Στη συνέχεια παρουσιάζεται γράφημα για τον αριθμό των συνεισφορών ανά θ. π. για το σύνολο του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης. Γράφημα 3: Αριθμός συνεισφορών ανά θ. π. /1 ο κειμενικό γεγονός Α τάξης: Θεματικά πεδία:1 15 Παρατηρούμε ότι τα θ.π. 5, 12, 4, 2, 3 και 10, είναι τα μεγαλύτερα σε αριθμό συνεισφορών με τα θ.π. 8, 6, 15 και 13 να ακολουθούν και τέλος τα 1,7,9,11,14 να είναι τα μικρότερα. Σύμφωνα με τον πίνακα 10 (Ανάλυση θεματικής δομής του 1 ου κειμενικού γεγονότος), αυτό σημαίνει ότι η συζήτηση και η αναφορά σε προσωπικές εμπειρίες σχετικά με το βασικό θέμα ( 4 ο θ.π), ερωτήματα προς νέα δεδομένα (5 ο θ.π.), η παρουσίαση των αποτελεσμάτων των δραστηριοτήτων ( 3 ο θ.π.) και η επαναδιατύπωση και επέκταση σε περιεχομένου με νέες πληροφορίες προς νέα δεδομένα /διατύπωση συμπερασμάτων με παραδείγματα (συνοικοδόμηση) στο 12 ο θ.π.,έχουν τη μεγαλύτερη έκταση. 156

159 Στη συνέχεια, παρουσιάζονται ο βαθμός συμμετοχής του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας με βάση τον αριθμό συνεισφορών που άρθρωσε και τα σημαντικότερα στοιχεία που προκύπτουν από την απεικόνιση της αλληλεπίδρασης και τη μικροανάλυσή της στο 4 ο θ.π., με στόχο να κατανοήσουμε με ποιο τρόπο μέσα από τις ακολουθίες των συνεισφορών διαγράφονται οι τροχιές συνοικοδόμησης νοήματος καθώς και τι ρόλο διαδραματίζουν οι συμμετέχοντες/ουσες. Όπως βλέπουμε στο παρακάτω γράφημα Νο 4., που αφορά στο 4ο θ.π. (συν ), το συγκεκριμένο θ.π. δομείται με τη συμμετοχή της εκπαιδεύτριας και 7 εκπαιδευομένων και πιο αναλυτικά έχουμε 4 συνεισφορές της εκπαιδεύτριας και 11 συνεισφορές των εκπαιδευομένων. Η πρώτη διαπίστωση που κάνουμε, σε σχέση με το βαθμό συμμετοχής, είναι ότι η συμμετοχή της εκπαιδεύτριας στο συνολικό αριθμό λέξεων που αρθρώθηκαν είναι περίπου ίσος με την συμμετοχή του εκπαιδευόμενου Α, ενώ η αναλογική της συμμετοχή στις συνεισφορές είναι μεγαλύτερη όλων όσων συμμετέχουν. Πιο αναλυτικά στο παρακάτω γράφημα Νο 4 αναδεικνύεται ο τρόπος με τον οποίο οι συμμετέχοντες/ουσες δομούν το 4 ο θεματικό πεδίο, δηλαδή η σειρά με την οποία παίρνουν το λόγο και ο αριθμός των λέξεων που αντιστοιχεί σε κάθε συνεισφορά τους. 157

160 Γράφημα 4: Συμμετέχοντες/ουσες και αριθμός συνεισφορών καθώς και λέξεων στο 4 ο θ.π. Συμμετέχοντες/ουσες: ΚΑΘ Κ Μ Π Α ΑΜ Γ ΜΑ Στο συγκεκριμένο θ.π. γίνεται προφορική διαπραγμάτευση του βασικού θέματος σαν συνέχεια των δραστηριοτήτων που δόθηκαν και σκοπό έχει την ανάπτυξη επιχειρημάτων για «τη γνωριμία με το ξένο και την αποδοχή του». Πιο αναλυτικά επιδιώκεται η διαπαργμάτευση νέας και παλαιότερης γνώσης (εννοιών και όρων) με την αναφορά παραδειγμάτων από την καθημερινή εμπειρία. Η εισαγωγή του θ.π. γίνεται από την εκπαιδεύτρια (βλέπε πίνακα 12), αλλά η εξέλιξη της αλληλεπίδρασης δομείται σημαντικά από τους εκπαιδευομένους, με σημαντική κυριαρχία λόγου από τον εκπαιδευόμενο Α. Αναφερθήκαμε ήδη στα σχήματα εναλλαγής του λόγου ΕΚΠ- Μ-ΕΚΠ ή ΕΚΠ -Μ-Μ-ΕΚΠ (βλ. 3 ο κεφ., παραγ ) που κυριαρχούν και δεν υπάρχει να επεκταθούμε εδώ ή στα επόμενα κειμενικά γεγονότα. Για την κατανόηση του ρόλου που ο/η κάθε συμμετέχοντας/ουσα επιτελεί με τη/τις συνεισφορά/ές του/της, αναφέρουμε τις λειτουργίες των συνεισφορών ανά συμμετέχοντα/ουσα και η πρώτη φανερή διαπίστωση είναι ότι η εκπαιδεύτρια 158

161 επιτελεί αναλογικά περισσότερες λειτουργίες σε σχέση με τον κάθε εκπαιδευόμενο/η ξεχωριστά, όπως παρατηρούμε επίσης, ότι και οι εκπαιδευόμενοι/ες επιτελούν σημαντικές και ποικίλες λειτουργίες και γενικότερα αναπτύσσουν δυναμική και ενεργητική συμμετοχή (τόσο από πλευράς αριθμού συνεισφορών και λέξεων όσο και από πλευράς λειτουργιών) καθώς εισάγουν νέες πτυχές στο υπό διαπραγμάτευση θέμα κατά τη διάρκεια του μαθήματος, στο σύνολό τους. Πιο συγκεκριμένα, η εκπαιδεύτρια χρησιμοποιεί τις λειτουργίες: Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης /Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα και σύνδεση με τους στόχους του μαθήματος/ερώτημα διευκρίνισης προς νέα δεδομένα/ερώτημα επεξήγησης προς νέα δεδομένα/ Ερώτημα αμφισβήτησης και ερώτημα προς νέα δεδομένα, ενώ οι εκπαιδευόμενοι από την πλευρά τους προβαίνουν σε λειτουργίες που αφορούν σε: Επέκταση σε περιεχομένου/ Σχόλιο/τοποθέτηση σε προηγούμενη συνεισφορά για την διαφορετικότητα/ Συσχέτιση/ενίσχυση προηγούμενης συνεισφοράς /Συμπέρασμα από προσωπική εμπειρία/συσχέτιση/αμφισβήτηση προηγούμενης συνεισφοράς /Ερώτημα απορίας/διευκρίνιση σε προηγούμενη συνεισφορά. Παρατηρούμε ότι ο Α ενώ συμμετέχει με 2 συνεισφορές επιτελεί τις περισσότερες λειτουργίες (σε σχέση με τους άλλους συνεκπαιδευόμενους/ες του) όπως Σχόλιο/τοποθέτηση σε προηγούμενη συνεισφορά /Συσχέτιση/ενίσχυση προηγούμενης συνεισφοράς/κριτικό ερώτημα /Συμπέρασμα από προσωπική εμπειρία και έχει την μεγαλύτερη έκταση λόγου, αντίστοιχη σχεδόν με αυτή της εκπαιδεύτριας. Πίνακας 12: Λειτουργίες εκπαιδεύτριας και εκπαιδευομένων: α/α Συμμετέχοντ Κειμενικό περιεχόμενο Λειτουργίες συνοικοδόμησης συν. ες/ουσες 31 Καθηγήτρια Καλώς. Γιατί κάναμε λοιπόν αυτές τις δραστηριότητες; Θέλαμε να διερευνήσουμε και να διευκρινίσουμε πως είναι ο χαρακτήρας της Γκούλι, πως είναι ένα άτομο από άλλη χώρα Εσείς τι πιστεύετε για τους ξένους; Αν σας ρωτούσα πριν τις δραστηριότητες τη γνώμη σας για την Γκούλι θα ήταν η ίδια; Αυτά τα ωραία πράγματα που γράψατε και διαβάσατε μόλις τώρα ή θα ήταν άλλα; 32 Κατερίνα Εγώ πιστεύω ότι δε θα το σκεφτόμουν έτσι. Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα και σύνδεση με τους στόχους του μαθήματος και ειδικότερα τον 2 ο και 3 ο. Επέκταση σε περιεχομένου 159

162 33 Μαρία Εγώ δεν έχω πρόβλημα. Αν γνωρίσω τον άνθρωπο και είναι σωστός δεν έχω πρόβλημα με το χρώμα ή την καταγωγή. Να μη με ενοχλεί να μην τον ενοχλώ και όλα εντάξει. 34 Καθηγήτρια Θα επεδίωκες να γνωρίσεις έναν ξένο; 35 Μαρία Όχι,αλλά αν είναι στο χώρο που βρίσκομαι, στο σχολείο, στη δουλειά κ.λ.π. ε, εντάξει θα του μιλούσα. 36 Πηνελόπη Ο γιός μου έχει φίλο ξένο στο σχολείο και δεν έχω πρόβλημα. 37 Καθηγήτρια Αν δηλ. σας ζητούσαν να εκφέρετε γνώμη για τους Πακιστανούς όλοι θα λέγατε θετικά πράγματα; Δεν θα αναφέρατε κάτι αρνητικό; 38 Πηνελόπη Αν δεν μας ενοχλούν γιατί να πούμε κάτι αρνητικό. 39 Καθηγήτρια Δηλ. είστε ανοικτοί στους ξένους; Αν η Γκούλι ήταν Αλβανικής καταγωγής θα βρίσκατε αρνητικά να πείτε; 40 Αργύρης Μα είναι μικρό παιδί τι αρνητικό να πεις; Αν ήταν μεγάλη ίσως. Αλλά τι αρνητικό να πεις για κάποιον που δεν ξέρεις; Δεν παίζει ρόλο που είναι ξένη. Αρνητικά μπορείς να μιλήσεις και για τους Έλληνες, υπάρχουν καλοί και κακοί ανεξάρτητα από την χώρα που είναι. Εγώ θα μιλήσω προσωπικά, υπάρχουν άνθρωποι που δεν είναι από την Ελλάδα και μπορώ να τα βρω μαζί τους και άνθρωποι από την Ελλάδα που δεν μπορώ να τα βρω μαζί τους με τίποτα. 41 Πηνελόπη Ναι, δεν παίζει ρόλο αν κάποιος είναι από την Αλβανία, τη Ρωσία, το Πακιστάν. Παίζει ρόλο πως φέρεται. 42 Αργύρης Οι Έλληνες που πήγαν στην Αυστραλία, πήγαν για μια καλύτερη ζωή. Οι Αυστραλοί τους δέχτηκαν γιατί ήταν εργατικοί και δεν πείραζαν κανέναν. Έτσι είμαστε και εδώ. Αν είναι εργατικοί και ήσυχοι δεν μας ενοχλούν. 43 Αμαλία Η Ελλάδα δεν είναι μια παραγωγική χώρα, δεν είναι Γερμανία για να πεις ας έρθουν οι ξένοι να δουλέψουν. Όλοι παλεύουμε στα εργοστάσια για Σχόλιο/τοποθέτηση σε προηγούμενη συνεισφορά για την διαφορετικότητα Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα Αρνητική απάντηση σε προηγούμενη συνεισφορά /υπαναχώρηση Αυτόβουλη δήλωση σε προηγούμενη συνεισφορά /συσχέτιση Ερώτημα διευκρίνισης και απορίας προς νέα δεδομένα Σχόλιο/τοποθέτηση σε προηγούμενη συνεισφορά Ερώτημα αμφισβήτησης και ερώτημα προς νέα δεδομένα Σχόλιο/τοποθέτηση σε προηγούμενη συνεισφορά Κριτικό ερώτημα Συμπέρασμα από προσωπική εμπειρία Επέκταση σε περιεχομένου Συσχέτιση/ενίσχυση προηγούμενης συνεισφοράς Συσχέτιση/αμφισβήτηση προηγούμενης συνεισφοράς 160

163 ένα μεροκάματο αν έρθουν και οι ξένοι τι θα γίνουμε εμείς; 44 Γιάννης Κάποτε ίσχυε αυτό για τη Γερμανία και την Αυστραλία. Τώρα ούτε εκεί έχει δουλειές και έχουν προβλήματα με τους ξένους. 45 Μάκης Ναι αλλά και αυτό,ότι κακό γίνεται να φταίνε οι ξένοι παραπάει. Δηλ. ότι έγκλημα, ότι κλεψιά γίνεται, να φταίνε οι ξένοι λες και οι Έλληνες είναι Παναγίτσες. Ερώτημα απορίας Διευκρίνιση σε προηγούμενη συνεισφορά Συσχέτιση/επέκταση σε προηγούμενη συζήτηση Ως προς τις κειμενικές πληροφορίες δηλ την έμφαση στον επιστημονικό λόγο (βλέπε σχετικά υποσημείωση νο. 81), καθώς και το είδος του λόγου που καλλιεργήθηκε, επιλέξαμε αποσπάσματα από το κειμενικό γεγονός που αφορά στο 7 ο, 8 ο και 9 ο θ.π. ως τα πλέον πρόσφορα. Προκειμένου να διατυπωθούν απαντήσεις στα πλαίσια του ειδικού πεδίου των Κοινωνικών Επιστημών που αφορούν στο Κοινωνικό Φαινόμενο του ρατσισμού και ειδικότερα στις έννοιες Στερεότυπα, Προκατάληψη, Ρατσισμός και Εθνικισμός και αποσκοπώντας στη γνωριμία με το ξένο, η εκπαιδεύτρια επεχείρησε να οδηγήσει την τάξη ( μέσα από ιδιαίτερες δραστηριότητες τις οποίες συνέδεσε με το κείμενο), «σε μια δυναμική διαδικασία δόμησης και επαναπροσδιορισμού των προαναφερθέντων νοημάτων και εννοιών». Παρατηρούμε στο παρακάτω απόσπασμα ότι μέσα από παρεμβάσεις, προτάσεις, προτροπές ( βλέπε συν. 76, 78, 80) και παραδείγματα της εκπαιδεύτριας ( βλέπε συν. 82), προωθούνται λύσεις που αποσκοπούν στην αντιμετώπιση του προβλήματος του ρατσισμού (βλέπε συν. 93).Οι εκπαιδευόμενοι/ες από τη μεριά τους, μέσα από απαντήσεις, επαναδιατυπώσεις (βλέπε συν. 85), επεκτάσεις (συν. 86), επεξηγήσεις σε προηγούμενες συνεισφορές/συζητήσεις (συν. 88, 90, 92), οδηγούνται σε συμπεράσματα και κρίσεις (συν. 93). Κατά κανόνα οι διαβαθμίσεις του αποπλαισιωμένου λόγου ( μερικώς/σχετικώς) ξεκινούν από την εκπαιδεύτρια ( βλέπε συν.93, πιν. 13) που μεταφέρει τον επιστημονικό λόγο στην τάξη, δίνοντας έμφαση σε ορισμούς και συσχετίσεις των επιστημονικών όρων, αλλά στη περίπτωση της συν. 81, ζητείται από την εκπαιδευόμενη Μ, να διαβάσει τον ορισμό και έτσι μεταφέρεται μέσω της ανάγνωσης από την εκπαιδευόμενη. Επίσης, στη συν. 84, της εκπαιδεύτριας ζητείται από συγκεκριμένο εκπαιδευόμενο τον Γ, να απαντήσει με δικά του λόγια στην ερώτηση τι είναι στερεότυπο. Ο Γ, στη συν. 85 απαντά με μεικτό 161

164 ύφος που μπορεί να χαρακτηριστεί από σχετικά αποπλαισιωμένο ως μερικώς πλαισιωμένο ύφος λόγου. Κάτι αντίστοιχο ισχύει και στην συν. 92 όπου η Β, καλείται να απαντήσει τι σημαίνει προκατειλημμένος. Παρατηρούμε επομένως κυρίως μεικτό ύφος λόγου και καθημερινό και λιγότερο επιστημονικό. Έτσι, τελικά, με σταδιακές μεταβάσεις μέσα από εναλλακτικές διατυπώσεις των εκπαιδευομένων, στη συν. 93, η εκπαιδεύτρια καταλήγει στην ολοκλήρωση των ορισμών, αναπλαισιώνοντας με αυτό τον τρόπο τη γνώση στο της γενίκευσης που οδηγεί στο συμπέρασμα. Πίνακας 13: Απόσπασμα από το 1 ο κειμενικό γεγονός που αφορά στο 7 ο, 8 ο, 9 ο θ.π., για κειμενικές πληροφορίες και ύφος λόγου α/α Συμ/οντες/ Κειμενικό περιεχόμενο Λειτουργίες Ύφος λόγου συν. ουσες εκπαιδεύτριας/εκπαιδευόμενων 76 Καθηγήτρι α Εμείς όταν χρησιμοποιούμε τέτοιους χαρακτηρισμούς χωρίς να γνωρίζουμε, πέφτουμε σε παγίδες. Δεν μπορούμε να χαρακτηρίζουμε χωρίς να γνωρίζουμε μόνο και μόνο επειδή κάποιος έτσι μας μετέφερε. Δεν μπορούμε να κάνουμε και γενικεύσεις βέβαια. Παρ όλα αυτά το κάνουμε, δεν το κάνουμε παιδιά; Διορθωτική παρέμβαση προς νέα δεδομένα και αλλαγή απόψεων των εκπαιδευόμενων Προτάσεις /λύσεις για αντιμετώπιση των προβλημάτων Μερικώς 77 Χρυσόστο μος 78 Καθηγήτρι α Ναι, το κάνουμε. Θετική απάντηση/συμφωνία σε Εδώ ερχόμαστε στην έννοια του στερεότυπου, το έχουμε αναφέρει σαν ορισμό. Ποιός θα μας το θυμίσει; 79 Μαριάνα Το έχω γραμμένο κάπου Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης /ερώτηση Δήλωση 162 Σχετικά απο σε 80 Καθηγήτρι Για διάβασε Προτροπή σε προηγούμενη α δήλωση 81 Μαριάνα Στερεότυπο είναι ένα Ορισμός Απο

