Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Δρ. Τσοκαλίδου Ρούλα Συνεργασία: Δρ. Μαλιγκούδη Χριστίνα

Transcript

1 2013 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ. Παλαιστίνιοι και Παλαιστινιακή Κοινότητα Θεσσαλονίκης: Γλώσσα και ταυτότητα στο παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο Μεταπτυχιακή Διπλωματική Εργασία του Κοντογιάννη Ευάγγελου Α.Μ. 137 Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Δρ. Τσοκαλίδου Ρούλα Συνεργασία: Δρ. Μαλιγκούδη Χριστίνα Διατμηματικό Διεπιστημονικό Πρόγραμμα Μεταπτυχιακών Σπουδών Ψυχοπαιδαγωγική της Ένταξης: ένα σχολείο για όλους Κατεύθυνση: Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης Κοντογιάννης Ευάγγελος 1/1/2013

2 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΔΙΑΤΜΗΜΑΤΙΚΟ-ΔΙΑΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ ΨΥΧΟΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ ΤΗΣ ΕΝΤΑΞΗΣ: ΕΝΑ ΣΧΟΛΕΙΟ ΓΙΑ ΟΛΟΥΣ Κατεύθυνση : Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΟΙ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΤΟ ΚΟΙΝΟΤΙΚΟ ΠΑΛΑΣΤΙΝΙΑΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ: ΚΟΝΤΟΓΙΑΝΝΗΣ Α. ΕΥΑΓΓΕΛΟΣ Επιβλέπουσα καθηγήτρια: Δρ. ΤΣΟΚΑΛΙΔΟΥ ΡΟΥΛΑ Συνεργασία: Δρ. ΜΑΛΙΓΚΟΥΔΗ ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ

3 Στη μνήμη του πατέρα μου Α.Ε. Κοντογιάννη

4 Όταν είµαι µόνος µου, οι σκέψεις µου µε παρασύρουν. Με πάνε όπου θέλουν. Τα σκέφτοµαι όλα τη χώρα µου, το σπίτι µου, τον εαυτό µου. εν καταλήγω πουθενά. Έτσι, είµαι συνέχεια ολοµόναχος κι απογοητευµένος. Ονειρεύοµαι να ζήσω έστω και µία µέρα ελεύθερος. ε νοµίζω πως είναι και τόσο σπουδαίο όνειρο.. Άχµαντ Ελ Ρούζι Κάθε φορά που περπατώ στους δρόµους της Γάζας πνίγοµαι. Πού είµαστε; Και πού είναι ο κόσµος; Γι αυτό πάω συνέχεια στη θάλασσα, γιατί νιώθω πως η θάλασσα δεν ανήκει στη Γάζα. Γράφω τ όνοµά µου στην άµµο κι έρχονται τα κύµατα και το σβήνουν. Άχµαντ Τάχα Αυτό που πιο πολύ µε αναστατώνει και µε κάνει να κλαίω είναι τα δάκρυα των παιδιών, όλων των παιδιών του κόσµου, πέρα από την εθνικότητά τους, τη θρησκεία ή το χρώµα τους. Όταν µεγαλώσω, θέλω να γίνω παιδίατρος. Αυτή η ελπίδα είναι που µου δίνει ώθηση για ζωή, παρόλο που είµαι σκασµένη, κουρασµένη και λυπηµένη Το µόνο πράγµα που µε παρηγορεί είναι η αγάπη των ανθρώπων που δε µας άφησαν ούτε στιγµή. Η Γάζα είναι γεµάτη αγάπη. Ριίµ Άφανα Έχω έναν άλλο φίλο στη Ρωσία. Πάντα µου µιλάει για τη Ρωσία, για την ασφάλεια και την ελευθερία εκεί που ζει. Νιώθω ότι δεν είµαι ζωντανός. Εύχοµαι να µπορέσω να βουτήξω στη θάλασσα τόσο βαθιά, που όταν βγω στην επιφάνεια, να βρεθώ στη Ρωσία. Σάµι Ελ Ζερζάουι Έχω ένα θείο στον Καναδά που πάντα µου στέλνει βιντεοκασέτες της οικογένειάς του, άλλοτε στα πάρκα του Καναδά άλλοτε στη θάλασσα ή στα µαγαζιά Άρχισα να ονειρεύοµαι τον Καναδά µέρα και νύχτα. Γι αυτό τώρα µου αρέσει το θέατρο. Λέω στον εαυτό µου πως ίσως τελικά µου κάτσει και γίνω ηθοποιός και ταξιδέψω στον Καναδά! Και ίσως γίνω Καναδός, παντρευτώ µια Καναδέζα και αποκτήσω µικρά καναδεζάκια. Τι γλώσσα µιλάνε στον Καναδά; ε βαριέσαι, θα µάθω καναδέζικα, έτσι κι αλλιώς δε µε νοιάζει-δε θα καταλάβουν ότι είµαι Άραβας στον Καναδά, έτσι ξανθός και γαλανοµάτης που είµαι. Μαχµούτ Ελ Τουρκ Μετά τον πόλεµο επισκέφτηκα το σύνορο της Ράφα. Είδα τις σηµαίες της Παλαιστίνης και της Αιγύπτου, τη µια δίπλα στην άλλη, χωρισµένες όµως από συρµατοπλέγµατα. Ένιωσα πως αυτό το συρµατόπλεγµα ορίζει τη µεγάαααααααααααααααααλη φυλακή µέσα στην οποία ζούµε Ένιωσα επίσης την επιθυµία να καταργήσω µια για πάντα όλα τα σύνορα κι όλες τις διαφορές ανάµεσα σε φυλές και θρησκείες, έτσι που όλοι στον κόσµο να γίνουµε αδέρφια. Το όνειρό µου είναι να ζήσω σε µια χώρα ασφαλή. Ας είναι και σ ένα µικρό χωριό ή σ ένα αποµακρυσµένο νησί στην άκρη του κόσµου. Στη Γάζα ούτε τρυφερότητα υπάρχει ούτε παιδική ηλικία. Το αγόρι γεννιέται άντρας και το κορίτσι γεννιέται νύφη Γιασµίν Ζάαρουρ *Αποσπάσματα από το βιβλίο «Μονόλογοι από τη Γάζα», μαθητές-μαθήτριες γράφουν για τη ζωή τους

5 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 5 ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ... 9 Α ΜΕΡΟΣ: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ (Φιλιστίιν) Παλαιστινιακά εδάφη Το status quo για τους Παλαιστίνιους σήμερα Οι Παλαιστίνιοι ως κομμάτι του αραβικού έθνους Η προϊσλαμική Αραβία Η ισλαμική Αραβία και ο Μωάμεθ Η περίοδος των κατακτήσεων και της άνθησης Ο ισλαμικός κόσμος από τον 13 ο έως τον 17 ο αιώνα Ο ισλαμικός κόσμος από τον 18 ο έως τον 19 ο αιώνα Ο ρόλος της αποικιοκρατικής Βρετανίας στην Παλαιστίνη Ο ξεριζωμός των Παλαιστινίων Η αραβοϊσραηλινή διαμάχη Πριν το πόλεμο του Κόλπου (τέλη 19 ου αιώνα-1993) Μετά τον πόλεμο του Κόλπου ( ) Τελικά ποιός έχει δίκιο; Η άποψη της Παλαιστίνης Η άποψη του Ισραήλ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ Η θρησκεία Το Ισλάμ Κοινωνικές, ηθικές, οικονομικές και πολιτικές προεκτάσεις της ισλαμικής πίστης Θρησκεία και θρησκευτικές μειονότητες της Παλαιστίνης Η γλώσσα Η αραβική γλώσσα Οι αραβικές «γλώσσες» της Παλαιστίνης Η αραβική αλφάβητος και η αραβική γραφή Ήθη και έθιμα της Παλαιστίνης-στοιχεία λαογραφίας Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ Το πρώτο Παλαιστινιακό Αναλυτικό Πρόγραμμα Προσχολική εκπαίδευση... 42

6 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Πρωτοβάθμια εκπαίδευση Δευτεροβάθμια εκπαίδευση Ανώτερη/ανώτατη ή τριτοβάθμια εκπαίδευση Στρατηγικό πλάνο Έλεγχος επίτευξης στόχων Εκπαίδευση υπό την Υπηρεσία Αρωγής και Έργων του ΟΗΕ-UNRWA Η επίδραση του τείχους στην εκπαιδευτική διαδικασία ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ Ορισμός και αίτια της μετανάστευσης Η Παλαιστινιακή διασπορά Τα αίτια της δημιουργίας της Παλαιστινιακής διασποράς Οι Παλαιστίνιοι στην Ελλάδα Παλαιστινιακές οργανώσεις και φορείς στην Ελλάδα Η παλαιστινιακή παροικία της Θεσσαλονίκης Το παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο της Θεσσαλονίκης Κοινοτικά σχολεία, ορισμός και λειτουργία-υποδομές παλαιστινιακού κοινοτικού σχολείου Σχέση Παλαιστινιακού σχολείου με την Παλαιστινιακή παροικία ΘΕΜΑΤΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Γλώσσα και πολιτισμός: δύο έννοιες αλληλένδετες Η γλώσσα ως παραγοντας επιρροής στο σχολειο Η εξέλιξη του παιδαγωγικού λόγου (μοντέλα γλωσσικής διαχείρισης μεταναστών) ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ Ορισμοί και διαστάσεις της διγλωσσίας Θεωρίες κατάκτησης της δεύτερης ή της ξένης γλώσσας ΤΥΠΟΙ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης Πλεονεκτήματα της διγλωσσίας και της δίγλωσσης εκπαίδευσης ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ Γλώσσα και διγλωσσία στη διασπορά Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων Ευρωπαϊκές πολιτικές και ελληνική πραγματικότητα για τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας Σκοποί και περιεχόμενο του μαθήματος μητρικής γλώσσας Ο ρόλος και η σημασία της διατήρησης της μητρικής γλώσσας... 94

7 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Γλωσσική επιλογή, γλωσσική χρήση, γλωσσική ικανότητα, γλωσσική διατήρηση και πρακτικές Γλωσσική επιλογή Γλωσσική χρήση Γλωσσική ικανότητα Γλωσσική διατήρηση ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ Οριοθετήσεις της ταυτότητας-εθνική ταυτότητα Οριοθετήσεις της ταυτότητας-εθνοπολιτισμική ταυτότητα Ταυτότητα και εκπαίδευση Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ/ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ, ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ, ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΑ ΣΕ ΕΝΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΩΝ Ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού και του σχολείου Ο ρόλος της οικογένειας Ο ρόλος της κοινότητας Β ΜΕΡΟΣ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Σκοπός Οι επιμέρους στόχοι Η σημασία και η χρησιμότητα της έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα Ποσοτική έρευνα με ποιοτικά χαρακτηριστικά Το Δείγμα της έρευνας-προφίλ Τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν Η ανάλυση των δεδομένων της έρευνας-δεοντολογία έρευνας Προηγούμενες έρευνες για τη γλωσσική χρήση-ταυτότητα Γ ΜΕΡΟΣ: Η ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ- ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ Γλωσσική χρήση/επιλογή μαθητών/τριών Γλωσσική ικανότητα και ταυτότητα μαθητων/τριων ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ Γλωσσική χρήση/επιλογή γονέων Στάση των γονέων απέναντι στη διγλωσσία Στάση των γονέων απέναντι σε πρακτικές διατήρησης της αραβικής

8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Ο ρόλος του παλαιστινιακού σχολείου και ταυτότητα σύμφωνα με τους γονείς Βαθμός υιοθέτησης Αραβικής ταυτότητας-εμπειρίες ρατσισμού από τους γονείς ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ Στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη διγλωσσία Γλωσσική χρήση/επιλογή των εκπαιδευτικών Ο ρόλος του παλαιστινιακού σχολείου και ταυτότητα σύμφωνα με τις εκπαιδευτικούς Βαθμός υιοθέτησης Αραβικής ταυτότητας από τους μαθητές-εμπειρίες ρατσισμού κατά τις εκπαιδευτικούς ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ

