ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Ειδίκευση: Παιδαγωγική Κατεύθυνση: Εκπαίδευση και Επιμόρφωση Εκπαιδευτικών Επιβλέπων καθηγητής: Δημήτρης Χατζηδήμου Διπλωματική εργασία Οι ποινές ως ένα διαχρονικό παιδαγωγικό ζήτημα στην εκπαίδευση: ο ρόλος τους στην επιβολή της πειθαρχίας στη σχολική τάξη Εισηγήτρια: Ευφημία Καραμανέ Θεσσαλονίκη, Σεπτέμβριος 2013

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή 4 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 1. Διασαφήνιση εννοιών και οριοθέτηση του αντικειμένου της εργασίας Η πειθαρχία και η απειθαρχία στην εκπαίδευση Η σημασία της πειθαρχίας στο σχολείο Η σημασία της πειθαρχίας στη σχολική τάξη Αιτίες απειθαρχίας στο σχολείο Αιτίες απειθαρχίας στη σχολική τάξη Μέσα επιβολής της πειθαρχίας Προσεγγίσεις των σχολικών ποινών 3.1. Θεωρητικές προσεγγίσεις των σχολικών ποινών Νομοθετικές ρυθμίσεις των σχολικών ποινών Η αντιμετώπιση της απειθαρχίας Μορφές σχολικών ποινών Επίδραση των σχολικών ποινών Τεχνικές αντιμετώπισης της απείθαρχης συμπεριφοράς Πρακτικές εφαρμογής των σχολικών ποινών Βασικές αρχές χρήσης των σχολικών ποινών Ο ρόλος του εκπαιδευτικού στη χρήση των σχολικών ποινών Ο ρόλος των γονέων στη χρήση των σχολικών ποινών Διαπιστώσεις από το θεωρητικό μέρος της εργασίας ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΕΜΠΕΙΡΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ Απόψεις και στάσεις πρωτοετών φοιτητών για τον ρόλο των σχολικών ποινών στην επιβολή της πειθαρχίας στο σχολείο και στη σχολική τάξη 1. Αφετηρία, στόχοι, υποθέσεις και μεθοδολογία της έρευνας 1.1. Αφετηρία της έρευνας Στόχοι και υποθέσεις της έρευνας Μεθοδολογία της έρευνας Συλλογή των δεδομένων της έρευνας Στατιστική επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων της έρευνας 2.1. Παρουσίαση και συζήτηση των πορισμάτων της έρευνας από την ανάλυση συχνοτήτων Τα υποκείμενα του δείγματος της έρευνας Οι θεματικές ενότητες της έρευνας Παρουσίαση και συζήτηση των πορισμάτων της έρευνας από την ανάλυση των δεδομένων με τη μέθοδο των διασταυρωμένων πινάκων Παρουσίαση και συζήτηση των πορισμάτων από την ανάλυση συσχετίσεων

3 2.4. Παρουσίαση και συζήτηση των πορισμάτων από την ανάλυση των δεδομένων με τη μέθοδο της ανάλυσης παραγόντων Επαλήθευση ή διάψευση των υποθέσεων της έρευνας Πορίσματα της έρευνας και προτάσεις. 166 Βιβλιογραφία Παράρτημα ( επιστολή, ερωτηματολόγιο, στατιστικοί πίνακες )

4 Εισαγωγή Η σχολική μάθηση αποτελεί τον πυρήνα της αγωγής, της μόρφωσης και της διδασκαλίας, με στόχο να αποκτήσει ο μαθητής 1 γνώσεις, δεξιότητες, εμπειρίες, τρόπους και τύπους συμπεριφοράς, ώστε να μπορέσει να αντιμετωπίσει με τρόπο αυτοτελή και αποτελεσματικό τις αυξημένες απαιτήσεις του περιβάλλοντός του, να αναπτύξει την προσωπικότητά του και να κοινωνικοποιηθεί (Χατζηδήμου, : ). Στην καλλιέργεια της κοινωνικοποίησης των μαθητών ουσιαστικό ρόλο διαδραματίζει η σχολική πειθαρχία, η οποία αποτελεί τόσο αντικείμενο μάθησης όσο και προϋπόθεση επίτευξης των στόχων της αγωγής. Μέσω της πειθαρχίας το σχολείο, όπως κάθε θεσμός κοινωνικής οργάνωσης, εξασφαλίζει την αποδοχή και τήρηση των κανόνων, προκειμένου να πετύχει την εύρυθμη λειτουργία του. Ιδιαίτερα στη σχολική τάξη οι πειθαρχικοί κανόνες ρυθμίζουν τις σχέσεις μεταξύ εκπαιδευτικού 2 και μαθητών και μεταξύ μαθητών και διαμορφώνουν τον χαρακτήρα και το κλίμα της σχολικής τάξης, ώστε να διεξαχθεί απρόσκοπτα η διδασκαλία (Αναγνωστοπούλου, 2008:17). Η ύπαρξη κανόνων στην εκπαιδευτική διαδικασία συνεπάγεται την ύπαρξη ποινών. Η έννοια της ποινής αποτελεί συστατικό στοιχείο της έννοιας του κανόνα. Η επιβολή ποινών λειτουργεί και παρεμβαίνει ως κοινωνικός έλεγχος στην τυπική ομάδα της σχολικής τάξης, όταν παρουσιάζεται απειθαρχία. Όμως, η σχολική τάξη είναι ένα κοινωνικό σύστημα με ιδιαίτερη διάρθρωση, που διέπεται από κανόνες επίσημους και ίσως γνωστούς σε όλους αλλά, κατά ένα μεγάλο μέρος, και από άτυπους ή άδηλους, η παραβίαση των οποίων οδηγεί στην επιβολή ποινών ανάλογα με την κρίση του εκπαιδευτικού (Μπίκος, 2011:34-36). Γι αυτό, ο έλεγχος της συμπεριφοράς των μαθητών και η αντιμετώπιση των πειθαρχικών προβλημάτων που προκύπτουν στη σχολική τάξη επηρεάζουν την επαγγελματική επιτυχία και τη συναισθηματική ισορροπία των εκπαιδευτικών. Οι σχολικές ποινές αποτελούν ένα διαχρονικό παιδαγωγικό ζήτημα, που εγείρει συζήτηση και διαμάχη μεταξύ των οπαδών της παραδοσιακής Παιδαγωγικής και των οπαδών της Νέας Αγωγής. Οι πρώτοι στηρίζουν την αναγκαιότητα της ποινής στην αντιμετώπιση της παιδικής ηλικίας ως μίας μεταβατικής κατάστασης προσαρμογής του 1 Στην παρούσα εργασία έχει επιλεγεί να εμφανίζεται το επικρατέστερο γραμματικά αρσενικό γένος των λέξεων, επειδή πίσω από κάθε «γένος έχον» μέρος του λόγου υποδηλώνεται ο άνθρωπος και όχι ο άνδρας ή η γυναίκα. 2 Σημειώνεται ότι στο κείμενο αυτό ο όρος «εκπαιδευτικός» αναφέρεται στους διδάσκοντες στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση βλ. σχετικά Χατζηδήμου, Δημήτρης ( ). Εισαγωγή στην Παιδαγωγική: Συμβολή στη διάχυση της παιδαγωγικής σκέψης. Θεσσαλονίκη: εκδόσεις Αδελφών Κυριακίδη, σ

5 ατόμου στις νόρμες της κοινωνίας των ενηλίκων, ενώ οι δεύτεροι καταδικάζουν την ποινή, αναγνωρίζοντας στον μαθητή τη δυνατότητα ανάπτυξης, όταν βρεθεί σε συνθήκες ελεύθερης επιλογής και αυτονομίας (Burden, 1995:36). Έτσι, λοιπόν, το ζήτημα των σχολικών ποινών αποτελεί πρόβλημα παιδαγωγικής πρακτικής με δύο διαστάσεις, της νομιμότητας, δηλαδή αν πρέπει να επιβάλλονται ποινές, και της τεχνικής, δηλαδή ποια ποινή οδηγεί στο επιδιωκόμενο αποτέλεσμα. Παρά την αμφισβήτηση ή απόρριψη της ποινής, η χρήση της ως μέσου καταστολής της απειθαρχίας εκπορεύεται από την επιτακτική ανάγκη της διατήρησης της πειθαρχίας στη σχολική τάξη και η αναγκαιότητά της αναγνωρίζεται από ένα μεγάλο μέρος των εκπαιδευτικών, των γονέων και των μαθητών (Αραβανής, 1998:214). Η σύγχρονη Παιδαγωγική υποστηρίζει ότι η πρόληψη της απειθαρχίας είναι πιο σημαντική από την αντιμετώπισή της, γι αυτό τα τελευταία χρόνια το ερευνητικό ενδιαφέρον έχει μετατοπιστεί πλέον από την καταστολή της απείθαρχης συμπεριφοράς στη δυνατότητα πρόληψης της απειθαρχίας. Ωστόσο, στο σημερινό σχολείο τα πειθαρχικά προβλήματα παραμένουν, μάλιστα παρατηρείται έξαρση, και οι ποινές χρησιμοποιούνται για την αντιμετώπισή τους. Έτσι, προκύπτουν ερωτήματα για τον ρόλο των ποινών στην επιβολή της πειθαρχίας, για τις μορφές των ποινών που επιβάλλονται, για το αν τηρούνται παιδαγωγικές αρχές κατά την εφαρμογή τους, για το αν επιδιώκεται η πρόληψη της απείθαρχης συμπεριφοράς και μέσα από ποιες διαδικασίες. Στο πλαίσιο αυτό εντάσσεται και η επιλογή του θέματος της παρούσας εργασίας. Η παρούσα εργασία αποτελείται από δύο μέρη, το θεωρητικό και το εμπειρικό. Στο πρώτο μέρος (θεωρητικό) εξετάζεται ο ρόλος των ποινών στην επιβολή της πειθαρχίας στη σχολική τάξη, με βάση τη δευτερογενή ανάλυση των πρωτογενών δεδομένων άλλων σχετικών εργασιών και ερευνών από την ελληνόγλωσση και τη διεθνή βιβλιογραφία παρουσιάζεται έτσι συνολικά το θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας. Στο δεύτερο μέρος (εμπειρικό) γίνεται ανάλυση των δεδομένων της έρευνας που διεξήχθη στο πλαίσιο της συγκεκριμένης εργασίας. Ειδικότερα, το θεωρητικό μέρος αποτελείται από έξι κεφάλαια: Το πρώτο κεφάλαιο σχετίζεται με τις εννοιολογικές διασαφηνίσεις και την οριοθέτηση του υπό έρευνα αντικειμένου. Παρατίθενται και διευκρινίζονται ειδικοί όροι και έννοιες που χρησιμοποιούνται στην πραγμάτευση του αντικειμένου της εργασίας. 5