165 82 Καθηγήτρι α σύνολο αρνητικών γνωρισμάτων που με τρόπο απλουστευμένο, ακραίο και καταλυτικό, χρησιμοποιώντας κάποιες εκφράσεις, αποδίδουμε και περιγράφουμε χαρακτηριστικά που αφορούν ένα κοινωνικό σύνολο Λέμε δηλ. ο Αλβανός είναι έτσι και έτσι κ.λ.π. Άρα αποδίδουμε κάποια χαρακτηριστικά σ ένα κοινωνικό σύνολο.το Επεξήγηση σε προηγούμενη συνεισφορά έως Σχετικά απο Μερικώς καταλάβαμε; 83 Μαθητές Ναι. Θετική απάντηση σε 84 Καθηγήτρι α Ωραία, πες μας Γιάννη με δικά σου λόγια τι είναι στερεότυπο; Προτροπή για συμμετοχή 85 Γιάννης Το ότι έχουμε μια κοινωνική ομάδα και της αποδίδουμε κάποια χαρακτηριστικά, αυτό είναι στερεότυπο. 86 Μαριάνα Ναι, αλλά πρέπει να πούμε ότι πρόκειται για αρνητικά χαρακτηριστικά. 87 Καθηγήτρι α Ναι να δώσουμε έμφαση στη λέξη αρνητικά. 88 Μαριάνα Δηλ. απλά βάζουμε ταμπέλες σε κάποιους χωρίς να τους γνωρίζουμε 89 Καθηγήτρι α Και βέβαια στη πράξη δεν ισχύουν αυτά τα χαρακτηριστικά. Τώρα να αναφερθούμε λίγο στην προκατάληψη, ποιος θυμάται να μας πει; Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης Επέκταση προηγούμενης συνεισφοράς Συμφωνία με προηγούμενη συνεισφορά Επεξήγηση σε προηγούμενη συνεισφορά /συμπέρασμα Δήλωση αμφισβήτησης /εισαγωγή πτυχής θεματικού πεδίου /ερώτημα προς νέα δεδομένα Σχετικά απο ως μερικώς Μερικώς σε σε Μερικώς Μερικώς Σχετικά απο 90 Βάσω Είσαι προκατειλημμένος για μια ομάδα ανθρώπων. Επεξήγηση /τοποθέτηση σε προηγούμενο ερώτημα 163 Σχετικά απο ως μερικώς 91 Καθηγήτρι Είσαι Διευκρινιστικό ερώτημα προς Μερικώς

166 α προκατειλημμένος τι θα πει; νέα δεδομένα απο 92 Βάσω Στηρίζεσαι σε φήμες και τους βάζεις ταμπέλες. Επεξήγηση σε προηγούμενο ερώτημα Μερικώς 93 Καθηγήτρι α Είναι δηλ. διαμορφωμένη εκ των προτέρων αρνητική γνώμη, κρίση ή στάση.δηλ. το στερεότυπο είναι χαρακτηριστικό, ενώ η προκατάληψη είναι στάση, είναι συνολική γνώμη, είναι κρίση δεν είναι μόνο χαρακτηριστικό όπως το στερεότυπο. Δηλ. λέω οι άντρες Αλβανοί είναι έτσι, οι γυναίκες είναι αλλιώς, αυτό είναι στερεότυπο. Η στάση όμως που παίρνουμε απέναντι σ αυτούς είναι προκατάληψη. Δηλ. μπορεί π.χ. για τις Βουλγάρες να έχω καμιά δεκαριά στερεότυπα και μέσα από αυτά δημιουργώ τη στάση μου απέναντι σ αυτές. Το καταλάβαμε; Το Θυμηθήκαμε ;Γιατί τα έχουμε πει πολύ παλιά, ήταν αρχή τότε για σας, δεν ξέρω αν καταλαβαίνετε τώρα με τον ίδιο τρόπο. Συγκρίνετε τους εαυτούς σας τότε και τώρα; Επαναδιατύπωση και επέκταση σε περιεχομένου Επεξήγηση/επέκταση /επεξεργασία προηγούμενης συζήτησης Υπενθύμιση και προτροπή για σύγκριση σε γνωστικό Απο ως Σχετικά απο με παραδείγματα Έως Μερικώς με παραδείγματα σε Ανάλυση του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης Το 2 ο κειμενικό γεγονός, θεματικά αποτελεί συνέχεια του προηγούμενου και εντάσσεται στον κύκλο «γνωριμία/ συνάντηση με το ξένο». Σημαντικές έννοιες εδώ είναι η διάκριση και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του πρόσφυγα και του μετανάστη. Μέσα από διαδικασίες δραματοποίησης η εκπαιδεύτρια προσπαθεί να προκαλέσει το ενδιαφέρον και τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Επιπλέον, βοηθά στη προσέγγιση 164

167 των εκπαιδευομένων μεταξύ τους με την δημιουργία ομάδων που έχουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά. Όπως αναφ. ο Χριστίδης το 1997, εδώ συναντάμε και τα δύο εστιακά στοιχεία των Πολυγραμματισμών 27 : αφενός τις πολυτροπικές διασυνδέσεις που δημιουργούνται μεταξύ του γλωσσικού και του οπτικού σχεδίου και αφετέρου τις διαπολιτισμικές πλευρές της παραγωγής νοήματος. Eπίσης βρίσκουμε όλα τα στοιχεία της παιδαγωγικής των Πολυγραμματισμών: τη μάθηση που στηρίζεται στις εμπειρίες των μαθητών (Tοποθετημένη Πρακτική), τη ρητή διδασκαλία μιας μεταγλώσσας που περιγράφει το Σχέδιο (Aνοιχτή Διδασκαλία), την έρευνα των πολιτισμικών συμφραζομένων των σχεδίων σε ένα νέο περιβάλλον που οι ίδιοι οι μαθητές έχουν δημιουργήσει (Mετασχηματισμένη Πρακτική). Πιο αναλυτικά στο 1 ο θ.π. δίνονται οδηγίες ώστε να προσεγγίσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες το θέμα της μετανάστευσης και της προσφυγιάς από διαφορετική οπτική γωνία και έτσι προσεγγίζεται ο 1 ος στόχος του κειμενικού γεγονότος. Στο 2 ο θ.π. πραγματοποιείται η διαδικασία κατόπιν εντολών και οι εκπαιδευόμενοι/ες εκφράζουν συναισθήματα που διαφορετικά δεν θα εκδήλωναν και αναπτύσσουν κοινωνική ευαισθησία απέναντι στο φαινόμενο σύμφωνα με τον 2 ο στόχο του μαθήματος. Στη διάρκεια του 3 ου και 4 ου θ.π. μέσω της δραματοποίησης αναπαράστασης, με ερωτήσεις /απαντήσεις/ διευκρινήσεις πραγματοποιείται η χαρτογράφηση των βασικών εννοιών. Καταφέρνουν να βιώσουν εικονικά καταστάσεις και συνθήκες μετανάστευσης και προσφυγιάς και να προσεγγίσουν τον 3 ο στόχο της διδασκαλίας. Στο 5 ο θ.π. μέσα από κριτικές τοποθετήσεις καταλήγουν σε συσχετίσεις και διαφορές των εννοιών και καταλήγουν στην ειδοποιό διαφορά και τον 4 ο στόχο της διδασκαλίας. Τέλος στο 6 ο θ.π. η εκπαιδεύτρια επαναδιατυπώνοντας την προηγούμενη συζήτηση, ενισχύει τη διάκριση των εννοιών και προκαλεί (προσκαλεί) τους /τις εκπαιδευόμενους/ες για παραπέρα προβληματισμό. 27 Πολυγραμματισμοί. Επανεξέταση του τι εννοούμε ως γραμματισμό και τι διδάσκουμε ως γραμματισμό στα πλαίσια της παγκόσμιας πολιτισμικής πολυμορφίας και των νέων τεχνολογιών επικοινωνίας. Στο "Ισχυρές" και "ασθενείς" γλώσσες στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού (Πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, Μάρτιος 1997, Θεσσαλονίκη), επιμ. Α.-Φ. Χριστίδης, Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας, σελ , στο διαδικτυακό τόπο προσπελάσιμο στις 12/6/

168 Πίνακας 14 : Ανάλυση θεματικής δομής του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης 2 ο κειμενικό γεγονός (Δίωρο ) της Α τάξης Πέμπτη 12/3/2009 :Μετανάστευση και προσφυγιά α/α θεματικού πεδίου Έκταση θεματικού πεδίου/θεματικής ενότητας Θεματικό πεδίο Εισαγωγή νέου θεματικού πεδίου (ξένο)/ Εντολή/ προτροπή για συμμετοχή σε παιχνίδι με τη μορφή δραματοποίησης Εντολές /διαδικασία πραγματοποίησης της δραστηριότητας /Δήλωση σκοπιμότητας των παραπάνω δραστηριοτήτων /Εντολές /διαδικασία /αναπαράσταση Διερευνητικές ερωτήσεις /απαντήσεις για εξέλιξη της δραστηριότητας /σύνδεση με την έννοια της μετανάστευσης Διερευνητικές ερωτήσεις /απαντήσεις για εξέλιξη της δραστηριότητας /σύνδεση με την έννοια της προσφυγιάς Συσχέτιση εννοιών/ενίσχυση των διαφορών/ κριτική τοποθέτηση για το φαινόμενο με παραδείγματα προσωπικής ζωής.επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης /ενίσχυση της διάκρισης των δύο εννοιών /συμπεράσματα συνοικοδόμησης Αφού είδαμε το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε κατά τη διάρκεια του 2 ου κειμενικού γεγονότος και την εξέλιξή της μέσα από τον τρόπο ανάπτυξης των θεματικών πεδίων στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε να καταλάβουμε την αλληλεπιδραστική διάσταση της συνοικοδόμησης της γνώσης ενδεικτικά στο 5 ο θεματικό πεδίο το οποίο συνδέεται με τον 4 ο στόχο και κατ επέκταση με την εμπέδωση/συσχέτιση / διάκριση σημαντικών εννοιών όχι μόνο για τη συγκεκριμένη 166

169 διδασκαλία αλλά και για ολόκληρη τη θεματική γνωριμία με το ξένο, το διαφορετικό. Πίνακας 15 :Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 5 ου θ. π., από το 2 ο κειμενικό γεγονός της Α τάξης: α/α Έκταση θεματικού Θεματικό πεδίο Τροχιές αλληλεπίδρασης θεματι πεδίου/θεματικής κού ενότητας πεδίου Συσχέτιση εννοιών/ενίσχυση των διαφορών/ κριτική τοποθέτηση για το φαινόμενο της προσφυγιάς Συσχέτιση εννοιών/ενίσχυση των διαφορών/ κριτική τοποθέτηση για το φαινόμενο της μετανάστευσης 180 Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης /ενίσχυση της διάκρισης των δύο εννοιών /Κλείσιμο θεματικού πεδίου Συσχέτιση /σύνδεση των εννοιών και αιτιολόγηση του φαινομένου της προσφυγιάς μέσα από την αναφορά προσωπικών /εμπειρικών παραδειγμάτων Συσχέτιση /σύνδεση των εννοιών και αιτιολόγηση του φαινομένου της μετανάστευσης μέσα από την αναφορά προσωπικών /εμπειρικών παραδειγμάτων Επαναδιατύπωση / Συσχέτιση με τους στόχους/συμπεράσματα συνοικοδόμησης Στη συνέχεια παρουσιάζεται γράφημα για τον αριθμό των συνεισφορών ανά θ. π. για το σύνολο του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης. 167

170 Γράφημα 5: Αριθμός συνεισφορών ανά θ. π. /2 ο κειμενικό γεγονός Α τάξης θεματικά πεδία :1 5 Παρατηρούμε ότι το 3 ο και 4 ο θ.π. έχουν τη μεγαλύτερη έκταση και ακολουθούν το 5 ο και 1 ο θ.π. με λιγότερες συνεισφορές και τέλος το 2 ο θ.π. με μια μόνο συνεισφορά. Τα μεγαλύτερα θ.π. περιλαμβάνουν διερευνητικές ερωτήσεις /απαντήσεις που βοηθάνε την εξέλιξη της δραστηριότητας και υλοποιούν την σύνδεση με την έννοια της μετανάστευσης και της προσφυγιάς αντίστοιχα. Το 1 ο θ.π. κάνει την εισαγωγή του θεματικού πεδίου (ξένο)/ δίνει εντολές και προτρέπει τους/τις εκπαιδευόμενους/ες για συμμετοχή σε παιχνίδι με τη μορφή δραματοποίησης. Στο 2 ο θ.π. δηλώνεται η σκοπιμότητα της παραπάνω δραστηριότητας και πραγματοποιείται η εφαρμογή της μέσω δραματοποίησης/ μίμησης ρόλων, στο 3 ο και 4 ο θ.π. αναπτύσσεται διάλογος και μέσω αυτού ενίσχυση των εννοιών των φαινομένων ενώ στο 5 ο θ.π. οι εκπαιδευόμενοι/ες καταλήγουν στις διαφορές διάκρισης των εννοιών. Ειδικότερα με την (συν. 180), ενισχύεται από την εκπαιδεύτρια η διάκριση των όρων για παραπέρα συμπεράσματα μέσω επαναδιατύπωσης και επέκτασης της προηγούμενης συζήτησης προκειμένου η τάξη να οδηγηθεί σε εμπέδωση των εννοιών. Αν και η διδασκαλία ήταν 2ωρη, ο αριθμός 168

171 των συνεισφορών ήταν σχετικά μικρός σε σχέση με άλλες δίωρες διδασκαλίες καθώς επίσης οι συνεισφορές των εκπαιδευομένων ως προς την έκτασή τους ήταν σύντομες έως και μονολεκτικές. Αυτό θεωρούμε ότι οφείλετε στην επιλογή του τρόπου διδασκαλίας δηλ. της τεχνικής που ήταν η μίμηση ρόλων. Εδώ οι συνθήκες επικοινωνίας είναι τεχνητές και οι πρωτοετείς αφενός δεν είναι εξοικειωμένοι/ες με αυτή την τεχνική αφετέρου οι περισσότεροι/ες εμφάνισαν μια συστολή στην έκφραση των συναισθημάτων τους και κατ επέκταση στην κριτική τους καθώς και στην εκδήλωση της κοινωνικής τους ευαισθησίας. Ενδέχεται επίσης κάποιες/κάποιοι να μην μπόρεσαν να «περάσουν» στο ρόλο της συμμετοχής τους στις αντίστοιχες κοινωνικές συγκρούσεις, στα αίτια και τα αποτελέσματά τους ( σχέση αιτίουαιτιατού) και επομένως δεν μπόρεσαν να αποδώσουν με ευρύτητα «βιωματικά την εμπειρία» καταλήγοντας έτσι σε περιορισμένες τοποθετήσεις και περιορισμένη κριτική από διαφορετικές οπτικές γωνίες. Αυτό είχε ως αποτέλεσμα να μη γίνουν οι αναμενόμενες συνδέσεις με επίκαιρα θέματα προσφυγιάς και μετανάστευσης, όπως π.χ. πρόσφυγες από Αφγανιστάν, Πακιστάν, Ιράκ κ.λ.π. και τους αντίστοιχους λόγους του φαινομένου (συρράξεις, εμφύλιοι, φυλετικοί και θρησκευτικοί λόγοι κ.λ.π.) όπως επίσης δεν έγινε καμία αναφορά στους οικονομικούς μετανάστες (στην οικονομική μετανάστευση λόγω της οικονομικής κρίσης, την κατάρρευση του υπαρκτού σοσιαλισμού στην πρώην Ανατολική Ευρώπη κ.λ.π.).οι εκπαιδευόμενοι/ες περιορίστηκαν σε αναφορές της Μικρασιατικής καταστροφής και της μετανάστευσης των Ελλήνων τη δεκαετία του 60.Σημειώνουμε όμως εδώ και την αδυναμία της εκπαιδεύτριας να τροφοδοτήσει αυτή τη συζήτηση με κατάλληλα ερεθίσματα/ εναύσματα προφανώς λόγω απειρίας και έτσι να μην αναπτυχθεί ένας δημιουργικός διάλογος με επεκτάσεις. Στην συνεισφορά 180 του 5 ου θ.π. η εκπαιδεύτρια έδωσε ένα στίγμα για προβληματισμό το οποίο όμως ήταν περιορισμένο και ελλιπές. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται ο βαθμός συμμετοχής του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας με βάση τον αριθμό συνεισφορών που άρθρωσε και τα σημαντικότερα στοιχεία που προκύπτουν από την απεικόνιση της αλληλεπίδρασης και τη μικροανάλυσή της στο 5 ο θ.π., με στόχο να κατανοήσουμε με ποιο τρόπο μέσα από τις ακολουθίες των συνεισφορών διαγράφονται οι τροχιές συνοικοδόμησης νοήματος καθώς και τι ρόλο διαδραματίζουν οι συμμετέχοντες/ουσες. 169

