Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Παιδεία. Σκέψεις και προτάσεις µε αφορµή τη λογοτεχνία

Transcript

1 Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Παιδεία. Σκέψεις και προτάσεις µε αφορµή τη λογοτεχνία Σπ. Κατσαραπίδης, Φιλόλογος, Υποψήφιος ιδάκτωρ Νέας Ελληνικής Φιλολογίας Πανεπιστήµιο Ιωαννίνων Περίληψη Στα πλαίσια αυτής της ανακοίνωσης παρουσιάζονται οι οδηγίες που δίνονται από το Υπουργείο Παιδείας και αφορούν στη διδακτική των αρχαίων ελληνικών και των κειµένων της νεοελληνικής λογοτεχνίας. Επιλεκτικά παρουσιάζονται οι οδηγίες για τη διδασκαλία αρχαίας τραγωδίας (Αντιγόνη του Σοφοκλή), σύγχρονης πεζογραφίας ( ηµήτρης Χατζής) και ποίησης (Κ.Π. Καβάφης). Μέσα από τις οδηγίες ανιχνεύονται οι στοχεύσεις του Υπουργείου στα στοιχεία που κάθε φορά επιλέγονται να τονιστούν ή αποσιωπούνται. Τέλος, προτείνονται παράλληλοι ή εναλλακτικοί τρόποι διδασκαλίας και σηµεία που πρέπει να ενταχθούν στη διδασκαλία σύµφωνα µε τα πορίσµατα νεότερων ερευνών. Η διδασκαλία της λογοτεχνίας τόσο της Αρχαιοελληνικής όσο και των νεότερων χρόνων στη δευτεροβάθµια Εκπαίδευση έχει καθιερωθεί ως βασικό µάθηµα στα ηµερήσια και στα νυχτερινά σχολεία. Βασικός στόχος της διδασκαλίας των µαθηµάτων αυτών είναι η «διαµόρφωση ελεύθερων και υπεύθυνων ανθρώπων, η προβολή της αξίας της δηµοκρατικής συµµετοχής, η ανάδειξη της ισοτιµίας των ανθρώπων και των πολιτισµών αλλά και η εκτίµηση της ιδιαίτερης φυσιογνωµίας του ελληνικού λόγου και πολιτισµού.» 1. Στα πλαίσια αυτής της εργασίας µέσα από τη µελέτη τριών διαφορετικών συγγραφέων και των έργων τους τα οποία εξετάζονται, θα εξετάσουµε τα περιθώρια που υπάρχουν για την ανάδειξη αυτών των στοιχείων, τις κατευθυντήριες γραµµές που δίνονται για τη διδασκαλία των κειµένων, τα κείµενα που επιλέγονται αλλά και εναλλακτικές ή παράλληλες µορφές για τη διδασκαλία τους. Το πρώτο κείµενο που θα εξετάσουµε, είναι η Τραγωδία του Σοφοκλή «Αντιγόνη». Η τραγωδία διδάσκεται στη Β Λυκείου και µε βάση το αναλυτικό πρόγραµµα σπουδών προβλέπονται 2 ώρες εβδοµαδιαίως για την διδασκαλία της τραγωδίας 2. Στόχοι της διδασκαλίας της τραγωδίας ορίζονται από το διδακτικό εγχειρίδιο η ανάδειξη του βασικού προβλήµατος της τραγωδίας που προκύπτει από τη συνειδητά επιλεγµένη στάση των ηρώων απέναντι στην οφειλόµενη τιµή προς τους νεκρούς, η ανάδειξη της τραγικότητας των νεκρών, η εκτίµηση της στάσης του Σοφοκλή απέναντι στους θεϊκούς νόµους και η ανάδειξη της ευσέβειας των ανθρώπων που θεωρεί δείγµα σωφροσύνης ενώ παράλληλα, πρέπει να αποφευχθεί η ανάλυση της τραγωδίας σε αφηρηµένο ιδεολογικό πλαίσιο 3. Με βάση τις ειδικότερες διευκρινήσεις που παρέχονται στο ίδιο εγχειρίδιο, οι µαθητές πρέπει να έχουν πάντα κατά νου ότι µελετούν ένα θεατρικό κείµενο και παράλληλα πρέπει να εντοπίζουν όλα τα στοιχεία (λεκτικά, δραµατικά, ιδεολογικά) που συντελούν στη δηµιουργία του θεατρικού αποτελέσµατος. Με βάση όλες τις παραπάνω οδηγίες µέσα σε ένα δίωρο την εβδοµάδα οι µαθητές πρέπει µε την καθοδήγηση του καθηγητή να αντιληφθούν την ιδιαίτερη φύση και δοµή της τραγωδίας, να αναλύσουν τα λεκτικά σχήµατα και τα δραµατικά τεχνάσµατα που χρησιµοποιεί ο Σοφοκλής και να αναδείξουν τα νοήµατα του έργου. Πρακτικά, ο παραπάνω σκοπός είναι σχεδόν αδύνατος να υλοποιηθεί. Το εβδοµαδιαίο δίωρο που διατίθεται για τη διδασκαλία της τραγωδίας, ουσιαστικά επαρκεί για να διδαχτεί η 1 «Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών µαθηµάτων στο Ενιαίο Λύκειο (Σχολικό Έτος » Εκδ. ΟΕ Β, Αθήνα, 2006, σελ. 5 2 Ό.π. σελ. 8 3 Ό.π. σελ

2 τραγωδία ως και το δεύτερο στάσιµο και µένει αδίδακτο το δεύτερο µισό της τραγωδίας που περιέχει τις συγκρούσεις του Κρέοντα µε τον Αίµωνα και τον Τειρεσία, τη µεταστροφή του Κρέοντα και την τραγική κατάληξη του ίδιου µετά από µια σειρά θανάτων αγαπηµένων του προσώπων. Έτσι, προκαταρκτικά θα µπορούσαµε ακολουθώντας τον κλασικό ορισµό της τραγωδίας όπως διατυπώθηκε στην Ποιητική του Αριστοτέλη 4 να συµπεράνουµε ότι οι διδασκόµενοι δεν έχουν άµεση γνώση ότι η τραγωδία έχει «µέγεθος», ευσύνοπτη δηλ. έκταση που επιτρέπει την παρουσίαση µιας ολοκληρωµένης και σηµαντικής πράξης. Ακολουθώντας τον αριστοτελικό ορισµό της τραγωδίας, παρατηρούµε ότι στο διδακτικό εγχειρίδιο η µουσική και το µέτρο που είναι βασικό χαρακτηριστικό της τραγωδίας, παραλείπονται εντελώς από τη διδασκαλία µε την αιτιολογία ότι οι γνώσεις που έχουµε στη διάθεση µας, είναι ελάχιστες. Ασφαλώς, η γνώση µας για τη µουσική που συνόδευε την τραγωδία, είναι ελλιπής αλλά οι πληροφορίες που έχουµε γι αυτήν, είναι ικανές να δώσουν στους µαθητές ικανοποιητικές ενδείξεις και πληροφορίες