6 Στο δεύτερο κεφάλαιο εξετάζεται η σημασία της πειθαρχίας στο σχολείο και στη σχολική τάξη, ανιχνεύονται οι αιτίες που ευθύνονται για την εκδήλωση της απειθαρχίας των μαθητών στη σχολική τάξη και αναλύονται τα μέσα επιβολής της πειθαρχίας. Στο τρίτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η θεωρητική προσέγγιση των σχολικών ποινών από την πλευρά της Παιδαγωγικής, της Ψυχολογίας και της Κοινωνιολογίας, καθώς και οι νομοθετικές ρυθμίσεις της οργανωμένης Πολιτείας που καθορίζει το νομικό πλαίσιο επιβολής των ποινών στην εκπαίδευση. Το τέταρτο κεφάλαιο αναφέρεται στις μορφές των ποινών που επιβάλλονται στους μαθητές, με βάση ερευνητικά δεδομένα, στην επίδραση που επιφέρει η επιβολή ποινών τόσο στην επίτευξη της πειθαρχίας όσο και στην προσωπικότητα του μαθητή και κατατίθενται τεχνικές αντιμετώπισης της απείθαρχης συμπεριφοράς των μαθητών, σύμφωνα με τις αρχές της σύγχρονης Παιδαγωγικής. Στο πέμπτο κεφάλαιο προσδιορίζονται οι βασικές αρχές σύμφωνα με τις οποίες θα μπορούσαν οι ποινές να θεωρηθούν αποτελεσματικές και παιδαγωγικές, αναδεικνύεται ο καθοριστικός ρόλος του εκπαιδευτικού στην επιβολή των ποινών και αναλύεται ο ρόλος των γονέων στη χρήση και στην αποτελεσματικότητα των ποινών. Καταληκτικά, στο έκτο κεφάλαιο παρουσιάζονται συνοπτικά γενικές διαπιστώσεις και επισημάνσεις από την ανάπτυξη του θεωρητικού μέρους της εργασίας. Στο δεύτερο μέρος, το οποίο αποτελεί το εμπειρικό κομμάτι της εργασίας, αναλύονται τα δεδομένα της έρευνας που υλοποιήθηκε με τη μέθοδο της επισκόπησης πεδίου και με ερευνητικό εργαλείο το ερωτηματολόγιο. Διερευνώνται οι απόψεις των πρωτοετών φοιτητών πανεπιστημιακών σχολών Ανθρωπιστικών και Κοινωνικών Επιστημών για τον ρόλο των σχολικών ποινών στην επιβολή της πειθαρχίας. Πιο συγκεκριμένα, επιχειρείται να διερευνηθεί αν και κατά πόσο η χρήση των σχολικών ποινών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση επιδρά θετικά στην επίτευξη της πειθαρχίας και στον έλεγχο της σχολικής τάξης, με ποια συχνότητα και σε ποιες περιπτώσεις επιλέγονται οι ποινές ως μέσο αντιμετώπισης της απειθαρχίας, αν και σε ποιο η προσωπικότητα και η παιδαγωγική κατάρτιση του εκπαιδευτικού επηρεάζει την επιλογή της ποινής ως μέσου επιβολής της πειθαρχίας κ.ά. Στο μέρος αυτό αναλύονται αρχικά η αφετηρία, οι στόχοι, η μεθοδολογία και οι υποθέσεις της έρευνας, στη συνέχεια ακολουθεί η στατιστική επεξεργασία και η ανάλυση των δεδομένων και, τέλος, κατατίθενται και συζητούνται τα πορίσματα της 6

7 έρευνας, προβαίνοντας συγχρόνως στις απαραίτητες παρατηρήσεις που προκύπτουν. Το δεύτερο μέρος κλείνει με τις προτάσεις που υποβάλλονται και απορρέουν άμεσα από τα αποτελέσματα της έρευνας. Στο τέλος της εργασίας παρατίθενται η βιβλιογραφία που χρησιμοποιήθηκε για τη συγγραφή της και το παράρτημα, όπου περιλαμβάνονται το ερωτηματολόγιο της εμπειρικής έρευνας και η συνοδευτική επιστολή, καθώς και οι στατιστικοί πίνακες από την ανάλυση συχνοτήτων. Κλείνοντας το εισαγωγικό αυτό σημείωμα, οφείλω να εκφράσω ιδιαίτερες και θερμές ευχαριστίες στον επόπτη καθηγητή μου, κ. Δημήτρη Χατζηδήμου, Καθηγητή του Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ., για την ηθική συμπαράστασή του, τον χρόνο που πρόθυμα και υπομονετικά αφιέρωσε και την ουσιαστική καθοδήγησή του σε όλη τη διάρκεια εκπόνησης και συγγραφής της εργασίας. Επίσης, θερμά ευχαριστώ και τους κ. Κωνσταντίνο Μπίκο, Καθηγητή του Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. και κ. Δημήτρη Σταμοβλάση, Λέκτορα του Τομέα Παιδαγωγικής του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής του Α.Π.Θ. για τον πολύτιμο χρόνο που αφιέρωσαν για τη μελέτη και αξιολόγηση της εργασίας. 7

8 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ 8

9 1. Διασαφήνιση των εννοιών και οριοθέτηση του αντικειμένου της εργασίας Στο κεφάλαιο αυτό παρατίθενται και διασαφηνίζονται με συντομία συγκεκριμένες έννοιες που χρησιμοποιούνται στην ανάλυση του αντικειμένου της παρούσας εργασίας, με σκοπό να διευκολυνθεί η παρακολούθηση του υπό συζήτηση αντικειμένου από την πλευρά του αναγνώστη. Γίνεται δηλαδή προσπάθεια να διευκρινιστούν εννοιολογικά σημαντικοί όροι που διαδραματίζουν κυρίαρχο ρόλο στην κατανόηση του θέματος της εργασίας, ώστε να προσδιοριστεί και να οριοθετηθεί το αντικείμενο της παρούσας θεωρητικής και εμπειρικής μελέτης με όσο πιο ακριβή και σαφή τρόπο γίνεται. Σχολική πειθαρχία Η πειθαρχία είναι μια έννοια που διαχρονικά έχει αποκτήσει ποικίλες σημασίες, θετικές ή αρνητικές, ανάλογα με την ιδεολογική της ερμηνεία. Η αρχική νοηματοδότησή της σχετίζεται με την υπακοή στους νόμους, γραπτούς και άγραφους, και γενικότερα στο σύστημα αξιών που διέπει την κοινωνία. Σήμερα, η έννοια της πειθαρχίας ενσωματώνει και αρνητικά στοιχεία, κυρίως μετά το πνεύμα ελευθερίας που κληροδότησε ο ευρωπαϊκός διαφωτισμός, σε αντίθεση με τις πρακτικές ολοκληρωτικών καθεστώτων του παρελθόντος και του παρόντος, όπου γίνεται χρήση του όρου πειθαρχία (Κυρίδης, 1999:13). Έτσι, η λέξη πειθαρχία χρησιμοποιείται για να υποδηλώσει την απόλυτη υποταγή και τη μέθοδο υποταγής σε κάποια αρχή. Ακόμη, η έννοια αυτή μπορεί να περιλαμβάνει και τη διαμόρφωση χαρακτήρων ή και το εργαλείο επιβολής συγκεκριμένων ιδεών και πρακτικών που δεν συμφωνούν με το κοινό αίσθημα δικαίου (Σολομών, 1994:115). Επίσης, ο όρος της πειθαρχίας ερμηνεύεται αρνητικά ως συστατικό στοιχείο της εξουσίας ή ως μέσο παραγωγής ανισοτήτων, σύμφωνα με ριζοσπαστικές θεωρίες (Κυρίδης, 1999:19). Όμως, η οριοθέτηση της πειθαρχίας θα μπορούσε να επιτευχθεί, αν θεωρηθεί ως απαραίτητο συστατικό στοιχείο της διαμόρφωσης της κοινωνικής συμπεριφοράς που επέρχεται ουσιαστικά από τη στιγμή που το παιδί αποκτά την ικανότητα επικοινωνίας με τους άλλους μέσα από τη χρήση της ομιλίας. Στο πλαίσιο αυτό της προσαρμογής και ένταξης του ατόμου στα κοινωνικά δεδομένα εντάσσεται ο ορισμός της πειθαρχίας, αφενός ως ένα σύνολο κανόνων που διέπουν τη συμπεριφορά ατόμων και κοινωνικών ομάδων με στόχο την εύρυθμη 9