172 Όπως βλέπουμε στο παρακάτω γράφημα Νο 6. που αφορά στο 5 ο θ.π. ( συν ) του κειμενικού γεγονότος, αυτό το θ.π. δομείται από 5 εκπαιδευόμενους/ες και τη συμμετοχή της εκπαιδεύτριας. Η εισαγωγή του θ.π. γίνεται από εκπαιδευόμενο, ακολουθεί η συμμετοχή άλλων εκπαιδευομένων και το κλείσιμο του θ.π. γίνεται από την εκπαιδεύτρια. Επαναλαμβάνει προηγούμενες κειμενικές πληροφορίες, τις συσχετίζει με νέες και ολοκληρώνει το θ.π. με συμπεράσματα συνοικοδόμησης. Πιο αναλυτικά έχουμε μια συνεισφορά της εκπαιδεύτριας και από μια συνεισφορά των 5 εκπαιδευομένων. Η πρώτη διαπίστωση που κάνουμε, σε σχέση με το βαθμό συμμετοχής, είναι ότι η συμμετοχή της εκπαιδεύτριας στο συνολικό αριθμό λέξεων που αρθρώθηκαν είναι πολύ μεγάλος (σχεδόν διπλάσιος), σε σχέση με την συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Αυτό με μια πρώτη ματιά δείχνει πως ενώ προσπαθεί μέσω της μίμησης ρόλων να προκαλέσει τη συμμετοχή τους δεν το καταφέρνει. Τα συμπεράσματα συνοικοδόμησης αντί να αναφέρονται από τους ίδιους/ίδιες τους/τις εκπαιδευόμενους/ες αναφέρονται από την ίδια. Πιο αναλυτικά στο παρακάτω γράφημα Νο 6 αναδεικνύεται ο τρόπος με τον οποίο οι συμμετέχοντες/ουσες δομούν το 5 ο θεματικό πεδίο, δηλαδή η σειρά με την οποία παίρνουν το λόγο και ο αριθμός των λέξεων που αντιστοιχεί σε κάθε συνεισφορά τους. 170

173 Γράφημα 6: Συμμετέχοντες/ουσες και αριθμός συνεισφορών καθώς και αριθμός λέξεων στο 5 ο θ.π. Συμετέχοντες/ουσες : Α- Γ- ΑΜ - Π- Χ- ΚΑΘ Ως προς τις λειτουργίες που επιτελούνται, παρατηρούμε για μεν την εκπαιδεύτρια :Επέκταση σε περιεχομένου -Εισαγωγή πτυχής θεματικού πεδίου και νέες πληροφορίες - Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης /ενίσχυση της διάκρισης των δύο εννοιών - Επέκταση για προβληματισμό και συμπεράσματα συνοικοδόμησης -Κλείσιμο του θεματικού πεδίου. Από την πλευρά των εκπαιδευομένων παρατηρούμε :Κριτική τοποθέτηση / δήλωση διαφοράς-συσχέτιση /Ενίσχυση και Επέκταση προηγούμενης συνεισφοράς. Πίνακας 16: Λειτουργίες εκπαιδεύτριας και εκπαιδευομένων α/α Συμμετέχοντ Κειμενικό περιεχόμενο Λειτουργίες συνοικοδόμησης συν. ες/ουσες 175 Αργύρης Ο πρόσφυγας φεύγει από την πατρίδα του για να σωθεί. Τον κυνηγάνε για Κριτική τοποθέτηση /δήλωση διαφοράς 171

174 πολιτικούς ή θρησκευτικούς λόγους. 176 Γιάννης Και η Ελλάδα είχε πρόσφυγες, τους Πόντιους, τους Μικρασιάτες. 177 Αμαλία Ο μετανάστης φεύγει γιατί το θέλει δεν τον υποχρεώνει κανείς, είναι επιλογή του. 178 Πηνελόπη Πολλοί Έλληνες πήγαν στη Γερμανία, την Αυστραλία, εγώ έχω συγγενείς που ξενιτεύτηκαν και σήμερα είναι μια χαρά, έχουν πολλά λεφτά. Συσχέτιση/ενίσχυση προηγούμενης συνεισφοράς Κριτική τοποθέτηση /δήλωση διαφοράς Συσχέτιση/ενίσχυση προηγούμενης συνεισφοράς 179 Χρυσόστομο ς Και οι Πόντιοι κάνανε προκοπή γιατί είναι εργατικοί και βοηθιούνται μεταξύ τους. Συσχέτιση /επέκταση σε περιεχομένου 180 Καθηγήτρια Πολλοί Έλληνες αναγκάστηκαν στο παρελθόν να εγκαταλείψουν τη πατρίδα τους μετά τον εμφύλιο και κατά την δικτατορία. Οι χώρες που τους δέχτηκαν τους παρείχαν άσυλο. Τα γνωρίζετε αυτά έτσι δεν είναι; Επίσης στη δεκαετία του 60 πολλοί έφυγαν μετανάστες γιατί εδώ δεν είχε δουλειές,ενώ έξω είχε δουλειές στα εργοστάσια, τους ζητούσαν επίσημα δηλ. οι χώρες. Ο μετανάστης, ο οικονομικός μετανάστης συνήθως εγκαταλείπει εθελοντικά τη χώρα του για αναζήτηση καλύτερης ζωής. Ενώ ο πρόσφυγας έχει σοβαρούς φόβους γιατί καταδιώκεται για λόγους φυλετικούς, θρησκευτικούς, λόγους εθνικότητας ή γιατί συμμετέχει σε μια κοινωνική ομάδα, ή έχει μια πολιτική θέση, βρίσκεται έξω από τη χώρα του και δεν μπορεί να επιστρέψει γιατί κινδυνεύει. Ο πρόσφυγας δηλ. εγκαταλείπει τη χώρα του γιατί κινδυνεύει και Επέκταση σε περιεχομένου και εισαγωγή νέας πληροφορίας Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης /ενίσχυση της διάκρισης των δύο εννοιών /επέκταση για προβληματισμό και συμπεράσματα συνοικοδόμησης 172

175 απειλείται με διωγμό και δεν μπορεί να επιστρέψει ασφαλής στη χώρα του. Τα καταλάβαμε; Κλείσιμο του θεματικού πεδίου. Το συγκεκριμένο κειμενικό γεγονός επειδή οικοδομήθηκε με την τεχνική της δραματοποίησης δεν αποσκοπούσε τόσο στη χρήση επιστημονικών εννοιών και ορισμών αλλά στην έκφραση συναισθημάτων και την καλλιέργεια βιωματικής εμπειρίας εκ μέρους των εκπαιδευομένων. Τα χαρακτηριστικά του ήταν κυρίως αφηγηματικά και περιγραφικά γι αυτό το λόγο δεν παρουσιάζει ποικιλία ως προς το ύφος του λόγου που οικοδομείται. Πιο αναλυτικά το ύφος λόγου που κυριαρχεί εκ μέρους των εκπαιδευομένων με τη χρήση τοποθετήσεων, κρίσεων, δηλώσεων (συν. 175,177), συσχετίσεων και διακρίσεων (συν. 176,178,179), είναι αυτό του πλαισιωμένου λόγου με προσωπικά παραδείγματα και της εκπαιδεύτριας μέσω επεκτάσεων, επαναδιατυπώσεων, ενισχύσεων και συμπερασμάτων (συν. 180), είναι αυτό του σχετικά αποπλαισιωμένου λόγου ως μερικώς πλαισιωμένου λόγου. Οι διαβαθμίσεις του αποπλαισιωμένου λόγου (μερικώς/σχετικώς) χαρακτηρίζουν το λόγο της εκπαιδεύτριας ( βλέπε συν. 180, πιν. 17) που μεταφέρει τον επιστημονικό λόγο στην τάξη, δίνοντας έμφαση σε ορισμούς και συσχετίσεις των επιστημονικών όρων. Με εναλλαγή διατυπώσεων από την πλευρά των εκπαιδευομένων καταλήγουμε στη συν. 180 όπου η εκπαιδεύτρια οδηγείται σε συμπεράσματα αναπλαισιώνοντας τη γνώση. Πίνακας 17: Για κειμενικές πληροφορίες και ύφος λόγου α/α Συμ/οντες/ Κειμενικό περιεχόμενο Λειτουργίες Ύφος λόγου συν. ουσες εκπαιδεύτριας/εκπαιδευόμενων 175 Αργύρης Ο πρόσφυγας φεύγει από την πατρίδα του για να σωθεί. Τον κυνηγάνε για πολιτικούς ή θρησκευτικούς λόγους. Κριτική τοποθέτηση /δήλωση διαφοράς σε 176 Γιάννης Και η Ελλάδα είχε πρόσφυγες, τους Πόντιους, τους Συσχέτιση/ενίσχυση σε με 173

176 Μικρασιάτες. προηγούμενης συνεισφοράς παραδείγματα κοινωνικής ζωής 177 Αμαλία Ο μετανάστης φεύγει γιατί το θέλει δεν τον υποχρεώνει κανείς, είναι επιλογή του. Κριτική τοποθέτηση /δήλωση διαφοράς σε 178 Πηνελόπη Πολλοί Έλληνες πήγαν στη Γερμανία, την Αυστραλία, εγώ έχω συγγενείς που ξενιτεύτηκαν και σήμερα είναι μια χαρά, έχουν πολλά λεφτά. Συσχέτιση/ενίσχυση προηγούμενης συνεισφοράς σε με παραδείγματα κοινωνικής ζωής 179 Χρυσόστο μος Και οι Πόντιοι κάνανε προκοπή γιατί είναι εργατικοί και βοηθιούνται μεταξύ τους. Συσχέτιση /επέκταση σε περιεχομένου σε με παραδείγματα κοινωνικής ζωής 180 Καθηγήτρι α Πολλοί Έλληνες αναγκάστηκαν στο παρελθόν να εγκαταλείψουν τη πατρίδα τους μετά τον εμφύλιο και κατά την δικτατορία. Οι χώρες που τους δέχτηκαν τους παρείχαν άσυλο. Τα γνωρίζετε αυτά έτσι δεν είναι; Επίσης στη δεκαετία του 60 πολλοί έφυγαν μετανάστες γιατί εδώ δεν είχε δουλειές,ενώ έξω είχε δουλειές στα εργοστάσια, τους ζητούσαν επίσημα δηλ. οι χώρες. Ο μετανάστης, ο οικονομικός μετανάστης συνήθως εγκαταλείπει εθελοντικά τη χώρα του για αναζήτηση καλύτερης ζωής. Ενώ ο πρόσφυγας έχει σοβαρούς φόβους γιατί καταδιώκεται για λόγους φυλετικούς, θρησκευτικούς, λόγους εθνικότητας ή γιατί Επέκταση σε περιεχομένου και εισαγωγή νέας πληροφορίας Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης /ενίσχυση της διάκρισης δύο εννοιών των /επέκταση για προβληματισμό και συμπεράσματα συνοικοδόμησης Σχετικά απο ως μερικώς Μερικώς απο ως μερικώς 174

177 συμμετέχει σε μια κοινωνική ομάδα, ή έχει μια πολιτική θέση, βρίσκεται έξω από τη χώρα του και δεν μπορεί να επιστρέψει γιατί κινδυνεύει. Ο πρόσφυγας δηλ. εγκαταλείπει τη χώρα του γιατί κινδυνεύει και απειλείται με διωγμό και δεν μπορεί να επιστρέψει ασφαλής στη χώρα του. Τα καταλάβαμε; Κλείσιμο του θεματικού πεδίου. με παραδείγματα κοινωνικής ζωής Ανάλυση του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης Το 3 ο κειμενικό γεγονός ολοκληρώθηκε με την παραγωγή σύντομου γραπτού κειμένου- σύντομης περίληψης, για τις αιτίες και τις συνέπειες της προκατάληψης και του ρατσισμού, με βάση κάποιες θεωρίες οι οποίες δίνουν έμφαση σε κοινωνικούς, οικονομικούς και ψυχοδυναμικούς παράγοντες. Δηλ. προσπαθούν οι θεωρίες αυτές να δικαιολογήσουν από διαφορετική σκοπιά η κάθε μια, τους λόγους για τους οποίους αναπτύσσεται ο ρατσισμός και η προκατάληψη στον κόσμο. Προκειμένου οι εκπαιδευόμενοι/ες να κατανοήσουν τα κείμενα που τους δόθηκαν και να εκφράσουν τη γνώμη τους, τις απόψεις τους για το θέμα, στηρίχθηκαν σε γνώσεις και πληροφορίες που συνοικοδομήθηκαν και σε προηγούμενα μαθήματα. Οι δραστηριότητες που προτείνονται αποσκοπούν στην οικοδόμηση εκείνων των πληροφοριών που μπορούν να συγκροτήσουν επιχειρήματα για τη στήριξη της θέσης αιτίες και συνέπειες της προκατάληψης και του ρατσισμού. Το κείμενο που γράφτηκε από τις ομάδες των εκπαιδευομένων είναι μικτό και περιλαμβάνει παρουσίαση μιας σύντομης περίληψης με κάποια στοιχεία επιχειρηματολογίας (αιτιολόγησης) γι αυτό και το ενδιαφέρον μας επικεντρώνεται στο πλαίσιο που διαμορφώνεται, τόσο από το είδος της γνώσης όσο και από τον τρόπο που αυτή συνοικοδομήθηκε. Στην ανάλυση που ακολουθεί διαπιστώνουμε ότι όσον αφορά στις κειμενικές πληροφορίες που συνοικοδομούνται ( σε σχέση με τη δομή που πρέπει να έχει το συγκεκριμένο κείμενο) στο μεγαλύτερο βαθμό τους, επικεντρώνονται στην παρουσίαση και όχι στην επιχειρηματολογία. Αυτό ενδεχομένως να οφείλεται στο 175

178 γεγονός ότι αφενός τα αποσπάσματα των κειμένων 28 που χρησιμοποιήθηκαν για το κειμενικό γεγονός ήταν ιδιαίτερα δύσκολα και επιστημονικά με αποτέλεσμα οι εκπαιδευόμενοι/ες να δυσκολεύονται στην αφομοίωση και εμπέδωσή τόσο των νοημάτων όσο και των όρων τους και αφετέρου στο γεγονός ότι η διάρκεια του συγκεκριμένου μαθήματος ήταν μονόωρη και ο χρόνος ήταν πιεστικός. Διακρίναμε δηλ. μια δυσαναλογία ανάμεσα στη χρονική διάρκεια της 1 ης και 2 ης δραστηριότητας και στο χρόνο παρουσίασης τους (δηλ. της 3 ης δραστηριότητας). Ως προς τις δραστηριότητες αναφέρουμε ότι δεν ήταν σύνθετες και από πλευράς περιεχομένου αποτελούσαν επέκταση προηγούμενων δραστηριοτήτων. Πιο αναλυτικά στο 1 ο θ.π. γίνεται η εισαγωγή και δίνονται πληροφορίες για τις δραστηριότητες που πρέπει να υλοποιηθούν στα πλαίσια του μαθήματος και οι οποίες αποτελούνται από 3 στάδια: 1. Την ανάγνωση των κειμένων, 2. Την δημιουργία σύντομου κειμένου- περίληψης, 3. Την παρουσίαση αυτού του κειμένου. Στο 2 ο θ.π. δίνονται διαδικαστικές εντολές για την ολοκλήρωση της 1 ης & 2 ης δραστηριότητας και ο απαιτούμενος χρόνος. Στο 3 ο θ.π. γίνεται η παρουσίαση των κειμένων από τις ομάδες. Στο 1 ο και 2 ο θ.π. επιδιώκεται η σύνδεση με τον 1 ο και 2 ο στόχο του μαθήματος δηλ. να αντιληφθούν οι εκπαιδευόμενοι/ες, ότι αποτελούν μέλη ενός κοινωνικού συνόλου του οποίου δέχονται τις επιδράσεις και στη διαμόρφωση του οποίου επιδρούν και οι ίδιοι και να γνωρίσουν τις αιτίες και τις συνέπειες της προκατάληψης και του ρατσισμού μέσα από θεωρίες. Στο 3 ο θ.π. επιδιώκεται σύνδεση με τον 3 ο στόχο ( βλέπε 3 ο κεφ., παραγ ) δηλ. να κατανοήσουν και να αναγνωρίσουν πως οι προκαταλήψεις και ο ρατσισμός επιδρούν στη συμπεριφορά τους και πως εμποδίζουν την ανάπτυξη των κοινωνικών σχέσεων στη καθημερινή ζωή καθώς και με τον 4 ο στόχο δηλ. να μάθουν να αναγνωρίζουν στον εαυτό τους στάσεις προκατάληψης. Αντικειμενικά οι στόχοι οι οποίοι τέθηκαν ήταν πολλοί σε σχέση με τη χρονική διάρκεια της διδασκαλίας. Το περιεχόμενο των συμπερασμάτων στα οποία καταλήγουν οι εκπαιδευόμενοι/ες ( με την μορφή της περίληψης ) ταυτίζεται με τις πληροφορίες που επεξεργάστηκαν με βάση τα κείμενα που τους/τις δόθηκαν. Αυτό έχει σαν αποτέλεσμα τα δομικά στοιχεία να χρησιμοποιούνται από τους/τις εκπαιδευόμενους/ες ως όχημα για την παρουσίασή της περίληψης κι όχι ως κριτήρια 28 Όπως ήδη έχουμε αναφέρει τα αποσπάσματα αυτού του κειμενικού γεγονότος προέρχονται από το βιβλίο κοινωνιολογίας της Γ Λυκείου και το κεφ. Ετερότητα, διαπολιτισμικές και διακοινωνιακές σχέσεις. 176