για την χρήση της. Κύριο µέληµα δεν πρέπει να είναι ασφαλώς η µετρική ανάλυση των στίχων αλλά η ανάδειξη του µέτρου και των στάσιµων ως λειτουργικών τµηµάτων της τραγωδίας. Χαρακτηριστικότερο παράδειγµα είναι το 4 ο στάσιµο της Αντιγόνης που χρησιµοποιείται για να δώσει την περίφηµη «τραγική παρέκταση», ένα δραµατικό µέσο που χρησιµοποιεί ο Σοφοκλής και σε άλλες τραγωδίες του προκειµένου να εντείνει την τραγικότητα των προσώπων του 5. Ο Χορός ψάλλει ένα σύντοµο χαρµόσυνο τραγούδι στο Βάκχο που δηµιουργεί µια ευφρόσυνη και αισιόδοξη ατµόσφαιρα που ενδυναµώνει τις ελπίδες για τη σωτηρία της Αντιγόνης µετά τη µεταστροφή του Κρέοντα. Ωστόσο, αµέσως µετά το χαρµόσυνο λυρικό στάσιµο ακολουθεί η ολοκλήρωση της τραγωδίας του Κρέοντα µε την αναγγελία του θανάτου της Αντιγόνης και του Αίµωνα. Ακόµα και αν είναι αδύνατη η πιστή αναπαράσταση του µέλους της τραγωδίας το στάσιµο αυτό δίνει τη δυνατότητα στους µαθητές µέσα από την νοηµατική ανάλυσή του να κατανοήσουν το λειτουργικό ρόλο των µουσικών-λυρικών τµηµάτων της τραγωδίας και τη σχέση των στάσιµων µε την υπόθεση του έργου. Στο συγκεκριµένο στάσιµο ο ποιητής εντείνει την αισιοδοξία του θεατή και δηµιουργεί µια πανηγυρική ατµόσφαιρα επί σκηνής προκειµένου να τονίσει την τραγική πτώση του Κρέοντα. Το ίδιο συγγραφικό τέχνασµα θα µπορούσε να συνεξεταστεί και από τις τραγωδίες «Αίας», «Τραχίνιες» και «Οιδίπους Τύραννος» όπου λίγο πριν την τραγική πτώση των ηρώων και την αποκάλυψη της αλήθειας για τη µοίρα τους τα χορικά που προηγούνται δηµιουργούν µια ατµόσφαιρα αισιοδοξίας στους θεατές για τη µοίρα των ηρώων. Οι κινηµατογραφηµένες παραστάσεις αρχαίου δράµατος που έχουν τη δυνατότητα να παρακολουθήσουν οι µαθητές, µπορούν να δώσουν παραστατικά την αξία του ενώ η µουσική που συνοδεύει όλη την παράσταση του έργου µπορεί να δώσει τη σηµασία του µέλους στην τραγωδία, σηµασία αντίστοιχη και ικανή να αντιπαραβληθεί µε τις µουσικές επενδύσεις στις σηµερινές ταινίες. Η ελλιπής διδασκαλία της τραγωδίας και η µη ολοκλήρωση της στερεί από τους µαθητές και την περίφηµη «κάθαρση» που συντελείται στο τέλος κάθε έργου. Σύµφωνα µε την Εισαγωγή του σχολικού εγχειριδίου η κάθαρση βιώνεται από το θεατή του έργου µέσα από τη συµµετοχή του στο πάθος των τραγικών ηρώων τους οποίους βρίσκει το έργο συντετριµµένους αλλά µε επίγνωση των ανοµιών και των λαθών τους κι έτσι ηθικά αποκαταστηµένους. Στην περίπτωση της Αντιγόνης οι µαθητές βιώνουν τα πάθη της ηρωίδας και παρατηρούν τον Κρέοντα να εµπλέκεται όλο και περισσότερο στην ύβρη χωρίς να παρακολουθούν τη συνακόλουθη άτη και νέµεση που επαναφέρει την ηθική τάξη στον κόσµο των τραγικών ηρώων. Έτσι, η µορφή του Κρέοντα παραµένει ηµιτελής στην παρουσίαση, 4 Αριστοτέλη, Ποιητική, 1448b-24 κεξ. 5 Βλ. Albin Lesky, Die tragische Dichtung der Hellenen,, και στα ελληνικά «H τραγική ποίηση των αρχαίων Ελλήνων» µτφρ. Νίκος Χ. Χουρµουζιάδης, Εκδ. ΜΙΕΤ, Αθήνα 1987, τοµ Α, σελ

3 παρότι αποτελεί τον έτερο πρωταγωνιστή του δράµατος, όπως επισηµαίνεται και στις οδηγίες του Υπουργείου 6. Η κρίση για τον Κρέοντα και µια συνολική, ολοκληρωµένη εκτίµηση της τραγωδίας θα µπορούσαν να ολοκληρωθούν µε την πλήρη εξέταση της τραγωδίας µέσα από την παράλληλη παρακολούθηση του αρχαίου κειµένου µε µια αξιόπιστη µεταφορά του στον νεοελληνικό λόγο, όπως συµβαίνει στην παρούσα έκδοση µε τα Χορικά της Τραγωδίας ή τα σηµεία που διδάσκονται µόνο από µετάφραση. Οι µαθητές της Β Λυκείου ήδη κατέχουν τις βασικές γνώσεις της δοµής και της λειτουργίας της αρχαίας ελληνικής γλώσσας και µε την καθοδήγηση του διδάσκοντα θα µπορέσουν να αντιληφθούν αυτούσια τα γλωσσικάυφολογικά ευρήµατα του ποιητή χωρίς να είναι πρόσκοµµα, για παράδειγµα, η χρήση του ποιητικού λεξιλογίου ή τα υπερβατά σχήµατα που χρησιµοποιεί ο Σοφοκλής προκειµένου να εξασφαλίσει τα εκφραστικά και µετρικά του όπλα. Μέσα από αυτήν την προσέγγιση καθίσταται δυνατή η ολοκληρωµένη µελέτη της τραγωδίας που θα δώσει στους διδασκόµενους τη δυνατότητα να αποκτήσουν πλήρη εικόνα του τραγικού είδους, των ιδεών του ποιητή και της ιδιαιτερότητας της τραγωδίας. Ασφαλώς, η παράλληλη εκµετάλλευση της τραγωδίας ως καθεαυτό θεατρικό κείµενο και η παρουσίαση του σε παράσταση θα προσέφερε στους µαθητές τη δυνατότητα να έχουν µια πρωτογενή εµπειρία και γνώση της τραγωδίας ενώ θα είχαν την ευκαιρία οι ίδιοι να ανακαλύψουν την έννοια της «µίµησης», του «ηδυσµένου λόγου», του έλεους και του φόβου που οδηγούν στην κάθαρση. Ορισµένες παρατηρήσεις µπορούν να γίνουν και για τα παράλληλα κείµενα που προτείνονται για συνεξέταση µε το κείµενο του Σοφοκλή. Ο µύθος των Λαβδακιδών στάθηκε