9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 9 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι Παλαιστίνιοι και η παλαιστινιακή κοινότητα αποτελούν μία από τις σιωπηλές και ανεξερεύνητες παιδαγωγικά μειονότητες όχι μόνο της Θεσσαλονίκης αλλά και της Ελλάδας. Η Θεσσαλονίκη ανέκαθεν υπήρξε ένα πολυπολιτισμικό κέντρο, «μάδρε Ίσραελ» για τους Εβραίους, η γενέτειρα του Κεμάλ Ατατούρκ για τους Τούρκους, Σολούν για τους Βούλγαρους, η πόλη της αδερφής του Μεγάλου Αλεξάνδρου για τους Έλληνες και αλύτρωτη πατρίδα μέχρι μόλις και εκατό χρόνια πριν. Μια σειρά από θρησκείες, φυλές, γλώσσες και εθνικότητες που άλλοτε αρμονικά και άλλοτε όχι συνυπήρχαν σε αυτό το κομμάτι γης που έχει γνωρίσει αρκετές φορές αιματοχυσίες, διενέξεις και πολέμους. Οι Παλαιστίνιοι αποτελούν μία μειονότητα με πολύ πρόσφατη ιστορία στην Ελλάδα γενικά και στην Θεσσαλονίκη ειδικότερα. Η εκδίωξή τους από την πατρογονική τους εστία, η καταπίεση, η εξαθλίωση και η προσφυγική τους μοίρα δεν διαφέρει και πολύ από το πρόσφατο παρελθόν των ελληνικών πληθυσμών της Μικράς Ασίας και του Πόντου αλλά και όλων των προσφυγικών πληθυσμών ανά την υφήλιο. Ο φαύλος κύκλος της βίας στην περιοχή της Μέσης Ανατολής δεν διαφέρει και πολύ από τις πρόσφατες διενέξεις στην περιοχή των Βαλκανίων, εγείρει μνήμες και συναισθήματα και λίγους αφήνει αδιάφορους ο ξέφρενος ρυθμός της βίας και η ματαιότητα της ανθρώπινης φύσης. Αφορμή για την ενασχόλησή μου με το συγκεκριμένο ζήτημα αποτελούν οι σπουδές μου στο διατμηματικό και διαπανεπιστημιακό πρόγραμμα μεταπτυχιακών σπουδών «Ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης : ένα σχολείο για όλους» και συγκεκριμένα στην κατεύθυνση «Ψυχοπαιδαγωγικές συνιστώσες της πολυπολιτισμικότητας» του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Το προσωπικό μου ενδιαφέρον για ζητήματα μειονοτήτων αλλά και το ερευνητικό ενδιαφέρον να κατανοήσω σε βάθος τη φύση της αραβοϊσραηλινής διαμάχης στην περιοχή ήταν η κινητήριος δύναμη για να ασχοληθώ με την παλαιστινιακή κοινότητα. Δυστυχώς η ισραηλινή πλευρά ύστερα από αρχικό αίτημα που υπέβαλα στην Ισραηλίτικη Κοινότητα Θεσσαλονίκης απέρριψε το αίτημά μου για έρευνα στο εβραϊκό σχολείο, με αποκλειστικό αντικείμενο έρευνας την εβραϊκή γλώσσα και ταυτότητα, για λόγους που δεν τεκμηριώθηκαν. Έτσι στράφηκα στο έτερο σκέλος της αραβοϊσραηλινής διένεξης, το παλαιστινιακό σχολείο, αν και σκοπός δεν ήταν ούτε οι συγκρίσεις, ούτε η πολιτική ανάμειξη και προπαντός η εξαγωγή πορισμάτων για ιστορικές ή όποιες άλλες προεκτάσεις. Αντίθετα στόχος είναι να αναδειχθεί η αραβική κληρονομιά ως παιδαγωγικός πλούτος, όπως αυτή εκφράζεται στο παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο της Παλαιστινιακής Παροικίας της Θεσσαλονίκης και η προώθηση του ρόλου που παίζει σήμερα στην πολυπολιτισμική και πολύγλωσση κοινωνία της πόλης με την ταυτόχρονη κατανόηση της διένεξης στη Μέση Ανατολή με πνεύμα φιλαλήθειας και ειρηνικής προσέγγισης. Η παρούσα εργασία αποτελείται από τρία μέρη. Στο πρώτο μέρος θα γίνει μια παρουσίαση των γεωγραφικών, δημογραφικών και εκπαιδευτικών δεδομένων στην Παλαιστίνη. Θα αναλυθεί η ιστορική διαδρομή της αραβοϊσραηλινής διαμάχης, καθώς πιστεύουμε ότι αυτή η διαμάχη συνετέλεσε σε μεγάλο βαθμό στη διαμόρφωση της σύγχρονης παλαιστινιακής/αραβικής, εθνικής ταυτότητας. Θα αναλυθούν επίσης

10 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 10 στοιχεία της αραβικής-παλαιστινιακής κληρονομιάς δηλαδή, το Ισλάμ, η αραβική γλώσσα και ιστορία, και στοιχεία λαογραφίας, όπως τα ήθη και έθιμα της Παλαιστίνης, στοιχεία που συνδιαμορφώνουν και επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την αραβική-παλαιστινιακή ταυτότητα. Εξετάζεται ταυτόχρονα το φαινόμενο της μετανάστευσης από πολιτική και παιδαγωγική σκοπιά και οριοθετείται το φαινόμενο της διγλωσσίας και οι τύποι της δίγλωσσης εκπαίδευσης καθώς και η σχέση γλώσσας και ταυτότητας με την εκπαίδευση σε συνθήκες ετερότητας. Σε αυτό το μέρος αναλύονται τέλος, οι όροι γλωσσική επιλογή, γλωσσική ικανότητα, γλωσσική χρήση και πρακτικές γλωσσικής διατήρησης καθώς και ο ρόλος του/της εκπαιδευτικού, του σχολείου, της οικογένειας και της κοινότητας σε τέτοια πολυφυλετικά περιβάλλοντα. Στο δεύτερο μέρος παρουσιάζονται η προβληματική της έρευνας στο παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο, οι άξονες που θα κινηθεί η έρευνα, τα ερευνητικά ερωτήματα και το μεθοδολογικό εργαλείο που χρησιμοποιήθηκε στην έρευνα. Στο τρίτο μέρος παρουσιάζεται η παρουσίαση και η ανάλυση της έρευνας που πραγματοποιήθηκε στους μαθητές, τις εκπαιδευτικούς, και τους γονείς του παλαιστινιακού σχολείου και τα συμπεράσματα της ερευνητικής διαδικασίας. Σε αυτό το σημείο θα ήθελα να ευχαριστήσω την κυρία Ρούλα Τσοκαλίδου για την έμπνευση και το άνοιγμα των επιστημονικών οριζόντων, την κυρία Χριστίνα Μαλιγκούδη για τις συμβουλές και την καθοδήγηση, τον κύριο Νταούντ Αλσουέις και την Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης για την άμεση και ανεμπόδιστη παροχή άδειας για την διεξαγωγή αυτής της έρευνας, καθώς και όλους όσους έμμεσα ή άμεσα συνέβαλλαν στο ερευνητικό αυτό ταξίδι.

11 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 11 Α ΜΕΡΟΣ: ΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΑΝΑΦΟΡΑΣ 1. ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ (ΦΙΛΙΣΤΙΙΝ) 1.1. ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΑ ΕΔΑΦΗ Δύο λαοί, οι Παλαιστίνιοι και οι Εβραίοι διεκδικούν το ίδιο κομμάτι γης, τη γη της Παλαιστίνης-σήμερα την κατέχουν τα κράτη του Ισραήλ και της Ιορδανίας και έχει έκταση περίπου τετραγωνικά χιλιόμετρα. Για τους μεν Παλαιστίνιους η γη αυτή αποτελεί την πατρογονική τους εστία θεωρώντας τους εαυτούς τους απόγονους των αρχαίων Φιλισταίων και των Χαναναίων, ενώ από την άλλη οι Εβραίοι θεωρούν αυτά τα εδάφη βιβλικά, είναι για εκείνους η Σιών, η Γη της Επαγγελίας. Ύστερα από σχεδόν 60 χρόνια αιματοχυσιών και συνεχών φιλονικιών οι Παλαιστίνιοι επιδιώκουν την δημιουργία ανεξάρτητου κράτους στα κατεχόμενα εδάφη της λωρίδας της Γάζας και της Δυτικής Όχθης (για τους Εβραίους Σαμάρεια και Ιουδαία αντίστοιχα), ενώ αποδέχονται την ύπαρξη του Ισραήλ. Οι Ισραηλινοί απορρίπτουν την ίδρυση ανεξάρτητου παλαιστινιακού κράτους, στην καλύτερη περίπτωση παραχωρούν αυτονομία σε συγκεκριμένες παλαιστινιακές λωρίδες γης και αποδέχονται την Οργάνωση για την Απελευθέρωση της Παλαιστίνης ως εκπρόσωπο των Παλαιστινίων (Σακκάς, 2003:92-93). Σύμφωνα με την Κεντρική Στατιστική Αρχή της Παλαιστίνης, ο εκτιμώμενος πληθυσμός της παλαιστινιακής επικράτειας ανά περιοχή και φύλο, σύμφωνα με την απογραφή που διεξήχθη το 2009 και τα αποτελέσματα που εκδόθηκαν το 2010, ήταν περίπου 2 εκατομμύρια άνδρες και 2 εκατομμύρια γυναίκες. Πίνακας 1. Πληθυσμός ανά φύλο στα παλαιστινιακά εδάφη Περιοχή Πληθυσμός Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Παλαιστινιακά Εδάφη 1,997,625 1,937,624 3,935,249 Δυτική Όχθη 1,243,064 1,205,369 2,448,433 Λωρίδα της Γάζας 754, ,255 1,486,816 Πηγή: Palestinian Central Bureau of Statistics, 2010 Η Δυτική Όχθη, όπως δηλώνει και το όνομά της είναι η περιοχή δυτικά του Ιορδάνη ποταμού. Περιήλθε υπό τον έλεγχο του Ισραήλ μετά τον πόλεμο του 1967, ενώ η κατοχή είναι παράνομη σύμφωνα με τη συνθήκη της Γενεύης i. Οι Ισραηλινοί δημιούργησαν σύντομα επικοισμούς (βλέπε χάρτη ΣΤ στο παράρτημα) σε αυτό το κομμάτι γης επιβάλλοντας ταυτόχρονα απαγορεύσεις και περιορισμούς στους Παλαιστίνιους. Παραδείγματος χάρη, τους πόρους νερού της Δυτικής Όχθης τους κατευθύνουν προς το Ισραήλ, ενώ οι Παλαιστίνιοι δεν επιτρέπεται να σκάψουν καν για νέους υδάτινους πόρους, όπως καινούργια πηγάδια. Ο συνολικός πληθυσμός της περιοχής αποτελείται κυρίως από Άραβες Παλαιστίνιους, αλλά υπάρχουν και περίπου Ισραηλινοί, δηλαδή το 25% του πληθυσμού που κατέχει το 40% της περιοχής. Υπάρχουν 19 καταυλισμοί προσφύγων και πρόσφυγες. Οι διαχωριστικές γραμμές επιδείνωσαν την οικονομική κατάσταση των Παλαιστινίων

12 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 12 και δημιούργησαν προβλήματα στην πρόσβασή τους στην υγεία και την εκπαίδευση. Παρατηρείται μια ασυνήθιστη αύξηση του ποσοστού αναλφαβητισμού και της παιδικής θνησιμότητας και σημαντική απώλεια της αγοραστικής δύναμης του παλαιστινιακού πληθυσμού. Η Ραμάλα είναι η κυριότερη πόλη της Δυτικής Όχθης με πληθυσμό και στεγάζει την Μουκάτα, την έδρα της Παλαιστινιακής Αρχής. Οι πόλεις της Ιεριχού, της Βηθλεέμ και της Χεβρώνας επίσης βρίσκονται στην περιοχή της Δυτικής Όχθης. (Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρωαραβική συνεργασία, ). Η Δυτική Όχθη είναι σήμερα χωρισμένη σε τρεις ζώνες. Η ζώνη Α περιλαμβάνει τα εδάφη που είναι υπό τον αποκλειστικό έλεγχο της Παλαιστινιακής Αρχής, τη ζώνη Β όπου τα εδάφη είναι υπό μεικτό έλεγχο και το Ισραήλ διατηρεί τα δικαιώματα της ασφάλειας και τη ζώνη Γ που έχει τα εδάφη υπό ισραηλινό έλεγχο. Στη Δυτική Όχθη βρίσκονται επίσης 144 επίσημοι εβραϊκοί εποικισμοί και είκοσι «αυθαίρετοι» με εποίκους. (Ajchenbaum, 2004:135). Η Λωρίδα της Γάζας είναι μια λωρίδα γης 45 χιλιομέτρων μήκους και 8 χιλιομέτρων πλάτους. Έχει πληθυσμό περίπου 1,5 εκατομμύριο κατοίκους, από τους οποίους περίπου είναι πρόσφυγες. Σε αντίθεση με τη Δυτική Όχθη, η Λωρίδα της Γάζας είναι μια κλειστή περιοχή περικυκλωμένη με συρματοπλέγματα. Οι κάτοικοί της δεν ανήκουν σε καμία αναγνωρισμένη εθνικότητα. Όλοι έχουν μια μαγνητική ταυτότητα (magnetic identity) η οποία-στη θεωρία-επιτρέπει σε περίπου να πηγαίνουν στις δουλειές τους στο Ισραήλ, σε αντίθεση με περίπου πριν την δεύτερη ιντιφάντα (εξέγερση-βλέπε παρακάτω στο κεφάλαιο 1.4 αραβοϊσραηλινή διαμάχη). Οι μεγαλύτεροι έχουν κάποια αιγυπτιακά έγγραφα τα οποία γίνονται δεκτά σε ορισμένες αραβικές χώρες, αλλά που δεν τους επιτρέπουν να ταξιδεύουν στην Αίγυπτο (πρόκειται δηλαδή για ένα πλήρες εγκλωβισμό, μια και οι γειτονικές συνορεύουσες χώρες είναι το Ισραήλ και η Αίγυπτος). Αυτοί που επιθυμούν να ταξιδέψουν στο εξωτερικό, θα πρέπει να αποκτήσουν Ισραηλινά ταξιδιωτικά έγγραφα που, αν τα προμηθευτούν ουσιαστικά αναγνωρίζουν την ισραηλινή κατοχή. Η λωρίδα της Γάζας με έκταση 362 τετραγωνικά χιλιόμετρα είναι ό,τι έχει απομείνει από τα συνολικά τετραγωνικά χιλιόμετρα που προέβλεπε το αρχικό σχέδιο του ΟΗΕ για τη δημιουργία παλαιστινιακού κράτους. Το Ισραήλ κατηγορείται ότι ακολουθεί πολιτική καταπίεσης στη Λωρίδα της Γάζας περιορίζοντας την πρόσβαση των κατοίκων σε βασικά αγαθά, πράγμα που οδηγεί τους τελευταίους στην γειτονική Αίγυπτο για την προμήθεια αγαθών αλλά και όπλων ( Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία, ). Στον χάρτη παρακάτω απεικονίζονται τα εδάφη που χαρακτηρίζονται ως παλαιστινιακά για να έχει ο αναγνώστης μια γεωγραφική εκτίμηση της κατάστασης. 1 Βλ. 2 Βλ.