10 λειτουργία τους, αφετέρου ως αποδοχή κανόνων που η μη συμμόρφωση προς αυτούς έχει συνέπειες για τους παραβάτες (Λύτρας, 1983:43). Στην παρούσα εργασία αυτή η εννοιολογική προσέγγιση της πειθαρχίας συγκεκριμενοποιείται και εξειδικεύεται στην κοινωνική ομάδα του σχολείου. Κατά συνέπεια, ο όρος της σχολικής πειθαρχίας αποτελεί αναπόσπαστο στοιχείο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και συνδέεται με τη μορφή και την αποτελεσματικότητά της. Η έννοια και η πρακτική της συνιστούν βασική θεματική περιοχή των Επιστημών της Αγωγής. Ωστόσο, ο όρος σημασιοδοτείται με διαφορετικούς τρόπους στο πέρασμα του χρόνου, ανάλογα με την εξέλιξη της παιδαγωγικής σκέψης. Έτσι, εντοπίζουμε τρεις εννοιολογικές κατηγορίες κατά την απόδοση του όρου της σχολικής πειθαρχίας: α) η πρώτη θεωρεί την πειθαρχία στο σχολείο ως εργαλείο για την εξασφάλιση της ομαλότητας και της αποτελεσματικότητας της εκπαιδευτικής πράξης, ώστε να επιτευχθούν οι στόχοι της αγωγής. Σύμφωνα με τον ορισμό αυτό, η πειθαρχία, μέσω της υπακοής των μαθητών σε ένα σύνολο κανόνων που ρυθμίζουν την εύρυθμη λειτουργία του σχολείου, δεν αποτελεί συστατικό στοιχείο της εκπαιδευτικής λειτουργίας αλλά αναγκαία προϋπόθεσή της. Γι αυτό, αντιδιαστέλλεται από τη στρατιωτική πειθαρχία, όπου η άσκηση πειθαρχικού ελέγχου επιδιώκει την τυφλή υπακοή λόγω της αυστηρής και απόλυτης ιεραρχικής δομής της στρατιωτικής οργάνωσης αντίθετα, στο σχολείο η ιεραρχική δομή είναι τυπικά διπολική και αποτελεί εργαλείο για την επίτευξη των εκπαιδευτικών στόχων (Doyle, 1986:394, Αραβανής, 1998:10), β) η δεύτερη εκλαμβάνει την πειθαρχία ως διαδικασία επιβολής κανόνων και άσκησης της εξουσίας του εκπαιδευτικού. Σε αυτή την περίπτωση, η πειθαρχία ενισχύει τον εξουσιαστικό ρόλο του σχολείου, αποτελεί συστατικό στοιχείο της εκπαιδευτικής πρακτικής και αυτοσκοπό για την κοινωνικοποιητική λειτουργία της αγωγής. Ο Durkheim αναγνωρίζει την κυρίαρχη και εξουσιαστική θέση του εκπαιδευτικού στη σχολική κοινωνικοποίηση μέσω της άσκησης της πειθαρχίας (Durkheim, 1973:149), γ) η τρίτη συνδέει τη σχολική πειθαρχία με τους μηχανισμούς διατήρησης και αναπαραγωγής των κοινωνικών δομών και της κυρίαρχης ιδεολογίας. Έτσι, το σχολείο θεωρείται ιδεολογικός μηχανισμός του κράτους, το οποίο αναπαράγει στους μαθητές ένα είδος συνείδησης, με το οποίο εξασφαλίζεται η αναπαραγωγή των κοινωνικών σχέσεων του οικονομικού συστήματος και της εργασίας. Έτσι, ο καταναγκασμός εμφανίζεται με τη μορφή της πειθαρχίας, που αντιστοιχεί στον χώρο εργασίας και στην ιεραρχία του κοινωνικού καταμερισμού της εργασίας (Μιχαλακόπουλος, 1997:99). 10

11 Οι διαφορετικοί αυτοί ορισμοί της σχολικής πειθαρχίας επηρεάζονται από τις κυρίαρχες κοινωνικές αντιλήψεις, τις ηθικές και πνευματικές αξίες της κάθε εποχής και του κάθε κοινωνικού συστήματος. Στο πλαίσιο του σημερινού εκπαιδευτικού συστήματος στην Ελλάδα, η πειθαρχία εμπεριέχει στοιχεία και από τις τρεις παραπάνω εννοιολογικές κατηγορίες. Βέβαια, η εξέλιξη της Παιδαγωγικής Επιστήμης (Χατζηδήμου, 2012:43), η αναγνώριση ατομικών ελευθεριών στο παιδί, η αναμόρφωση της εκπαίδευσης των εκπαιδευτικών και η αλματώδης ανάπτυξη της τεχνολογίας περιόρισαν τον καταπιεστικό και καταναγκαστικό χαρακτήρα της πειθαρχίας. Ανάλογα με τον τρόπο επιβολής της, η πειθαρχία διακρίνεται: α) στην εξωτερική, όταν επιβάλλεται από τους νόμους ή από κάποιον που έχει εξουσία, και β) στην εσωτερική ή αυτοπειθαρχία, όταν επιβάλλεται από το ίδιο το άτομο στον εαυτό του. Η πειθαρχία θεωρείται εσωτερική, όταν η συμμόρφωση με τους νόμους ή τις διαταγές γίνεται δεκτή από το άτομο ως βασικός παράγοντας προόδου ή καταξίωσής του στην κοινωνία. Η σχολική πειθαρχία σημαίνει διόρθωση της συμπεριφοράς με την άσκηση εξωτερικού ελέγχου αλλά και ανάπτυξη του εσωτερικού ελέγχου πάνω στην ίδια συμπεριφορά. Από παιδαγωγική άποψη, η αυτοπειθαρχία αποτελεί ιδανικό της εκπαιδευτικής διαδικασίας, σε αντιπαράθεση με την πειθαρχία που επιβάλλεται από τους αυταρχικούς εκπαιδευτικούς στο παραδοσιακό σχολείο. Γι αυτό, η εκπαίδευση, ξεκινώντας από την εξωτερική πειθαρχία, κατατείνει σταδιακά στην εσωτερική που αποτελεί τη βάση στην οποία στηρίζεται το έργο της αγωγής (Αραβανής, 1998:9, Αλεξόπουλος, 1982:89). Εκτός από τον όρο πειθαρχία, χρησιμοποιείται ο όρος «τάξη» ή «έλεγχος της τάξης» με τη σημασία της γενικευμένης πειθαρχίας που χαρακτηρίζει τον σχολικό χώρο και τη μαθητική ομάδα και στοχεύει στην αποδοχή και εφαρμογή κανονιστικών αρχών, που οδηγούν τους μαθητές στην ένταξή τους στο σχολικό περιβάλλον και στην κοινωνία των ενηλίκων. Το ωρολόγιο πρόγραμμα, οι κανονισμοί συμπεριφοράς και η ακολουθία των διδακτικών δραστηριοτήτων αποτελούν περιπτώσεις έκφρασης της «τάξης» και αποτελεσματικές μορφές κοινωνικοποίησης του παιδιού στη σχολική τάξη (Μακρυνιώτη, 1997:13, Γκότοβος, 2002:87). Ειδικότερα, αξίζει να σημειωθεί ο καθορισμός του όρου της πειθαρχίας από τους ίδιους τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς. Σύμφωνα με τους μαθητές, η πειθαρχία εμπεριέχει την υπακοή τους στους σχολικούς κανόνες που σχετίζονται με τη συμπεριφορά και τις υποχρεώσεις τους, αλλά περιλαμβάνει και τη συμμόρφωση των εκπαιδευτικών με τον κανονισμό του σχολείου, τον σεβασμό των εκπαιδευτικών προς 11

12 τους μαθητές, καθώς και τον σεβασμό των μαθητών προς τους συμμαθητές τους. Όμως, οι μαθητές αντιλαμβάνονται την πειθαρχία ως εξωτερική δύναμη ελέγχου της συμπεριφοράς τους και διατυπώνουν μία παθητική αντίληψη του ρόλου τους στη διαδικασία της πειθαρχίας. Από την άλλη, οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών για το περιεχόμενο της πειθαρχίας παρουσιάζουν ευρύτητα και ποικιλία, όμως, κοινή συνισταμένη τους είναι η παράβλεψη της σπουδαιότητας της αυτοπειθαρχίας. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί ορίζουν την πειθαρχία ως: α) συμμόρφωση των μαθητών με τους σχολικούς κανόνες που περιορίζουν τη συμπεριφορά τους μέσα στο σχολείο, β) επίγνωση των υποχρεώσεων και δικαιωμάτων εκ μέρους των μαθητών αλλά και των εκπαιδευτικών, του διευθυντή και των γονέων, γ) διευκόλυνση της διδασκαλίας και προϋπόθεση για την εκπλήρωση του εκπαιδευτικού έργου, και δ) σεβασμός των μαθητών προς τους εκπαιδευτικούς (Haroun & O Hanlon, 1997: ). Απειθαρχία Με τον όρο «μαθητική απειθαρχία» νοείται η συμπεριφορά των μαθητών που διαταράσσει ή επιφέρει τη διακοπή της εκπαιδευτικής διαδικασίας και καταστρατηγεί τους κανονισμούς του σχολείου και της σχολικής τάξης (Doyle,1986:396, Burden,1995:4). Στην προσπάθεια χαρακτηρισμού αυτής της συμπεριφοράς των μαθητών χρησιμοποιούνται εναλλακτικά οι όροι αταξία, παραβατική, προβληματική, επιθετική, αποκλίνουσα, αντικοινωνική ή διαταρακτική συμπεριφορά (Κυρίδης, 1999:58, Fontana, 1996:420, Καψάλης, 1996:118, Herbert, 1996:216). Οι όροι «αποκλίνουσα» και «παραβατική» συμπεριφορά παρουσιάζουν μία διαφορετική νοηματοδότηση, καθώς η έννοια της απόκλισης παραπέμπει στις δράσεις και αντιδράσεις των ατόμων που αποκλίνουν από τις προσδοκίες του περιβάλλοντος σε σημαντικά ανεπιθύμητο ή αρνητικό. Ως επιθυμητοί τρόποι συμπεριφοράς θεωρούνται αυτοί που αποδέχεται η πλειοψηφία συγκρινόμενων ατόμων, οι οποίοι αναλογούν στους κανονιστικούς στόχους, δηλαδή στους σκοπούς της αγωγής, και οι οποίοι χαρακτηρίζονται ως ικανοποιητικοί και χρήσιμοι (Κωνσταντίνου, 1990:50). Από την άλλη, η έννοια της παράβασης προϋποθέτει ένα τυποποιημένο ή άτυπο σύστημα κανόνων που παραβιάζεται (Τσαούσης, 1989:32). Στη διεθνή βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται πολλοί συναφείς όροι, για να δηλώσουν τη μη αποδεκτή από το σχολείο συμπεριφορά των μαθητών: «σχολική 12