από τους πιο γόνιµους για εκµετάλλευση και επεξεργασία από τους νεώτερους συγγραφείς. Ενδεικτικά αναφέρουµε την «Αντιγόνη» του Μπέρτολτ Μπρεχτ που τοποθετεί το έργο σε ένα ολοκληρωτικό, φασιστικό κράτος, την Αντιγόνη του Ανουίγ που επανεξετάζει το ρόλο του Κρέοντα και τις ευθύνες που τον δεσµεύουν ως πολιτικό άρχοντα ενώ απογυµνώνει από κάθε αξία και ήθος τους δύο αδελφούς της Αντιγόνης 7, την πρωτότυπη «Αντιγόνη» του Άρη Αλεξάνδρου που τοποθετεί θύµατα και θύτες του πολέµου στην ίδια κατάσταση 8. Τέλος, διαφορετική προσέγγιση του µύθου προσφέρει ο ποιητικός µονόλογος «Ισµήνη» του Γ. Ρίτσου από τη συλλογή «Τέταρτη ιάσταση» όπου επαναδιαπραγµατεύεται η µορφή της Αντιγόνης και στηλιτεύονται τα απάνθρωπα ηρωικά χαρακτηριστικά της για να αναδειχτεί η ανθρώπινη φύση της Ισµήνης 9. Η παρακολούθηση και µελέτη παράλληλων κειµένων δίνει τη δυνατότητα στους µαθητές που δε θα επιλέξουν την θεωρητική κατεύθυνση στην Γ Λυκείου, να προσεγγίσουν συγκριτικά δύο οµόκεντρα κείµενα αλλά και να επιβεβαιώσουν τη γόνιµη επιβίωση των τραγικών µύθων στη σύγχρονη λογοτεχνία. Στην περίπτωση του Κωνσταντίνου Καβάφη τα πράγµατα είναι πιο περίπλοκα καθώς από το σώµα των 154 ποιηµάτων του παρουσιάζονται στα σχολικά βιβλία 16 ποιήµατα. Πρόκειται για τα ποιήµατα «έησις» στα Κείµενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α Γυµνασίου, «Στην εκκλησία» και «Θερµοπύλες» στη Β Γυµνασίου, «Φωνές», «Όσο µπορείς», και «Στα 200 π.χ.» στη Γ Γυµνασίου, «Περιµένοντας τους βαρβάρους», «Ιθάκη» «Η Σατραπεία», «Απολείπειν ο θεός Αντώνιον», «Αλεξανδρινοί Βασιλείς», «Ηγεµών εκ υτικής Λιβύης», «Νέοι της Σιδώνος 400 µ.χ.» στο βιβλίο της Β Λυκείου ενώ στο αντίστοιχο βιβλίο της Γ Λυκείου για τη θεωρητική κατεύθυνση εξετάζονται ορισµένα ποιήµατα ποιητικής του Καβάφη: «Καισαρείων», «αρείος», «Μελαγχολία του Ιάσωνος Κλεάνδρου, ποιητού εν Κοµµαγηνή, 595 π.χ.». 6 «Αξιολόγηση των µαθητών της Β Λυκείου στην Αρχαία Ελληνική Γλώσσα και Γραµµατεία (Τεύχος Α ) Σοφοκλέους Αντιγόνη», Αθήνα, 1998, σελ. 8 7 Αποσπάσµατα από τα δύο θεατρικά έργα παρατίθενται στο σχολικό εγχειρίδιο, βλ. Σοφοκλέους Τραγωδίαι, Αντιγόνη, Φιλοκτήτης, Εκδ. ΟΕ Β, Αθήνα, 2005, σελ Άρης Αλεξάνδρου, «Αντιγόνη» στον τόµο «Έξω απ τα δόντια» Εκδ. Ύψιλον, Γιάννης Ρίτσος,, «Ισµήνη» στον τόµο «Τέταρτη ιάσταση», εκδ. Κέδρος, Αθήνα, 2001, σελ

4 Αξιοσηµείωτη είναι η ένταξη του Κ.Π. Καβάφη στην Αθηναϊκή σχολή όπου αναγνωρίζεται δικαίως ως ηγετική φυσιογνωµία αυτή του Κ. Παλαµά. Η Αθηναϊκή Σχολή χαρακτηρίζεται από την κυριαρχία του παρνασσισµού ως κύριου λογοτεχνικού ρεύµατος που επιδίωκε τη ρυθµική-µορφική τελειότητα του ποιήµατος και καταξιώθηκε ως η σχολή που επέβαλε τη δηµοτική γλώσσα στη λογοτεχνία. Στα πλαίσια της Αθηναϊκής σχολής εντάσσεται και το ρεύµα του αισθητισµού που επέβαλλε την Τέχνη ως αυτούσια αξία και ήταν αποκοµµένο από την ιστορική και την κοινωνική πραγµατικότητα 10. Η ένταξη λοιπόν, και η εξέταση του Καβάφη µέσα στα παραπάνω πλαίσια δηµιουργεί σύγχυση και δεν αναδεικνύει την ποιητική παραγωγή και ιδιοτυπία του. Ο Καβάφης δεν ήταν ποτέ ουσιαστικό µέλος της λεγόµενης Αθηναϊκής Σχολής και µε µόνη βάση τη χρονολογική σύµπτωση µπορεί να συνεξεταστεί µε αυτήν. Ο συµβολισµός ήταν ένα λογοτεχνικό ρεύµα στο οποίο απέδωσε φόρο ο Καβάφης, ωστόσο, ο ρεαλισµός ήταν ο κατεξοχήν χώρος στον οποίο κινήθηκε 11. Παράλληλα, η λακωνικότητα και η ηθεληµένη έλλειψη λυρικών εξάρσεων που οδήγησαν στο να κατηγορηθεί ο Καβάφης για πεζολογία είναι χαρακτηριστικά στοιχεία του που κάθε άλλο παρά συνάδουν µε την Αθηναϊκή Σχολή και µάλλον σύγχυση δηµιουργούν τόσο ως προς τα χαρακτηριστικά της σχολής όσο και προς την ποίηση και ποιητική του Καβάφη. Παρά τις γραµµατολογικές επισηµάνσεις που µπορούν να γίνουν, µε τα παραπάνω ποιήµατα ο µαθητής έχει τη δυνατότητα να έρθει σε επαφή µε ένα σηµαντικό αριθµό ποιηµάτων του Καβάφη. Τα ποιήµατα που ανθολογούνται, δίνουν τη δυνατότητα να προσεγγιστεί η θεατρικότητα του ποιητή, η ειρωνεία που χαρακτηρίζει τη γραφή του, ο λειτουργικός τίτλος του ποιήµατος αλλά και ο στωικός ηρωισµός που χαρακτηρίζει τους αξιακούς κώδικες της ποίησης του. Ωστόσο, το κύριο βάρος της ανάλυσης δίνεται στο διδακτισµό των ποιηµάτων και του υλικού που αφοµοίωσε ο Καβάφης προκειµένου να δηµιουργήσει το έργο του. Έτσι, παραλείπονται εντελώς αναφορές στα ιστορικά γεγονότα που αποτελούν το υπόβαθρο του έργου και φωτίζουν το πλήρες νόηµα του έργου. Για παράδειγµα στο ποίηµα «Στα 200 π.