179 για την αξιολόγησή των αιτίων και των συνεπειών ώστε να κατακτήσουν ένα πρώτο κριτικής ανάγνωσης των κειμένων που τους δόθηκαν. Από τι στιγμή δε που δεν περάσανε στο της διαπραγμάτευσης σε προφορικό, δεν κατακτούν, ούτε ένα δεύτερο κριτικής ανάγνωσης, εκείνο δηλ. της κατανόησης και αναγνώρισης του τρόπου με τον οποίο θα μάθουν να αναγνωρίζουν στον ίδιο τους τον εαυτό στάσεις προκατάληψης προκειμένου να καλλιεργήσουν κοινωνικές σχέσεις στην καθημερινότητά τους. Πίνακας18: Ανάλυση θεματικής δομής του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης 3 ο κειμενικό γεγονός (Μονόωρο) της Α τάξης 18/3/2009: Αίτια και συνέπειες της προκατάληψης και του ρατσισμού. α/α θεματικού πεδίου Έκταση θεματικού πεδίου/θεματικής ενότητας Θεματικό πεδίο Εισαγωγή νέου θεματικού πεδίου (αιτίες και συνέπειες ) Ανάθεση γραπτού κειμένου / Πληροφορίες για δραστηριότητες: 1.ανάγνωση κειμένου 2.γραπτή περίληψη 3.Παρουσίαση της περίληψης Διαδικαστικές εντολές για ολοκλήρωση δραστηριοτήτων 1 & 2 / Διαχείριση δραστηριοτήτων / Παραγωγή γραπτού κειμένου/ λήξη χρόνου Προτροπή για παρουσίαση και Παρουσίαση περίληψης και από τις 4 ομάδες./κλείσιμο θ.π. Μέχρι τώρα είδαμε το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε κατά τη διάρκεια του 3 ου κειμενικού γεγονότος και την εξέλιξή της, μέσα από τον τρόπο ανάπτυξης των θεματικών πεδίων. Στη συνέχεια, θα επιχειρήσουμε να καταλάβουμε την αλληλεπιδραστική διάσταση της συνοικοδόμησης της γνώσης ενδεικτικά στο 3 ο θεματικό πεδίο το οποίο συνδέεται με τη δόμηση του επιχειρήματος με τη μορφή της 177

180 αιτιολόγησης μιας θέσης και τη κατανόηση της νέας γνώσης (νέων εννοιών και όρων). Πίνακας 19: Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 3 ου θ. π., από το 3 ο κειμενικό γεγονός της Α τάξης: α/α Έκταση θεματικού Θεματικό πεδίο Τροχιές αλληλεπίδρασης θεματι πεδίου/θεματικής κού ενότητας πεδίου Προτροπή για συμμετοχή και παρουσίαση/παρουσίαση της 1 ης ομάδας Διαχείριση της τάξης/ Σύνδεση με τους στόχους, ειδικότερα με τον 2 ο και 3 ο.. / Δόμηση του επιχειρήματος με τη μορφή της αιτιολόγησης μιας θέσης και κατανόηση της γνώσης Προτροπή για συμμετοχή και παρουσίαση/παρουσίαση της 2 ης ομάδας Προτροπή για συμμετοχή και παρουσίαση/παρουσίαση της 3 ης ομάδας Προτροπή για συμμετοχή και παρουσίαση/παρουσίαση της 4 ης ομάδας/κλείσιμο θ.π. Διαχείριση της τάξης/ Σύνδεση με τους στόχους ειδικότερα τον 2 ο και 3 ο. /Δόμηση του επιχειρήματος με τη μορφή της αιτιολόγησης μιας θέσης και κατανόηση της γνώσης Διαχείριση της τάξης/ Σύνδεση με στόχους 3 ο και 4 ο / Δόμηση του επιχειρήματος με τη μορφή της αιτιολόγησης μιας θέσης και κατανόηση της γνώσης Διαχείριση της τάξης/ Σύνδεση με στόχους 2 ο και 3 ο / Δόμηση του επιχειρήματος με τη μορφή της αιτιολόγησης μιας θέσης και κατανόηση της 178

181 γνώσης Στη συνέχεια παρουσιάζεται γράφημα για τον αριθμό των συνεισφορών ανά θ. π. για το σύνολο του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης. Γράφημα Νο 7: Αριθμός συνεισφορών ανά θ. π. /3 ο κειμενικό γεγονός Α τάξης: θεματικά πεδία :1 3 Παρατηρούμε ότι το 3 ο θ.π. έχει το μεγαλύτερο αριθμό συνεισφορών και ακολουθεί το 1 ο και τέλος το 2 ο θ.π. Σύμφωνα με τον πίνακα 19 που αναδεικνύει τη θεματική δομή του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Α τάξης, στο 3 ο θ.π. γίνονται οι παρουσιάσεις των περιλήψεων από τις 4 ομάδες γι αυτό έχει και τη μεγαλύτερη έκταση.στο 1 ο θ.π. που ακολουθεί σε αριθμό συν. γίνεται η εισαγωγή του θ.π. ( αιτίες και συνέπειες) και δίνονται οι εντολές προκειμένου να γράψουν οι εκπαιδευόμενοι/ες τις περιλήψεις. Επιπλέον δίνονται πληροφορίες για τις δραστηριότητες που θα ακολουθήσουν και αφορούν στη διαχείριση της τάξης. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται ο βαθμός συμμετοχής του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας με βάση τον αριθμό συνεισφορών που άρθρωσε και τα σημαντικότερα στοιχεία που προκύπτουν από την απεικόνιση της αλληλεπίδρασης και τη μικροανάλυσή της στο 3 ο θ.π., με στόχο να κατανοήσουμε με ποιο τρόπο μέσα 179

182 από τις ακολουθίες των συνεισφορών διαγράφονται οι τροχιές συνοικοδόμησης νοήματος καθώς και τι ρόλο διαδραματίζουν οι συμμετέχοντες/ουσες. Όπως βλέπουμε στο παρακάτω γράφημα Νο 8. που αφορά το 3ο θ.π. (συν ), το συγκεκριμένο θ.π. δομείται με τη συμμετοχή της εκπαιδεύτριας και των 4 ομάδων εκπαιδευομένων, πιο αναλυτικά έχουμε 5 συνεισφορές της εκπαιδεύτριας και από μία συνεισφορά της κάθε ομάδας. Η πρώτη διαπίστωση που κάνουμε, σε σχέση με το βαθμό συμμετοχής, είναι ότι αν και η εκπαιδεύτρια έχει 5 συνεισφορές η συμμετοχή της στο συνολικό αριθμό λέξεων που αρθρώθηκαν είναι κατά τι μικρότερος (70 λέξεις) από το ήμισυ του συνολικού αριθμού των συνεισφορών (175 λέξεις) των εκπαιδευομένων. Αυτό δικαιολογείται γιατί οι ομάδες των εκπαιδευομένων με μία μόνο συνεισφορά μεταφέρουν τα συμπεράσματά τους μέσω των περιλήψεων που γράψανε. 180

183 Γράφημα 8: Συμμετέχοντες/ουσες και αριθμός συνεισφορών καθώς και αριθμός λέξεων στο 3 ο θ.π. Συμμετέχοντες/ουσες : ΚΑΘ και 1 Η, 2 Η, 3 Η, 4 Η ΟΜΑΔΑ Στο συγκεκριμένο θ.π. γίνεται η προφορική παρουσίαση της διαπραγμάτευσης του βασικού θέματος σαν συνέχεια των δραστηριοτήτων που δόθηκαν και σκοπό έχει την ανάπτυξη θέσεων και κρίσεων γύρω από τις αιτίες και τις συνέπειες της προκατάληψης και του ρατσισμού, με βάση κάποιες θεωρίες οι οποίες δίνουν έμφαση σε κοινωνικούς, οικονομικούς και ψυχοδυναμικούς παράγοντες. Η εισαγωγή του θ.π. γίνεται από την εκπαιδεύτρια και ακολουθούν εναλλαγές συμμετοχής των ομάδων εκπαιδευομένων. Για την κατανόηση του ρόλου που ο/η κάθε συμμετέχοντας/ουσα επιτελεί με τη/τις συνεισφορά/ές του/της, αναφέρουμε τις λειτουργίες των συνεισφορών ανά συμμετέχοντα/ουσα στο συγκεκριμένο 3 ο θ. π. και η πρώτη φανερή διαπίστωση είναι ότι η εκπαιδεύτρια επιτελεί αναλογικά περισσότερες λειτουργίες σε σχέση με τον κάθε εκπαιδευόμενο/η ξεχωριστά. Η διαμεσολάβηση αυτή όμως εμφανίζεται να εξυπηρετεί μόνο το συντονισμό των δραστηριοτήτων και αποτυπώνει την κυρίαρχη θέση εξουσίας που μπορεί να κατέχει 181

184 η εκπαιδεύτρια μέσα στη συγκεκριμένη τάξη χωρίς να δομεί ενεργά το μαθησιακό πλαίσιο και να συνοικοδομεί τη γνώση που λαμβάνει χώρα μέσα σ αυτό. Έτσι παρατηρούμε ότι η διαχειριστική λειτουργία της εκπαιδεύτριας υπερτερεί έναντι εκείνων των λειτουργιών που συγκροτούν ένα υποστηρικτικό πλέγμα για την επίτευξη των εκάστοτε μαθησιακών στόχων. Απουσιάζουν δηλ. οι διαδοχικές ερωτήσεις και διατυπώσεις από την πλευρά της εκπαιδεύτριας που σκοπό θα είχαν να διευκολύνουν τους/τις εκπαιδευόμενους/ες στο χτίσιμο της γνώσης. Περιορίζεται μόνο σε κάποιες επιβραβεύσεις που αφορούν στη παρουσίαση της περίληψης από την κάθε ομάδα χωρίς επισημάνσεις, επαναδιατυπώσεις, επεκτάσεις κ.λ.π. Ο ρόλος δηλ. της εκπαιδεύτριας εμφανίζεται διαμεσολαβητικός και διεκπαιρεωτικός και όχι καθοδηγητικός και κατευθυντικός στην οικοδόμηση της γνώσης. Πιο συγκεκριμένα η εκπαιδεύτρια χρησιμοποιεί τις λειτουργίες : Προτροπή για συμμετοχή/ διαχείριση της τάξης (συν. 192), επιβράβευση της συμμετοχής (συν. 194, 196, 198) και οι εκπαιδευόμενοι/ες περιορίζονται στην ανάγνωση των συμπερασμάτων τους (συν.193, 195, 197, 199). Πίνακας 20 : Λειτουργίες εκπαιδεύτριας και εκπαιδευομένων. α/α Συμμετέχοντ Κειμενικό περιεχόμενο Λειτουργίες συνοικοδόμησης συν. ες/ουσες 192 Καθηγήτρια Ας ξεκινήσουμε με την πρώτη ομάδα, τα κοινωνικά αίτια, ποιος θα διαβάσει; η ομάδα Οι προκαταλήψεις εκφράζονται από την οικογένεια, το σχολείο, τα Μ.Μ.Ε. Τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις με την μορφή εικόνων σχηματίζονται με ανάλογο περιεχόμενο και επιδράσεις. Αυτές οι εικόνες, οι παραστάσεις προσδιορίζουν τη στάση μας απέναντι στο διαφορετικό, που μπορεί να είναι ένα άτομο ή μια ομάδα. 194 Καθηγήτρια Πολύ καλό, μπράβο σας, καλή δουλειά. Πάμε στην επόμενη η ομάδα Ο ρατσισμός διακρίνει τις φυλές σε ανώτερες και κατώτερες. Η αποικιοκρατία για να εκμεταλλευτεί και να υποδουλώσει τους ιθαγενείς τους παρουσίαζε ως κατώτερους. Προτροπή για συμμετοχή Ανάγνωση των συμπερασμάτων με βάση το κείμενο ως προς τα κοινωνικά αίτια των στερεοτύπων και του ρατσισμού Επιβράβευση συμμετοχής Ανάγνωση των συμπερασμάτων Συμπεράσματα με βάση το κείμενο ως προς τα οικονομικά αίτια (ανισότητα και ρατσισμός) 182

185 Μ αυτό τον τρόπο πλουτίζανε σε βάρος των ιθαγενών και συνεχίζανε την ανισότητα. Σήμερα, πιστεύουμε ότι ο οικονομικός μετανάστης παίρνει τις δουλειές μας γι αυτό τον κρίνουμε ανεπιθύμητο. 196 Καθηγήτρια Και σεις πολύ καλά, πάμε στην 3 η ομάδα η ομάδα Οι διαφορετικοί γίνονται εξιλαστήρια θύματα δηλ. τους φορτώνουμε με βάρος και λάθη για τα οποία δεν έχουν καμία ευθύνη. Τα στερεότυπα μας οδηγούν από άμυνα, να ρίξουμε το βάρος σε ομάδες που βρίσκονται σε χειρότερη θέση από μας. Αυτό συμβαίνει γιατί δεχόμαστε λάθος πληροφορίες που τις πιστεύουμε χωρίς να τις ελέγχουμε. 198 Καθηγήτρια Αστέρια είσαστε. Ας δούμε και την 4 η ομάδα. Να δούμε εσείς πως την αποδώσατε την περίληψη η ομάδα Οι φυλετικές διακρίσεις οδήγησαν σε εκμετάλλευση και ανισότητα. Η προκατάληψη σε περιόδους κρίσης έχει αύξηση γιατί για την ανεργία λέμε ότι φταίνε οι ξένοι. Εμείς αυτά γράψαμε. 200 Καθηγήτρια Και σεις πολύ καλά. Ωραία, βλέπω καταλάβατε το νόημα Η 3 η ομάδα ήταν λίγο άτυχη, γιατί είχε κάποιες δυσκολίες το κείμενο, αλλά τα πήγε μια χαρά. Επιβράβευση συμμετοχής Συμπεράσματα με βάση το κείμενο ως προς τα ψυχοδυναμικά αίτια (στερεότυπα και ανισότητα) Επιβράβευση συμμετοχής Συμπεράσματα με βάση το κείμενο ως προς τα οικονομικά αίτια (ανισότητα και ρατσισμός)/ Κλείσιμο θεματικής Ως προς τις κειμενικές πληροφορίες και το είδος του λόγου που καλλιεργήθηκε στα πλαίσια του 3 ου θ.π. ( συν ), παρατηρούμε ότι η 1 η ομάδα (στη συν. 193) χρησιμοποιεί σχετικά αποπλαισιωμένο λόγο καθώς διαβάζει το συμπέρασμα της περίληψης που έγραψε. Στη συν. 195 η 2 η ομάδα χρησιμοποιεί μερικώς πλαισιωμένο λόγω προκειμένου να μεταφέρει τις δικές της απόψεις σχετικά με τα συμπεράσματα της δικής της περίληψης. Στη συν. 197 συναντούμε σχετικά αποπλαισιωμένο ως μερικώς πλαισιωμένο λόγο από την 3 η ομάδα. Ενώ στη συν. 199 η 4 η ομάδα χρησιμοποιεί τον μερικώς πλαισιωμένο λόγο. Αυτό συμβαίνει γιατί οι ομάδες των εκπαιδευόμενων έμειναν άλλες περισσότερο και άλλες λιγότερο 183