13 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 13 Χάρτης 1. Παλαιστινιακή εδάφη Πηγή: Palestinian Central Bureau of Statistics, ΤΟ STATUS QUO ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΟΥΣ ΣΗΜΕΡΑ Το νομικό καθεστώς για τους Παλαιστινίους σήμερα σχετικά με την αναγνώρισή τους ποικίλλει αλλά μπορεί να συνοψιστεί στις ακόλουθες τρεις περιπτώσεις: Σε αυτούς που βρίσκονται σε εδάφη υπό τον έλεγχο της Παλαιστινιακής Αρχής και στους οποίους δίνονται παλαιστινιακά διαβατήρια, αφού δώσουν έγκριση οι Ισραηλινοί.

14 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 14 Σε αυτούς που έχουν παλαιστινιακό διαβατήριο. Η κατοχή παλαιστινιακού διαβατηρίου δεν συνεπάγεται όμως ισότιμη αναγνώριση με το ισραηλινό διαβατήριο καθώς αναγνωρίζεται από μερικά μόνο κράτη. Επίσης, ένας Παλαιστίνιος των αυτόνομων περιοχών της Γάζας ή της Δυτικής Όχθης μπορεί ανά πάση στιγμή να εκδοθεί στο Ισραήλ, εάν υπάρχει κάποια αξιόποινη πράξη, ενώ το αντίθετο απαγορεύεται. Οι Παλαιστίνιοι πρόσφυγες που βρίσκονται εκτός των παλαιστινιακών περιοχών (Δυτική Όχθη, Γάζα) είναι απάτριδες και πιθανόν να πάρουν χαρτιά μόνο από την αραβική χώρα που τους φιλοξενεί. Σε αυτούς που έχουν ιορδανικό διαβατήριο. Οι περισσότεροι Παλαιστίνιοι που διαμένουν στην Ιορδανία, έχουν ιορδανικό διαβατήριο αλλά το καθεστώς τους δεν είναι ισότιμο με τους υπόλοιπους κατοίκους της χώρας καθώς το διαβατήριό τους λήγει σε συντομότερη χρονική περίοδο συγκριτικά με αυτούς που απολαμβάνουν πλήρη δικαιώματα ως πολίτες της Ιορδανίας (Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία, ) Η Παλαιστινιακή Αρχή εκπροσωπεί τους κατοίκους της Παλαιστίνης, δηλαδή τους κατοίκους της Δυτικής Όχθης και της Λωρίδας της Γάζας. Πρωτοδημιουργήθηκε το 1993 με τις ειρηνευτικές συνομιλίες του Όσλο. Ο Πρόεδρος της Παλαιστινιακής Αρχής εκλέγεται για 5 χρόνια το μέγιστο. Πρώτος πρόεδρος της Παλαιστινιακής Αρχής εκλέχτηκε ο Γιασέρ Αραφάτ το Η Παλαιστινιακή Αρχή αποτελείται από εθνοσυνέλευση, που εκλέγεται ύστερα από καθολική ψηφοφορία του σώματος των ψηφοφόρων, από αστυνομία και από εκπροσώπους της σε διάφορες χώρες του εξωτερικού. Ο Μαχμούντ Αμπάς είναι ο τελευταίος εκλεγμένος πρόεδρος της Παλαιστινιακής Αρχής (2005), την ίδια στιγμή όμως η νίκη της Χαμάς στις βουλευτικές εκλογές περιέπλεξε τα πράγματα. Και αυτό γιατί πολλά κράτη αρνούνται το διάλογο μαζί της λόγω του ότι της προσάπτουν υποστήριξη της τρομοκρατίας και οι επιθέσεις από τη πλευρά του Ισραήλ εντείνονται καθώς η Χαμάς αρνείται στο τελευταίο την αναγνώριση του δικαιώματος τους ως κράτος. ( Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία, ). Οι κυριότεροι φορείς και πολιτικές οργανώσεις της Παλαιστίνης είναι η Φατάχ (ακρωνύμιο από τις λέξεις Harakat al-tahrir al-falistiniya-κίνημα Απελευθέρωσης της Παλαιστίνης-με τα γράμματα αντεστραμμένα έτσι ώστε να σχηματίζουν τη λέξη FATAH που σημαίνει κατάκτηση (Σακκάς, 2003:101), η Χαμάς (ακρωνύμιο από τις λέξεις Harakat Al- Mouqawama Al-(I)Slamia-Ισλαμικό Κίνημα Αντίστασης-έτσι ώστε να σχηματίζουν τη λέξη HAMAS που σημαίνει ενθουσιασμός, ψυχική ανάταση με τη θρησκευτική τους διάσταση). Είναι φονταμενταλιστικό πολιτικό κίνημα με ένα ευρύ δίκτυο θρησκευτικών οργανώσεων που συνδέονται ιδεολογικά με τους Αδερφούς Μουσουλμάνους της Αιγύπτου (Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρωαραβική συνεργασία, ). Επίσης, ένας άλλος πολιτικός φορέας είναι το δημοκρατικό μέτωπο για την απελευθέρωση της Παλαιστίνης, μια αριστερή 3 Βλ. 4 Βλ. 5 Βλ.

15 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 15 παλαιστινιακή οργάνωση (Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρωαραβική συνεργασία, ). Σήμερα 131 χώρες έχουν αναγνωρίσει το κράτος της Παλαιστίνης μετά τη διακήρυξη της ανεξαρτησίας της στο Αλγέρι τον Νοέμβρη του Συγκεκριμένα είναι οι εξής :Άγιος Βικέντιος και Γρεναδίνες, Αγκόλα, Αζερμπαϊτζάν, Αίγυπτος, Αιθιοπία, Ακτή Ελεφαντοστού, Αλβανία, Αλγερία, Ανατολικό Τιμόρ, Αντίγκουα και Μπαρμπούντα, Αργεντινή, Αυστρία, Αφγανιστάν, Βανουάτου, Βατικανό, Βενεζουέλα, Βιετνάμ, Βολιβία, Βοσνία-Ερζεγοβίνη, Βουλγαρία, Βραζιλία, Γεωργία, Γκάμπια, Γκαμπόν, Γκάνα, Γουιάνα, Γουινέα, Γουινέα-Μπισσάου, Δομινίκα, Δομινικανή Δημοκρατία, Εκουαδόρ, Ελ Σαλβαδόρ (πρόσφατα), Ζάμπια, Ζιμπάμπουε, Ηνωμένα Αραβικά Εμιράτα, Ινδία, Ινδονησία, Ιορδανία, Ιράκ, Ιράν, Ισημερινή Γουινέα, Ισλανδία (πρόσφατα), Καζακστάν, Καμερούν, Καμπότζη, Κατάρ, Κεντρική Αφρικανική Δημοκρατία, Κένυα, Κίνα, Κιργιστάν, Κομόρες, Κονγκό (Κινσάσα), Κονγκό (Μπραζαβίλ), Κορέα (Βόρεια), Κόστα Ρίκα (πρόσφατα), Κούβα, Κουβέιτ, Κύπρος, Λάος, Λεσότο, Λευκορωσία, Λίβανος, Λιβερία, Λιβύη, Μαδαγασκάρη, Μαλαισία, Μαλάουι, Μαλδίβες, Μάλι, Μάλτα, Μαρόκο, Μαυρίκιος, Μαυριτανία, Μαυροβούνιο, Μογγολία, Μοζαμβίκη, Μπαγκλαντές, Μπαχρέιν, Μπελίζε, Μπενίν, Μποτσουάνα, Μπουρκίνα Φάσο, Μπουρούντι, Μπουτάν, Μπρούνεϊ, Ναμίμπια, Νεπάλ, Νίγηρας, Νιγηρία, Νικαράγουα, Νότια Αφρική, Ονδούρα (πρόσφατα), Ομάν, Ουγγαρία, Ουγκάντα, Ουζμπεκιστάν, Ουκρανία, Ουρουγουάη (πρόσφατα), Πακιστάν, Παπούα Νέα Γουινέα, Παραγουάη, Περού (πρόσφατα), Πολωνία, Πράσινο Ακρωτήρι, Ρουάντα, Ρουμανία, Ρωσία, Σαό Τομέ και Πρίνσιπε, Σαουδική Αραβία, Σενεγάλη, Σεϋχέλλες, Σιέρα Λεόνε, Σομαλία,, Σουαζιλάνδη, Σουδάν, Σουρινάμ, Σρι Λάνκα, Συρία (πρόσφατα), Τανζανία, Τατζικιστάν, Ταϋλάνδη, Τζιμπουτί, Τόγκο, Τουρκία, Τουρκμενιστάν, Τσαντ, Τσεχία, Τυνησία, Υεμένη, Φιλιππίνες, Χιλή. (Wikipedia, 2012). Μερικές χώρες, χωρίς να έχουν επισήμως αναγνωρίσει την Παλαιστίνη ως ανεξάρτητο κράτος, έχουν συνάψει ειδικές διπλωματικές σχέσεις με τους εκπροσώπους της Παλαιστινιακής Αρχής, όπως η Γαλλία, το Βέλγιο, η Ελλάδα, η Γερμανία, η Ιταλία, η Ολλανδία, η Πορτογαλία, το Ηνωμένο Βασίλειο, η Ισπανία και η Ελβετία (Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία, , Wikipedia, ) Η Αυστρία, η Κύπρος, η Μάλτα, η Πολωνία, η Ρουμανία και η Τσεχία είναι οι μόνες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης που έχουν αναγνωρίσεις ως ανεξάρτητο κράτος την Παλαιστίνη. Οι οικονομικές σχέσεις μεταξύ της Ευρωπαϊκής Ένωσης και της Παλαιστίνης βασίζονται κυρίως στις έκτακτες οικονομικές ενισχύσεις και στις ανθρωπιστικές αποστολές, ιδιαίτερα την περίοδο της ιντιφάντα (εξέγερση). Η Ευρωπαϊκή Ένωση και η Οργάνωση για την Απελευθέρωση της Παλαιστίνης (PLO) υπέγραψαν εμπορική συμφωνία στις 24 Φεβρουαρίου 1997 που εγκρίθηκε από την βουλή ενώ το οικονομικό πρόγραμμα βοήθειας της Ευρώπης προς τον Παλαιστινιακό λαό ανήλθε την περίοδο σε 1,5 δις ECU (πριν την καθιέρωση του ευρώ για αυτό και ο υπολογισμός σε ECU) (Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την 6 Βλ. 7 Βλ. 8 Βλ.

16 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 16 Ευρω-αραβική συνεργασία, ). Την 1η Φεβρουαρίου 2008 συστάθηκε ένας μηχανισμός της Ευρωπαϊκής Ένωσης για την υποστήριξη του παλαιστινιακού λαού με την ονομασία PEGASE που περιλάμβανε οικονομικά προγράμματα υποστήριξης για την μεταρρύθμιση και την ανάπτυξη της Παλαιστίνης-Palestinian Reform and Development Plan, ενώ η Ένωση υποστηρίζει και το έργο της Υπηρεσίας Αρωγής και Έργων του ΟΗΕ για τους Παλαιστίνιους πρόσφυγες στην Εγγύς Ανατολή (UNRWA- United Nation Relief and Works Agency for Palestine Refugees in the Near East) καθώς επίσης και μη κυβερνητικούς οργανισμούς με ανθρωπιστικό περιεχόμενο και τα προγράμματα σίτισης της ECHO-European Commission Humanitarian Aid department (Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία, ). Σύμφωνα με μία πρόσφατη και πολύ σημαντική απόφαση του ΟΗΕ στις , το κράτος της Παλαιστίνης αναβαθμίστηκε από μόνιμο παρατηρητή σε κράτος παρατηρητή, πράγμα που σημαίνει ότι για πρώτη φορά αναγνωρίζεται η Παλαιστίνη ως κρατική οντότητα με ψήφους 138 υπέρ, 9 κατά και 41 αποχές (Reuters, ) ΟΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΟΙ ΩΣ ΚΟΜΜΑΤΙ ΤΟΥ ΑΡΑΒΙΚΟΥ ΕΘΝΟΥΣ Σύμφωνα με τις αρχές διακήρυξης του Υπουργείου Παιδείας της Παλαιστίνης για το Πρώτο Αναλυτικό Πρόγραμμα-κεφάλαιο 3.1-, η αντίληψη για το ανήκειν στο αραβικό έθνος παίζει σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της ταυτότητας των Παλαιστινίων. Γι αυτό κρίθηκε σκόπιμη μία σύντομη ιστορική διαδρομή των Αράβων γενικότερα, αφού ως κομμάτι και συνέχειά τους θεωρούν τους εαυτούς τους οι Παλαιστίνιοι. Οι φυλές της αρχαίας Αραβίας με αραβική ή πρωτοαραβική γλώσσα αναγνωρίζονταν ως Άραβες με κοινή ταυτότητα. Το όνομα είναι Aribi, Arabi, Arubu, Urbu στην ακκαδική, Arab στα εβραϊκά. Η αρχαιότερη εμφάνιση του ονόματος γίνεται σε ένα κείμενο του βασιλιά της Ασσυρίας Σαλμανασάρ του τρίτου. Η ετυμολογία του ονόματος είναι σκοτεινή. Η πιο ελκυστική υπόθεση το συνδέει με ένα σημιτικό όνομα της στέπας, που περιγράφει το κοίλωμα που εκτείνεται νότια της Νεκρής θάλασσας, το arabah. Οι νομάδες οικειοποιήθηκαν αυτό το όνομα που τους ξεχώριζε από τους υπόλοιπους πληθυσμούς, ενώ οι Έλληνες επέκτειναν το όνομα για όλη τη χερσόνησο. Για τον Ηρόδοτο, οι Άραβες ζουν στην τελευταία κατοικημένη γωνιά του κόσμου και όλοι αυτοί οι κάτοικοι ονομάζονται Άραβες. Οι Σαουδάραβες δεν θεωρούνταν Άραβες, έτσι ονόμαζαν μόνο τους άγριους νομάδες που περιφρονούσαν και οι ίδιοι «αραβοποιήθηκαν» πολύ αργότερα. Άλλωστε, η λέξη Άραβας είχε πάντα μια απόχρωση που περιέγραφε έναν τρόπο ζωής και ουσιαστικά σήμαινε τον νομάδα βοσκό που μιλούσε αραβικά. Η μόνη διαπιστωμένη μορφή της λέξης στο Κοράνι είναι al-arab που περιγράφει αποκλειστικά τους Βεδουίνους (Ρόντισον, 1980:25-28). 9 Βλ. 10 Βλ 11 Βλ.