χ.» η χρονολογία που τοποθετείται το ποίηµα είναι βαρύνουσας σηµασίας. Στο ποίηµα ο Καβάφης κάνει χρήση της ειρωνείας, του δραµατικού µονόλογου και παράλληλα εκµεταλλεύεται τον τίτλο του ποιήµατος που υποσκάπτει και υπονοµεύει όλο το υπόλοιπο ποίηµα καθώς είναι απαραίτητο στοιχείο για την κατανόηση του ποιήµατος. Στο εισαγωγικό σηµείωµα του ποιήµατος υιοθετείται η άποψη του οµιλητή: επισηµαίνεται η ειρωνεία απέναντι στους Λακεδαιµονίους και παράλληλα η δηµιουργία του µεγάλου ελληνιστικού κόσµου. Οι κατευθύνσεις όµως, αυτές δε συµφωνούν µε την οπτική του ποιητή. Ο Καβάφης επιλέγοντας να τιτλοφορήσει «Στα 200 π.χ» το ποίηµα, το τοποθετεί στην απώτατη ακµή του ελληνιστικού κόσµου αλλά παράλληλα και στην αρχή της παρακµής του κόσµου αυτού. Ο Καβάφης ειρωνεύεται τον γεµάτο αυτοπεποίθηση οµιλητή που αδυνατεί να αντιληφθεί την επερχόµενη καταλυτική απειλή των ρωµαίων και επαναπαύεται στις δόξες του παρελθόντος 12. Ανεκµετάλλευτα µένουν και άλλα στοιχεία από τα ποιήµατα που παρουσιάζονται. Στους «Αλεξανδρινούς βασιλείς» το στοιχείο του ανώνυµου πλήθους που άγεται και φέρεται από τα κεντρικά ιστορικά γεγονότα και πρόσωπα και παρακολουθεί τα γεγονότα αδιαµαρτύρητο και ανύποπτο για όσα θα ακολουθήσουν, παραµερίζεται. Τα ποιήµατα «Εν ήµω της Μικράς Ασίας», «Μεγάλη συνοδεία εξ ιερέων και λαϊκών» θα µπορούσαν να εξεταστούν παράλληλα και να αναδείξουν το πλήθος ως τον ανώνυµο πρωταγωνιστή των 10 Κείµενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας, Γ Γυµνασίου, ΟΕ Β, Αθήνα, 2006, σελ. 91 και Κείµενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Ά Τάξη ενιαίου Λυκείου, ΟΕ Β, 2001, σελ όπου όµως, διαφοροποιείται η ποίηση του Καβάφη από τους σύγχρονούς του και επισηµαίνεται η ιδιοµορφία του. 11 Βλ. σχετικά Σόνια Ιλίνσκαγιά, Κ.Π. Καβάφης. Οι δρόµοι προς το ρεαλισµό στην ποίηση του 20 ου αιώνα, σελ όπου εξετάζεται η πορεία του ποιητή πριν καταλήξει στο ρεαλισµό. 12 Βλ. Σόνια Ιλίνσκαγια ό.π. σελ

5 ιστορικών γεγονότων που υφίσταται ο ίδιος τις συνέπειες από τα µεγάλα ιστορικά γεγονότα, όντας αµέτοχος σ αυτά. Ιδιαίτερα σηµαντική ευκαιρία για να προσεγγίσει ο διδασκόµενος την τεχνική και τα κριτήρια επιλογής του ποιητή, θα µπορούσε να δώσει η παράλληλη ανάγνωση του ποιήµατος «Απολείπειν ο Θεός Αντώνιον» και του ποιήµατος «Το τέλος του Αντώνιου» 13 όπου διαπραγµατεύεται το ίδιο θέµα µε κοινή πηγή έµπνευσης. Ο ποιητής εξέδωσε το πρώτο αλλά το δεύτερο παρέµεινε στα αποκηρυγµένα του και οι µαθητές θα µπορούσαν να εξετάσουν από µόνοι τούς τους λόγους που κατηύθυναν τις επιλογές του ποιητή. Αντίστοιχα, στη Γ Γυµνασίου θα µπορούσε να δοθεί η προηγούµενη µορφή του ποιήµατος που τιτλοφορείται «Φωναί Γλυκείαι» 14 που ο ποιητής επεξεργάστηκε ώσπου να καταλήξει στην τελική µορφή, και να ζητηθεί από τους µαθητές να διερευνήσουν τις αλλαγές που επέφερε ο Καβάφης ώσπου να κρίνει ότι το ποίηµα του είναι εκδόσιµο. Αξιοσηµείωτη είναι και η εξέταση του ποιήµατος «έησις» στην Α Γυµνασίου 15. Στις δύο ερωτήσεις κατανόησης του κειµένου εξετάζονται τα γλωσσικά στοιχεία του ποιήµατος και αποπειράται να γίνει καταγραφή των ψυχολογικών µεταπτώσεων της µάνας. Ωστόσο αποσιωπούνται τα στοιχεία του εµπαιγµού και της εξαπάτησης που υπάρχουν στη σχέση θεών και ανθρώπων: τα στοιχεία αυτά, βασικά στην καβαφική ποίηση, ανιχνεύονται εδώ για πρώτη φορά και επαναλαµβάνονται στα ποιήµατα «Απιστία» και «ιακοπή». Μια ακόµα πρόταση για πληρέστερη µελέτη του καβαφικού έργου θα µπορούσε να υλοποιηθεί µε µια θεµατική οµαδοποίηση των ποιηµάτων που δίνονται για µελέτη στους µαθητές. Ο κύκλος της Αλεξάνδρειας, του Ιουλιανού, των µυθολογικών ποιηµάτων προσφέρονται για να εµβαθύνει ο µαθητής τους τρόπους µε τους οποίους επανέρχεται ο ποιητής σε ένα θέµα ιστορικό ή µυθολογικό και το πρόσωπο ή την κατάσταση που κάθε φορά επιλέγει να τονίσει. Οι τελευταίες παρατηρήσεις αφορούν στα ποιήµατα ποιητικής που έχουν επιλεγεί για να εξεταστούν στη θεµατική ενότητα «Ποιήµατα για την ποίηση» στο βιβλίο κειµένων της Γ Λυκείου για τη θεωρητική κατεύθυνση 16. Τα τρία ποιήµατα που εξετάζονται, εστιάζουν στην πορεία συγγραφής ενός ποιήµατος, στην στάση που πρέπει να κρατάει ο ποιητής απέναντι στα ιστορικά γεγονότα και στις συνέπειες και απολαβές από την ποίηση που απολαµβάνει ο ίδιος ο ποιητής. Ωστόσο, παρά την τριαδική διαίρεση των καβαφικών ποιηµάτων σε διδακτικά, ιστορικά και ερωτικά, ακόµα και στην Γ Λυκείου απουσιάζουν ποιήµατα ποιητικής που συνυφαίνονται µε τον έρωτα. Για παράδειγµα το ποίηµα του Καβάφη «Να µείνει» 17 που περιγράφει µια ερωτική σκηνή που καταλήγει να γίνει η ίδια αφορµή, περιεχόµενο και δοµικό στοιχείο του ποιήµατος, παραλείπεται ακόµα και από τα παράλληλα κείµενα που προτείνονται για συνεξέταση. Ενώ στην ίδια θεµατική ενότητα υπάρχουν ποιήµατα που αναδεικνύουν την