186 προσκολλημένες στο κείμενο που τους δόθηκε και χρησιμοποίησαν το λεξιλόγιο του κειμένου αναφοράς χωρίς να το κατανοούν πάντα σε βάθος. Ο τρόπος προσέγγισης και οικειοποίησης των επιστημονικών εννοιών ανέδειξε τον σημαντικό και διαμεσολαβητικό ρόλο της γλώσσας για την επιστήμη καθώς η καθημερινή εμπειρία των εκπαιδευόμενων αναπλαισιώθηκε στο επιστημονικό πεδίο των Κοινωνικών Επιστημών και στο συγκεκριμένο βασικό ερώτημα και έτσι φάνηκε η ειδική επιστημονική γλώσσα να είναι απόλυτα απαραίτητη στην επικοινωνιακή διαδικασία. Μ αυτό τον τρόπο δηλ. οι εκπαιδευόμενοι/ες οι μαθητές/τριες έχουν την ευκαιρία να κατανοήσουν όχι μόνο το επιστημονικό περιεχόμενο, αλλά και τις γλωσσικές μορφές με τις οποίες αυτό εκφέρεται. Πίνακας 21: Για κειμενικές πληροφορίες και ύφος λόγου α/α Συμ/οντες/ Κειμενικό περιεχόμενο Λειτουργίες Ύφος λόγου συν. ουσες εκπαιδεύτριας/εκπαιδευόμενων 192 Καθηγήτρι α Ας ξεκινήσουμε με την πρώτη ομάδα, τα κοινωνικά αίτια, ποιος θα διαβάσει; Προτροπή για συμμετοχή η ομάδα Οι προκαταλήψεις εκφράζονται από την οικογένεια, το σχολείο, τα Μ.Μ.Ε. Τα στερεότυπα και οι προκαταλήψεις με την μορφή εικόνων σχηματίζονται με ανάλογο περιεχόμενο και επιδράσεις. Αυτές οι εικόνες, οι παραστάσεις προσδιορίζουν τη στάση μας απέναντι στο διαφορετικό, που μπορεί να είναι ένα άτομο ή μια ομάδα. Ανάγνωση των συμπερασμάτων με βάση το κείμενο ως προς τα κοινωνικά αίτια των στερεοτύπων και του ρατσισμού Σχετικά απο ως μερικώς 194 Καθηγήτρι α Πολύ καλό, μπράβο σας, καλή δουλειά. Πάμε στην επόμενη. Επιβράβευση συμμετοχής 184

187 195 2 η ομάδα Ο ρατσισμός διακρίνει τις φυλές σε ανώτερες και κατώτερες. Η αποικιοκρατία για να εκμεταλλευτεί και να υποδουλώσει τους ιθαγενείς τους παρουσίαζε ως κατώτερους. Μ αυτό τον τρόπο πλουτίζανε σε βάρος των ιθαγενών και συνεχίζανε την ανισότητα. Σήμερα, πιστεύουμε ότι ο οικονομικός μετανάστης παίρνει τις δουλειές μας γι αυτό τον κρίνουμε ανεπιθύμητο. Ανάγνωση των συμπερασμάτων Συμπεράσματα με βάση το κείμενο ως προς τα οικονομικά αίτια (ανισότητα και ρατσισμός) Μερικώς ως 196 Καθηγήτρι α Και σεις πολύ καλά, πάμε στην 3 η ομάδα. Επιβράβευση συμμετοχής η ομάδα Οι διαφορετικοί γίνονται εξιλαστήρια θύματα δηλ. τους φορτώνουμε με βάρος και λάθη για τα οποία δεν έχουν καμία ευθύνη. Τα στερεότυπα μας οδηγούν από άμυνα, να ρίξουμε το βάρος σε ομάδες που βρίσκονται σε χειρότερη θέση από μας. Αυτό συμβαίνει γιατί δεχόμαστε λάθος πληροφορίες που τις πιστεύουμε χωρίς να τις ελέγχουμε. Συμπεράσματα με βάση το κείμενο ως προς τα ψυχοδυναμικά αίτια (στερεότυπα και ανισότητα) Σχετικά απο ως μερικώς 198 Καθηγήτρι α Αστέρια είσαστε. Ας δούμε και την 4 η ομάδα. Να δούμε εσείς πως την αποδώσατε την περίληψη. Επιβράβευση συμμετοχής η ομάδα Οι φυλετικές διακρίσεις οδήγησαν σε εκμετάλλευση και ανισότητα. Η Συμπεράσματα με βάση το κείμενο ως προς τα οικονομικά αίτια (ανισότητα και ρατσισμός)/ 185 Μερικώς

188 προκατάληψη σε περιόδους κρίσης έχει αύξηση γιατί για την ανεργία λέμε ότι φταίνε οι ξένοι. Εμείς αυτά γράψαμε. 200 Καθηγήτρι α Και σεις πολύ καλά. Ωραία, βλέπω καταλάβατε το νόημα Η 3 η ομάδα ήταν λίγο άτυχη, γιατί είχε κάποιες δυσκολίες το κείμενο, αλλά τα πήγε μια χαρά. Κλείσιμο θεματικής Ανάλυση του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Ο εκπαιδευτής επιλέγοντας ένα απόσπασμα από το βιβλίο του κοινωνιολόγου Zygmunt Bauman με θέμα : Σπαταλημένες ζωές, Οι απόβλητοι της νεοτερικότητας, επιδιώκει ουσιαστικά μια σύνδεση ανάμεσα στις θεματικές προτάσεις/επιλογές των εκπαιδευόμενων και στις προτάσεις του εκπαιδευτικού υλικού. Πιο ειδικά θα λέγαμε ότι προσπαθεί να πλησιάσει στην 2 η και 4 η θεματική πρόταση του εκπαιδευτικού υλικού (κοινωνικό κράτος και παγκοσμιοποίηση και άτομο- πολίτης ενημερωμένος πολίτης ενεργός πολίτης) αντίστοιχα έτσι όπως αναφέρεται στο 3 ο κεφ., παραγ Αναφορές στις έννοιες του βασικού θέματος (όροι και προϋποθέσεις μείωσης της ανεργίας) έχουν γίνει και σε προηγούμενα μαθήματα, κάθε φορά όμως εμπλουτίζονται και εμπεδώνονται μέσα από διαφορετικές δραστηριότητες και εννοιολογικές προσεγγίσεις. Στο σύνολό τους οι συνεισφορές εκ μέρους του εκπαιδευτή αποσκοπούν στην οικοδόμηση εκείνων των πληροφοριών που μπορούν να συγκροτήσουν επιχειρήματα για τη στήριξη του θέματος της ανεργίας και του περιορισμού της μέσω κρατικών παρεμβάσεων και ελέγχων. Στο 1 ο θ.π. γίνεται αναφορά στη διάγνωση,τους όρους και τις προϋποθέσεις περιορισμού της ανεργίας έτσι όπως αναφέρονται από τον Bauman και γίνεται σύνδεση με τον πρώτο στόχο του μαθήματος ( βλέπε 3 ο κεφ., παραγ ). Στο 2 ο θ.π. γίνεται συζήτηση για τη διάγνωση και θεραπεία των συνεπειών της αβεβαιότητας που προκύπτει από την ανεργία και σύνδεση με τον 2 ο στόχο του μαθήματος.στο 3 ο θεματικό πεδίο σημαντικό λόγο αναπτύσσουν οι εκπαιδευόμενοι/ες με την βοήθεια του εκπαιδευτή 186

189 τους για το δυναμικό ρόλο της εκπαίδευσης σε συνδυασμό με τον 2 ο και 3 ο στόχο. Στο 4 ο και 5 ο θ.π. αναφέρονται τα διλλήματα του συστήματος απέναντι στον έλεγχο των επιχειρήσεων και αναπτύσσεται προβληματισμός σε σύγκριση με το φαινόμενο σε άλλες Ευρωπαϊκές χώρες. Αυτό βοηθά τους εκπαιδευόμενους / ες να κάνουν πράξη τον 3 ο στόχο και να αναφερθούν σε δράσεις.στο 6 ο θ.π. γίνονται σχόλια και τοποθετήσεις με βάση τις προσωπικές εμπειρίες των εκπαιδευόμενων. Στην εξέλιξη του 7 ου και 8 ου θ.π. αντιλαμβάνονται μέσω του τρόπου ελέγχου του παγκόσμιου χρήματος, την παγκοσμιοποίηση και την πολυπλοκότητα του κοινωνικού αυτού φαινομένου ( 4 ος στόχος μαθήματος).στο 9 ο, 10 ο και 11 ο θ.π. αναφέρονται στη δράση των σωματείων και τη βοήθειά τους προς τους εργαζόμενους. Σημαντικός για το 10 ο θ.π. είναι ο σχολιασμός ότι το φαινόμενο απαιτεί συγκεκριμένες /γενναίες πολιτικές. Στο 12 ο θ.π. εκφράζουν σχόλια και κριτικές για την γενικότερη πολιτική κατάσταση και πως την εισπράττουν οι ίδιοι μέσα από την καθημερινότητά τους. Στο 13 ο θ.π. προβληματίζονται για τις παγκόσμιες εργασιακές συνθήκες προσεγγίζοντας τον 5 ο στόχο. Τέλος στο 14 ο θ.π. βγάζουν κάποια συμπεράσματα για τη σημασία του συνδικαλισμού και επομένως προσεγγίζουν τον 5 ο στόχο. Γενικότερα μέσα από επαναδιατυπώσεις, επεκτάσεις των κειμενικών πληροφοριών, συσχετίσεις, τοποθετήσεις, προσεγγίζεται το θέμα και προωθείται η διαδικασία της μάθησης. Ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί ένα υποστηρικτικό πλέγμα ερωτήσεων, οι οποίες είναι ή σταδιακά γίνονται, κλειστού τύπου, ώστε να κατευθύνει τους/τις εκπαιδευόμενους/ες μαθητές/-τριες στη συνοικοδόμηση των πληροφοριών και της γνώσης που ανταποκρίνονται στους στόχους του. Το πλέγμα αυτό συνίσταται σε ένα σύνολο διαδοχικών ερωτήσεων και διατυπώσεων που αποσκοπούν στο να διευκολύνουν τους/τις εκπαιδευόμενους/ες στο χτίσιμο της γνώσης. Πίνακας 22: Ανάλυση θεματικής δομής του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης 1 ο κειμενικό γεγονός (Δίωρο ) της Β τάξης Τετάρτη 9/3/2009 : Σπαταλημένες ζωές, Οι απόβλητοι της νεοτερικότητας α/α θεματικού πεδίου Έκταση θεματικού πεδίου/θεματικής ενότητας Θεματικό πεδίο Εισαγωγή θεματικού πεδίου/γνωριμία με τις απόψεις του Bauman/διάγνωση/όροι και προϋποθέσεις του 187

190 φαινομένου Τοποθετήσεις /σχόλια για τις αιτίες του φαινομένου Σχόλια/ τοποθετήσεις για το δυναμικό ρόλο της εκπαίδευσης Τοποθετήσεις για τα διλλήματα του συστήματος /παραδείγματα καθημερινότητας Προβληματισμός σε σύγκριση με άλλες Ευρωπαϊκές χώρες Τοποθετήσεις/ σχόλια /επεκτάσεις σε πληροφοριών Σχόλια / παρατηρήσεις για τον έλεγχο του χρήματος από το κράτος Κριτική/ σχόλια για την κατάσταση στις Η.Π.Α Επέκταση σε περιεχομένου/ δράση μέσω της απεργίας Ορισμός της πολιτικής και συσχέτιση με πτυχή θεματικού πεδίου/συμπέρασμα προς νέα δεδομένα Νέες πληροφορίες και επέκταση σε περιεχομένου για τη δράση των σωματείων Τοποθετήσεις / σχόλια / νέες πληροφορίες και παραδείγματα προσωπικής ζωής Αναφορά παραδειγμάτων για κατανόηση προηγούμενης συζήτησης /Διατύπωση συμπεράσματος για τον τρόπο παγκοσμιοποίησης της οικονομίας Επαναδιατύπωση/ επεξήγηση/ συμπέρασμα με αναφορά παραδείγματος/ σύνοψη συσχέτιση με τους στόχους Μέχρι τώρα είδαμε το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε κατά τη διάρκεια του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης και την εξέλιξή της, μέσα από τον τρόπο ανάπτυξης των θεματικών πεδίων. Στη συνέχεια, θα επιχειρήσουμε να καταλάβουμε την αλληλεπιδραστική διάσταση της συνοικοδόμησης της γνώσης 188

191 ενδεικτικά στο 10 ο και 13 ο θεματικό πεδίο τα οποία συνδέονται αντίστοιχα με την συσχέτιση της πολιτικής και των πολιτικών λύσεων για το θέμα της ανεργίας και την αναφορά παραδειγμάτων και τη διατύπωση συμπερασμάτων για την παγκοσμιοποίηση της οικονομίας. Πίνακας 23 Α :Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 10 ου θ. π., από το 1ο κειμενικό γεγονός της Β τάξης: α/α Έκταση θεματικού Θεματικό πεδίο Τροχιές αλληλεπίδρασης θεματι πεδίου/θεματικής κού ενότητας πεδίου Σχόλιο/πληροφορία/Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης /Ορισμός και συσχέτιση με πτυχή θεματικού πεδίου/συμπέρασμα προς νέα δεδομένα 145 Σχόλιο/ δήλωση αντίρρησης, επιφύλαξης 146 Κριτικό σχόλιο και ερώτηση προς νέα δεδομένα Ορισμός και συσχέτιση με πτυχή θεματικού πεδίου Σχόλιο/ τοποθέτηση Ερώτηση προς νέα δεδομένα 147 Αρνητική απάντηση 148 Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα Ερώτημα προς νέα δεδομένα 149 Τοποθέτηση, δήλωση και κριτικό ερώτημα /Κριτική τοποθέτηση σε πρόσωπα και καταστάσεις και πρόταση /λύση Διαπραγμάτευση νέας γνώσης με παραδείγματα καθημερινής ζωής 150 Κριτικά ερωτήματα και επέκταση πτυχής θεματικού πεδίου προς νέα δεδομένα Μέσα από διευκρινήσεις, και επεκτάσεις σε περιεχομένου προκύπτουν τοποθετήσεις και κρίσεις 189

192 Πίνακας 23 Β :Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 13 ου θ. π., από το 1ο κειμενικό γεγονός της Β τάξης: α/α θεματι κού πεδίου Έκταση θεματικού πεδίου/θεματικής ενότητας Θεματικό πεδίο Σχόλιο και νέες πληροφορίες /Αναφορά παραδειγμάτων για κατανόηση προηγούμενης συζήτησης /Διατύπωση συμπεράσματος Τροχιές αλληλεπίδρασης Μέσα από παραδείγματα επικαιρότητας καταλήγει ο εκπαιδευτής σε συμπεράσματα συνοικοδόμησης 204 Ερώτημα απορίας Ερώτηση επέκτασης 205 Σχόλιο και νέες πληροφορίες με παράδειγμα για κατανόηση /Δήλωση συμπεράσματος και επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης /Κριτική τοποθέτηση Μέσα από διευκρινήσεις σε ερωτήματα που τίθενται προκύπτουν νέες πληροφορίες. 206 Σχόλιο/ κριτικό ερώτημα /Απάντηση και σχολιασμός επιβεβαίωσης σε προηγούμενη συζήτηση Διαπραγμάτευση νέας γνώσης μέσα από παραδείγματα καθημερινής ζωής. 207 Δήλωση /κριτική τοποθέτηση Συμπέρασμα συνοικοδόμησης Στη συνέχεια παρουσιάζεται γράφημα για τον αριθμό των συνεισφορών ανά θ. π. για το σύνολο του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης. 190

193 Γράφημα 9: Αριθμός συνεισφορών ανά θ. π. /1 ο κειμενικό γεγονός Β τάξης: θεματικά πεδία : 1 14 Παρατηρούμε ότι το 1 ο, 12 ο, 4 ο, και 11 ο θ.π. είναι τα μεγαλύτερα σε αριθμό συνεισφορών με το 6 ο, 7 ο, 3 ο, 2 ο, και 5 ο, θ.π. να ακολουθούν και στο τέλος βρίσκονται τα μικρότερα αποτελούμενα από το 9 ο, 14 ο, 10 ο, 8 ο και 13 ο θ.π. Σύμφωνα με τον πίνακα 22 (Ανάλυση θεματικής δομής του 1 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης ), αυτό σημαίνει ότι η εισαγωγή του θεματικού πεδίου που αναφέρεται στη γνωριμία με τις απόψεις του Bauman καθώς και η διάγνωση/όροι και προϋποθέσεις του φαινομένου ( 1 ο θ.π.), οι τοποθετήσεις / σχόλια / νέες πληροφορίες και παραδείγματα προσωπικής ζωής του 12 ου θ.π., οι τοποθετήσεις για τα διλλήματα του συστήματος /παραδείγματα καθημερινότητας του 4 ου θ.π. και οι νέες πληροφορίες και επέκταση σε περιεχομένου για τη δράση των σωματείων στο 11 ο θ.π. καταλαμβάνουν τη μεγαλύτερη έκταση. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται ο βαθμός συμμετοχής του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας με βάση τον αριθμό συνεισφορών που άρθρωσε και τα σημαντικότερα στοιχεία που προκύπτουν από την απεικόνιση της αλληλεπίδρασης και τη μικροανάλυσή της στο 10 ο θ.π., με στόχο να κατανοήσουμε με ποιο τρόπο μέσα από τις ακολουθίες των συνεισφορών διαγράφονται οι τροχιές συνοικοδόμησης νοήματος καθώς και τι ρόλο διαδραματίζουν οι συμμετέχοντες/ουσες. 191