17 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 17 Με την εξάπλωση του Ισλάμ και των κατακτήσεων συνδετικός κρίκος όλων των κατοίκων του χαλιφάτου έγινε το Ισλάμ αλλά και η αραβική γλώσσα, η γλώσσα της αποκάλυψης, της διοίκησης, του εμπορίου και της λογοτεχνίας. Σήμερα Άραβες θεωρούνται όλοι εκείνοι που μιλούν αραβικά και έχουν συνείδηση του πολιτισμού τους και της ιστορίας τους. Ο γεωγραφικός χώρος που περιλαμβάνει το αραβικό έθνος μπορεί να χωριστεί σε τρεις περιοχές: την Αραβική χερσόνησο (Σαουδική Αραβία, την Υεμένη και ένα αριθμό πριγκιπάτων), το Μασρέκ (τη λεγόμενη κοιλάδα της Εύφορης Ημισελήνου που εκτίνεται από το Ισραήλ μέχρι τον Τίγρη και τον Ευφράτη, δηλαδή Λίβανος, Ισραήλ (Παλαιστίνη), Συρία, Ιορδανία, Ιράκ, Αίγυπτος), και το Μαγρέμπ (που σημαίνει Δύση και εκτίνεται από την έρημο της Αιγύπτου έως τον Ατλαντικό, δηλαδή την Λιβύη, την Τυνησία, την Αλγερία και το Μαρόκο). Οι χώρες του Μασρέκ είναι πιο παραδοσιακές στον τρόπο σκέψης, ενώ οι χώρες του Μαγρέμπ έχουν επηρεαστεί έντονα από τον δυτικό και κυρίως τον γαλλικό πολιτισμό διαμορφώνοντας έναν αραβικό κόσμο που δεν είναι ομοιόμορφος (Σακκάς, 2003:17-20) Η ΠΡΟΪΣΛΑΜΙΚΗ ΑΡΑΒΙΑ Τα αραβικά φύλα μνημονεύονται ήδη από τις αρχές της πρώτης χιλιετίας π.χ. στα κείμενα των γειτονικών τους λαών, των Ασσύριων και των Εβραίων. Τα φύλα του Βορρά που κατοικούσαν στο βόρειο τμήμα της αραβικής χερσονήσου και στην έρημο της Συρίας ήταν κυρίως νομάδες, ωστόσο στις οάσεις του Χίτζαζ και του Νατζντ συγκρότησαν χωριά και πόλεις και ασχολήθηκαν με τη γεωργία και το εμπόριο. Η εγκατάσταση αραβικών φυλών βορείως της χερσονήσου συνεχίστηκε καθ όλη τη διάρκεια της ύστερης αρχαιότητας και τον 1 ο αιώνα π.χ. αραβικοί πληθυσμοί είχαν εγκατασταθεί στη χερσόνησο του Σινά, την Ιορδανία, τη Συρία και τη Μεσοποταμία και συγκρότησαν μικρά βασίλεια και πόλεις-κράτη, σημαντικότερα των οποίων ήταν τα κράτη των Ναβαταίων και της Παλμύρας. Η διαμάχη μεταξύ Βυζαντινών και Σασανιδών για τον έλεγχο της περιοχής μεταξύ Αιγύπτου και Μεσοποταμίας σημάδεψε τους τρεις τελευταίους αιώνες πριν την έλευση του Ισλάμ (4 ος -6 ος αιώνας). Την ίδια εποχή δημιουργήθηκαν εκεί οι πρώτες χριστιανικές και ιουδαϊκές κοινότητες (Παπουτσάκη, 2007:11-16). Στην αρχαιότητα τρεις κυρίως λαοί διαδραμάτισαν σημαντικό ρόλο με την παρουσία τους στην Παλαιστίνη οι Χαναναίοι, οι Φιλισταίοι και οι Εβραίοι. Οι Χαναναίοι (μετά το π.χ.) έχτισαν πολλές πόλεις, μεταξύ των οποίων και η Ιερουσαλήμ και μετά το π.χ. ήρθαν οι Φιλισταίοι και οι Εβραίοι. Οι Φιλισταίοι έφτασαν στην Παλαιστίνη πιθανότατα από την Κρήτη και τις Κυκλάδες και θεωρούνταν λαός της θάλασσας (οι ίδιοι οι Παλαιστίνιοι θεωρούν τους εαυτούς απόγονους των Φιλισταίων, εξ ου και Φιλιστίιν λέγεται η χώρα τους στη γλώσσα τους). Οι Εβραίοι, αραμαϊκής καταγωγής, ήρθαν στην περιοχή μετά την έξοδό τους από την Αίγυπτο και το 1030 π.χ. ενώθηκαν υπό τον Σαούλ, τον πρώτο τους βασιλιά. Το 63 π.χ οι Ρωμαίοι κατέλαβαν την Παλαιστίνη και την κατέστησαν ρωμαϊκή επαρχία της Ιουδαίας. Μετά τους Ρωμαίους η περιοχή καταλήφθηκε από τους βυζαντινούς για περισσότερο από τρεις αιώνες (Σακκάς, 2003:92-93, βλέπε παράρτημα χάρτης Α προϊσλαμικής Αραβίας).

18 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ Η ΙΣΛΑΜΙΚΗ ΑΡΑΒΙΑ ΚΑΙ Ο ΜΩΑΜΕΘ Ο Μωάμεθ φαίνεται ότι γεννήθηκε στη Μέκκα μεταξύ 570 και 580 μ.χ. στους κόλπους της οικογένειας Μπανού Χασίμ, μιας φημισμένης οικογένειας Κορεϊσιτών που δεν άνηκε στην άρχουσα ολιγαρχία (βλέπε αναλυτικά κεφάλαιο για το Ισλάμ). Η χωρίς ανταπόκριση προσπάθειά του να κάμψει τις αντιστάσεις των ηγετών της Μέκκας ανάγκασε τον Μωάμεθ να αναζητήσει την επιτυχία αλλού. Αντίθετα με τους κατοίκους της Μέκκας, στη Μεδίνα οι κάτοικοι δεν είχαν εμπορικά συμφέροντα από την ειδωλολατρία και μπορούσαν ευκολότερα να δεχτούν τη θρησκευτική άποψη του Ισλάμ και να την εγκρίνουν, αρκεί να ικανοποιούσε τις πολιτικές και κοινωνικές τους ανάγκες. Έτσι ο Μωάμεθ προχώρησε σε μια μονομερή διακήρυξη και σύστησε την Ούμα, μία κοινότητα, η οποία αντικαθιστούσε το κοινωνικό κατεστημένο της προϊσλαμικής Αραβίας και όλες οι ιδέες της ήταν σύμφωνες με τη δομή των φυλών. Ο Μωάμεθ άρχισε έτσι με σαφήνεια να κηρύσσει τον νέο θρησκευτικό νόμο αποκαλώντας τον εαυτό του «Σφραγίδα των Προφητών». Με την επιστροφή και την κατάληψη και της Μέκκας και την υποταγή των Κορεϊσιτών στην Ούμα του Ισλάμ η αποστολή του ολοκληρώθηκε αποκαλύπτοντας το λόγο του Θεού στο ανθρώπινο γένος και ο Προφήτης πέθανε ύστερα από σύντομη ασθένεια στις 8 Ιουνίου του 632 μ. Χ. (Lewis, 1993:40-53) Η ΠΕΡΙΟΔΟΣ ΤΩΝ ΚΑΤΑΚΤΗΣΕΩΝ ΚΑΙ ΤΗΣ ΑΝΘΗΣΗΣ Ο θάνατος του Μωάμεθ έφερε αντιμέτωπη τη νεοσύστατη μουσουλμανική κοινότητα με ένα είδος συνταγματικής κρίσης. Τέσσερις σύντροφοί του, οι Αμπού Μπακρ, Ομάρ, Οθμάν και Αλή τέθηκαν διαδοχικά επικεφαλείς ως χαλίφες (χαλιφάτο των Ομαγιαδών, βλέπε παράρτημα χάρτης Β επέκτασης του αραβικού κόσμου επί Ομαγιαδών). Το 636 μ.χ. οι Άραβες πέτυχαν συντριπτική νίκη κατά των Βυζαντινών που εγκατέλειψαν ολόκληρη τη Συρία και την Παλαιστίνη, με εξαίρεση την Καισάρεια και την Ιερουσαλήμ. Η προέλαση των Αράβων στις ορεινές περιοχές βόρεια και ανατολικά της Εύφορης Ημισελήνου ήταν δύσκολη και επίπονη, αφού μέχρι και σήμερα οι πρόποδες του Ταύρου αποτελούν τα όρια της περιοχής που ομιλούνται τα αραβικά. Οι μεγάλες κατακτήσεις αποτέλεσαν μια επέκταση όχι μόνο του Ισλάμ, αλλά και του αραβικού έθνους που αναγκάστηκε από την πίεση του υπερπληθυσμού στην χερσόνησο να αναζητήσει διέξοδο σε γειτονικές χώρες. Η ταύτιση του Ισλάμ με τον αραβισμό από τους ίδιους τους Άραβες γίνεται ευκρινής από τη στάση τους απέναντι στους νέους πιστούς που ασπάζονται το Ισλάμ και όπου η ιδέα των μουσουλμάνων, που δεν ήταν Άραβες, ήταν εντελώς απρόσμενη. Οι έννοιες δηλαδή Άραβας και μουσουλμάνος ήταν de facto ταυτισμένες (Lewis, 1993: 54-69). Με την ίδρυση της Βαγδάτης ως καινούργιας πρωτεύουσας και την άνοδο των Αββασιδών (από τη Δαμασκό όπου βρισκόταν με το χαλιφάτο των Ομαγιαδών) η κεντρική διοίκηση ισχυροποιήθηκε. Οι πρώτοι αββασίδες πέτυχαν την άμβλυνση των διαφορών των εθνικών και θρησκευτικών κοινοτήτων του χαλιφάτου και ενθάρρυναν την καλλιέργεια των γραμμάτων και των επιστημών συμβάλλοντας στην εκπληκτική άνθηση του ισλαμικού πολιτισμού του μεσαίωνα (Παπουτσάκη, 2007:28 ). Η άνθηση αυτή του εμπορίου και των επιχειρήσεων έφεραν τον 9 ο αιώνα ακόμη και ανάπτυξη του τραπεζικού συστήματος, ενώ η ανθηρή οικονομία αντικαθρεφτίστηκε με άνθηση στη λογοτεχνία και τη διανόηση (Lewis, 1993:87-107).

19 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 19 Τον 9 ο αιώνα όμως οι τοπικές δυναστείες απέκτησαν πλούτο και δύναμη, πράγμα που οδήγησε στον κατακερματισμό του χαλιφάτου (Παπουτσάκη, 2007:28-29). Η περιοχή της Παλαιστίνης κατακτήθηκε από τους Άραβες το 638 μ.χ. και το 1009 έπεσε στα χέρια των Σταυροφόρων. Το 1187 επανήλθε στον αραβικό έλεγχο έως την τουρκική κατάκτηση το 1517 (Σακκάς, 2003:93) Ο ΙΣΛΑΜΙΚΟΣ ΚΟΣΜΟΣ ΑΠΟ ΤΟΝ 13 Ο ΕΩΣ ΤΟΝ 17 Ο ΑΙΩΝΑ Η εισβολή των Μογγόλων και η καταστροφή της Βαγδάτης το 1258 επέτεινε την κατάλυση του αββασιδισικού χαλιφάτου και τον κατακερματισμό του ισλαμικού κόσμου. Οι μογγολικές δυνάμεις εξισλαμίστηκαν προς τα τέλη του 13 ου αιώνα, ενώ οι Οθωμανοί ξεκινώντας από τη Βιθυνία κατέκτησαν τα υπόλοιπα κρατίδια σταδιακά έως τον 15 ο αιώνα καθώς και την βαλκανική χερσόνησο. Συνεχίστηκε επίσης η κατάκτηση της Ινδίας προς το νότο, ενώ ισλαμικά κρατίδια ιδρύθηκαν στην Μαλαϊκή χερσόνησο και την Ινδονησία. Στη βόρεια Αφρική επικράτησαν βερβερικές δυναστείες, ενώ η ανακατάληψη της Ισπανίας από τους χριστιανούς ολοκληρώθηκε στα τέλη του 15 ου αιώνα με την εκδίωξη των Νασιριδών, της τελευταίας αραβικής δυναστείας στην Ανδαλουσία (Παπουτσάκη, 2007:29-30), (βλέπε παράρτημα χάρτης Γ αραβικού κόσμου για το 1625 μ.χ.) Τον 16 ο και τον 17 ο αιώνα τρεις μεγάλες δυναστείες έχουν ήδη επικρατήσει και κυριαρχούν. Οι Οθωμανοί είναι οι πρώτοι που κυριαρχούν στα Βαλκάνια, στην Εγγύς Ανατολή και τη Βόρεια Αφρική. Οι Σαφαβίδες κυριαρχούν στο Ιράν, όπου ο εκσιιτισμός του πληθυσμού προετοιμάζει την έλευση του σύγχρονου εθνικού κράτους, ενώ τα γράμματα και οι τέχνες γνωρίζουν επίσης άνθιση που αντικατοπτρίζονται και στα πλούσια κτίρια του Ισπαχάν του Σαχ Αμπάς (κορυφαίος εκπρόσωπος της δυναστείας των Σαφαβιδών). Τέλος, οι Μογγόλοι της Ινδίας κατακτούν σχεδόν όλη την ινδική χερσόνησο. Τότε αρχίζει να χρησιμοποιείται ευρέως και το τοπικό ιδίωμα των μουσουλμάνων της Ινδίας, τα ουρντού, μία από τις πιο σημαντικές γλώσσες του Ισλάμ ακόμα και σήμερα (Παπουτσάκη, 2007:30-31) Ο ΙΣΛΑΜΙΚΟΣ ΚΟΣΜΟΣ ΑΠΟ ΤΟΝ 18 Ο ΕΩΣ ΤΟΝ 19 Ο ΑΙΩΝΑ Τον 18 ο αιώνα η Βρετανία εκμεταλλευόμενη τις διαμάχες των εθνικών και θρησκευτικών μειονοτήτων, καθώς και τον ανταγωνισμό των αποικιοκρατικών χωρών επεκτείνει τις κτήσεις της στην Ινδική χερσόνησο, καταλύει σταδιακά τους Μογγόλους και υπάγει την Ινδία στο βρετανικό στέμμα. Οι Ρώσοι από τα μέσα του 16 ου έως τα τέλη του 19 ου αιώνα επεκτείνονται συνεχώς ανατολικά εκμεταλλευόμενοι την υποχώρηση των Μογγόλων, ενώ η οθωμανική αυτοκρατορία παρά τις προσπάθειες για μεταρρυθμίσεις, αποδυναμώθηκε σημαντικά από την διείσδυση των Ευρωπαίων στις αγορές της και την αποσάθρωση του τιμαριωτικού της συστήματος. Τον 19 ο αιώνα η ευρωπαϊκή αποικιοκρατία φτάνει στο απόγειό της και όλες οι περιοχές του μουσουλμανικού κόσμου της περιφέρειας καθώς και η υποσαχάρεια Αφρική και η νοτιοανατολική Ασία γίνονται ευρωπαϊκές αποικίες (Παπουτσάκη, 2007:31-32), βλέπε παράρτημα χάρτης Δ αραβικού κόσμου για το 1900 μ.χ).