ερωτική αισθηµατική εµπειρία ως πηγή ενός ποιήµατος, στην περίπτωση του Καβάφη δεν υπάρχει ούτε ένα ποίηµα που να συγκαταλέγεται στα λεγόµενα ερωτικά του ποιήµατα. Ακόµα και στον «Καισαρίωνα» η αναφορά στην ιδεώδη οµορφιά του αλεξανδρινού βασιλιά, η εικόνα του ως ωραίου και αισθηµατικού που του προσδίδει ο ποιητής, δεν αναλύεται ούτε συσχετίζεται µε τον κόσµο της οµορφιάς και των αισθήσεων που ανέδειξε ο ποιητής. Ο ηπειρώτης ηµήτρης Χατζής αντιπροσωπεύεται στα Κείµενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας µε τέσσερα κείµενα. Πρόκειται για τα κεφάλαια «Ο Κάσπαρ Χάουζερ στην Έρηµη Χώρα» και «Η τελευταία αρκούδα του Πίνδου» από το µυθιστόρηµα «Το διπλό 13 Κ. Π. Καβάφη, Κρυµµένα ποιήµατα 1877; -1923, Φιλολογική Επιµέλεια Γ.Π. Σαββίδης, εκδ Ίκαρος 1993, σελ Κ.Π.Καβάφης, Τα αποκηρυγµένα ποιήµατα, εκδ. ύψιλον / βιβλία, 1990, σελ Κείµενα Νεοελληνικής Λογοτεχνίας Α Γυµνασίου, ΟΕ Β, 2007, σ Βασική µελέτη για τα ποιήµατα ποιητικής του Καβάφη παραµένει η µελέτη του Γ.Π. Σαββίδη «Ποιήµατα Ποιητικής του Καβάφη» στο «Μικρά Καβαφικά», εκδ. Ερµής, Αθήνα, 1996, τοµ. Α, σελ Κ.Π. Καβάφη, Τα ποιήµατα ( ) Νέα Έκδοση του Γ.Π. Σαββίδη, Εκδ. Ίκαρος, Αθήνα, 1995 σελ. 14

6 βιβλίο» στη Β και Γ Γυµνασίου αντίστοιχα, «Ο Σιούλας ο Ταµπάκος» από τη συλλογή διηγηµάτων «Το τέλος της µικρής µας πόλης» και «Το φονικό της Ιζαµπέλας Μόλναρ» από τη συλλογή «Σπουδές» στη Γ Λυκείου. Τα έργα που παρουσιάζονται είναι από τα πιο γνωστά έργα του Χατζή. Ο πεζογράφος στο µυθιστόρηµα «Το διπλό βιβλίο» επιχειρεί µέσα από έναν πρωτοποριακό τρόπο γραφής να αποτυπώσει την πραγµατικότητα των ελλήνων µεταναστών στη Γερµανία κάνοντας παράλληλα µια τοµή στις αναζητήσεις και τις κοινωνικές και ιστορικές περιπέτειες του Ελληνισµού 18. Ο Χατζής επέλεξε να παρουσιάσει τα κεφάλαια του βιβλίου ως αυτοτελείς ιστορίες που έχουν ως βασικό αλλά χαλαρό άξονα έναν ήρωα-αφηγητή που περιγράφει τη ζωή του στην Γερµανία, προκειµένου να καταγραφεί από τον συγγραφέα αλλά παράλληλα περιγράφει και έναν αριθµό ατόµων µε τα οποία συµβιώνει. Μέσα από την καταγραφή των ιστοριών του δηµιουργείται ένα πρωτογενές υλικό που πρόκειται όπως φαίνεται µέσα στο βιβλίο να επεξεργαστεί ο συγγραφέας για να αποτυπώσει την ζωή του σύγχρονου ελληνισµού, το ρωµαίικο όπως επαναλαµβάνεται στο µυθιστόρηµα. Θεώρησα σκόπιµο να αναφερθώ περιληπτικά στην υπόθεση και τη δοµή του έργου καθώς η επιλογή των αποσπασµάτων στα σχολικά εγχειρίδια δεν αναδεικνύει αυτήν την προοπτική του έργου. Στο ανθολόγιο κειµένων της Β Γυµνασίου δίνεται ένα απόσπασµα που όπως φαίνεται και από την ένταξή του στην ενότητα «Η Αποδηµία Ο καηµός της ξενιτιάς Οι πρόσφυγες» στοχεύει στην κατάδειξη της αποµόνωσης που βιώνει ο ήρωας ως µετανάστης στη Γερµανία. Σαφώς ο συγγραφέας στοχεύει στην αλλοτρίωση που βιώνει ο ήρωας ως απρόσωπη µονάδα της βιοµηχανικής παραγωγής, αλλά ο κύριος στόχος του κεφαλαίου δεν εξαντλείται σ αυτήν την προοπτική. Λίγο πιο κάτω στο κεφάλαιο ο ήρωας βιώνει και προκαλεί σκηνές βγαλµένες από το θέατρο του παραλόγου όταν προχωρά σε συναλλαγές και διαπραγµατεύσεις µιας αγοράς προϊόντων που γνωρίζει ότι δεν πρόκειται να πραγµατοποιήσει ή του είναι άχρηστα για να ακολουθήσουν στη συνέχεια σκηνές από απρόσωπους έρωτες και παράλληλοι πολιτικοί µονόλογοι στο καφενείο των Ελλήνων 19. Σε όλα τα παραπάνω ο ήρωας δε διαδραµατίζει κάποιο προσωπικό, συνειδητό ρόλο αλλά παραµένει σιωπηλός παρατηρητής. Αυτή του ακριβώς η ιδιότητα αιτιολογεί και τον τίτλο του κεφαλαίου: ο Κάσπαρ Χάουζ ήταν ένα παιδί που βρέθηκε σε ένα δάσος στη Γερµανία και δεν είχε αναπτύξει τη δυνατότητα του λόγου. Μέσα από όλο το κεφάλαιο ο Χατζής κωδικοποιεί τις κοινωνικές, προσωπικές, οικονοµικές και πολιτικές συνθήκες που καθιστούν το άτοµο ανενεργό και αµέτοχο στα όσα διαδραµατίζονται γύρω του και εντέλει τον µεταβάλλουν σε σιωπηλό παρατηρητή της ζωής του. Ο συγγραφέας δεν εντοπίζει το πρόβληµα της αλλοτρίωσης και της αποξένωσης µόνο στο χώρο των µεταναστών αλλά, όπως φαίνεται από όλο το µυθιστόρηµα, το µεταφέρει και το γενικεύει σε όλη τη µεταπολεµική Ελλάδα. Έτσι, η χρήση του αποσπάσµατος στη συγκεκριµένη ενότητα µπορεί να εξυπηρετεί τις ανάγκες τις ενότητας, ωστόσο το ερώτηµα που προκύπτει είναι βασικό: κατά πόσον ο «τεµαχισµός» και η αποσπασµατική µορφή ενός έργου προσφέρει την αισθητική και ιδεολογική λειτουργία που καλλιεργούσε ο δηµιουργός; Ίδιες παρατηρήσεις µπορούν να γίνουν και για το κείµενο της Γ Γυµνασίου «Η τελευταία αρκούδα του Πίνδου». Ο ήρωας του κεφαλαίου, ο Σκουρογιάννης βιώνει το αίσθηµα της αποµόνωσης και της αλλοτρίωσης επιστρέφοντας στην γενέτειρά του και µόνο η επαφή του µε τη Φύση τον διαβεβαιώνει για την αξία του Νόστου µε το όραµα του οποίου υπέµενε τη ζωή του οικονοµικού µετανάστη στη Γερµανία. Η συντοµία, ωστόσο του αποσπάσµατος ενώ επιβεβαιώνει και επαληθεύει τον ένα πόλο του κεφαλαίου που είναι το αίσθηµα της αλλοτρίωσης που νιώθει ο ήρωας στην ίδια την πατρίδα του αφήνει εκκρεµές το δεύτερο σκέλος που αφορά στην επανάκτηση της ταυτότητας του ήρωα που γίνεται µέσα 18 Για το µυθιστόρηµα βλ. Σπύρος Τσακνιάς, «Το ιπλό Βιβλίο και οι δύο προοπτικές» στο ηµήτρης Χατζής. Μια συνείδηση της ρωµιοσύνης, Αχαϊκές Εκδόσεις, Πάτρα 1999, σελ ηµήτρης Χατζής, Το ιπλό Βιβλίο, εκδ. Το ροδακιό, Αθήνα, 1999, σελ