13 απειθαρχία», «κοινωνική παρέκκλιση», «κοινωνική παρεκτροπή», «απροσάρμοστη συμπεριφορά». Συχνότερα εντοπίζονται οι όροι «νεανική παραβατικότητα» και «βία». Η «νεανική παραβατικότητα», που υποδηλώνει την παράβαση τυπικού ποινικού κανόνα από ανήλικο σύμφωνα με τον νόμο άτομο, θεωρείται όρος συνώνυμος της νεανικής εγκληματικότητας. Από την άλλη, για τη σημασία του διεπιστημονικού όρου «βία» δεν υπάρχει ομοφωνία ανάμεσα στους ψυχολόγους, κοινωνιολόγους, εκπαιδευτικούς και εγκληματολόγους. Οι ψυχολόγοι χρησιμοποιούν τον όρο «βία» στον χώρο της εκπαίδευσης με διευρυμένο περιεχόμενο, που περιλαμβάνει όχι μόνο επιθετικές πράξεις και καταστροφές, αλλά και διαθέσεις, απειλές, ακόμη και τη δημιουργία σύγχυσης και ανασφάλειας ανάμεσα στους μαθητές και εκπαιδευτικούς. Ωστόσο, η συμπερίληψη όλων αυτών των συμπεριφορών στις κατηγορίες της βίας απογυμνώνει την έννοια από την ουσία της, που σύμφωνα με την εγκληματολογία και το ποινικό δίκαιο είναι η εκούσια ανθρωποκτονία, οι σωματικές επιθέσεις, οι βιασμοί, οι βίαιες και ένοπλες κλοπές (Σκούρος, 2003:219). Οι εκπαιδευτικοί χρησιμοποιούν τον όρο «αταξία» συχνότερα από κάθε άλλο συνώνυμο, για να δηλώσουν κάθε μορφή μαθητικής συμπεριφοράς που αναιρεί τις συνθήκες, τη διαδικασία και τους στόχους της εκπαιδευτικής λειτουργίας (Σκαύδη, 1995:41). Επίσης, το πρόβλημα πειθαρχίας στην τάξη ορίζεται ως μια κατάσταση κατά την οποία ο μαθητής συμπεριφέρεται με τρόπο που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του και αυτή η συμπεριφορά εμποδίζει την ομάδα να ανταποκριθεί στις δικές της ανάγκες (Γκότοβος, 2002:94). Έτσι, λοιπόν, στην περίπτωση της συμπεριφοράς του μαθητή αποδίδονται χαρακτηρισμοί ανάλογα με την αιτία, τις αρχές, τις αντιδράσεις και γενικά το σύστημα ορισμού των παρατηρητών-ελεγκτών. Μέχρι πρότινος επικρατούσαν ορολογίες που προσδιόριζαν την προβληματική συμπεριφορά του μαθητή ως πηγάζουσα από τον ίδιο, σύμφωνα με το λεγόμενο κλινικό μοντέλο ή ατομοκεντρικό 3, το οποίο παραβλέπει την κοινωνιολογική ανάλυση. Νεότερες και πιο αισιόδοξες αναλύσεις μιλούν για «διαταραγμένη συμπεριφορά στο σχολείο». Για τη Σχολική Παιδαγωγική υπάρχουν δύο είδη διαταραχών ή αποκλίσεων, δηλαδή οι διαταραχές μάθησης και οι διαταραχές 3 Σύμφωνα με το μοντέλο της διαταραγμένης συμπεριφοράς, το οποίο κυριαρχεί κατεξοχήν στην ιατρική και κατά ένα μέρος στην κλινική ψυχολογία, καθώς επίσης και στις θεωρίες της καθημερινότητας των εκπαιδευτικών, οι αιτίες μιας διαταραχής αποδίδονται στο άτομο, δηλαδή σε βλάβη των αισθήσεων και του κινητικού του συστήματος, σε πνευματική καθυστέρηση, σε χρόνια ασθένεια, στις προδιαθέσεις του και γενικά στην προσωπικότητά του βλ. Παρασκευόπουλος, Ιωάννης (1988). Κλινική Ψυχολογία:διάγνωση, πρόληψη, και θεραπεία των ψυχικών διαταραχών. Αθήνα: εκδόσεις [χ.ο.], σ Βλ. επίσης Σταύρου, Λάμπρος (1990). Ψυχοπαιδαγωγική αποκλινόντων:νηπίων-παιδιώνεφήβων:ψυχοκοινωνιολογική και παιδαγωγική προσέγγιση. Αθήνα: εκδόσεις Άνθρωπος, σ

14 συμπεριφοράς, οι οποίες εμφανίζονται συχνά μαζί σε έναν μαθητή και συχνά η μία κατηγορία προϋποθέτει την άλλη. Κατά συνέπεια, οι διαταραχές συμπεριφοράς είναι αιτία αλλά και προϋπόθεση για δημιουργία διαταραχών μάθησης (Κωνσταντίνου, 1990:50). Ωστόσο, ο αναλυτικός ορισμός της απείθαρχης συμπεριφοράς είναι πολύ δυσκολότερος από τον κοινό ορισμό της ίδιας έννοιας στην καθημερινή ζωή. Βέβαια, πρόκειται για συμπεριφορά, αλλά ταυτόχρονα και για ταξινόμηση της συμπεριφοράς σε κάποια κατηγορία σε σχέση με ένα γνωστό σύνολο κανόνων που υπαγορεύουν τη «θεμιτή» συμπεριφορά. Έτσι, εγείρονται ερωτήματα σχετικά με το ποιος ορίζει τη «θεμιτή» συμπεριφορά, αν η οπτική γωνία του «παραβάτη» μαθητή είναι η ίδια με εκείνη του κριτή της συμπεριφοράς του, με ποιον τρόπο μαθαίνει ο μαθητής να διακρίνει την «ενδεδειγμένη» από τη «μη ενδεδειγμένη» συμπεριφορά και πώς ασκείται στη συμμόρφωση στους σχολικούς κανόνες (Γκότοβος, 1996: ). Γι αυτό, λοιπόν, ο ορισμός της προβληματικής συμπεριφοράς εξαρτάται από την κρίση και στάση του εκπαιδευτικού, που οφείλονται στη δομή της προσωπικότητάς του, στην κοινωνική διάσταση του ρόλου του και στην προσαρμογή των προδιαγραφών του ρόλου στις συγκεκριμένες προσδοκίες της σχολικής τάξης (Αναγνωστοπούλου, 2008:19). Οι απόψεις των εκπαιδευτικών διαφέρουν πολύ μεταξύ τους. Στο ένα άκρο βρίσκεται η εικόνα του «καλού» μαθητή, που δείχνει σεβασμό και υπακούει πειθήνια στον εκπαιδευτικό, δέχεται παθητικά τις γνώσεις και την αλάθητη γνώμη του. Στο άλλο άκρο ο μαθητής θεωρείται ως ένας ενεργητικός συνεργάτης στη διαδικασία της μάθησης. Σε αυτή την παιδοκεντρική προσέγγιση, σε αντίθεση με τη δασκαλοκεντρική, ο μαθητής μπορεί, αν είναι παθητικός δέκτης, να θεωρηθεί αποκλίνων, ενώ σύμφωνα με την πρώτη άποψη, η παθητικότητα είναι το στοιχείο που χαρακτηρίζει τον «καλό» μαθητή. Δεν είναι, λοιπόν, περίεργο ότι τη συμπεριφορά που ο ένας εκπαιδευτικός θεωρεί απείθαρχη, ένας άλλος δεν την εκλαμβάνει με τον ίδιο τρόπο (Herbert, 1996:215, Fontana, 1996:420). Οι πιο συνηθισμένες μορφές μαθητικής απειθαρχίας εμφανίζονται μεταξύ: α) μαθητή και εξουσίας (αργοπορίες, απουσίες, σκασιαρχείο, ανυπακοή), β) μαθητή και μαθημάτων (επανειλημμένη ελλιπής προετοιμασία των μαθημάτων στο σπίτι, άρνηση συμμετοχής σε γραπτές εξετάσεις, αντίδραση σε προγραμματισμένες εργασίες), γ) μαθητή και εκπαιδευτικού (χρήση χυδαίων εκφράσεων και γενικά ανάρμοστης γλώσσας, επανειλημμένες διακοπές της διδασκαλίας, άρνηση να υπακούσει σε οδηγίες, διατάραξη 14