20 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΑΠΟΙΚΙΟΚΡΑΤΙΚΗΣ ΒΡΕΤΑΝΙΑΣ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ Το 1917 οι Άραβες της Παλαιστίνης καθώς και άλλοι Άραβες εξεγείρονται κατά των Οθωμανών και ενώνονται κατά τον Α Παγκόσμιο Πόλεμο με την Αντάντ (Βρετανία, Γαλλία, Ρωσία), η οποία είχε υποσχεθεί πλήρη ανεξαρτησία για όλους τους Άραβες με τη λήξη του πολέμου. Η υπόσχεση αυτή αθετήθηκε, οι Βρετανοί και οι Γάλλοι μέσω των αντιπροσώπων τους, Σπάικς και Πικό (1916), έκαναν μυστικές συνομιλίες προκειμένου να μοιραστούν μεταξύ τους τα αραβικά εδάφη που αναμενόταν να ελευθερωθούν από τους Οθωμανούς (Ιντιφάντα, Συντακτική Ομάδα, 2007). Πριν έρθουν οι Βρετανοί αποικιοκράτες, η Παλαιστίνη ήταν μια μικρή επαρχία του αραβικού τμήματος της Οθωμανικής αυτοκρατορίας, χωρισμένη σε σαντζάκ (στο τουρκικό διοικητικό σύστημα, η μεγαλύτερη διοικητική μονάδα, το βιλαέτι, διοικούνταν από έναν ουάλι ή βαλή (έπαρχο), μετά από αυτή τη διοίκηση αρχόταν το σαντζάκ με διοικητή τον μουτασαρίφ). Οι Παλαιστίνιοι ζούσαν κυρίως από τη γη τους ως αγρότες, ενώ ήδη από το 1921 άρχισαν να γίνονται αισθητά τα αποτελέσματα της πίεσης των σιωνιστών και του μποϊκοταρίσματος της αραβικής εργασίας που οδήγησαν στις εξεγέρσεις των αγροτών το 1921 στη Γιάφα, το 1929 στην Ιερουσαλήμ και τη Μεγάλη Εξέγερση το (περίπου Παλαιστίνιοι σκοτώθηκαν και τραυματίστηκαν από τη βρετανική δράση). Οι αγρότες της Παλαιστίνης αποτελούσαν πάντα την κύρια πηγή φόρων και στρατεύσιμων από όλα τα διαδοχικά καθεστώτα της περιοχής: το ρωμαϊκό, το βυζαντινό, το αραβικό, το οθωμανικό και τελικά το βρετανικό, ενώ η καταπίεση που είχε επιδείξει ο αραβικός/οθωμανικός φεουδαλισμός με την εκδίωξη των Τούρκων μετά τον Α παγκόσμιο πόλεμο, αντικαταστάθηκε από έναν αποικιοκρατικό τύπο καταπίεσης. Με την έναρξη της βρετανικής διοίκησης, άνοιξαν οι πύλες της Παλαιστίνης στο κύμα μετανάστευσης ολόκληρου του κόσμου και αυξήθηκαν τα ποσοστά αποικιακών επενδύσεων. Οι τιμές εκτινάχθηκαν, ενώ στην πρωτοφανή χρηματιστική πίεση μπορούσαν να αντέξουν οι μεγάλοι επενδυτές, όπως το Εβραϊκό Γραφείο και οι μεσίτες του ώσπου τη δεκαετία του 1940 τα κίνητρα να αγοράζουν γη είχαν γίνει καθαρά πολιτικά και στρατιωτικά. Οι διαμαρτυρίες διαδεχόταν η μία την άλλη, καθώς οι βρετανικές αρχές κατοχής έκαναν τη μία εχθρική προς τους Παλαιστίνιους ενέργεια μετά την άλλη: η διακήρυξη της Δήλωσης Μπάλφουρ (βλέπε παρακάτω κεφάλαιο για την αραβοϊσραηλινή διαμάχη 2 Νοεμβρίου 1917), ο τελικός χωρισμός της Παλαιστίνης από τη Συρία, ο διορισμός Εβραίου ως ύπατου αρμοστή της Παλαιστίνης με αποτέλεσμα τη γρήγορη ανάπτυξη παλαιστινιακής-αραβικής εθνικής συνείδησης. Έτσι οι Βρετανοί έπαιξαν αποφασιστικό ρόλο στη δημιουργία του εβραϊκού κράτους και την κατάλυση του παλαιστινιακού και συνέβαλαν στην ενίσχυση μιας παραδοσιακά άρχουσας τάξης που δυσκολεύτηκε να παίξει το ρόλο του δυναμικού ηγέτη των μαζών (Sayigh, 1981: 17-93) Ο ΞΕΡΙΖΩΜΟΣ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ Μετά τον πόλεμο του 1948 οι Παλαιστίνιοι έφυγαν μαζικά από τα χωριά τους καταφεύγοντας σε μέρη που βρίσκονταν υπό αραβικό έλεγχο ή περνώντας τα σύνορα προς το Λίβανο, τη Συρία και την Ιορδανία. Οι βασικές αιτίες της φυγής τους ήταν η στρατιωτική επίθεση από το Ισραήλ, η τρομοκρατία, η έλλειψη ηγεσίας, η έλλειψη όπλων και η μη εξασφάλιση συγκεκριμένης αραβικής υποστήριξης (Sayigh, 1981: ).

21 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 21 Από γεωπολιτική άποψη οι Παλαιστίνιοι ήταν τώρα χωρισμένη σε τρεις κύριες ομάδες. Πρώτον στα τρία τέταρτα της Παλαιστίνης που ελεγχόταν από το Ισραήλ και έμειναν Παλαιστίνιοι από τους που θα υπήρχαν πριν το πόλεμο το Το δεύτερο ήταν άνθρωποι που μετακινήθηκαν στα τμήματα εκείνα της Παλαιστίνης που δεν περιήλθαν στα χέρια του ισραηλινού στρατού (Λωρίδα της Γάζας και Δυτική Όχθη) ενώ ένα τρίτο τμήμα, γύρω στα άτομα κατέφυγε έξω από τα σύνορα της Παλαιστίνης: περίπου στο Λίβανο, στην Υπεριορδανία, στη Συρία και γύρω στις ακόμα μακρύτερα στο Ιράκ, στην Αίγυπτο, τη Λιβύη, τη Σαουδική Αραβία και το Λονδίνο. Το πιο άμεσο αποτέλεσμα αυτής της ανακατανομής ήταν, εκτός από την εξάλειψη της εθνικής τους ταυτότητας, να γίνουν μειονότητες σε διάφορες χώρες αντί να είναι πλειονότητα σε μία, και έγινε ευκολότερος ο έλεγχός τους. Η κοινωνική απομόνωσή τους, η απώλεια του σεβασμού προς αυτούς και η διάσπαση της οικογένειας (αναπόσπαστο στοιχείο της παλαιστινιακής κουλτούρας), η πολιτική καταπίεση, οι εκβιασμοί και οι ενοχλήσεις ήταν οι κυριότερες ψυχολογικές και κοινωνικές επιπτώσεις (Sayigh, 1981: ) Η ΑΡΑΒΟΪΣΡΑΗΛΙΝΗ ΔΙΑΜΑΧΗ Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν τα γεγονότα της αραβοϊσραηλινής κρίσης, τα οποία θα βοηθήσουν τον αναγνώστη να κατανοήσει καλύτερα την διαδρομή αυτής της σύγκρουσης και να βγάλει τα δικά του συμπεράσματα σχετικά με την φύση και τον κύκλο αίματος που δυστυχώς συνεχίζεται ακόμα και σήμερα και έχει σημαντικές επιδράσεις στην διαμόρφωση της παλαιστινιακής ταυτότητας. Ο διαχωρισμός σε δύο περιόδους, πριν και μετά τον πόλεμο του Κόλπου, έγινε διότι η λήξη του πολέμου του Κόλπου αποτελεί αφετηρία για μια μακρά περίοδο ειρηνευτικών διαπραγματεύσεων για λειτουργική λύση στη διένεξη Ισραήλ και Παλαιστινίων ΠΡΙΝ ΤΟ ΠΟΛΕΜΟ ΤΟΥ ΚΟΛΠΟΥ (ΤΕΛΗ 19 ΟΥ ΑΙΩΝΑ-1993) Η διένεξη μεταξύ Ισραηλινών και Παλαιστίνιων έχει τις ρίζες του στα τέλη του 19 ου αιώνα με την σύγκρουση του εβραϊκού εθνικισμού (σιωνισμός) και του αραβικού. Εμπνευστής του σιωνισμού υπήρξε ο Βιεννέζος δημοσιογράφος Τέοντορ Χερτσλ ( ) ο οποίος έγινε μάρτυρας της αντισημιτικής έξαρσης που ξέσπασε στη Γαλλία με αφορμή την υπόθεση Ντρέιφους (Ιντιφάντα, Συντακτική Επιτροπή ). Ο σιωνισμός γεννήθηκε στο πλαίσιο του φιλελεύθερου αστικού ευρωπαϊκού ιουδαϊσμού και εμφανίζεται πρώτα στις εβραϊκές κοινότητες της Πολωνίας και της Ρωσίας που αντιμετώπιζαν βίαιες αντισημιτικές επιθέσεις. Ενισχύεται δε περαιτέρω με την άνοδο του αντισημιτισμού σε Ευρώπη και Ρωσία και με τη νίκη του Χίτλερ στις γερμανικές εκλογές. Το αραβικό εθνικό κίνημα από την άλλη αναπτύχθηκε μετά τον Α παγκόσμιο και την διάλυση της οθωμανικής αυτοκρατορίας και στόχο είχε τη δημιουργία μιας μουσουλμανικής κοινωνίας στα πλαίσια ενός εκσυγχρονισμένου κράτους που θα στηριζόταν κυρίως στους οπαδούς ενός ανανεωμένου Ισλάμ και φυσικά αντιτίθεται σφόδρα στην εγκατάσταση εβραϊκής και πολιτικής εξουσίας στην περιοχή. Ο παναραβισμός κα ο σιωνισμός έρχονται διαρκώς σε σύγκρουση σε όλο 12 Βλ. %D4%EF%20%D0%E1%EB%E1%E9%F3%F4%E9%ED%E9%E1%EA%FC