7 από την επαφή µε την Φύση της περιοχής. Αξιοσηµείωτο είναι ότι από το απόσπασµα απουσιάζει η επικοινωνία του ήρωα µε µια αρκούδα της περιοχής που του επιβεβαιώνει το αίσθηµα της ανθρωπιάς αλλά και του ονείρου της πατρίδας, επεισόδιο που δίνει και τον τίτλο του κεφαλαίου. 20 Στην Γ Λυκείου εξετάζονται τα κείµενα «Ο Σιούλας ο ταµπάκος» από τη συλλογή διηγηµάτων «Το τέλος της µικρής µας πόλης» και «Το φονικό της Ιζαµπέλας Μόλναρ». «Ο Σιούλας ο ταµπάκος» περιγράφει τις περιπέτειες των ταµπάκων που έρχονται αντιµέτωποι µε τον εκβιοµηχανισµό του επαγγέλµατός τους και τη συνακόλουθη παρακµή της κοινότητας τους που σηµατοδοτεί αναγκαστικές αλλαγές στη ζωή τους προκειµένου να εξασφαλιστεί η επιβίωσή τους. Στις οδηγίες για τη διδασκαλία του κειµένου επισηµαίνεται η ανάγκη επισήµανσης της γλώσσας του κειµένου, της δοµής, των χρονικών επιπέδων και του αντιπροσωπευτικού ρόλου του ήρωα. Πρόκειται για µια µία από τις ευτυχείς περιπτώσεις προτάσεων για την ανάλυση κειµένου που αναδεικνύει τους άξονες του έργου και εκµεταλλεύεται τα µέσα και τα νοήµατα του έργου. Στο συγκεκριµένο διήγηµα ο Χατζής µέσα από την περιπέτεια του Σιούλα και, κατ αναλογία, και των υπόλοιπων ταµπάκων δίνει την περίπτωση µιας µακρόβιας επαγγελµατικής συντεχνίας που αδυνατεί να εναρµονιστεί στις νέες συνθήκες παραγωγής αγαθών και έρχεται αντιµέτωπη µε την οικονοµική και ηθική εξαθλίωση: οι ηθικοί κώδικες αξιών του ήρωα έρχονται σε σύγκρουση µε την καθηµερινότητα και ακολουθεί η εναρµόνισή του µε τη νέα τάξη πραγµάτων. Ασφαλώς υπάρχουν και άλλα στοιχεία που θα µπορούσαν να αναδειχτούν µέσα από το κείµενο, όπως η συνδιαλλαγή του ήρωα µε τους άλλους λαϊκούς ήρωες αλλά και η στάση της γυναίκας του ήρωα, µια στάση που έχει εξεταστεί συνολικά µέσα στη συλλογή και αναδεικνύει το ρόλο των γυναικείων χαρακτήρων: συγκεκριµένα, η Σιούλενα µέσα από τη σιωπή της δηµιουργεί τις συνθήκες για τη µεταστροφή του ήρωα και για την πλήρη συνειδητοποίηση της θέσης του αλλά και των αλλαγών στις οποίες πρέπει να προχωρήσει 21. Στην περίπτωση του διηγήµατος «Το φονικό της Ιζαµπέλας Μόλναρ» ήδη από την εισαγωγή επισηµαίνεται η θεµατική του κειµένου: πρόκειται για ένα κείµενο αισθητικής φύσεως που εξετάζει τη σχέση προσωπικής και καλλιτεχνικής ζωής, αποµυθοποιώντας την καλλιτεχνική δηµιουργία και δίνοντας ως πλαίσιο δηµιουργίας της τον εξοστρακισµό της προσωπικής επιτυχίας για χάρη του καλλιτεχνικού έργου. Το διήγηµα δίνεται σε αποσπασµατική µορφή αλλά η επιλογή των σηµείων που παραλείπονται, δεν αδικεί το έργο ούτε στερεί από το µαθητή τη δυνατότητα να παρακολουθήσει την πορεία της ηρωίδας. Μόνη σηµαντική παράλειψη µπορεί να θεωρηθεί η απουσία των περικειµενικών στοιχείων που πλαισιώνουν το διήγηµα: το σχόλιο-αφιέρωση «για την τέχνη» που προηγείται του τίτλου στην έκδοση της συλλογής καθώς και το απόσπασµα από τον Αρθούρο Ρεµπώ που προτάσσεται στην έκδοση του κειµένου και ουσιαστικά συµπυκνώνει την ουσία του αποσπάσµατος. Επίσης, ξεχωριστή αναφορά άξιζε να γίνει στο χαρακτήρα όλης της συλλογής που χαρακτηρίζεται από τον ίδιο το συγγραφέα «µια ερµηνεία σε πέντε θέµατα» δίνοντας έτσι τον ιδιαίτερο και πρωτοποριακό χαρακτήρα της συλλογής και φανερώνοντας τις θεωρητικές και κριτικές αναζητήσεις του συγγραφέα 22. Η µελέτη των λογοτεχνικών κειµένων είναι ένα µάθηµα που προσφέρεται εξ αντικειµένου για θεωρητική-διαλεκτική µελέτη και συγκριτολογική εξέταση προκειµένου να οξυνθεί η κριτική σκέψη των µαθητών και η δυνατότητα να προσεγγίζουν ένα θέµα πρισµατικά αποφεύγοντας κοινότυπα συµπεράσµατα και στερεότυπες απόψεις. Η λογοτεχνία 20 ηµήτρης Χατζής, Το ιπλό Βιβλίο, εκδ. Το ροδακιό, Αθήνα, 1999, σελ Βλ. Έρη Σταυροπούλου, «Το φράγµα της σιωπής. Το πρόβληµα της επικοινωνίας στους γυναικείους χαρακτήρες της πεζογραφίας του ηµήτρη Χατζή» στο ηµήτρης Χατζής. Μια συνείδηση της ρωµιοσύνης, Αχαϊκές Εκδόσεις, Πάτρα, 1999, σελ Βλ. Γρηγόρης Πασχαλίδης, «Σπουδές πάνω στις Σπουδές του ηµήτρη Χατζή» στο ηµήτρης Χατζής. Μια συνείδηση της ρωµιοσύνης, Αχαϊκές Εκδόσεις, Πάτρα, 1999, σελ