194 Όπως βλέπουμε στο παρακάτω γράφημα Νο 10, που αφορά στο 10o θ.π. (συν ), το συγκεκριμένο θ.π. δομείται με τη συμμετοχή του εκπαιδευτή και ενός εκπαιδευομένου, του Μιχάλη. Πιο αναλυτικά έχουμε 4 συνεισφορές του εκπαιδευτή και 3 συνεισφορές του εκπαιδευομένου. Η εισαγωγή και το κλείσιμο του θ.π. γίνεται από τον εκπαιδευτή. Η συζήτηση που αναπτύσσεται παρουσιάζει εναλλαγές συνομιλίας ανάμεσα στον εκπαιδευτή και τον εκπαιδευόμενο Μιχάλη. Η πρώτη διαπίστωση που κάνουμε, σε σχέση με το βαθμό συμμετοχής, είναι ότι ο εκπαιδευτής έχει σημαντικό λόγο στη συζήτηση που γίνεται στο 10 ο θ.π. και ο αριθμός λέξεων της συμμετοχής του είναι κατά τι παραπάνω από διπλάσιος (153 λέξεις) σε σχέση με τον αριθμό λέξεων του εκπαιδευομένου Μιχάλη (76 λέξεις). Ο καθοδηγητικός ρόλος του εκπαιδευτή αναδεικνύεται στον πίνακα 28 και από το γεγονός ότι πραγματοποιεί την εισαγωγή και τη λήξη του θ.π. Επίσης στο συγκεκριμένο θ.π. ο εκπαιδευτής επιτελεί με τις συνεισφορές του περισσότερες λειτουργίες, σε σχέση με τον εκπαιδευόμενο μαθητή που επιτελεί λιγότερες. Πιο αναλυτικά στο παρακάτω γράφημα Νο 10 αναδεικνύεται ο τρόπος με τον οποίο οι συμμετέχοντες δομούν το 10 ο θεματικό πεδίο, δηλαδή η σειρά με την οποία παίρνουν το λόγο και ο αριθμός των λέξεων που αντιστοιχεί σε κάθε συνεισφορά τους. 192

195 Γράφημα 10: Συμμετέχοντες/ουσες και αριθμός συνεισφορών καθώς και αριθμός λέξεων στο 10 ο θ.π. Συμμετέχοντες: ΚΑΘ Μ Για την κατανόηση του ρόλου που ο κάθε συμμετέχοντας/ουσα επιτελεί με τη/τις συνεισφορά/ές του αναφέρουμε τις λειτουργίες των συνεισφορών ανά συμμετέχοντα/ουσα στο συγκεκριμένο 10 ο θ. π. και η πρώτη φανερή διαπίστωση είναι ότι ο εκπαιδευτής επιτελεί αναλογικά περισσότερες λειτουργίες σε σχέση με τον εκπαιδευόμενο Μιχάλη. Η διαμεσολάβηση του εκπαιδευτή εμφανίζεται να εξυπηρετεί το συντονισμό της συζήτησης καθώς επίσης να δομεί ενεργά το μαθησιακό πλαίσιο και να συνοικοδομεί τη γνώση που λαμβάνει χώρα μέσα σ αυτό. Έτσι παρατηρούμε ότι οι λειτουργίες του εκπαιδευτή συγκροτούν ένα υποστηρικτικό πλέγμα για την επίτευξη των εκάστοτε μαθησιακών στόχων με ερωτήσεις, επεκτάσεις, τοποθετήσεις για παραπέρα προβληματισμό και σύνδεση τόσο με την Ελληνική πραγματικότητα όσο και με την παγκόσμια κατάσταση. Τίθονται ερωτήσεις και γίνονται διατυπώσεις κρίσεων από την πλευρά του εκπαιδευτή καθώς και επεκτάσεις σε νέα δεδομένα που σκοπό έχουν να διευκολύνουν τους/τις εκπαιδευόμενους/ες στο χτίσιμο της γνώσης καθώς στον προβληματισμό για τη θέση τους στο πολιτικό και κοινωνικό γίγνεσθαι. Μ αυτό τον τρόπο γίνεται η σύνδεση με τους στόχους και ειδικότερα με τον 2 ο, 3 ο και 5 ο στόχο του μαθήματος ( βλέπε 3 ο κεφ., παραγ ). Σε σχέση με τα παραπάνω θα λέγαμε ότι το 10 ο θ.π. είναι 193

196 αντιπροσωπευτικό του τρόπου διδασκαλίας του συγκεκριμένου εκπαιδευτή γιατί μας δείχνει τον τρόπο με τον οποίο γίνεται μέσα από τη συζήτηση και την εναλλαγή των συνεισφορών η σύνδεση με τους στόχους και προκαλείται η συμμετοχή των εκπαιδευόμενων. Μέσα από τη γραφική απεικόνιση του συγκεκριμένου κειμενικού γεγονότος ( γράφημα Νο 10) και τη μικροανάλυσή του, ο ρόλος του εκπαιδευτή εμφανίζεται καθοδηγητικός και κατευθυντικός στην οικοδόμηση της γνώσης. Το στοιχείο αυτό αναδεικνύεται και από το κυρίαρχο σχήμα εναλλαγής του λόγου, στο οποίο ο διαμεσολαβητικός ρόλος του εκπαιδευτή αποδεικνύεται σταθερός και μόνιμος ( ΕΚΠ- Μ- ΕΚΠ). Πίνακας 24 : Λειτουργίες εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων α/α Συμμετέχοντ ες/ουσες Κειμενικό περιεχόμενο Λειτουργίες συνοικοδόμησης συν. 144 Καθηγητής Λένε πάντως ότι παρόλα αυτά έριξαν τις τιμές και θα είναι ανταγωνιστικές. Αυτά λένε οι ξενοδόχοι, ψέματα, αλήθεια, θα δούμε. Για να επιστρέψουμε, είπαμε ότι το θέμα είναι ότι πίσω από κάθε απόφαση που εμφανίζεται να είναι και πιο επιστημονική, υπάρχει πολιτικό κριτήριο. Πολιτικό κριτήριο σημαίνει, ζυγίζω τα υπέρ και τα κατά, λέω ποιους θα ευνοήσω και σε ποιους θα φορτώσω τα βάρη και ανάλογα αποφασίζω. Έτσι γίνεται. Πίσω απ όλα αυτά, ότι γίνεται στη ζωή μας, υπάρχουν πολιτικές αποφάσεις. Άρα το κλειδί για να αλλάξουμε τα πράγματα είναι να αλλάξουμε πολιτική. 145 Μιχάλης Πάντως και η πολιτική να αλλάξει, πίσω από τους πολιτικούς υπάρχουν μεγαλοκαρχαρίες άρα και οι πολιτικοί δεν μπορούν να κάνουν πάρα πολλά πράγματα. 146 Καθηγητής Ναι,και αυτό όμως μπορείς να το αποδυναμώσεις άμα το παλέψεις. Είναι καλύτερο να πεις α! δεν μπορώ να κάνω κάτι; Σχόλιο/πληροφορία Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης Ορισμός και συσχέτιση με πτυχή του θεματικού πεδίου Συμπέρασμα συνοικοδόμησης και στροφή προς νέα δεδομένα Σύνδεση με τον 3 ο και 5 ο στόχο του μαθήματος. Σχόλιο/ δήλωση αντίρρησης, επιφύλαξης από την πλευρά του εκπαιδευόμενου Μ. Κριτικό σχόλιο και ερώτηση προς νέα δεδομένα- προτροπή για νέους προβληματισμούς. Σύνδεση με τον 5 ο στόχο του μαθήματος 147 Μιχάλης Όχι. Αρνητική απάντηση 194

197 148 Καθηγητής Δηλ. πρέπει να συναινείς για να χειροτερεύει η ζωή σου; 149 Μιχάλης Πολιτική για μας κύριε, είναι να αλλάξουμε εμείς οι ίδιοι, η συνείδησή μας. Όταν τους βλέπεις να ψηφίζουν ότι ψήφιζαν οι γονείς τους, τι περιμένεις; Αν δεν αλλάξει η νοοτροπία του Έλληνα ως προς την ψήφο, για να φύγουν ορισμένοι και να μπουν κάποιοι άλλοι για να πάμε παρακάτω, δεν κάνουμε τίποτα. 150 Καθηγητής Πρέπει ο καθένας να απαντήσει στο ερώτημα, ποια είναι η θέση μου στη κοινωνία; Και ποιός πιστεύω ότι θα με υποστηρίξει; Να αποδεσμευτείς από κολλήματα, από παράδοση, συνήθειες ή μοιρολατρίες. Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα Τοποθέτηση, δήλωση και κριτικό ερώτημα Κριτική τοποθέτηση για πρόσωπα και καταστάσεις και πρόταση /λύση. Σύνδεση με τον 3 ο στόχο. Κριτικά ερωτήματα και επέκταση πτυχής θεματικού πεδίου προς νέα δεδομένα Ως προς τις κειμενικές πληροφορίες και το είδος του λόγου που καλλιεργήθηκε, επιλέξαμε απόσπασμα από το κειμενικό γεγονός που αφορά στο 10 ο θ.π.. Προκειμένου οι εκπαιδευόμενοι/ες να γνωρίσουν τις απόψεις του Bauman και να προβληματιστούν για την παγκοσμιοποίηση της κατάστασης ως προς το φαινόμενο της ανεργίας, τις αιτίες και τις συνέπειες, οδηγήθηκαν από τον εκπαιδευτή μέσα από ποικίλες λειτουργίες σε μια δυναμική διαδικασία δόμησης και επαναπροσδιορισμού των νοημάτων και των εννοιών. Παρατηρούμε πιο αναλυτικά ότι ο εκπαιδευτής μέσα από σχόλια, τοποθετήσεις (συν. 144), κριτικά ερωτήματα (συν. 148,150), επεκτάσεις προς νέες πληροφορίες, συμπεράσματα συνοικοδόμησης (συν.144), ορισμούς και συσχετίσεις (συν. 144,146), προωθεί τη συζήτηση, προκαλεί τη συμμετοχή των εκπαιδευόμενων και εγείρει προβληματισμούς. Ο/Η εκπαιδευόμενος/η από την πλευρά του/της μέσα από σχόλια και κριτικές τοποθετήσεις για πρόσωπα και καταστάσεις (συν. 145,149), προτείνει λύσεις (συν. 149). Κατά κανόνα οι διαβαθμίσεις του αποπλαισιωμένου λόγου ( μερικώς/σχετικώς), ξεκινούν από τον εκπαιδευτή ( βλέπε συν.144, 146, 150, πιν.25) που μεταφέρει τον επιστημονικό λόγο στην τάξη, δίνοντας έμφαση σε ορισμούς και συσχετίσεις επιστημονικών όρων και εννοιών. Στο σύνολο του κειμενικού γεγονότος ο εκπαιδευτής συχνά χρησιμοποιεί αποπλαισιωμένο λόγο επαναδιατυπώνοντας τα λεγόμενά του ή αυτά των εκπαιδευόμενων μαθητών/-τριών με σκοπό ν αναδείξει το γενικό από το ειδικό (π.χ. συν.2, 3, 4 ) καθώς και να εισάγει και 195

198 να εξηγήσει όρους της επιχειρηματολογίας (συν. 24, 25,27) ή να προσδιορίσει το πλαίσιο στο οποίο διεξάγεται η συζήτηση (συν. 19, 21,).Από την πλευρά του ο εκπαιδευόμενος στα πλαίσια του 10 ου θ.π. χρησιμοποιεί μερικώς πλαισιωμένο λόγο (συν. 145) και μερικώς πλαισιωμένο λόγο με παραδείγματα προσωπικής ζωής ( συν. 149). Παρατηρούμε επομένως κυρίως μεικτό ύφος λόγου, καθημερινό και λιγότερο επιστημονικό. Πίνακας 25: Για κειμενικές πληροφορίες και ύφος λόγου α/α Συμ/οντες/ Κειμενικό περιεχόμενο Λειτουργίες Ύφος λόγου συν. ουσες εκπαιδεύτριας/εκπαιδευόμενων 144 Καθηγητ Λένε πάντως ότι παρόλα αυτά έριξαν τις τιμές και θα είναι ανταγωνιστικές. Αυτά λένε οι ξενοδόχοι, ψέματα, αλήθεια, θα δούμε. Για να επιστρέψουμε, είπαμε ότι το θέμα είναι ότι πίσω από κάθε απόφαση που εμφανίζεται να είναι και πιο επιστημονική, υπάρχει πολιτικό κριτήριο. Πολιτικό κριτήριο σημαίνει, ζυγίζω τα υπέρ και τα κατά, λέω ποιους θα ευνοήσω και σε ποιους θα φορτώσω τα βάρη και ανάλογα αποφασίζω. Έτσι γίνεται. Πίσω απ όλα αυτά, ότι γίνεται στη ζωή μας, υπάρχουν πολιτικές αποφάσεις. Άρα το κλειδί για να αλλάξουμε τα πράγματα είναι να αλλάξουμε πολιτική. 145 Μιχάλης Πάντως και η πολιτική να αλλάξει, πίσω από τους πολιτικούς υπάρχουν Σχόλιο/πληροφορία Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης Ορισμός και συσχέτιση με πτυχή του θεματικού πεδίου Συμπέρασμα συνοικοδόμησης και στροφή προς νέα δεδομένα Σύνδεση με τον 3 ο και 5 ο στόχο του μαθήματος. Σχόλιο/ δήλωση αντίρρησης, επιφύλαξης από την πλευρά του εκπαιδευόμενου Μ. 196 Σχετικά απο με στοιχεία μερικώς πλαισιωμένου λόγου Μερικώς

199 μεγαλοκαρχαρίες άρα και οι πολιτικοί δεν μπορούν να κάνουν πάρα πολλά πράγματα. 146 Καθηγητής Ναι,και αυτό όμως μπορείς να το αποδυναμώσεις άμα το παλέψεις. Είναι καλύτερο να πεις α! δεν μπορώ να κάνω κάτι; Κριτικό σχόλιο και ερώτηση προς νέα δεδομένα- προτροπή για νέους προβληματισμούς. Σύνδεση με τον 5 ο στόχο του μαθήματος Σχετικά απο 147 Μιχάλης Όχι. Αρνητική απάντηση 148 Καθηγητής Δηλ. πρέπει να συναινείς για να χειροτερεύει η ζωή σου; 149 Μιχάλης Πολιτική για μας κύριε, είναι να αλλάξουμε εμείς οι ίδιοι, η συνείδησή μας. Όταν τους βλέπεις να ψηφίζουν ότι ψήφιζαν οι γονείς τους, τι περιμένεις; Αν δεν αλλάξει η νοοτροπία του Έλληνα ως προς την ψήφο, για να φύγουν ορισμένοι και να μπουν κάποιοι άλλοι για να πάμε παρακάτω, δεν κάνουμε τίποτα. 150 Καθηγητής Πρέπει ο καθένας να απαντήσει στο ερώτημα, ποια είναι η θέση μου στη κοινωνία; Και ποιός πιστεύω ότι θα με υποστηρίξει; Να αποδεσμευτείς από κολλήματα, από παράδοση, συνήθειες ή μοιρολατρίες. Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα Τοποθέτηση, δήλωση και κριτικό ερώτημα Κριτική τοποθέτηση για πρόσωπα και καταστάσεις και πρόταση /λύση. Σύνδεση με τον 3 ο στόχο. Κριτικά ερωτήματα και επέκταση πτυχής θεματικού πεδίου προς νέα δεδομένα Σχετικά απο Μερικώς με παραδείγματα σε Σχετικά απο ως μερικώς 197