15 του μαθήματος στην τάξη), δ) συμμαθητών ( διενέξεις, απειλές, εκφοβισμοί, βίαιη επίθεση, εκβιασμοί, κλοπές), ε) μαθητή και ιδιοκτησίας (έλλειψη φροντίδας για τα βιβλία και το εποπτικό υλικό του σχολείου, εσκεμμένοι βανδαλισμοί), στ) μαθητή και κοινωνίας (καταστροφή της ιδιοκτησίας του άλλου, της δημόσιας περιουσίας) (Herbert, 1996: ). Σχολικές ποινές Ο όρος «ποινές» στη σχετική παιδαγωγική βιβλιογραφία αναφέρεται στις αρνητικές κυρώσεις που διαχωρίζονται από τις θετικές, για τις οποίες χρησιμοποιείται ο όρος «αμοιβές». Ο όρος «κύρωση» υποδηλώνει την επικύρωση κάποιας συμπεριφοράς με κριτήριο κάποιον ισχύοντα κανόνα στην περίπτωση που καταστρατηγείται ο κανόνας, η κύρωση είναι αρνητική, ενώ στην περίπτωση που η συμπεριφορά ευθυγραμμίζεται με τον κανόνα, η κύρωση είναι θετική (Μπίκος, 2011:34). Στην παρούσα εργασία γίνεται λόγος για τις αρνητικές κυρώσεις, αν και δεν πρέπει να μας διαφεύγει ότι από τη σκοπιά της ομάδας τόσο οι ποινές όσο και οι αμοιβές είναι οι δύο όψεις του ίδιου νομίσματος, αφού δεν υπάρχει περίπτωση να επιβληθεί η μία από τις δύο κατηγορίες, χωρίς ταυτόχρονα να επιβάλλεται και η άλλη. Θα μπορούσαμε να ορίσουμε τις κυρώσεις ως ενέργειες, γλωσσικές και έμπρακτες, που προέρχονται από συγκεκριμένο πρόσωπο, ομάδα ή και το ίδιο το υποκείμενο και οι οποίες απευθύνονται στο υποκείμενο, τέτοιες ώστε να γίνονται αντιληπτές ή να ερμηνεύονται τόσο από αυτόν που τις ασκεί όσο και από εκείνον που τις δέχεται ως ικανοποίηση ή άρνηση ικανοποίησης ορισμένων αναγκών του προσώπου στο οποίο απευθύνονται. Οι ενέργειες αυτές που σημαίνουν άρνηση ικανοποίησης και γενικά πρόκληση δυσάρεστης για το υποκείμενο κατάστασης, μπορούν να ονομαστούν ποινές (Γκότοβος, 1996: ). Στο σχολείο οι ποινές σημαίνουν άρνηση της ικανοποίησης συγκεκριμένων προσωπικών αναγκών, ιδιαίτερα εκείνων που θίγουν την ταυτότητα, αυτοεκτίμηση ή αυτοαντίληψη του μαθητή με το να επιφέρουν πλήγματα εναντίον της (Μπίκος, 2011:35). Με αυτόν τον τρόπο, αποτελούν μέσα ελέγχου της στάσης του μαθητή απέναντι στους σχετικούς με την περίσταση κανόνες, επαινώντας τη συμμόρφωση με αυτούς και τιμωρώντας την παρέκκλιση από αυτούς. Εμφανίζονται ως μέσα φρονηματισμού στη διάθεση του εκπαιδευτικού, ως μέσα αγωγής ή ως στρατηγικές του απέναντι σε μαθητές, των οποίων η συμπεριφορά ορίζεται ως αξιόποινη σε σχέση με ισχύοντες κανόνες της σχολικής ζωής, οι περισσότεροι από τους οποίους αναφέρονται 15

16 στη διατήρηση της τάξης στο σχολείο και ιδιαίτερα κατά τη διάρκεια του μαθήματος (Γκότοβος, 1996:149). Στις περιπτώσεις που οι μαθητές παρουσιάζουν απείθαρχη συμπεριφορά, το σχολείο και ο εκπαιδευτικός εφαρμόζουν τις ποινές ως μέσα καταστολής των πειθαρχικών παραπτωμάτων (Αναγνωστοπούλου, 2008:97). Επίσης, θεωρούνται ως ποινές οι διορθωτικοί μηχανισμοί της παραβατικής συμπεριφοράς, οι οποίοι καθίστανται εκ προοιμίου γνωστοί στα κοινωνικά υποκείμενα, όπως ακριβώς και το σύστημα των κοινωνικών κανόνων. Η έννοια της ποινής αποτελεί συστατικό στοιχείο της έννοιας του κανόνα. Οι ποινές είναι ίσως το βασικότερο διαμορφωτικό στοιχείο των εξουσιαστικών σχέσεων. Οι εξουσιαστικές σχέσεις δομούνται στη βάση μιας ιεραρχικής δομής και προϋποθέτουν την ικανότητα των φορέων εξουσίας να ασκήσουν ή να απειλήσουν την άσκηση φυσικής ή συμβολικής βίας (Κυρίδης, 1999:130). Το σχολείο είναι ένας διοικητικός μηχανισμός που διέπεται από μία ιεραρχική δομή και οργανωτική σύνθεση. Η γραφειοκρατική του φύση και η κάθετη δόμησή του κάνουν την ύπαρξη του εξουσιαστικού φαινομένου, αν όχι απαραίτητη, αναπόφευκτη. Από την άλλη, η βάση της σχέσης εκπαιδευτικού-μαθητή έχει ως σημείο αναφοράς την αρχή της ιεραρχίας, ανώτερος-κατώτερος, γεγονός που στοιχειοθετεί σχεδόν απόλυτη εξουσία για τον εκπαιδευτικό. Έτσι, η ποινή αποτελεί πράξη που επιβάλλει ο εκπαιδευτικός ως πρόσωπο εξουσίας στον μαθητή ως ιεραρχικά κατώτερο άτομο και δικαιολογείται από την ανεπιθύμητη συμπεριφορά του μαθητή (Κωνσταντίνου, 2001:43). Επιπρόσθετα, στην παιδαγωγική βιβλιογραφία και στην επιστήμη της Ψυχολογίας χρησιμοποιείται εναλλακτικά ο όρος «τιμωρία» με την έννοια της εισαγωγής ενός αποτρεπτικού ερεθίσματος ή την απόσυρση μιας θετικής ενίσχυσης, γεγονός που μειώνει την πιθανότητα εμφάνισης μιας ανεπιθύμητης συμπεριφοράς, ως αποτέλεσμα της οποίας επιβάλλεται η τιμωρία (Καψάλης, 2006:687, Elliott et al., 2008:523). Με τη λέξη τιμωρία ο εκπαιδευτικός συνήθως εννοεί κάποιο μέσο επιβολής ή την απώλεια προνομίων για το παιδί ως τεχνική που θα το αποτρέψει να παραβεί τους κανόνες του σχολείου ή ως άμεση απάντηση σε κάποια ιδιαίτερα απαράδεκτη συμπεριφορά στην τάξη (Fontana, 1996:441). Εδώ απαραίτητη είναι η διάκριση των όρων «τιμωρία» και «αρνητική ενίσχυση», σύμφωνα με τη συμπεριφοριστική ορολογία. Η διεργασία της ενίσχυσης, είτε θετικής είτε αρνητικής, συμβάλλει στην ενδυνάμωση μίας συμπεριφοράς, ενώ η τιμωρία οδηγεί στη μείωση ή στην εξάλειψή της. Η συμπεριφορά που ακολουθείται από μία τιμωρία είναι λιγότερο πιθανό να επαναληφθεί σε παρόμοιες καταστάσεις στο μέλλον. Όμως, το αποτέλεσμα προσδιορίζει μία συνέπεια 16