22 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 22 τον 20 ο αιώνα σε μια προσπάθεια ο ένας να επιβληθεί του άλλου και να δημιουργηθεί ένα κράτος ομοιογενές, όπου ο άλλος θα απουσιάζει πολιτικά. Το 1922 ο αραβικός πληθυσμός της Παλαιστίνης είναι άτομα και ο εβραϊκός , ενώ με την άνοδο του Χίτλερ και μεταξύ 1929 και 1939 στην Παλαιστίνη καταφεύγουν για να γλυτώσουν εβραίοι. Πέντε χρόνια αργότερα με την αποκάλυψη του Ολοκαυτώματος και τη μοίρα που επιφύλασσε στους εβραίους ο ναζισμός, οι επιζήσαντες θέλουν να φύγουν οπωσδήποτε από την Ευρώπη. Η πρώτη επιλογή είναι η Αμερική, η οποία αρνείται να χορηγήσει άδειες. Την πολιτική αποτυχία της Βρετανίας στο προτεκτοράτο της Παλαιστίνης εκμεταλλεύεται τόσο η Αμερική που χρηματοδοτεί την εγκατάσταση στην Παλαιστίνη Εβραίων όσο και οι Σοβιετικοί που επιχαίρουν με την αποδυνάμωση της βρετανικής αυτοκρατορίας. Οι Άραβες αντιδρούν στην άφιξη νέων εβραίων και η Αίγυπτος, η Συρία και η Ιορδανία επιθυμούν διακαώς να μοιραστούν τα εδάφη της Παλαιστίνης (Ajchenbaum, 2004:13-17). Έτσι ξετυλίγεται χρονολογικά το κουβάρι μιας διαμάχης που συνεχίζεται μέχρι τις μέρες μας. 2 Νοεμβρίου Διακήρυξη του Μπάλφουρ. Ο Μπάλφουρ, υπουργός Εξωτερικών της Βρετανίας, γνωστοποιεί την λεγόμενη Διακήρυξη Μπάλφουρ, η οποία δίνει στην Παλαιστίνη μια εθνική εστία στους Εβραίους. 29 Νοεμβρίου Οι 33 χώρες του Ο.Η.Ε. ψηφίζουν ένα σχέδιο διανομής της υπό βρετανικής εντολής της Παλαιστίνης. Το σχέδιο προβλέπει τη δημιουργία δύο ανεξάρτητων κρατών, αραβικού και εβραϊκού, με ειδικό καθεστώς για τους Αγίους Τόπους και την Ιερουσαλήμ. Το σχέδιο εγκρίνεται από τους σιωνιστές αλλά απορρίπτεται από τους Άραβες Παλαιστίνιους και τις γειτονικές χώρες. 14 Μαΐου Το Εβραϊκό Εθνικό Συμβούλιο ανακηρύσσει στο Τελ Αβίβ την ανεξαρτησία του Ισραήλ, το οποίο και αναγνωρίζεται από την Μόσχα και την Ουάσινγκτον. Οι Άραβες αντιδρούν με κατάληψη εδαφών στη Γάζα και τη Χεβρώνα (Αιγύπτιοι), με την κατάληψη μέρους της Ιερουσαλήμ (Ιορδανοί) ενώ το Ιράκ διαβαίνει τον Ιορδάνη. Το Ισραήλ με τρομακτικές απώλειες κερδίζει τον πόλεμο αυτό, επεκτείνει τα εδάφη του και επιβάλλει στους Παλαιστίνιους, τους λεγόμενους Ισραηλινούς Άραβες, περιοριστικούς νόμους έκτακτης ανάγκης. Δεκέμβριος 1947-Οκτώβριος Μέσα σε ένα χρόνο Παλαιστίνιοι εξαναγκάζονται σε έξοδο και εκρίζωση λόγω στρατιωτικής κατοχής και σφαγών. Από τα μέσα του 1948 έως τα τέλη του χωριά ισοπεδώνονται. Η αρμόδια διεύθυνση του ΟΗΕ για τους πρόσφυγες της Παλαιστίνης καταμετρούσε πρόσφυγες. 11 Δεκεμβρίου Η Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ υιοθετεί την απόφαση 194 του ΟΗΕ για τους Παλαιστίνιους πρόσφυγες, όπου δικαιούνται αποζημιώσεις και δικαίωμα επιστροφής στις εστίες τους. (Ajchenbaum, 2004:19-22). Ιεριχώ, Απρίλιος Οι πρόσφυγες παραμένουν εγκλωβισμένοι και χωρίς καμιά διάθεση είτε επιστροφής είτε ενσωμάτωσης. Η Ιορδανία έχει πάνω από πρόσφυγες, ο Λίβανος και η Συρία ενώ στη λωρίδα της Γάζας στοιβάζονται άνθρωποι.

23 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ Ορισμένοι Παλαιστίνιοι φοιτητές του Καΐρου μεταξύ τους και ο Γιασέρ Αραφάτ (Αμπού Αμμάρ) ιδρύουν μια μικρή οργάνωση, τη Φατάχ. Σκοπός της η ανάκτηση της Παλαιστίνης με ένοπλα μέσα και με ένα κίνημα αυτόνομο από τα αραβικά κράτη της περιοχής. 28 Μαΐου Σύγκληση πρώτου παλαιστινιακού συνεδρίου με πρόεδρο τον Άχμεντ Σουκέιρι. 2 Ιουνίου Ψηφίζεται η χάρτα της Οργάνωσης για την Απελευθέρωση της Παλαιστίνης που απορρίπτει τη διαίρεση της Παλαιστίνης και δεν αναγνωρίζει την ύπαρξη του κράτους του Ισραήλ. Μέσα στους σκοπούς της έχει τον αποκλεισμό του Ισραήλ από τον ΟΗΕ και όλους τους διεθνείς οργανισμούς ενώ οι Παλαιστίνιοι που έφυγαν από τη χώρα δεν αποκαλούνται πια πρόσφυγες αλλά «αυτοί που επιστρέφουν» (Ajchenbaum, 2004:23-33) Ιουνίου 1967 Ο πόλεμος των 6 ημερών. Μετά από συνεχείς απειλές και εχθρικές ενέργειες από την πλευρά των αραβικών κρατών, το Ισραήλ περνά στην επίθεση στον πόλεμο που έμεινε γνωστός ως πόλεμος των 6 ημερών και βγαίνει νικητής. Παίρνει υπό την κατοχή του την Δυτική Όχθη, την ανατολική Ιερουσαλήμ, τη λωρίδα της Γάζας και τα υψίπεδα του Γκολάν (από όπου δεχόταν και επιθέσεις). Μια ακόμα γενιά Παλαιστίνιων προσφύγων ( άνθρωποι) δημιουργείται. 22 Νοεμβρίου Τα Ηνωμένα Έθνη ζητούν την αποχώρηση των ισραηλινών δυνάμεων από τα εδάφη που κατέλαβαν κατά την πρόσφατη σύγκρουση και τον τερματισμό όλων των εχθροπραξιών. Το Ισραήλ επικαλέστηκε την αγγλική γλώσσα της απόφασης και μια σχετική αμφισημία θεωρεί ότι συμμορφώθηκε μόνο με την αποχώρηση από τη χερσόνησο του Σινά. Από την πλευρά τους οι Άραβες δεν δέχτηκαν ότι το παλαιστινιακό είναι απλά ένα ζήτημα προσφύγων. 30 Αυγούστου-20 Σεπτεμβρίου Ο Μαύρος Σεπτέμβρης. Η Ιορδανία θεωρεί ότι οι Παλαιστίνιοι προσπαθούν να δημιουργήσουν ένα κράτος εν κράτη. Αεροπειρατείες αεροπλάνων διενεργούνται από τους Παλαιστίνιους και συντρίβονται επί ιορδανικού εδάφους. Στις 16 Σεπτεμβρίου εγκαθίσταται στρατιωτική κυβέρνηση στη χώρα και αρχίζουν εχθροπραξίες (Ajchenbaum, 2004:34-40). 27 Σεπτεμβρίου Γίνεται κατάπαυση πυρός με τεράστιες απώλειες από την πλευρά των Παλαιστινίων. Σύμφωνα με την Παλαιστινιακή Ερυθρά Ημισέληνο σκοτώθηκαν 3440 και τραυματίστηκαν άμαχοι. Η Οργάνωση για την Απελευθέρωση της Παλαιστίνης εκδιώκεται από την Ιορδανία που είχε την βάση της και εγκαθίσταται στο Λίβανο. Στο νότιο Λίβανο καταφεύγουν και χιλιάδες Παλαιστίνιοι. 5 Σεπτεμβρίου μέλη της ισραηλινής ομάδας σκοτώνονται στους Ολυμπιακούς αγώνες του Μονάχου ύστερα από επίθεση ένοπλης παλαιστινιακής ομάδας Πόλεμος του Κιπούρ. Την ημέρα της πιο σημαντικής θρησκευτικής γιορτής των εβραίων, οι Αιγύπτιοι διασχίζουν τη διώρυγα του Σουέζ και οι Σύριοι τα υψώματα του Γκολάν. Το Ισραήλ αιφνιδιάζεται, χάνει αρκετές θέσεις του πριν προλάβει να

24 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 24 αντιδράσει. Η Οργάνωση για την Απελευθέρωση της Παλαιστίνης σταθεροποιείται στο νότιο Λίβανο και εκτελεί επιθέσεις κατά του Ισραήλ (Ajchenbaum, 2004:41-47) Λιβανικός εμφύλιος πόλεμος που θα διαρκέσει 15 χρόνια με τη συμμετοχή της Συρίας, του Ισραήλ και της Παλαιστίνης Νοέμβριος. Ο Αιγύπτιος πρόεδρος Ανουάρ ελ Σαντάτ μιλάει στην εβραϊκή βουλή, την Κνεσέτ. Για πρώτη φορά Άραβας πρόεδρος το κάνει αυτό ζητώντας από το Ισραήλ την παραχώρηση των κατεχόμενων εδαφών με αντάλλαγμα την ειρήνη. Αυτό οδηγεί στις διαπραγματεύσεις του Καμπ Ντέιβιντ που οδηγούν με τη σειρά τους τον Σεπτέμβριο του 1978 στην υπογραφή συμφωνιών που προβλέπουν: την επιστροφή του Σινά στην Αίγυπτο, την σύναψη διπλωματικών σχέσεων μεταξύ των δύο κρατών και την αναγνώριση των «νόμιμων δικαιωμάτων» των Παλαιστινίων, στους οποίους προτείνεται ένα καθεστώς αυτονομίας στη Δυτική Όχθη και τη Γάζα. Όμως ο Σαντάτ τελικά δολοφονείται, οι αραβικές χώρες καταδικάζουν τη συμφωνία και οι Παλαιστίνιοι συνεχίζουν τις τρομοκρατικές επιθέσεις κατά του εβραϊκού κράτους από το νότιο Λίβανο. 6 Ιουνίου Το Ισραήλ διατάζει επίθεση ενάντια στις βάσεις της Οργάνωσης για την Απελευθέρωση της Παλαιστίνης στο Λίβανο. Στο τέλος του καλοκαιριού ο Γιασέρ Αραφάτ και η ΟΑΠ εκδιώκεται από τη Βηρυτό και εγκαθίσταται βορειότερα στην Τρίπολη και σε άλλες αραβικές χώρες. Στις 16 Σεπτεμβρίου ο Ισραηλινός στρατός μπαίνει στη δυτική Βηρυτό, ενώ ένοπλες ομάδες χριστιανών του Λιβάνου εισβάλλουν στα στρατόπεδα προσφύγων στη Σάμπρα και τη Σατίλα με τον ισραηλινό στρατό απλό παρατηρητή. Ο απολογισμός των Παλαιστινίων και Λιβάνιων νεκρών έφτασε τους Δεκαπέντε μέρες αργότερα στο Βόρειο Λίβανο ύστερα από μάχες με τις φιλοσυριακές παλαιστινιακές δυνάμεις, 4000 μαχητές της Φατάχ και ο Γιασέρ Αραφάτ υποχρεώνονται να εγκαταλείψουν την περιοχή με ελληνικά πλοία που συνοδεύονται από το γαλλικό ναυτικό. Μια νέα εποχή ξεκινάει, η Ιντιφάντα και ο πετροπόλεμος (Ajchenbaum, 2004:48-55). Τα έξι αυτά χρόνια ( ) της πρώτης παλαιστινιακής εξέγερσης (ιντιφάντα) εκδηλώθηκαν με φόνους, φυλακίσεις κατεδαφίσεις σπιτιών, βασανισμούς και εκτοπίσεις και έπεισαν την πλειοψηφία των Ισραηλινών για πρώτη φορά ότι η διατήρηση της κατοχής είναι ανέφικτη (Ραϊνχαρτ, 2002:17-20) ΜΕΤΑ ΤΟΝ ΠΟΛΕΜΟ ΤΟΥ ΚΟΛΠΟΥ ( ) Η ειρηνευτική διαδικασία του Όσλο. Με τον όρο αυτό περιγράφονται επτά χρόνια διπλωματικών και πολιτικών προσπαθειών από το 1993 έως το 2000 που στόχο είχαν τη σύγκλιση Ισραηλινών και Παλαιστινίων και την επίλυση της ισραηλινό-παλαιστινιακής διένεξης. Η διακήρυξη του Όσλο υπογράφτηκε από το κράτος του Ισραήλ και την Οργάνωση για την Απελευθέρωση της Παλαιστίνης στις 13 Σεπτεμβρίου στην Ουάσινγκτον και έθεταν όρους για αναγνώριση της ΟΑΠ από το Ισραήλ, την αποχώρηση του ισραηλινού στρατού από την λωρίδα της Γάζας, την Ιεριχώ και άλλες τοποθεσίες που έμελλε να καθοριστούν σε μια πενταετή περίοδο και σε αντάλλαγμα η ΟΑΠ θα αναγνώριζε το Ισραήλ και θα σταματούσε την τρομοκρατία. Μάιος Η Συμφωνία του Καΐρου περιόρισε την ισραηλινή αποχώρηση στην Ιεριχώ και στο 60% περίπου της λωρίδας της Γάζας και ανέθετε την ασφάλεια των