200 Ανάλυση του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Ο εκπαιδευτής επιλέγει ένα ρητό του Πλάτωνα προκειμένου οι εκπαιδευόμενοι /ες να επιχειρηματολογήσουν σχετικά με την διάσταση της έννοιας του καλού και του κακού και μέσα από τοποθετήσεις και προσωπικές εμπειρίες να καταλάβουν τα αποτελέσματα των πράξεών τους στην καθημερινότητά τους. Το κειμενικό γεγονός που επιλέχθηκε ανήκει στην ευρύτερη θεματική κοινωνικοί κανόνες κοινωνικός έλεγχος με τον αριθμό 7 ως προς τις διδακτικές προτάσεις του εκπαιδευτικού υλικού. Όπως φαίνεται στον παρακάτω πίνακα 30, το δεύτερο κειμενικό γεγονός της Β τάξης χωρίζεται σε 6 θεματικά πεδία. Στο 1 ο θ.π. γίνεται η σύνδεση του ρητού με την έννοια του καλού και του κακού καθώς και με την έννοια της συνείδησης όπως και με τον πρώτο στόχο του μαθήματος ( βλέπε 3 ο κεφ., παραγ ). Στο 2 ο θ.π. οι εκπαιδευόμενοι /ες εκφέρουν τις απόψεις τους για τα αποτελέσματα, θετικά και αρνητικά του ελέγχου της συνείδησης και γίνεται η σύνδεση με τον 2 ο στόχο του μαθήματος. Στο 3 ο θ.π. οδηγούνται σε συμπεράσματα και εκφράζουν προσωπικές εμπειρίες. Εξοικειώνονται έτσι με την ανάπτυξη σκέψεων, ιδεών και επιχειρημάτων και επομένως υλοποιούν τον 3 ο στόχο του μαθήματος. Στο 4 ο θ.π. τίθενται διλήμματα μέσα από προσωπικά παραδείγματα για το τι θεωρούνε καλό ή κακό οι εκπαιδευόμενοι/ες και πως το κρίνουν μέσα από τα αποτελέσματα, τις συνέπειες και τις επιπτώσεις που έχει στον περίγυρό τους. Στην συνέχεια, στο 5 ο θ.π. αναπτύσσεται η δυνατότητα να διακρίνουν και να συγκρίνουν καλές και κακές πράξεις, π.χ. αναφορά σε αρχαία ευρήματα και αντιμετώπισή τους και εμπεδώνεται ο 4 ος στόχος του μαθήματος. Στο τελευταίο θ.π., το 6 ο,οδηγούνται με την καθοδήγηση του εκπαιδευτή τους σε συμπεράσματα συνοικοδόμησης και κριτικές τοποθετήσεις. Στη συνέχεια παρουσιάζεται η ανάλυση της θεματικής δομής του 2 ου κειμενικού γεγονότος. Πιο αναλυτικά θα δούμε το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε κατά τη διάρκεια του 2 ου κειμενικού γεγονότος και την εξέλιξή της, μέσα από τον τρόπο ανάπτυξης των θεματικών πεδίων. Πίνακας 26: Ανάλυση θεματικής δομής του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης 2 ο κειμενικό γεγονός (Μονόωρο) της Β τάξης Τρίτη 11/3/ 2009.Ρητό του Πλάτωνα : Αν γνωρίζω τι είναι καλό και σωστό θα το κάνω και αν γνωρίζω ότι κάτι είναι κακό θα αποφύγω να το κάνω. 198

201 α/α θεματικού πεδίου Έκταση θεματικού πεδίου/θεματικής ενότητας Θεματικό πεδίο Εισαγωγή νέου θ.π. (καλό και κακό) / εισαγωγή πτυχής θ.π.(συνείδηση)/επεξηγήσεις/επεκτάσεις σε προηγούμενη συζήτηση Εισαγωγή πτυχής θεματικού πεδίου(κριτήριο)/αναφορά παραδείγματος για ενίσχυση κατανόησης προηγούμενης συζήτησης/ Κατάθεση προσωπικών απόψεων και Κριτική σε πρόσωπα και καταστάσεις της κοινωνίας Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης /συμπεράσματα /Εισαγωγή νέας πτυχής /επέκταση θεματικού πεδίου(είδος) Δήλωση αντίδρασης/αμφισβήτησης σε προηγούμενη τοποθέτηση/ κατάθεση προσωπικής άποψης και δικαιολόγηση/διλήμματα Δήλωση προσωπικής άποψης σε προηγούμενη συνεισφορά/συσχέτιση/υποστήριξη προηγούμενης συνεισφοράς/ κρίσεις / τοποθετήσεις Συμπερασματική απάντηση σε προηγούμενη συνεισφορά / Επαναδιατύπωση /συμπεράσματα και κλείσιμο Μέχρι τώρα είδαμε το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε κατά τη διάρκεια του 2 ου κειμενικού γεγονότος και την εξέλιξή της, μέσα από τον τρόπο ανάπτυξης των θεματικών πεδίων. Στη συνέχεια, θα επιχειρήσουμε να καταλάβουμε την αλληλεπιδραστική διάσταση της συνοικοδόμησης της γνώσης ενδεικτικά στο 4 ο θεματικό πεδίο το οποίο συνδέεται με τη δόμηση του επιχειρήματος με τη μορφή της αιτιολόγησης μιας θέσης και τη διαπαραγμάτευση της νέας γνώσης με τη χρήση παραδειγμάτων από την καθημερινή εμπειρία. 199

202 Πίνακας 27:Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του κειμενικό γεγονός της Β τάξης: 4 ου θ. π., από το 2 ο α/α Έκταση θεματικού Θεματικό πεδίο Τροχιές αλληλεπίδρασης θεματι πεδίου/θεματικής κού ενότητας πεδίου Διευκρίνιση/τοποθέτηση σε προηγούμενη συζήτηση/ Κατάθεση προσωπικής άποψης και δικαιολόγηση Σχόλιο/τοποθέτηση/ερώτημα προς νέα δεδομένα / Ερώτημα απορίας/δήλωση προσωπικής άποψης για προηγούμενη συνεισφορά Κατάθεση προσωπικής εμπειρίας σε προηγούμενη συζήτηση/τοποθέτηση / Δήλωση αντίδρασης/αμφισβήτησης σε προηγούμενη τοποθέτηση 269 Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης και επέκταση με ερώτημα Προσωπικές απόψεις/ δικαιολόγηση /Σύνδεση με στόχους Μέσα από διευκρινήσεις, απορίες και επεκτάσεις σε περιεχομένου προκύπτουν τοποθετήσεις και κρίσεις Διαπραγμάτευση νέας γνώσης με παραδείγματα καθημερινής ζωής. Επέκταση με ερώτημα Στη συνέχεια παρουσιάζεται γράφημα για τον αριθμό των συνεισφορών ανά θ. π. για το σύνολο του 2 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης. 200

203 Γράφημα Νο 11: Αριθμός συνεισφορών ανά θ. π. /2 ο κειμενικό γεγονός Β τάξης: Θεματικά πεδία: 1 6 Παρατηρούμε ότι το 2 ο θ.π. συγκεντρώνει τις περισσότερες συνεισφορές και ακολουθεί το 5 ο, το 1 ο και 4 ο. Τέλος το 6 ο και 3 ο θ.π. ακολουθούν με πολύ μικρότερο αριθμό συνεισφορών. Στο 2 ο θ.π. οι εκπαιδευόμενοι /ες εκφέρουν τις απόψεις τους για τα αποτελέσματα, θετικά και αρνητικά του ελέγχου της συνείδησης γι αυτό έχει και τη μεγαλύτερη έκταση και γίνεται η σύνδεση με τον 2 ο στόχο του μαθήματος. Στο 5 ο θ.π. αναπτύσσεται η δυνατότητα να διακρίνουν και να συγκρίνουν καλές και κακές πράξεις, π.χ. αναφορά σε αρχαία ευρήματα και αντιμετώπισή τους και εμπεδώνεται ο 4 ος στόχος του μαθήματος. Στο 1 ο θ.π. γίνεται η σύνδεση του ρητού με την έννοια του καλού και του κακού καθώς και με την έννοια της συνείδησης καθώς και με τον πρώτο στόχο του μαθήματος ( βλέπε 3 ο κεφ., παραγ ).Στο 4 ο θ.π. τίθενται διλήμματα μέσα από προσωπικά παραδείγματα για το τι θεωρούνε καλό ή κακό οι εκπαιδευόμενοι/ες και πως το κρίνουν μέσα από τα αποτελέσματα, τις συνέπειες και τις επιπτώσεις που έχει στον περίγυρό τους. Από τα παραπάνω διαφαίνεται ότι ο αριθμός των συνεισφορών/ θ.π. είναι μεγάλος εκεί όπου υπάρχει συμμετοχή των εκπαιδευόμενων είτε με την κατάθεση προσωπικών απόψεων και εμπειριών της καθημερινότητάς τους, είτε με ερωτήσεις σχετικές με την κατανόηση και εμπέδωση του κειμενικού γεγονότος. 201

204 Στη συνέχεια, παρουσιάζονται ο βαθμός συμμετοχής του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας με βάση τον αριθμό συνεισφορών που άρθρωσε και τα σημαντικότερα στοιχεία που προκύπτουν από την απεικόνιση της αλληλεπίδρασης και τη μικροανάλυσή της στο 4 ο θ.π., με στόχο να κατανοήσουμε με ποιο τρόπο μέσα από τις ακολουθίες των συνεισφορών διαγράφονται οι τροχιές συνοικοδόμησης νοήματος καθώς και τι ρόλο διαδραματίζουν οι συμμετέχοντες/ουσες. Όπως βλέπουμε στο παρακάτω γράφημα Νο 12 που αφορά στο 4ο θ.π. (συν ), το συγκεκριμένο θ.π. δομείται με τη συμμετοχή του εκπαιδευτή και 5 εκπαιδευόμενων και πιο αναλυτικά έχουμε 1 συνεισφορά του εκπαιδευτή και 10 συνεισφορές συνολικά στη διάρκεια του θ.π. των εκπαιδευόμενων. Η πρώτη διαπίστωση που κάνουμε, σε σχέση με το βαθμό συμμετοχής, είναι ότι η συμμετοχή του εκπαιδευτή στο συνολικό αριθμό λέξεων που αρθρώθηκαν στο θ.π. είναι πολύ μικρός, περιορισμένος θα λέγαμε, σε σχέση με τη συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Επί της ουσίας δίνει το λόγο στους/στις εκπαιδευόμενους/ες και αυτός παρακολουθεί. Πιο αναλυτικά παρατηρούμε ότι ο εκπαιδευόμενος Απ., κυριαρχεί στη συζήτηση με σύνολο συν. 79, δηλ. αριθμό συνεισφορών που πλησιάζει το σύνολο των συνεισφορών των τεσσάρων συνεκπαιδευομένων του που συμμετέχουν στο συγκεκριμένο θ.π. ( σύνολο συν. 82). 202

205 Γράφημα 12: Συμμετέχοντες/ουσες και αριθμός συνεισφορών καθώς και λέξεων στο 4 ο θ.π Συμμετέχοντες/ουσες: Γ ΑΝ ΑΠ Θ Ανν ΚΑΘ Στο συγκεκριμένο θ.π. που αναφέρεται στα διλήμματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευόμενοι/ες μέσα από προσωπικά παραδείγματα για το τι θεωρούνε καλό ή κακό και πως το κρίνουν μέσα από τα αποτελέσματα, τις συνέπειες και τις επιπτώσεις που έχει στον περίγυρό τους, επί της ουσίας επιδιώκεται εκ μέρους του εκπαιδευτή η ανάπτυξη επιχειρημάτων από τη μία και η αναφορά προσωπικών απόψεων /θέσεων από την άλλη με τη μορφή παραδειγμάτων της καθημερινότητας. Η εισαγωγή του θ.π. γίνεται από τον Γ (βλέπε πιν. 28) αλλά η εξέλιξη της αλληλεπίδρασης δομείται σημαντικά και από τους/τις άλλους/ες εκπαιδευόμενους/ες με σημαντική κυριαρχία λόγου του εκπαιδευόμενου Απ. Για την κατανόηση του ρόλου που ο/η κάθε συμμετέχοντας/ουσα επιτελεί με τη/τις συνεισφορά/ές του/της, αναφέρουμε τις λειτουργίες των συνεισφορών ανά συμμετέχοντα/ουσα και η πρώτη φανερή διαπίστωση είναι ότι ο εκπαιδευτής επιτελεί αναλογικά λιγότερες λειτουργίες σε σχέση με τον κάθε εκπαιδευόμενο/η ξεχωριστά, όπως παρατηρούμε επίσης ότι οι εκπαιδευόμενοι/ες επιτελούν σημαντικές και ποικίλες λειτουργίες και γενικότερα αναπτύσσουν δυναμική και ενεργητική συμμετοχή (τόσο από πλευράς αριθμού συνεισφορών και λέξεων όσο και από πλευράς λειτουργιών) καθώς εισάγουν νέες πτυχές στο υπό διαπραγμάτευση θέμα κατά τη διάρκεια του μαθήματος, στο σύνολό 203

206 τους. Πιο συγκεκριμένα ο εκπαιδευτής εμφανίζεται να χρησιμοποιεί τις λειτουργίες της επαναδιατύπωσης προηγούμενης συζήτησης και της επέκτασης με ερώτημα (συν. 269), ενώ οι εκπαιδευόμενοι/ες εμφανίζονται να χρησιμοποιούν τη δήλωση προσωπικής άποψης/ τη συμφωνία σε προηγούμενη συνεισφορά/ σχόλια/ τοποθετήσεις/ ερωτήματα προς νέα δεδομένα / ερωτήματα απορίας/ αρνητική απάντηση/κριτικά ερωτήματα προς νέα δεδομένα /δήλωση αντίδρασης αμφισβήτησης σε προηγούμενη τοποθέτηση. Παρατηρούμε ότι ο Απ. παρουσιάζει την μεγαλύτερη συμμετοχή ως προς τον αριθμό των συνεισφορών, των λέξεων καθώς και των λειτουργιών με αποτέλεσμα να είναι ο κυρίαρχος του συγκεκριμένου θ.π. Πίνακας 28: Λειτουργίες εκπαιδευτή και εκπαιδευομένων α/α Συμμετέχοντ Κειμενικό περιεχόμενο Λειτουργίες συνοικοδόμησης συν. ες/ουσες 259 Γιώργος Έχει αξία και το αρχαίο, αλλά δεν έχουμε εμείς τα μέσα να το πουλήσουμε, που να ξέρεις. 260 Αναστασία Εγώ πάντως θα το έδινα για λόγους συνείδησης. Δε θέλω ένα ελληνικό αρχαίο να βγει έξω. 261 Γιώργος Κοίταξε και χρυσός να ήταν στεφάνια και τέτοια πάλι δε θα ήθελα να φύγουν σε ξένα χέρια, θα τα έδινα στο κράτος. 262 Αποστόλης Ναι αλλά μετά τον πόλεμο πολλοί βρήκαν χρυσά, αυτά γιατί να μη τα πάρεις; 263 Θανάσης Γιατί έχεις την εντύπωση εσύ ότι άμα τα δώσεις στο κράτος θα πάνε εκεί που πρέπει; Διευκρίνιση/τοποθέτηση σε προηγούμενη συζήτηση Δήλωση προσωπικής άποψης και δικαιολόγηση Δήλωση προσωπικής άποψης και συμφωνία με προηγούμενη συνεισφορά Σχόλιο/τοποθέτηση/ερώτημα προς νέα δεδομένα Ερώτημα απορίας/δήλωση προσωπικής άποψης για προηγούμενη συνεισφορά 264 Γιώργος Όχι. Αρνητική απάντηση 265 Θανάσης Τότε γιατί να τα δώσεις; Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα 266 Αποστόλης Εγώ πάντως στο τενεκεδένιο το σχολείο, στη Τούμπα, όταν σκάβαμε βρήκα. Τους φώναξα όλους τους εργάτες και τους μοίρασα. Πάρε συ, πάρε συ, πάρε συ και τα υπόλοιπα τα έβαλα στη τσέπη μου και άντε γεια. Δήλωση προσωπικής εμπειρίας σε προηγούμενη συζήτηση/τοποθέτηση 204

207 267 Άννα Ε! όχι δεν κάνουν έτσι. Δήλωση αντίδρασης/αμφισβήτησης σε προηγούμενη τοποθέτηση 268 Αποστόλης Γιατί; Δε κατάλαβα, μόνο εγώ το κάνω αυτό;. Αντί να τα πάρουν άλλοι τα πήρα εγώ. 269 Καθηγητής Άλλο δίλημμα επομένως είναι άντε και τα δίνω, θα πάνε εκεί που πρέπει; Δήλωση αντίδρασης/αμφισβήτησης σε προηγούμενη τοποθέτηση Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης και επέκταση με ερώτημα Ως προς τις κειμενικές πληροφορίες και το είδος του λόγου που καλλιεργήθηκε, παρακολουθούμε στο 4 ο θ.π. ότι οι εκπαιδευόμενοι/ες μέσα από απαντήσεις (συν.267, 268), επαναδιατυπώσεις (συν.269), επεκτάσεις (συν.262), επεξηγήσεις σε προηγούμενες συνεισφορές/συζητήσεις/ δηλώσεις προσωπικών εμπειριών καλλιεργούν την επιχειρηματολογική τους ικανότητα (συν. 259,260,261,266) και οδηγούνται σε συμπεράσματα και κρίσεις (συν. 265). Το ύφος λόγου που χρησιμοποιούν είναι το καθημερινό ύφος λόγου ( με προσωπικά παραδείγματα).αυτό εξηγείτε από το γεγονός ότι ο εκπαιδευτής ζητά να εκφράσουν την προσωπική τους άποψη, τους παρακινεί να συμμετέχουν, δίνει τον απαιτούμενο χρόνο σε όλους μέσα από μια χαλαρή διαδικασία συζήτησης σε φιλικό. Πίνακας 29: Για κειμενικές πληροφορίες και ύφος λόγου α/α Συμ/οντες/ Κειμενικό περιεχόμενο Λειτουργίες Ύφος λόγου συν. ουσες εκπαιδεύτριας/εκπαιδευόμ ενων 259 Γιώργος Έχει αξία και το αρχαίο, αλλά δεν έχουμε εμείς τα μέσα να το πουλήσουμε, που να ξέρεις. Διευκρίνιση/τοποθέτηση σε προηγούμενη συζήτηση σε 260 Αναστασί α Εγώ πάντως θα το έδινα για λόγους συνείδησης. Δε θέλω ένα ελληνικό αρχαίο να βγει έξω. Κατάθεση προσωπικής άποψης και δικαιολόγηση σε 261 Γιώργος Κοίταξε και χρυσός να ήταν στεφάνια και τέτοια πάλι δε θα ήθελα να φύγουν σε ξένα χέρια, θα τα έδινα στο κράτος. Κατάθεση προσωπικής άποψης και συμφωνία με προηγούμενη συνεισφορά σε 262 Αποστόλη ς Ναι αλλά μετά τον πόλεμο πολλοί βρήκαν χρυσά, αυτά 205 Σχόλιο/τοποθέτηση/ερώτη μα προς νέα δεδομένα σε