17 ως τιμωρία, γι αυτό διαφορετικοί άνθρωποι έχουν διαφορετικές αντιλήψεις σχετικά με το τι είναι τιμωρία. Αντίθετα, η αρνητική ενίσχυση παρατηρείται, όταν η συνέπεια που ενδυναμώνει μία συμπεριφορά οδηγεί στην εξαφάνιση ενός ερεθίσματος (Woolfolk, 2007:205). Ωστόσο, μία άλλη εννοιολογική οριοθέτηση υποστηρίζει τη διαφορά των όρων «ποινή» και «τιμωρία». Ο εξωτερικός έλεγχος σε νομικά και ψυχολογικά συμφραζόμενα περιγράφεται με τον όρο «ποινή». Οι ποινές μπορούν να επιβληθούν από κάποιον επίσημα εξουσιοδοτημένο φορέα, όταν κάποιος παραβαίνει τους θεσμοθετημένους κανόνες, ενώ οι τιμωρίες χρησιμοποιούνται, όταν κάποιος καταπατά τους ηθικούς κανόνες. Η παραβίαση των κανόνων επισύρει ποινή, είτε αυτός που προέβη σε αυτή αναγνωρίζει την ύπαρξη των κανόνων είτε όχι, ενώ αυτός που διαπράττει μία ηθικά κακή πράξη υπόκειται σε τιμωρία, επειδή αναγνωρίζει τους κανόνες, αν και τους παραβίασε. Κατά συνέπεια, στην εκπαίδευση οι συνέπειες που επιβάλλονται στα παιδιά εφαρμόζονται για εξωτερικούς σκοπούς σε σχέση με την παράβαση, γι αυτό ονομάζονται «ποινές» (Wilson, 1971:118). Στο ετυμολογικό πεδίο το ελληνικό ρήμα «παιδεύω» σημαίνει μορφώνω αλλά, με πιο περιοριστικό τρόπο, τιμωρώ. Έτσι, η έννοια της τιμωρίας φαίνεται αδιάκριτη από την έννοια της εκπαίδευσης. Γι αυτό, θεωρείται ένα από τα μέσα διαπαιδαγώγησης, που μετέρχονται οι εκπαιδευτικοί στην εκπαιδευτική τους διαδικασία (Χατζηδήμου, 2007:264). Η τιμωρία είναι, λοιπόν, μια έννοια που μοιάζει πολύ παλιά, όπως διαπιστώνεται από την ίδια την ετυμολογία των λέξεων. Σχετικές έρευνες δείχνουν την αμφιλογία ανάμεσα στο «εκπαιδεύω» και στο «τιμωρώ». Επιπλέον, ο όρος αυτός υποδηλώνει ταυτόχρονα την πράξη της τιμωρίας, δηλαδή της επιβολής μιας στέρησης, μιας οδύνης, για ένα λάθος που διαπράχθηκε, αλλά και αυτό που υφίσταται ο δράστης του λάθους, το οποίο γίνεται συνήθως για να βελτιωθεί, να διορθωθεί, να τιμωρηθεί. Περιλαμβάνει επίσης την έννοια της εξιλέωσης ή της επανόρθωσης. Η τιμωρία, φαίνεται, λοιπόν, αλληλένδετη με την έννοια του λάθους, δηλαδή με την εκτέλεση μιας απαράδεκτης πράξης που παρεξέκλινε από έναν προκαθορισμένο κανόνα. Ο ορισμός αυτός συνδέει την αφετηρία της τιμωρίας με τις θρησκευτικές ιουδαιοχριστιανικές θεωρίες, όπου ένας από τους ουσιώδεις κανόνες είναι εκείνος της εξιλέωσης και της επανόρθωσης των σφαλμάτων (Douet, 1992:18-19 ). Η διαφορετική οριοθέτηση, λοιπόν, των ποινών αποδεικνύει τη σημαντικότητα και πολυπλοκότητα τόσο του περιεχομένου όσο και της πρακτικής τους, ενώ ανάγεται 17

18 στην ιδεολογική διάσταση του παιδαγωγικού διαλόγου αναφορικά με τη νομιμότητα και αποτελεσματικότητά τους. Αξίζει να σημειωθεί ότι στη βιβλιογραφία οι όροι «ποινές», «κυρώσεις», «τιμωρίες» έχουν αξιολογικό περιεχόμενο. Έτσι, ο Douet θεωρεί τον όρο «τιμωρία» λιγότερο έντονο από εκείνον της ποινής (Douet, 1992:19), αντίθετα, όμως, ο Fontana τον χαρακτηρίζει απωθητικό και προτιμά τη λέξη «κυρώσεις» ως πιο ουδέτερη συναισθηματικά (Fontana, 1996:105,440). 18

19 2. Η πειθαρχία και η απειθαρχία στην εκπαίδευση Η πειθαρχία στο σχολείο αποτελεί ένα κεντρικό ζήτημα της σχολικής ζωής και αφορά το σύνολο των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, τους μαθητές, τους εκπαιδευτικούς, το διοικητικό προσωπικό, τους γονείς, αλλά και τους ιθύνοντες της εκπαιδευτικής πολιτικής. Κατά κύριο λόγο, η πειθαρχία των μαθητών θεωρείται βασικό ζητούμενο εκ μέρους του εκπαιδευτικού και του συστήματος γενικά και εμπεριέχεται στη στοχοθεσία της εκπαίδευσης. Γι αυτό, στο παρόν κεφάλαιο κρίνεται σκόπιμο: α) να καθοριστεί η σημασία που καθιστά την πειθαρχία απαραίτητη στο σχολείο και στη σχολική τάξη, β) να διευκρινιστούν οι αιτίες της απειθαρχίας των μαθητών στο σχολείο και στη σχολική τάξη, και γ) να προσδιοριστούν τα μέσα με τα οποία επιβάλλεται η πειθαρχία Η σημασία της πειθαρχίας στο σχολείο Η πειθαρχία στο σχολείο ως έννοια και ως πρακτική δεν αποδίδεται με μια καθολική σημασιοδότηση, όπως αναφέρθηκε στο πρώτο κεφάλαιο. Οι διαφορετικές και συχνά διαμετρικά αντίθετες εννοιολογικές προσεγγίσεις της πειθαρχίας επηρεάζουν και διαμορφώνουν τον σκοπό και τη σημασία της στην εκπαίδευση. Ωστόσο, μπορούμε να παρατηρήσουμε ότι η πειθαρχία ταυτίζεται με την αγωγή αλλά υπό διαφορετικές προϋποθέσεις κάθε φορά. Με την αρνητική της έννοια η πειθαρχία ταυτίζεται με την αυταρχική αγωγή και αποτελεί αυτοσκοπό, ενώ με τη θετική της έννοια γίνεται εργαλείο για την επίτευξη της όσο το δυνατόν μεγαλύτερης αποτελεσματικότητας των στόχων της αγωγής (Κυρίδης, 1999:35). Έτσι, λοιπόν, το σχολείο αποσκοπεί μέσω της πειθαρχίας στην ανάπτυξη και διαμόρφωση της προσωπικότητας των παιδιών. Καθώς η άσκηση της εξωτερικής πειθαρχίας μεταβάλλεται σταδιακά σε αυτοπειθαρχία, συμβάλλει στη διάπλαση κοινωνικά και ηθικά αυτόνομων πολιτών. Η αυτοπειθαρχία από εκπαιδευτική άποψη είναι επιθυμητή, γιατί προέρχεται από το ίδιο το άτομο και με αυτό τον τρόπο επιδεικνύεται ένα είδος αυτονομίας. Αυτός ο τύπος πειθαρχίας έχει μεγάλη παιδαγωγική αξία, γιατί η σύνδεση μεταξύ της συμμόρφωσης του παιδιού με τους κανόνες και του στόχου που επιδιώκεται δεν είναι τεχνητή (Αλεξόπουλος, 1982:89). Γι αυτό, η ελευθερία και η πειθαρχία είναι δύο ουσιώδη γνωρίσματα της αγωγής, που καλλιεργούν την ηθική συνείδηση με την εσωτερίκευση των ηθικών κανόνων. Ωστόσο, και οι δύο 19

20 μορφές πειθαρχίας, εξωτερική και εσωτερική, είναι απαραίτητες στην εκπαίδευση, αφενός γιατί εξυπηρετούν τους στόχους της μάθησης, καλλιεργώντας στους μαθητές τις αξίες της συνέπειας, της τάξης, της συνεργασίας, του σεβασμού και της ευθύνης, αφετέρου γιατί εξασφαλίζουν την ομαλή διεκπεραίωση του σχολικού έργου (Αραβανής, 1998:10). Για παράδειγμα, κανείς μαθητής δεν μπορεί να απουσιάζει αδικαιολόγητα από το σχολείο, να παραμελεί τις σχολικές εργασίες του ή να παρεμποδίζει τα δικαιώματα των συμμαθητών του. Όταν ο μαθητής συνειδητοποιήσει την αναγκαιότητα αυτή, τότε προσαρμόζεται η στάση και η συμπεριφορά του στις απαιτήσεις της πειθαρχίας, μεταβαίνοντας από την ηθική ετερονομία στην αυτονομία. Επιπλέον, με την πειθαρχία κατοχυρώνεται η συναισθηματική ασφάλεια του παιδιού, γιατί, χωρίς τον εξωτερικό έλεγχο, καταλαμβάνεται από σύγχυση και ανασφάλεια, καθώς η σχολική πειθαρχία βοηθά στον έλεγχο των παρορμήσεων και στον καθορισμό των ορίων του μαθητή (Douet, 1992:51-52). Υποστηρίζεται ότι ο μαθητής πρέπει από μικρός να μάθει να διακρίνει τις ώρες εργασίας από τις ώρες ψυχαγωγίας, να διδαχθεί να αξιολογεί, να κρίνει, να διαφοροποιεί, να θέτει προβλήματα, να αναζητά εναλλακτικές λύσεις, να δραστηριοποιείται ατομικά και συλλογικά μέσα σε μια οργανωμένη σχολική ζωή, όπου υπάρχουν δικαιώματα και υποχρεώσεις (Τσαρδάκης, 1987:95-96). Έτσι, απαραίτητη προϋπόθεση της σχολικής επιτυχίας των μαθητών θεωρείται η συμμόρφωση στους κανόνες και τα τελετουργικά του σχολείου, όπως ακρίβεια προσέλευσης, κανονική φοίτηση, καλοί τρόποι και συμπεριφορά, γενικότερα υπακοή στις τεχνικές και κοινωνικές απαιτήσεις του εκπαιδευτικού συστήματος, δηλαδή στο ωρολόγιο πρόγραμμα και το σχολικό κουδούνι αλλά και στις εντολές του εκπαιδευτικού (Μαυρογιώργος, 1995:16). Επιπρόσθετα, η πειθαρχία διατηρεί την ασφαλή παραμονή των μαθητών στο σχολείο, γιατί ελέγχει τις έμφυτες παρορμήσεις και την επιθετικότητά τους, που μπορεί να αποτελέσουν απειλή για τους ίδιους ή για τα υπόλοιπα μέλη της σχολικής κοινότητας, εφόσον οι μαθητές δεν είναι αρκετά ώριμοι, για να εκτιμήσουν μόνοι τους τι επιτρέπεται, τι απαγορεύεται και ποιες οι συνέπειες των ενεργειών τους (Haroun & O Hanlon, 1997:241). Παράλληλα, αναπτύσσει τις στάσεις εκείνες που διευκολύνουν την επίτευξη του σκοπού της κοινωνικοποίησης των παιδιών, καθώς το σχολείο ως κοινωνικοποιητικός θεσμός στοχεύει στην προετοιμασία της νέας γενιάς για τη γνώση και την αντιμετώπιση των πολλαπλών συνθηκών και προβλημάτων του περιβάλλοντος αλλά και των αυξημένων αναγκών και απαιτήσεων των διαφόρων κοινωνικών ρόλων (Κωνσταντίνου, 2001:14). Έτσι, η πειθαρχία ως μέσο αγωγής συμβάλλει στην ομαλή κοινωνική ένταξη 20