25 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 25 εσωτερικών και εξωτερικών συνόρων της Παλαιστίνης στο Ισραήλ. Επέτρεπε στην ΟΑΠ την διακυβέρνηση των απελευθερωμένων εδαφών και καθόρισε την λήξη των διαπραγματεύσεων για τον Μάιο του Σεπτέμβριος Συμφωνία της Taba (Όσλο ΙΙ). Διαιρείται η Δυτική Όχθης σε τρεις ζώνες, Α, Β, Γ με διαφορετικό καθεστώς διαχείρισης στην καθεμιά. Νοέμβριος Δολοφονείται ο Ισραηλινός πρωθυπουργός Γιτζάκ Ραμπίν, από Ισραηλινό φοιτητή που αντιδρούσε στις συμφωνίες του Όσλο. Ιανουάριος Πρωτόκολλο Χεβρώνας. Η πλειοψηφία των Παλαιστινίων, των πόλεων τους και των πυκνοκατοικημένων περιοχών βρίσκονταν υπό Παλαιστινιακό έλεγχο, ενώ το έδαφός τους παρέμεινε σε χέρια Ισραηλινών. Οκτώβριος Μνημόνιο Wye River. Νέα αποχώρηση των ισραηλινών δυνάμεων από το 13,1% των εδαφών της Δυτικής Όχθης και νέα δέσμευση των Παλαιστινίων για την ασφάλεια του Ισραήλ Συμφωνία Charm el-cheikh. Επαναδιαπραγματεύεται η συμφωνία Wye River με σκλήρυνση των όρων για την ασφάλεια και ανακατανομή των σταδίων αποχώρησης των Ισραηλινών, χωρίς να δίδονται πειστικές απαντήσεις (Bishara, 2001:62-64). Ιούλιος Σύνοδος του Καμπ Ντέιβιντ. Πρόκειται για την κορύφωση μιας ειρηνευτικής προσπάθειας, η οποία όμως κατέληξε σε αποτυχία και αποδόθηκε από την πλευρά της Αμερικής στον Γιασέρ Αραφάτ. Ο Ισραηλινός πρωθυπουργός Μπαράκ πρότεινε μία σειρά από λύσεις, οι οποίες παρά τον συμβιβαστικό τους χαρακτήρα περιείχαν ορισμένες φραστικές ασάφειες, οι οποίες δεν έγιναν δεκτές από του Παλαιστίνιους. Επιπλέον οι καθυστερήσεις των εφαρμογών των προηγουμένων συμφωνιών έκαναν του Παλαιστίνιους εξαιρετικά επιφυλακτικούς. Προτάθηκε η ίδρυση παλαιστινιακού κράτους με την υποχρέωση από την πλευρά των Παλαιστινίων για λήξη της διένεξης (δηλαδή εγκατάλειψη των πάγιων θέσεων των Παλαιστινίων για λύση του ζητήματος στη βάση των ψηφισμάτων του ΟΗΕ, για αποχώρηση των ισραηλινών στρατευμάτων από τα κατεχόμενα και την επιστροφή των προσφύγων από τα μέρη που εκδιώχθηκαν από τον ισραηλινό στρατό-βλέπε στο τέλος του κεφαλαίου συγκεντρωτικό πίνακα των κυριότερων αποφάσεων του Ο.Η.Ε. για την Παλαιστίνη). Απερρίφθη όπως και η πρόταση για προσάρτηση των εδαφών στο Ισραήλ όπου κατοικούν έποικοι. Η δημιουργία πρωτεύουσας του παλαιστινιακού κράτους στην ανατολική Ιερουσαλήμ με έλεγχο κυρίων γειτονικών πόλεων της πόλης δεν έγινε επίσης δεκτό, καθώς επί της ουσίας το Ισραήλ θεωρήθηκε ότι δεν υποχώρησε από την πάγια θέση ότι η ανατολική Ιερουσαλήμ θα παραμείνει υπό τον έλεγχο του Ισραήλ. Παραχωρούταν στους Παλαιστίνιους το 90% της Δυτικής Όχθης για τη δημιουργία κράτους. Όμως μέσα από περίπλοκες νομικές διατυπώσεις και τεχνάσματα ουσιαστικά το πραγματικό ποσοστό ήταν 50%, με το υπόλοιπο 40% υπό συζήτηση που θα ελέγχεται επί της ουσίας από το Ισραήλ και το τελευταίο 10% παραχωρούταν στο Ισραήλ. Στη λωρίδα της Γάζας συμφωνήθηκε ότι θα παραχωρούνται στο παλαιστινιακό κράτος και οι έποικοι που ζούσαν εκεί θα αποφάσιζαν μόνοι τους τι θα έκαναν. Όμως, όπως αποδείχθηκε ποτέ το Ισραήλ δεν είχε εκπονήσει σχέδιο πραγματικής επανεισδοχής τους στο Ισραήλ (Ραϊνχαρτ, 2002: 27-78).

26 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ Σεπτεμβρίου Ξεκινά η Ιντιφάντα αλ-ακσά που εγκαινιάζει ένα νέο κύκλο αίματος μεταξύ Ισραηλινών και Παλαιστινίων (Bishara, 2001:25-30). 2 Νοεμβρίου Λαμβάνει χώρα η πρώτη τρομοκρατική επίθεση με παγιδευμένο αυτοκίνητο του ισλαμικού τζιχάντ στη δυτική Ιερουσαλήμ με θύματα 2 νεκρούς. Το Ισραήλ βομβαρδίζει για πρώτη φορά τις εγκαταστάσεις της Παλαιστινιακής Αρχής στη Γάζα. 17 Απριλίου Μερικώς ανακαταλαμβάνει το Ισραήλ τη ζώνης Α (παλαιστινιακά εδάφη) της Γάζας. 6 Αυγούστου Η Παλαιστινιακή αρχή απορρίπτει τη μαύρη λίστα των 60 εγκληματιών, των οποίων τη σύλληψη απαιτεί το Ισραήλ. Είχαν προηγηθεί εξωδικαστικές εκκαθαρίσεις μελών της Φατάχ και της Χαμάς. 21 Νοεμβρίου παιδιά Παλαιστινίων πέφτουν θύματα ενός εκρηκτικού μηχανισμού Ισραηλινών στη Γάζα. 27 Νοεμβρίου-2 Δεκεμβρίου Κύμα τρομοκρατικών επιθέσεων στην Αφούλα, στην Ιερουσαλήμ και τη Χάιφα (25 Ισραηλινοί νεκροί). Δεκέμβριος Το Ισραήλ χαρακτηρίζει την Παλαιστινιακή αρχή «οντότητα που υποστηρίζει την τρομοκρατία» και ανακηρύσσει τον Αραφάτ «εκτός παιχνιδιού». Βομβαρδίζονται παλαιστινιακές πόλεις. Ο Αραφάτ κάνει έκκληση για πλήρη διακοπή των επιθέσεων κατά του Ισραήλ Μέσα σε δεκαέξι μήνες και ενώ συνεχίζεται ο κύκλος βίας έχουν χάσει τη ζωή τους 911 Παλαιστίνιοι, οι περισσότεροι άμαχοι κι έχουν τραυματιστεί, ενώ οι Ισραηλινοί μετρούν 255 νεκρούς, κυρίως θύματα τρομοκρατικών επιθέσεων, εκ των οποίων και 13 Ισραηλινοί Άραβες. (Ajchenbaum, 2004 :95-100). 16 Ιουνίου Ξεκινά η διαδικασία έγερσης του τείχους, προκειμένου το Ισραήλ να προστατευτεί από τρομοκρατικές επιθέσεις, με ηλεκτροφόρο φράχτη, τάφρο, κάμερες και ελεύθερους σκοπευτές παρά τις έντονες διεθνείς αντιδράσεις. Με το Τείχος το Ισραήλ καταφέρνει (1) να προσαρτήσει το πιο εύφορο τμήμα της Δυτικής Όχθης, (2) να απομονώσει πάνω από 10% του παλαιστινιακού πληθυσμού και (3) να τους διαιρέσει σε πενήντα τμήματα που δεν επικοινωνούν εύκολα μεταξύ τους, ενώ (4) αποκτά τον έλεγχο των βασικών υδάτινων πόρων στην περιοχή (Καλπαδάκης, ) Σχέδιο που παρουσιάστηκε από το λεγόμενο κουαρτέτο (ΗΠΑ, Ρωσία, ΕΕ, ΟΗΕ) σε αντάλλαγμα για την χορήγηση κράτους, η Παλαιστινιακή Αρχή θα προχωρούσε σε δημοκρατικές μεταρρυθμίσεις και θα εγκατέλειπε τη χρήση βίας, ενώ οι Ισραηλινοί θα σταματούσαν την κατασκευή εποικισµών. Το Σχέδιο αποτελείτο από τρία στάδια, τα οποία µέσα σε τρία χρόνια θα οδηγούσαν σε επίλυση του προβλήµατος (Ντόκος, 2010:12-13). Η νίκη της Χαμάς στις εκλογές της Παλαιστίνης περιπλέκει τα πράγματα και ο Οδικός χάρτης ατονεί Παναγακοπούλου, 2007:44-45). 13 Βλ. %A2%F1%E8%F1%E1%20-%20%CA%E5%DF%EC%E5%ED%E1

27 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ Νοεμβρίου Πεθαίνει στο Παρίσι ο Γιασέρ Αραφάτ. Το πραγματικό όνομα του Γιασέρ Αραφάτ ήταν Μοχάμεντ Γιασέρ ελ Κουντούα και γεννήθηκε στο Κάιρο, στις 29 Αυγούστου 1929 (Favret, 1993:29). 10 Ιανουαρίου Ο Μαχμούντ Αμπάς, ιδρυτικό μέλος της Φατάχ και δεύτερος τη τάξει μετά τον Αραφάτ, εκλέχθηκε πρόεδρος της PLO και, ατύπως, πρωθυπουργός των Παλαιστινίων. Πάγιο αίτημα των Παλαιστινίων εξακολουθεί να είναι ο τερματισμός της κατοχής των εδαφών τους και ο σχηματισμός ενός κράτους με βάση το Ψήφισμα 242 του ΟΗΕ, που καλεί το Ισραήλ να αποχωρήσει από τις περιοχές που κατέκτησε δια της βίας το 1967 (Καλπαδάκης, ) Ο ισραηλινός στρατός αποχωρεί από τη Λωρίδα της Γάζας αποσύροντας τους εποίκους και μετατρέπει την περιοχή σε μια μεγάλη φυλακή, σύμφωνα με τους Παλαιστίνιους Παλαιστίνιοι μαχητές πιάνουν αιχμάλωτο έναν Ισραηλινό στρατιώτη και σκοτώνουν άλλους δύο. Με στόχο την απελευθέρωση του αιχμαλώτου το Ισραήλ ξεκινά στη Γάζα την επιχείρηση «Καλοκαιρινή Βροχή» με βομβαρδισμούς, καταστροφή γεφυρών που κόβουν τη Γάζα στα δύο, μείωση της παροχής του ηλεκτρικού ρεύματος στο μισό και μπλοκάρισμα ανθρωπιστικής βοήθειας. Η σιίτικη Χεζμπολάχ πιάνει αιχμαλώτους άλλους δύο Ισραηλινούς στρατιώτες και το Ισραήλ κηρύσσει τον πόλεμο στο Λίβανο (Εξάντας, ) Η Χαμάς κέρδισε τις εκλογές και ανέλαβε εξολοκλήρου την εξουσία στην Γάζα. Η Χαμάς, ενισχύοντας όμως τη θέση της δεν είναι διατεθειμένη να αναγνωρίσει στο Ισραήλ το δικαίωμα να υπάρχει ως κράτος. Το Ισραήλ από την πλευρά του διέταξε τον από ξηρά και από θάλασσας αποκλεισμό της Γάζας. (Philip P. /Αναστασοπούλου E., ). 31 Μαΐου Επίθεση Ισραηλινών κομάντος σε πλοία του «στολίσκου της ελευθερίας» που μετέφεραν ανθρωπιστική βοήθεια ση Γάζα με αποτέλεσμα να υπάρχουν 9 νεκροί και 20 τραυματίες (Ελευθεροτυπία, 31/05/ ) 14 Βλ. %D4%EF%20%D0%E1%EB%E1%E9%F3%F4%E9%ED%E9%E1%EA%FC 15 Βλ. kalokairini-vroxi 16 Βλ. 17 Βλ.

28 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 28 Πίνακας 2. Ο πιο σημαντικές αποφάσεις του ΟΗΕ για την Παλαιστίνη ΨΗΦΙΣΜΑΤΑ ΟΗΕ ΓΙΑ ΤΟ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΟ ΑΡΙΘΜΟΣ ΨΗΦΙΣΜΑΤΟΣ ΧΡΟΝΟΛΟΓΙΑ ΠΕΡΙΛΗΨΗ ΑΠΟΦΑΣΗΣ Απόφαση ΟΗΕ Νοέμβριος 1947 Σχέδιο Διχοτόμησης της Παλαιστίνης 181 ανάμεσα σε Άραβες και Εβραίους, όπως αυτό, εγκρίθηκε από την 128η σύσκεψη, 29 Νοεμβρίου 1947 Απόφαση ΟΗΕ Δεκέμβριος Αναγνωρίζει το δικαίωμα επιστροφής των Παλαιστινίων προσφύγων τη συντομότερη εφικτή ημερομηνία και προσδιορίζει αποζημίωση σε όσους αποφάσισαν να μην επιστρέψουν Απόφαση ΟΗΕ Νοέμβριος 1967 Καλεί τις ισραηλινές δυνάμεις να αποσυρθούν 242 από τις περιοχές που κατέλαβαν στον πόλεμο του 1967 Απόφαση ΟΗΕ Οκτώβριος Καλεί τις δύο πλευρές να εφαρμόσουν πλήρως τις αποφάσεις του Συμβουλίου Ασφαλείας (242/1967) Απόφαση ΟΗΕ Μάιος 1980 Αναφέρεται στο ότι η συνεχιζόμενη και 465 επίμονη πρακτική εποικισμού που ακολουθεί το Ισραήλ είναι παράνομη και αποτελεί κατάφορη παράβαση της Τετάρτης Συνθήκης της Γενεύης Απόφαση ΟΗΕ Μάρτιος 2002 Επιβεβαιώνει ένα όραμα μιας περιοχής όπου 1397 δύο κράτη, το Ισραήλ και η Παλαιστίνη συνυπάρχουν μέσα σε ασφαλή και οργανωμένα σύνορα Πηγή: ΤΕΛΙΚΑ ΠΟΙΟΣ ΕΧΕΙ ΔΙΚΙΟ; Η ΑΠΟΨΗ ΤΗΣ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗΣ Κατ αρχήν θα πρέπει συνοψίζοντας κάποιος να παραδεχτεί τρία βασικά πράγματα: α) υπάρχει θέμα Παλαιστινίων από την πρώτη μέρα σύστασης του κράτους του Ισραήλ, αφού οι αποφάσεις του ΟΗΕ (που το Ισραήλ αρνείται να εφαρμόσει) τους δίνει το δικαίωμα επιστροφής και αποζημιώσεων, ενώ το πρόβλημα των Παλαιστινίων διογκώθηκε με τις καταλήψεις αραβικών εδαφών από το Ισραήλ με τους συνεχείς πολέμους, β) λύση του μεσανατολικού δεν νοείται χωρίς ριζική αντιμετώπιση του παλαιστινιακού προβλήματος ύστερα από τις δεκάδες αποφάσεις του ΟΗΕ για το ζήτημα, γ) το Ισραήλ δεν φαίνεται διατεθειμένο να αναγνωρίσει και να εφαρμόσει τις αποφάσεις του ΟΗΕ ( Ελ Φαρ, 1995) Η ΑΠΟΨΗ ΤΟΥ ΙΣΡΑΗΛ Κάθε Ισραηλινός θεωρεί ότι η ύπαρξη του εβραϊκού λαού χρονολογείται από τη στιγμή που παρέλαβε από το όρος Σινά την Τορά (το ιδρυτικό κείμενο του ιουδαϊσμού, η Τορά-η εβραϊκή ρίζα «yara» (γιαρά) που σημαίνει «διδάσκω»-και αποτελεί και τα πέντε πρώτα βιβλία της Αγίας Γραφής ή Πεντάτευχο). Θεωρεί