208 γιατί να μη τα πάρεις; 263 Θανάσης Γιατί έχεις την εντύπωση εσύ ότι άμα τα δώσεις στο κράτος θα πάνε εκεί που πρέπει; Ερώτημα απορίας/δήλωση προσωπικής άποψης για προηγούμενη συνεισφορά σε 264 Γιώργος Όχι. Αρνητική απάντηση 265 Θανάσης Τότε γιατί να τα δώσεις; Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα σε 266 Αποστόλη ς Εγώ πάντως στο τενεκεδένιο το σχολείο, στη Τούμπα, όταν σκάβαμε βρήκα. Τους φώναξα όλους τους εργάτες και τους μοίρασα. Πάρε συ, πάρε συ, πάρε συ και τα υπόλοιπα τα έβαλα στη τσέπη μου και άντε γεια. Κατάθεση προσωπικής εμπειρίας σε προηγούμενη συζήτηση/τοποθέτηση με παράδειγμα προσωπικής ζωής 267 Άννα Ε! όχι δεν κάνουν έτσι. Δήλωση αντίδρασης/αμφισβήτησης σε προηγούμενη τοποθέτηση 268 Αποστόλη ς Γιατί; Δε κατάλαβα, μόνο εγώ το κάνω αυτό;. Αντί να τα πάρουν άλλοι τα πήρα εγώ. Δήλωση αντίδρασης/αμφισβήτησης σε προηγούμενη τοποθέτηση σε 269 Καθηγητή ς Άλλο δίλημμα επομένως είναι άντε και τα δίνω, θα πάνε εκεί που πρέπει; Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης και επέκταση με ερώτημα Μερικώς ως Ανάλυση του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης Ο εκπαιδευτής επιλέγει για το σημερινό μάθημα δύο ειδήσεις που αλίευσε από το διαδίκτυο και τις αναφέρει στην τάξη για σχολιασμό και τοποθετήσεις. Πρόκειται για δύο γεγονότα επίκαιρα που δίνουν πληροφορίες για τα τεκταινόμενα στον κόσμο ( το πρώτο γεγονός αναφέρεται στην Αγγλία, το δεύτερο στις Η. Π. Α) και σχετίζονται με τις αντιδράσεις του ντόπιου πληθυσμού σε συνθήκες ή καταστάσεις της παγκοσμιοποίησης του φαινομένου της ανεργίας και του περιορισμού των οικογενειακών πόρων για την αγορά αγαθών. Μέσα από τη μεταφορά αυτών των 206

209 πληροφοριών ο εκπαιδευτής επιδιώκει να κάνει τους εκπαιδευόμενους/ες κοινωνούς παγκόσμιων γεγονότων και να τους γνωστοποιήσει ποικιλία αντιδράσεων. Πιο αναλυτικά στο 1 ο θ.π. γίνεται η ανακοίνωση της 1 ης είδησης και ζητείται ο σχολιασμός της. Επιδιώκεται επομένως αμέσως η σύνδεση της είδησης με τον 1 ο και 5 ο στόχο του μαθήματος ( βλέπε 3 ο κεφ., παραγ ). Στο 2 ο θ.π. και στις συν γίνεται η παρουσίαση της 2 ης είδησης και συνδυασμός με τον 1 ο και 5 ο στόχο αντίστοιχα. Ο εκπαιδευτής εδώ δίνοντας τα ερεθίσματα επιδιώκει την συμμετοχή των εκπαιδευομένων προκειμένου να συσχετίσουν την επικαιρότητα σε σχέση με την διεθνή κατάσταση και την οικονομική κρίση και να συνειδητοποιήσουν τις νέες ανάγκες που προκύπτουν. Στο ίδιο θ.π. και στις συνεισφορές επιδιώκεται οι εκπαιδευόμενοι/ες να εκφράσουν τις απόψεις τους και να καταθέσουν ιδέες για τους λόγους επιστροφής στο χωριό και γενικότερα στις καλλιέργειες και γίνεται έτσι η σύνδεση με τον 3 ο στόχο του μαθήματος. Στη συνέχεια στις συν επιδιώκεται να συμμετέχουν οι εκπαιδευόμενοι/ες στη συζήτηση αναφέροντας κίνητρα π.χ. επιδοτήσεις για την επιστροφή στη γεωργία και επομένως γίνεται η σύνδεση με τον 4 ο στόχο του μαθήματος. Παρατηρούμε δηλ. ότι οι συνεισφορές των εκπαιδευόμενων λειτουργούν ως επιπλέον κειμενικές πληροφορίες που οδηγούν σε συμπεράσματα συνοικοδόμησης ενισχύοντας με αυτό τον τρόπο τις κειμενικές πληροφορίες που φέρνει ο εκπαιδευτής τους μέσα από το διδακτικό υλικό που τους παρουσιάζει. Γενικότερα μέσα από επαναδιατυπώσεις, επαναλήψεις των κειμενικών πληροφοριών, συσχετίσεις, τοποθετήσεις, προσεγγίζεται το θέμα και προωθείται η διαδικασία της μάθησης. Η στροφή των αντιλήψεων κάποιων εκπαιδευόμενων σε σχέση με την ανάγκη επιστροφής στην ύπαιθρο και τις καλλιέργειες προκύπτει κυρίως μέσα από την ανάπτυξη της επιχειρηματολογίας. Στη συνέχεια παρουσιάζεται η ανάλυση της θεματικής δομής του 3 ου κειμενικού γεγονότος. Πιο αναλυτικά θα δούμε το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε κατά τη διάρκεια του 3 ου κειμενικού γεγονότος και την εξέλιξή της, μέσα από τον τρόπο ανάπτυξης των θεματικών πεδίων. 207

210 Πίνακας 30: Ανάλυση θεματικής δομής του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης 3 Ο κειμενικό γεγονός (Μονόωρο ) της Β τάξης Τετάρτη 18/3/2009 Ειδήσεις μέσω διαδικτύου α/α θεματικού πεδίου Έκταση θεματικού πεδίου/θεματικής ενότητας Θεματικό πεδίο Εισαγωγή νέου θεματικού πεδίου με την ανακοίνωση 1 ης είδησης Τοποθέτηση /δήλωση αμφισβήτησης /Κατάθεση προσωπικής άποψης για πρόσωπα και κοινωνικές καταστάσεις/ Ερώτημα απορίας Εισαγωγή νέου θεματικού πεδίου με την ανακοίνωση της 2 ης είδησης/ Απάντηση/σχόλιο με αναφορά σε πρόσωπα και κοινωνικές καταστάσεις Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα (χονδρικό εμπόριο)/ Σχόλιο/τοποθέτηση/συσχέτιση με προηγούμενη συζήτηση/ Δήλωση αμφισβήτησης /αναφορά σε παραδείγματα για ενίσχυση της τοποθέτησης του Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα (νομοθεσία)/ Σχόλιο/ κατάθεση προσωπικής άποψης Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης /επέκταση και εισαγωγή νέας πτυχής θεματικού πεδίου/ Σχόλιο/κριτική τοποθέτηση και ερώτημα απάντηση για ενίσχυση της τοποθέτησης του /Συμπέρασμα /συσχέτιση με προηγούμενη συνεισφορά Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα ( λόγοι )/ Απάντηση /επεξήγηση και επέκταση σε περιεχομένου σε προηγούμενη ερώτηση/ Συσχέτιση/επέκταση και επεξήγηση σε προηγούμενη συζήτηση/ Κριτική τοποθέτηση και επέκταση σε νέα δεδομένα Επαναδιατύπωση προηγούμενης συζήτησης /συσχέτιση/ Κατάθεση προβληματισμού και σύνδεση με πρόσωπα και κοινωνικά πράγματα/ Συμπέρασμα και ενίσχυση προηγούμενης συζήτησης 208

211 Μέχρι τώρα είδαμε το είδος της γνώσης που συνοικοδομήθηκε κατά τη διάρκεια του 3 ου κειμενικού γεγονότος και την εξέλιξή της, μέσα από τον τρόπο ανάπτυξης των θεματικών πεδίων. Στη συνέχεια, θα επιχειρήσουμε να καταλάβουμε την αλληλεπιδραστική διάσταση της συνοικοδόμησης της γνώσης ενδεικτικά στο 2 ο θεματικό πεδίο και ειδικότερα στις συν , το οποίο συνδέεται με τη δόμηση του επιχειρήματος με τη μορφή της αιτιολόγησης μιας θέσης και τη διαπαραγμάτευση της νέας γνώσης με την αναφορά προσωπικών θέσεων και παραδειγμάτων από την καθημερινή εμπειρία. Πίνακας 31:Θεματική και αλληλεπιδραστική δομή του 2ου θ. π., από το 3ο κειμενικό γεγονός της Β τάξης: α/α Έκταση θεματικού Θεματικό πεδίο Τροχιές αλληλεπίδρασης θεματι πεδίου/θεματικής κού ενότητας πεδίου Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα ( λόγοι επιστροφής/) Απάντηση /επεξήγηση και επέκταση σε περιεχομένου σε προηγούμενη ερώτηση Συσχέτιση/επέκταση σε προηγούμενη συνεισφορά και εισαγωγή προς νέα δεδομένα ( κίνητρα)/ Κριτική τοποθέτηση και υποστήριξη πρότασης-άποψης Σχόλιο/τοποθέτηση και κατάθεση προσωπικής εμπειρίας που δεν σχετίζεται άμεσα με το θεματικό πεδίο/ Παρέμβαση-διευκρίνιση για επιστροφή στο θεματικό πεδίο Τοποθέτηση θέματος και σύνδεση με τον 1 ο και 5 ο στόχο του μαθήματος Μέσα από διευκρινήσεις, απορίες και επεκτάσεις σε περιεχομένου προκύπτουν τοποθετήσεις και κρίσεις. Σύνδεση με τον 3 ο στόχο. Διαπραγμάτευση νέας γνώσης με παραδείγματα καθημερινής ζωής και σύνδεση με τον 4 ο στόχο. Παρέμβαση-διευκρίνιση για επιστροφή στο θεματικό πεδίο/συμπέρασμα συνοικοδόμησης 209

212 Στη συνέχεια παρουσιάζεται γράφημα για τον αριθμό των συνεισφορών ανά θ. π. για το σύνολο του 3 ου κειμενικού γεγονότος της Β τάξης. Γράφημα 13: Αριθμός συνεισφορών ανά θ. π. /3 ο κειμενικό γεγονός Β τάξης: θεματικά πεδία : 1-2 Παρατηρούμε ότι το 2 ο θ.π. το οποίο αναφέρατε στη δεύτερη είδηση είναι περίπου τέσσερις φορές μεγαλύτερο ως προς τον αριθμό των συνεισφορών σε σχέση με το 1 ο θ.π. Αυτό οφείλετε πιθανότατα στο γεγονός ότι το θέμα της είδησης έχει ενδιαφέρον για τους εκπαιδευόμενους μαθητές /-τριες, το έχουν σκεφτεί, τους έχει απασχολήσει,έχουν άποψη γιατί οι περισσότεροι προέρχονται από την περιφέρεια, και θέλουν να την κοινοποιήσουν συμμετέχοντας στη συζήτηση. Σύμφωνα δε με τον πίν. 30 (Ανάλυση θεματικής δομής του 3 ου κειμενικού γεγονότος), οι συν που αποτελούν τμήμα του 2 ου θ.π., παρουσιάζουν το μεγαλύτερο αριθμό συνεισφορών και αναφέρονται στη συζήτηση που γίνεται στην τάξη με αφετηρία το ερώτημα του εκπαιδευτή : Για πιο λόγο νομίζετε ότι θα γύριζε κάποιος στο χωριό;. Μέσα από εναλλαγές συνεισφορών και μεταβάσεις οι εκπαιδευόμενοι/ες μαθητές/- τριες με τη καθοδήγηση και προτροπή του εκπαιδευτή, ξεκινούν από το Κριτικό ερώτημα προς νέα δεδομένα ( λόγοι )/ περνούν σε Απάντηση /επεξήγηση και επέκταση σε περιεχομένου σε προηγούμενη ερώτηση/ Συσχέτιση/επέκταση 210

213 και επεξήγηση σε προηγούμενη συζήτηση/ Κριτική τοποθέτηση και επέκταση σε νέα δεδομένα ( κριτήρια) και ολοκληρώνουν την ανάπτυξη του συγκεκριμένου θ.π. Στη συνέχεια, παρουσιάζονται ο βαθμός συμμετοχής του/της κάθε συμμετέχοντα/ουσας με βάση τον αριθμό συνεισφορών που άρθρωσε και τα σημαντικότερα στοιχεία που προκύπτουν από την απεικόνιση της αλληλεπίδρασης και τη μικροανάλυσή της στο 2 ο θ.π., με στόχο να κατανοήσουμε με ποιο τρόπο μέσα από τις ακολουθίες των συνεισφορών διαγράφονται οι τροχιές συνοικοδόμησης νοήματος καθώς και τι ρόλο διαδραματίζουν οι συμμετέχοντες/ουσες. Όπως βλέπουμε στο παρακάτω γράφημα, Νο 14, που αφορά σε τμήμα του 2 ου θ.π. (συν ), το συγκεκριμένο τμήμα του θ.π. δομείται με τη συμμετοχή του εκπαιδευτή και τριών εκπαιδευόμενων μαθητών/-τριών. Αναλυτικότερα έχουμε 5 συνεισφορές του εκπαιδευτή και 5 συνεισφορές του εκπαιδευόμενου Θανάση. Ο εκπαιδευόμενος Θόδωρος συμμετέχει με δύο συνεισφορές όπως και η εκπαιδευομένη Αναστασία αντίστοιχα. Η πρώτη διαπίστωση που κάνουμε, σε σχέση με το βαθμό συμμετοχής, είναι ότι η συμμετοχή του εκπαιδευτή στο συνολικό αριθμό λέξεων που αρθρώθηκαν είναι περίπου ίσος με την συμμετοχή του εκπαιδευόμενου Θόδωρου ενώ η αναλογική του συμμετοχή στις συνεισφορές είναι ίση με του εκπαιδευόμενου Θανάση. Πιο αναλυτικά, στο παρακάτω γράφημα Νο 14, αναδεικνύεται ο τρόπος με τον οποίο οι συμμετέχοντες/ουσες δομούν μέρος του 2 ου θ.π. ( συν ), δηλαδή η σειρά με την οποία παίρνουν το λόγο και ο αριθμός των λέξεων που αντιστοιχεί σε κάθε συνεισφορά τους. 211

214 Γράφημα 14: Συμμετέχοντες/ουσες και αριθμός συνεισφορών καθώς και λέξεων στο τμήμα του 2 ου θ.π. Συμμετέχοντες /-ουσες : ΚΑΘ- ΘΑΝ- ΘΟΔ- ΑΝΑΣΤ Στο συγκεκριμένο θ.π. γίνεται προφορική διαπραγμάτευση του 2 ου βασικού θέματος του μαθήματος δηλ. της 2 ης είδησης που αλιεύτηκε από το διαδίκτυο και σκοπό έχει την ανάπτυξη επιχειρημάτων για τους λόγους επιστροφής στο χωριό και κατ επέκταση την επαγγελματική ασχολία με τη γή, τις καλλιέργειες κ.λ.π. καθώς επίσης και τη συζήτηση γύρω από τα κίνητρα που θα πρέπει να δοθούν για να επιτευχθεί η επιστροφή στην ύπαιθρο.πιο αναλυτικά επιδιώκεται η διαπραγμάτευση νέας και παλαιότερης γνώσης με την αναφορά παραδειγμάτων από την καθημερινή εμπειρία καθώς και η ανάπτυξη επιχειρηματολογίας και πειθούς μέσα από την ανάπτυξη προσωπικών θέσεων και εμπειριών. Η εισαγωγή και η λήξη του θ.π. γίνεται από τον εκπαιδευτή ( βλέπε πίνακα 32 ), αλλά η εξέλιξη της αλληλεπίδρασης δομείται σημαντικά από τους/τις εκπαιδευόμενους/ες με σημαντική κυριαρχία λόγου από τον εκπαιδευόμενο Θανάση. Αναφερθήκαμε ήδη στα σχήματα εναλλαγής του λόγου ΚΑΘ- Μ- ΚΑΘ ή Μ-Μ- ΚΑΘ (βλ. 3 ο κεφ., παραγ ) που κυριαρχούν και δεν υπάρχει να επεκταθούμε εδώ περισσότερο. Για την κατανόηση του ρόλου που ο/η κάθε συμμετέχοντας/ουσα επιτελεί με τη/τις συνεισφορά/ές του/της, αναφέρουμε τις λειτουργίες των συνεισφορών ανά συμμετέχοντα/ουσα και η πρώτη 212