21 των νέων πολιτών, με αποτέλεσμα να τους διευκολύνει στην τήρηση των νόμων και των επιταγών της δημοκρατικής πολιτείας. Ταυτόχρονα, παρέχει τη δυνατότητα στους νέους να επιλύουν τα προβλήματα που πιθανόν να εμφανιστούν στο μέλλον στην οικογένειά τους, στον εργασιακό τους χώρο και στον κοινωνικό τους περίγυρο. Περαιτέρω στόχοι ανάπτυξης ενός πειθαρχημένου συνόλου μαθητών είναι: α) να βοηθηθούν οι μαθητές στην καλλιέργεια του αυτοελέγχου, η δύναμη του οποίου προλαμβάνει τις συνέπειες, κατανοεί τον μακροπρόθεσμο στόχο, αναζητά εναλλακτικές λύσεις, επεξεργάζεται νέες ιδέες, β) να ενισχύσουν την εκτίμηση προς τον γενικότερο ρόλο των κανόνων στο σχολείο, και γ) να αφομοιώσουν τη διαδικασία δημιουργίας κοινότητας, καθώς η πειθαρχία διδάσκει τον τρόπο των συνδέσεων μέσα σε μια ομάδα και την εφαρμογή αυτής της γνώσης (Γκούσια-Ρίζου, 2006:127). Έτσι, τα παιδιά εσωτερικεύουν βασικούς κοινωνικούς κανόνες και αξίες και αναπτύσσουν την απαραίτητη για την κοινωνική συνοχή αυτοπειθαρχία. Επακόλουθο της άσκησης της πειθαρχίας στο σχολείο αποτελεί η ομαλή κοινωνική ένταξη των μαθητών που, ως πολίτες της κοινωνίας, θα μπορέσουν να ακολουθήσουν τους νόμους και τις επιταγές της δημοκρατικής πολιτείας, ώστε να διατηρηθεί η κοινωνική συνοχή και σταθερότητα (Durkheim, 1973: ). Το σχολείο ως θεσμός κοινωνικής οργάνωσης δεν μπορεί να είναι απομονωμένο από την κοινωνία όπου υπάρχει ιεράρχηση κανόνων και αξιών, ούτε μπορεί να θεωρείται ως ένας χώρος όπου το παιδί έχει τη δυνατότητα να κάνει ό,τι θέλει, για να μην αισθάνεται καταπιεσμένο (Αραβανής, 1998:12). Η ιεράρχηση των κανόνων που διέπουν το σχολείο, είτε είναι νομοθετημένοι από την πολιτεία είτε καθορίζονται από το κάθε σχολείο ξεχωριστά, δεν πρέπει να ερμηνεύεται ως καταπίεση των παιδιών και αποστέρηση του δικαιώματος να αναπτύσσονται ελεύθερα από κάθε κοινωνικό εξαναγκασμό. Αντίθετα, σημαίνει ελεύθερη αλλά συνειδητοποιημένη και ιεραρχημένη ζωή, που δίνει τη δυνατότητα στους νέους να καλλιεργήσουν στο μέγιστο δυνατό όλες τις κοινωνικές δεξιότητες, ώστε να ανταποκριθούν πληρέστερα στις προσδοκίες του περιβάλλοντος και να εξισορροπήσουν τις δικές τους ανάγκες και επιθυμίες με τις απαιτήσεις της κοινωνίας (Τσαρδάκης, 1984:83). Όλα τα οργανωμένα κοινωνικά συστήματα χρησιμοποιούν την πειθαρχία, για να παράγουν καθορισμένες μορφές συμπεριφοράς και να εξασφαλίζουν σχέσεις κυριαρχίας των φορέων της πειθαρχίας επί των μελών του συστήματος. Η εκπαίδευση, ως οργανωμένο κοινωνικό σύστημα, δεν θα μπορούσε να αποτελέσει εξαίρεση στη χρήση της πειθαρχίας και η εξασφάλιση πειθαρχημένων ατόμων αποτελεί κριτήριο αποτελεσματικότητας της εκπαίδευσης. Έτσι, 21

22 η πειθαρχία γίνεται απαραίτητη, αφού υπάρχει αλληλοσυσχέτιση μεταξύ πειθαρχίας και γνώσης αλλά και μεταξύ πειθαρχίας και σχολικής ζωής (Foucault, 1989: ). Αξίζει να σημειωθεί ότι η σημασία και η αναγκαιότητα της πειθαρχίας δηλώνεται τόσο από εκπαιδευτικούς όσο και από μαθητές, όπως αποδεικνύουν τα ερευνητικά δεδομένα. Σε έρευνα με ερωτηματολόγια 238 Κύπριοι εκπαιδευτικοί υποστηρίζουν ότι η τήρηση της πειθαρχίας σχετίζεται με την επίτευξη συγκεκριμένων σκοπών του ψυχοκινητικού τομέα του παιδιού, που αναφέρονται στην ανάπτυξη της αντίληψης πως με την πειθαρχία εξασφαλίζεται η ομαλή λειτουργία του σχολείου και ο σεβασμός των δικαιωμάτων όλων των μελών του (Κυριακίδης, 1998:216). Από τα στοιχεία άλλης έρευνας, μικρής εμβέλειας, στην οποία συμμετείχαν 153 εκπαιδευτικοί πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης της Θεσσαλονίκης, προκύπτει ότι η άσκηση των μαθητών στην πειθαρχία αποτελεί μέσο διευκόλυνσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας αλλά και στόχο αγωγής (Αναγνωστοπούλου, 2008:37,124). Ακόμη, μία έρευνα διενεργήθηκε στη Μ. Βρετανία με ημιδομημένες συνεντεύξεις σε 28 εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι τονίζουν τη συμβολή της πειθαρχίας στην κοινωνικοποίηση των μαθητών και στην επίτευξη της επικοινωνίας μεταξύ όλων των μελών του σχολείου, επισημαίνουν την αναγκαιότητά της στην εκπλήρωση των διδακτικών τους καθηκόντων και σημειώνουν τη σημασία της στη διασφάλιση της ύπαρξης του σχολείου (Haroun & Hanlon,1997: ). Από την άλλη, στην ίδια έρευνα ημιδομημένες συνεντεύξεις ελήφθησαν από 40 μαθητές πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, οι οποίοι υποστηρίζουν την αναγκαιότητα της πειθαρχίας, καθώς εξασφαλίζει την προσέλευση των μαθητών στο σχολείο, την υπευθυνότητά τους στην εκτέλεση των σχολικών εργασιών, την υπακοή στους εκπαιδευτικούς, τον σεβασμό στην περιουσία του σχολείου, αφού οι ίδιοι δεν έχουν την ωριμότητα να ελέγξουν τον εαυτό τους (Haroun & Hanlon, 1997: ). Σύμφωνα με τα πορίσματα άλλων ερευνών, οι μαθητές αποδίδουν στην πειθαρχία δύο διαστάσεις, η πρώτη αφορά τις υποχρεώσεις των μαθητών, ενώ η δεύτερη αφορά τις υποχρεώσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές (Douet, 1992: , Haroun & O Hanlon, 1997:239) Η σημασία της πειθαρχίας στη σχολική τάξη Η σχολική τάξη είναι το βασικό δομικό συστατικό του σχολείου και προϋπόθεση για την ύπαρξή του αλλά και για την πραγμάτωση της ουσιαστικής σχολικής λειτουργίας 22