8 µπορεί να δώσει νέες προτάσεις και οπτικές για την καθηµερινότητα αλλά και για τον τρόπο µε τον οποίο πρέπει να προσεγγίζετε ένα γραπτό κείµενο, να µεταφέρει στο µαθητή ιδέες και προτάσεις και να τον φέρει σε επαφή µε τον ελληνικό πολιτισµό όπως αποτυπώνεται στα γραπτά κείµενα των συγγραφέων. Προκειµένου να πραγµατοποιηθεί αυτή η δυναµική της λογοτεχνίας απαιτείται να προσεγγίζεται το κάθε κείµενο µε βάση την ιδιαιτερότητα της φύσης του κάθε είδους και της φυσιογνωµίας του δηµιουργού του. Ένα θεατρικό έργο πρέπει να προσεγγίζεται ως κείµενο που δηµιουργήθηκε για παράσταση και ειδικά ο τραγικός λόγος πρέπει να τοποθετείται στο χωροχρόνο που αναδεικνύει τη µοναδικότητά του: πρόκειται για ένα κείµενο που υπηρετούσε µια θρησκευτική εορτή, παιγµένο στο φως της ηµέρας από άνδρες µε µάσκες, γεγονός που απαιτούσε ένα πλήθος συµβάσεων που είχαν «συµφωνηθεί» µεταξύ των δηµιουργών και του κοινού. Η θεωρητική εξέταση της πορείας της τραγωδίας ώσπου να καταλήξει στη µορφή που µας τη διασώζουν οι τραγωδίες των τριών τραγικών δε βοηθά στην κατανόηση της εξέλιξης του είδους ενώ η απουσία τραγωδιών του Αισχύλου από όλη τη σχολική διδασκαλία αφαιρεί από το µαθητή τη δυνατότητα να διακρίνει τις διαφοροποιήσεις των τριών τραγικών που καθρεπτίζουν και τις αλλαγές στην αθηναϊκή κοινωνία που ζούσαν. Το παράδειγµα του Καβάφη προέβαλε την επιλογή ποιηµάτων που προσφέρουν άµεση πρόσβαση στις ιδέες του ποιητή, τουλάχιστον στις πιο άµεσες και εύληπτες. Ωστόσο, η αποσιώπηση της πορείας του ποιητή προκειµένου να κατακτήσει αυτές τις εκφραστικές φόρµες, η απουσία ποιηµάτων πιο προσωπικών και η µη ανίχνευση επιρροών του δηµιουργού σε µεταγενέστερους ποιητές σε θεµατικό, εκφραστικό και ιδεολογικό επίπεδο στερεί από τους µαθητές τη δυνατότητα να γνωρίσουν και κατανοήσουν πλήρως το έργο του αλλά και να αντιληφθούν τη λογοτεχνία ως χώρο αλληλεπίδρασης και επικοινωνίας ανάµεσα στους δηµιουργούς. Η περίπτωση του ηµήτρη Χατζή φανέρωσε τους κινδύνους που εγκυµονεί η αποσπασµατική παρουσίαση κειµένων και η αφαίρεση περικειµενικών στοιχείων και πληροφοριών για την συλλογή στην οποία ανήκει το κείµενο. Ο αναγνώστης διαµορφώνει µια εικόνα για το έργο που εξυπηρετεί τη θεµατική ενότητα στην οποία εντάσσεται ενώ η στόχευση µέσω των ερωτήσεων που προτείνονται, στοχεύουν κυρίως στην ανίχνευση και σκιαγράφηση των χαρακτήρων αποδεσµεύοντας το κείµενο από τις τεχνικές του συγγραφέα και διατηρώντας την εικόνα του κλασικού παντογνώστη, τριτοπρόσωπου αφηγητή ακριβώς στο µυθιστόρηµα «Το διπλό βιβλίο» όπου δε λειτουργεί αυτή η τεχνική. Έτσι, συµπερασµατικά, η ευθύνη για την µελέτη της λογοτεχνίας καταλήγει στην περιοχή ευθύνης του διδάσκοντα. Στα κείµενα που συνοδεύουν τα σχολικά εγχειρίδια και περιέχουν προτεινόµενους τρόπους διδασκαλίας και εξέτασης, υπάρχει πάντα η επιφύλαξηοδηγία ότι οι προτεινόµενοι τρόποι δεν είναι δεσµευτικοί και η τυπολογία των ερωτήσεων δεν θα πρέπει να απευθύνεται στο σύνολό της και αυτούσια στους µαθητές αλλά να λειτουργήσει ως κατευθυντήρια γραµµή. Έτσι, ο εκπαιδευτικός στηριγµένος στις δικές του γνώσεις, τη δική του διαρκή βιβλιογραφική ενηµέρωση και παιδαγωγική ανανέωση πρέπει να αποδεσµεύσει τη λογοτεχνία από τον ηθικοπλαστικό χαρακτήρα µε την οποία έχει σιωπηρά επιφορτιστεί. Η ενηµέρωση για το χρόνο και τις συνθήκες που έχει γραφεί το έργο, µια εµπεριστατωµένη περίληψη του συνόλου του έργου ενός συγγραφέα, η αναφορά σε σύγχρονα του έργα και λογοτεχνικά ρεύµατα θα φωτίσουν πληρέστερα το έργο του συγγραφέα ενώ η αναζήτηση και παρουσίαση σύγχρονων µε το εξεταζόµενο έργων τέχνης θα δώσει µέσα από τη σύγκριση διαφορετικών τρόπων έκφρασης, µέσα και τρόπους για να διευκρινιστεί η ιδιαιτερότητα του κάθε έργου. Τέλος, ο µαθητής πρέπει να καταλάβει την αδυναµία εξαγωγής ενός κλειστού και απαράλλαχτου συµπεράσµατος από τη µελέτη ενός λογοτεχνικού έργου και να θεωρεί το κείµενο ως αφορµή για συζήτηση και εξάσκηση στο διάλογο πάνω στις ιδέες και τις απόψεις