23 που είναι η εκπαιδευτική διαδικασία. Η οργάνωση και διεύθυνση της σχολικής τάξης αναφέρεται στο σύνολο των ενεργειών του εκπαιδευτικού που αποσκοπούν στη διαμόρφωση ενός θετικού κλίματος συνύπαρξης στην τάξη και στη διαχείριση της μαθητικής συμπεριφοράς (Κυρίδης, 1999:54-56). Έτσι, η σχολική τάξη ως κοινωνικό σύστημα που συγκροτείται σε ένα κοινό σύστημα αξιών και στην ανάπτυξη κοινών στάσεων επιβάλλεται να αποκτήσει ένα σύστημα πειθαρχίας, προκειμένου να επιτύχει τους κοινούς στόχους μάθησης που προβλέπει το αναλυτικό πρόγραμμα (Μπίκος, 2011:71-72). Η σύνδεση μεταξύ μάθησης και πειθαρχίας είναι αναπόφευκτη. Με άλλα λόγια, η μάθηση σπάνια επιτυγχάνεται, όταν υπάρχει χάος στη σχολική τάξη, ενώ μια αποδιοργανωμένη τάξη μειώνει σημαντικά τον χρόνο μάθησης και υποβαθμίζει την ποιότητα της διδασκαλίας. Επίσης, το ήρεμο περιβάλλον της τάξης όπου ο εκπαιδευτικός ελέγχει την κατάσταση, παρέχοντας έτσι μια αίσθηση ασφάλειας στα παιδιά, προλαμβάνει τα προβλήματα απειθαρχίας. Βέβαια, ήρεμη αίθουσα δεν σημαίνει ήσυχη ή άκαμπτη. Η σχολική τάξη, της οποίας η κίνηση και ο θόρυβος δείχνουν ότι οι μαθητές ασχολούνται με μια σημαντική δραστηριότητα μπορεί να είναι πολύ πιο ήρεμη από τη σχολική τάξη, όπου επικρατεί απόλυτη σιωπή (Elliott et al., 2008: ). Συνεπώς, η πειθαρχία ανήκει στις βασικές προϋποθέσεις αποτελεσματικής έκβασης της διδασκαλίας, γιατί με αυτήν ο εκπαιδευτικός διαμορφώνει το κατάλληλο σχολικό κλίμα που απαιτείται να επικρατεί για την απρόσκοπτη διεξαγωγή της. Αναμφίβολα, διευκολύνει την επικοινωνία του εκπαιδευτικού με τους μαθητές, συντελώντας στη δημιουργία θετικής διαπροσωπικής σχέσης μεταξύ τους (Χατζηδήμου, 2008:99). Δημιουργεί τη βάση για ανάπτυξη αμοιβαίας εμπιστοσύνης μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών, συμβάλλει στη διαμόρφωση αισθημάτων ικανοποίησης για τον εκπαιδευτικό από τη διδασκαλία, αισθήματος ασφάλειας για τους μαθητές από την ηρεμία της τάξης, με αποτέλεσμα να ενδυναμώνονται οι διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικού και μαθητών (Haroun & O Hanlon, 1997:244). Επιπρόσθετα, η ηρεμία στην τάξη ενεργοποιεί τα κίνητρα μάθησης, ενθαρρύνει την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στις δραστηριότητες της τάξης, ελαττώνει τη διάσπαση της προσοχής τους και προάγει την επικοινωνία μεταξύ των μαθητών. Πολλοί είναι οι μαθητές που χάνουν την ευκαιρία να μάθουν περισσότερα στο σχολείο, εξαιτίας της τεταμένης ατμόσφαιρας και των προβλημάτων συμπεριφοράς που προκύπτουν κατά την ώρα του μαθήματος (Γκούσια-Ρίζου, 2006:122). Ιδιαίτερο ρόλο διαδραματίζει η τήρηση των πειθαρχικών κανόνων της τάξης στη διασφάλιση του κύρους του εκπαιδευτικού και στην ενίσχυση της αυτοεικόνας του ως 23

24 επιτυχημένου επαγγελματία. Η έλλειψη πειθαρχίας εκλαμβάνεται από τους εκπαιδευτικούς ως άμεση και προσωπική απειλή του κύρους τους και ως αδυναμία και ανικανότητα (Χατζηδήμου, 2008:99). Η αδυναμία των εκπαιδευτικών να ελέγξουν μια τάξη απείθαρχων μαθητών προκαλεί απογοήτευση, κόπωση, ακόμη και νευρική κατάρρευση, μέχρι του σημείου να εγκαταλείπουν ορισμένοι την επαγγελματική τους θέση από την άλλη, οι μαθητές υποτιμούν τους εκπαιδευτικούς που αδυνατούν να επιβάλλουν την πειθαρχία στην τάξη (Yuanshan, 2011:456, Κόκκινος, 2000:7). Κατά συνέπεια, η διαχείριση των προβλημάτων συμπεριφοράς και πειθαρχίας των μαθητών ανάγεται σε αποφασιστικό παράγοντα που καθορίζει την επαγγελματική επιτυχία των εκπαιδευτικών και αποτελεί τη μεγαλύτερη πρόκληση για τους νεοδιόριστους εκπαιδευτικούς, καθώς η μετάβαση από τις σπουδές τους στο χώρο της σχολικής τάξης βιώνεται ως «σοκ της πραγματικότητας», με τον οποίο όρο περιγράφεται η κατάρρευση των ρομαντικών αντιλήψεων των υποψήφιων εκπαιδευτικών εξαιτίας της σκληρής και βίαιης καθημερινότητας της σχολικής τάξης (Stoughton, 2007:1025). Η διατάραξη της ομαλής διεξαγωγής της διδασκαλίας και η επιδίωξη της πειθαρχίας στην τάξη θεωρούνται αναμφίβολα από τους περισσότερους εκπαιδευτικούς, τόσο της πρωτοβάθμιας όσο και της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, ως τροχοπέδη στην επιτέλεση του διδακτικού τους έργου και συγχρόνως αποτελούν σχεδόν πάντα πρωταρχική πηγή άγχους και αφορμή για εκρήξεις θυμού και οργής (Δαβάζογλου, 1996:167). Επιπλέον, η πειθαρχία της τάξης συνιστά έναν από τους πιο επιβαρυντικούς παράγοντες της εργασίας των εκπαιδευτικών, που διακυβεύει την ψυχική ισορροπία και τη συναισθηματική τους υγεία (Καψάλης, 1996:118). Κατά κοινή ομολογία, οι περισσότερες έρευνες τόσο στις Η.Π.Α. όσο και στην Ευρώπη, κατατάσσουν την προσπάθεια του εκπαιδευτικού να επιβάλλει την πειθαρχία στην τάξη ανάμεσα στις κυριότερες πηγές άγχους του, ενώ καταλαμβάνει το μεγαλύτερο μέρος του εργάσιμου χρόνου του (Gray & Richer, 1995:15). Σε διεθνή έρευνα που διεξήχθη με ερωτηματολόγιο στην πρωτοβάθμια και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, συμμετείχαν 491 εκπαιδευτικοί της Αυστραλίας, 98 του Ισραήλ και 159 της Κίνας, οι οποίοι θεωρούν την επιβολή της πειθαρχίας ως τη μεγαλύτερη αγωνία τους (Lewis et al., 2005:731), ενώ από έρευνα στη Μ. Βρετανία και τη Σκωτία συνάγεται η όξυνση των προβλημάτων πειθαρχίας στην τάξη και η ανικανότητα των εκπαιδευτικών να τα αντιμετωπίσουν, γεγονός που καθιστά την πειθαρχία ουσιαστική προτεραιότητα του σχολείου (McNally et al., 2005:169). Αλλά και στις Η.Π.Α. ο έλεγχος της συμπεριφοράς των μαθητών αναφέρεται από υποψήφιους εκπαιδευτικούς ως ο σημαντικότερος 24

25 παράγοντας αξιολόγησης της αποτελεσματικότητας του έργου τους (Stoughton, 2007:1025). Σε ανάλογες διαπιστώσεις οδηγούν οι λιγοστές σχετικές έρευνες στην Ελλάδα. Σε έρευνα με ερωτηματολόγιο και δείγμα 135 εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης του Νομού Μαγνησίας, 103 από αυτούς αναφέρουν την απώλεια πολύτιμου διδακτικού χρόνου για τη διευθέτηση ζητημάτων πειθαρχίας στην τάξη, γεγονός που τους εκνευρίζει και τους εξουθενώνει (Ζαφειροπούλου & Μάτη, 1996:69). Ακόμη, η έλλειψη πειθαρχίας δημιουργεί στους εκπαιδευτικούς δυσαρέσκεια, ψυχική ένταση και αρνητικά συναισθήματα για το επάγγελμά τους (Μπάλιου, 2005:62, Πυργιωτάκης, 1992:94). Επίσης, στο πλαίσιο του ερευνητικού προγράμματος «Αναμόρφωση του Προπτυχιακού Προγράμματος Σπουδών του ΠΤΔΕ» (ΕΠΕΑΕΚ/Υπουργείο Παιδείας) πραγματοποιήθηκε μία έρευνα από το Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Πατρών με ερωτηματολόγιο σε 171 εκπαιδευτικούς πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης σχετικά με τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι εκπαιδευτικοί στην επιτέλεση του έργου τους. Το μεγαλύτερο ποσοστό των ερωτηθέντων απάντησε ότι η μεγαλύτερη δυσκολία στην τάξη αφορά την ενεργητική έλλειψη συμμετοχής των μαθητών στην εκπαιδευτική διαδικασία, που εκδηλώνεται με αρνητικές συμπεριφορές, επιθετικότητα και απειθαρχία (Βεργίδης, 2008:7) Αιτίες απειθαρχίας στο σχολείο Ο καταλυτικός ρόλος της πειθαρχίας στο σχολείο και στη σχολική τάξη, όπως συνάγεται από τα παραπάνω, επιβάλλει την ερμηνεία της απείθαρχης συμπεριφοράς των μαθητών μέσα από την αναζήτηση των αιτιών που ευθύνονται για τη γένεση ή την εκδήλωσή της, ώστε να είναι δυνατή η πρόβλεψη της εκδήλωσής τους και ο έλεγχός τους. Έρευνες θετικιστικού χαρακτήρα, άλλοτε διερευνούν το φαινόμενο στο επίπεδο του μαθητή, αποδίδοντας τις αιτίες του στην ατομική ή στην οικογενειακή παθολογία, άλλοτε εντοπίζουν τις αιτίες στις σχολικές μονάδες και στις διαφορές που παρατηρούνται μεταξύ τους, όσον αφορά τα επίπεδα παραβατικότητας, την οργάνωση της σχολικής ζωής και τις διαφορετικές συνήθειες κάθε σχολείου (Καλαμπαλίκη, 1995:34). Το φαινόμενο της προβληματικής συμπεριφοράς των μαθητών είναι πολυπαραγοντικό, πολυδιάστατο και πολυσύνθετο, γι αυτό η μελέτη των αιτιών του στη βιβλιογραφία καταλήγει σε μια σειρά ταξινομήσεων, οι οποίες αναφέρονται σε 25