9 που εµφανίζονται σε ένα κείµενο, στη γλώσσα του κειµένου που λειτουργεί ως όχηµα για τις ιδέες, και στην ανίχνευση της Ποιητικής λειτουργίας που διαχωρίζει το λογοτεχνικό λόγο από τον καθηµερινό. Εξάλλου, ο ποιητής έχει αποσαφηνίσει τα όρια της Ποίησης και της ανάλυσής της «Όλα γίνεται να τα λύσεις και να τα επανασυνδέσεις, εκτός από τα λόγια που έγραψε ο ποιητής. Κάποια βίδα στο τέλος θα σε µπερδέψει. Μήτε που θα εφαρµόζει πουθενά, µήτε που χωρίς αυτήν θα λειτουργεί το µηχάνηµα. Και ο ίδιος ο ποιητής, εάν κληθεί να δοκιµάσει, θ αποτύχει. Τον ακολουθούν οι προθέσεις του, που, αυτές, ενόσω ακόµη έγραφε, τον είχαν εγκαταλείψει χωρίς να το καταλάβει Εκ των υστέρων, όλοι οι ποιητές, εξηγώντας τα ποιήµατά τους, λένε ψέµατα» 23. Βιβλιογραφία Αλεξάνδρου, Άρ., «Αντιγόνη», στον τόµο Έξω απ τα δόντια, Ύψιλον, Αθήνα 1982 Αριστοτέλης «Ποιητική», 1448π 24 κ.εξ. Ελύτης, Οδ., Η µέθοδος του «άρα», στο Εν λευκώ, Ίκαρος, Αθήνα 1999, σσ Ιλινσκαγια, Σ., Κ.Π.Καβάφης «Οι δρόµοι προς το ρεαλισµό στην ποίηση του 20ου αιώνα», Κέδρος, Αθήνα 1983 Καβάφης,Κ. Π., «Κρυµµένα Ποιήµατα 1877; », φιλολογική επιµέλεια Γ.Π.Σαββίδης, Ίκαρος, Αθήνα 1993 Καβάφης,Κ. Π., «Τα αποκηρυγµένα ποιήµατα», Ύψιλον, Αθήνα 1990 Καβάφης.Κ. Π., «Τα ποιήµατα ( )», νέα έκδοση του Γ.Π.Σαββίδη, Ίκαρος, Αθήνα 1995 Lesky, Al., Η τραγική ποίηση των αρχαίων Ελλήνων», µτφρ. Νίκος Χ. Χουρµουζιάδης, τόµος Α, Μ.Ι.Ε.Τ., Αθήνα 1987 Πασχαλίδης, Γρ., «Σπουδές πάνω στις σπουδές του ηµήτρη Χατζή», στο ηµήτρης Χατζής. Μια συνείδηση της ρωµιοσύνης, Αχαϊκές εκδόσεις, Πάτρα 1999, σσ Ρίτσος, Γιαν., «Ισµήνη», στον τόµο Τέταρτη ιάσταση, Κέδρος, Αθήνα 2001 Σαββίδης,Γ. Π., «Ποιήµατα Ποιητικής του Καβάφη», στο Μικρά Καβαφικά, τόµος Α, Ερµής, Αθήνα 1996, σσ «Σοφοκλέους Τραγωδία Αντιγόνη, Φιλοκτήτης», έκδοση ΟΕ Β, Αθήνα 2005 Σταυροπούλου, Έρ., «Το φράγµα της σιωπής. Το πρόβληµα της επικοινωνίας στους γυναικείους χαρακτήρες της πεζογραφίας του ηµήτρη Χατζή», στο ηµήτρης Χατζής. µια συνείδηση της ρωµιοσύνης, Αχαϊκές εκδόσεις Πάτρα, 1999, σσ Τσακνιάς, Σπ., «Το διπλό βιβλίο και οι δύο προοπτικές», στο ηµήτρης Χατζής. µια συνείδηση της ρωµιοσύνης, Αχαϊκές εκδόσεις Πάτρα, 1999, σσ Χατζής,., «Το διπλό βιβλίο», εκδ. Το ροδακιό, Αθήνα 1999 «Κείµενα νεοελληνικής λογοτεχνίας Γ Γυµνασίου», ΟΕ Β, Αθήνα 2006 «Κείµενα νεοελληνικής λογοτεχνίας Α τάξη Ενιαίου Λυκείου», ΟΕ Β, Αθήνα 2006 «Αξιολόγηση των µαθητών της Β Λυκείου στην Αρχαία ελληνική Γλώσσα και Γραµµατεία (τεύχος Α ), Σοφοκλέους Αντιγόνη», ΟΕ Β, Αθήνα 1998 «Οδηγίες για τη διδασκαλία των φιλολογικών µαθηµάτων στο Ενιαίο Λύκειο (σχολικό έτος )», ΟΕ Β, Αθήνα Οδυσσέας Ελύτης, Η µέθοδος του «άρα», στο Εν λευκώ, εκδ. Ίκαρος, Αθήνα, 1999, σελ. 166

10 Ministry of Education and Education Thoughts and Proposals Regarding Literature Sp. Katsarapidis, Phd Candidate of Modern Greek Literature, University of Ioannina Abstract According the Ministry of Education, literature is able to educate people adduce the cooperation among the civilizations and make students to estimate the particular nature of greek civilization. In this work we have examined tree different kinds of literature as they appear in the schoolbooks, in order to affirm all these claims. Working out the tragedy of Sophokle s Antigone we estimate that it is impossible to be worked out all the tragedy and students are unable to understand the whole meaning of the play. The lyrics of the tragedy - although they are basic parts - remain uninvestigated by students who usually ignore that they read a theatrical play. Thus, we recommend the examination of the whole tragedy in translation with the parallel observation of the particular use of the language that gives the tragic irony the specific lyric idiom of the writer etc. Of course an alternative way of approaching the tragedy is to stage it as a play according the ways and conventions that were used in ancient Greece. The case of the poet Konstantinos Kavafis shows that the poems that are chosen tent to appear Kavafis only as a philosophical and historical poet, despite the fact that Kavafis was also an erotic poet. Even in the chosen poems the erotic clues are ignored and as a result, students misunderstand the Kavafis poetry and they obtain only the stoical heroism of his work. There by it is necessary to examine some of the erotic poems to reconsider the nature and the value of the poet. Also it would be useful to compare the different forms of some poems in order to understand the way that Kavafis obtain the maturity. Dimitris Chatzis is an author who attends the greek society during the last decades under the consequences of the Wold War II, the Civil War in Greece and the frustration of the dream of a peaceful wold. Despite these, the narratives that are chosen are focused on the personal agony of the heroes and ignore the mass anxiety of the people that are unable to recognize the values and the motives of the society they are forced to live in. Moreover the narrative techniques, the frontispieces and the excerpts that are used in the books are unconsidered although they are significant to reveal the meaning of the text.