29 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 29 πατρογονική του εστία τη Γη της Επαγγελίας, τη γη όπου εγκαταστάθηκαν οι πρόγονοί του μετά την έξοδο από την Αίγυπτο. Μετά από εξορίες και σχεδόν δύο χιλιάδες χρόνια περιπλανήσεων, τον 19 ο αιώνα οι συνθήκες ωρίμασαν για την επιστροφή των Εβραίων στο «Ερέτς Ισραήλ» (γη του Ισραήλ), το όνειρο που έτρεφε γενιές Εβραίων, όμως τους πρόλαβε η ναζιστική θηριωδία. Βιβλικές αναφορές, θρησκευτικοί και ιστορικοί δεσμοί καθώς και η αντίληψη της γραμμικής συνέχειας του έθνους συμβάλλουν στο να θεωρείται η προς διεκδίκηση γη, μια πατρογονική εβραϊκή εστία (Sand, ). Όσον αφορά τους πολέμους και την επέκταση των εδαφών του με τους πολέμους του 67, παρά τα αντίθετα ψηφίσματα του ΟΗΕ οι Ισραηλινοί πρεσβεύουν ότι το κράτος του Ισραήλ βρισκόταν σε αυτοάμυνα για να αντιμετωπίσει επίθεση. Έτσι προέβει σε κατάληψη εδαφών άλλης χώρας προκειμένου να προστατεύσει τον εαυτό του. Υπάρχουν Ισραηλινοί συνταγματολόγοι (J. Stone) που θεωρούν ότι το Ισραήλ έχει δικαίωμα να παραμείνει στα εδάφη αυτά μέχρι να συναφθεί συμφωνία ειρήνης και ότι η κατοχή είναι νόμιμη. (Ελ Φαρ, 1995:35-38). Όσον αφορά την προσάρτηση της Ιερουσαλήμ, πέρα από το γεγονός ότι υπάρχουν ιστορικοί, θρησκευτικοί και εθνικοί δεσμοί αίματος με την πόλη που θεωρείται ιερή για τους Εβραίους τα νομικά επιχειρήματα της προσάρτησής της είναι: το δικαίωμα του Ισραήλ να ανακηρύξει την κυριαρχία του στην πόλη μετά το κενό που άφησε η αποχώρηση της βρετανικής εντολής, το δικαίωμα του Ισραήλ να προσαρτήσει εδάφη που κατέλαβε μετά από έναν αμυντικό πόλεμο μέχρι να αποφασιστεί η τύχη τους μετά τη σύναψη ειρήνης, η προηγούμενη παράνομη ενέργεια, δηλαδή η παράνομη κατοχή της Δυτικής Όχθης από την Ιορδανία και της Λωρίδας της Γάζας από την Αίγυπτο, εδάφη που κατέλαβαν ύστερα από τον επιθετικό πόλεμο του 1948, και το δικαίωμα των εμπολέμων στην παρακράτηση εδαφών μετά το τέλος των εχθροπραξιών (Ελ Φαρ, 1995: ). Φυσικά όλα αυτά τα επιχειρήματα δεν είναι ούτε αλάθητα, ούτε χωρίς αντίλογο, ούτε και πρεσβεύουν την μία και μοναδική αλήθεια. Απλά παρατίθενται ως ερμηνείες και ως αντίλογος στα επιχειρήματα και στις απόψεις των Παλαιστινίων προκειμένου ο αναγνώστης να έχει μια γενικότερη εικόνα. Το Ισραήλ στην πιο πρόσφατη περίοδο έχει μεγάλη ευαισθησία στο θέμα της ασφάλειας και στην καταπολέμηση της τρομοκρατίας που στρέφεται εναντίον των πολιτών του και θεωρεί νόμιμη αυτοάμυνα το δικαίωμά των Ισραηλινών για στρατιωτικές επεμβάσεις, όταν θεωρεί ότι βάλλεται είτε από τρομοκρατία είτε από άρνηση της αναγνώρισης του δικαιώματός του για σύσταση και αναγνώριση του εβραϊκού κράτους (Kuperwasser & Lipner, ). Έχουν τη γενική αίσθηση ότι το Ισραήλ έκανε τα πάντα για να τερματίσει τη σύγκρουση, ξεκινώντας από τις αλλεπάλληλες διαπραγματεύσεις για τη μονομερή αποχώρηση από τη Γάζα το 2005 και φθάνοντας μόλις πέρυσι (2011) στη διακοπή της κατασκευής οικισμών, και ότι ως απάντηση εισέπραξαν εκ μέρους των Παλαιστινίων την τρομοκρατία και την κωλυσιεργία. Οι Ισραηλινοί πιστεύουν ότι η διεθνής κοινότητα έχει ανερυθρίαστα 18 Βλ. 19 Βλ.

30 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 30 επιβραβεύσει την παλαιστινιακή ποταπότητα, ενώ η ορθοφροσύνη του Ισραήλ έχει συναντήσει μόνο τη γενική αποδοκιμασία (Krebs, ). Σύμφωνα με την άποψη του Ισραηλινού συγγραφέα και φιλειρηνιστή Άμος Οζ (Οζ, 2005:29-30), η αραβοϊσραηλινή διαμάχη δεν είναι ένας αγώνας καλού και κακού αλλά μάλλον μια τραγωδία μεταξύ ενός σωστού και ενός άλλου σωστού, μιας σύγκρουσης μεταξύ μιας πολύς ισχυρής και βαθιάς ριζωμένης και πειστικής διεκδίκησης και μιας άλλης πολύ διαφορετικής αλλά εξίσου ισχυρής και πειστικής διεκδίκησης. Τα πράγματα δεν είναι μαύρα ή άσπρα, δίκαια ή άδικα, απλά δεν είναι τόσο ξεκάθαρα. Οι Παλαιστίνιοι είναι στην Παλαιστίνη, γιατί αυτή είναι η μία και μοναδική τους πατρίδα και έχουν ισχυρότατους λόγους να τη διεκδικούν. Προσπάθησαν χωρίς προθυμία να ζήσουν σε άλλες αραβικές χώρες και αρκετές φορές ταπεινώθηκαν, απορρίφθηκαν και εκδιώχθηκαν ακόμη και από την ίδια την αραβική οικογένεια. Δεν τους ήθελε κανείς ως Λιβανέζους, ως Σύριους, ως Αιγύπτιους ή ως Ιρακινούς. Οι Ισραηλινοί είναι στο Ισραήλ γιατί δεν υπάρχει άλλη χώρα στον κόσμο την οποία οι Εβραίοι, ως λαός, να μπορούν να ονομάσουν πατρίδα και θέλουν την ίδια γη για τους ίδιους ακριβώς λόγους με τους Παλαιστίνιους. Και οι ίδιοι εκδιώχθηκαν από την Ευρώπη και έμειναν ανέστιοι και απάτριδες πριν μερικές μόνο δεκαετίες στην Ευρώπη. Αυτή η παράλληλη ιστορική εμπειρία δημιουργεί συνθήκες για αλληλοκατανόηση αλλά είναι και η πηγή της ίδιας της τραγωδίας. Και οι δύο έχουν βαθιές, διαφορετικές ιστορικές και συναισθηματικές ρίζες, αλλά πολλοί Ισραηλινοί δεν αναγνωρίζουν πόσο βαθύς είναι αυτός ο δεσμός με τη παλαιστινιακή γη για τους Παλαιστίνιους. Από την άλλη πολλοί Παλαιστίνιοι αδυνατούν να αναγνωρίσουν το εξίσου βαθύ δέσιμο των Εβραίων με την εβραϊκή γη (Οζ, 2005:29-35). Ο Άμος Οζ (2005) θεωρεί ότι πρόκειται ουσιαστικά για τη σύγκρουση δύο θυμάτων του ίδιου καταπιεστή, της Ευρώπης. Η Ευρώπη έκανε αποικία της τον αραβικό κόσμο, τον ταπείνωσε και τον εκμεταλλεύτηκε στα πλαίσια του ιμπεριαλισμού της, και τώρα ο Άραβας αντιλαμβάνεται τον Ισραηλινό σαν τον συνεχιστή της καταπίεσης, την προέκταση της λευκής τυραννίας, της ωμής Ευρώπης του παρελθόντος. Από την άλλη, ο μισός πληθυσμός του Ισραήλ αποτελείται από ανθρώπους που εκδιώχθηκαν από αραβικές και ισλαμικές χώρες. Πολλοί Ισραηλινοί βλέπουν τους Άραβες ως υποκινητές πογκρόμ και ναζί με αραβικά ρούχα που παίζουν το παιχνίδι της σφαγής των εβραίων για να διασκεδάσουν. Έτσι οι μεν προσπάθησαν να εξοντώσουν το Ισραήλ με στρατιωτικά ή τρομοκρατικά μέσα και οι Ισραηλινοί καταπιέζοντας ανθρώπους που ήδη γνωρίζουν στερήσεις και στρατιωτική ισραηλινή διακυβέρνηση. Η λύση σύμφωνα με τον Οζ έγκειται σε ένα συμβιβασμό. Έναν συμβιβασμό όμως που δεν θα γονατίσει κανένα λαό. Εκείνο που περιμένει είναι ένα δίκαιο και έντιμο διαζύγιο και τα διαζύγια δεν είναι ποτέ ευχάριστα, όπως αναφέρει χαρακτηριστικά, με μία λύση δύο κρατών όπου και οι δύο λαοί θα αναλάβουν τις ευθύνες τους για πράξεις και παραλείψεις. Το Ισραήλ οφείλει να αποδεχθεί τμήμα της ευθύνης για τους πρόσφυγες αλλά και το Ισραήλ θα δικαιούται να φέρει στο προσκήνιο το θέμα του 20 Βλ.

31 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 31 ενός εκατομμυρίου Εβραίων προσφύγων που έφυγαν από τις αραβικές χώρες μετά τον πόλεμο του Δεν πρέπει να επιλέξει κανείς να είναι είτε υπέρ του Ισραήλ είτε υπέρ της Παλαιστίνης, αλλά να είναι υπέρ της ειρήνης. (Οζ, 2005:35-45). Στον πίνακα που παρουσιάζεται συνοπτικά στο παράρτημα αναφέρονται οι κυριότερες ισραηλινές οργανώσεις ενάντια στην κατοχή και στο τείχος που αντιπροσωπεύουν ένα κομμάτι του ισραηλινού λαού που αντιδρά και παλεύει για ένα καλύτερο μέλλον και για τους δύο λαούς.

32 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ 2.1. Η ΘΡΗΣΚΕΙΑ ΤΟ ΙΣΛΑΜ Το Ισλάμ είναι σήμερα η πολυπληθέστερη θρησκεία μετά την χριστιανική. Κυριαρχεί στη Βόρεια και Ανατολική Αφρική, στη Μέση Ανατολή και στην Κεντρική Ασία και επηρεάζει τη ζωή εκατομμυρίων ανθρώπων στην Ευρώπη και τη Βόρεια Αμερική όπου ζουν σημαντικές ομάδες μουσουλμάνων μεταναστών. Για τους μουσουλμάνους (από το ρήμα «άσραμα» που σημαίνει υποτάσσομαι και την μετοχή του «μουσλίμ» που σημαίνει αυτός που υποτάσσεται), η θρησκεία δεν είναι μόνο σύστημα πίστης, λατρείας, σκέψης και συμπεριφοράς. Είναι τρόπος κοινωνικο-πολιτικής οργάνωσης, τέχνης και φορέας ομοιογένειας και ενότητας (Σακκάς, 2003:161). Ισλάμ σημαίνει «εγκατάλειψη στο Θεό, υποταγή στη θέληση του Θεού». Κεντρική θέση του μουσουλμανισμού είναι η θέση «Δεν υπάρχει άλλος Θεός από τον Αλλάχ, ο Μωάμεθ είναι ο αντιπρόσωπος του Αλλάχ» και ότι ο Αλλάχ θα ανταμείψει τους καλούς παραχωρώντας τους τις απολαύσεις του παραδείσου και θα τιμωρήσει τους κακούς με τις ποινές της κόλασης. Ο Μωάμεθ όμως ενεργώντας περισσότερο ως κρατικός λειτουργός και επικεντρώνοντας τις προσπάθειές του στην αύξηση των πολεμιστών του Θεού, διαμόρφωσε μια πολύπλοκη σχέση διαπλοκής μεταξύ θρησκείας και πολιτικής. Υπέρτατη συνταγματική και νομοθετική πηγή αποτελεί εξάλλου το Κοράνι, το οποίο εκτός από το ιερό θρησκευτικό βιβλίο του μουσουλμανισμού διέπεται από μια σειρά από πρακτικές διατάξεις και οδηγίες νομικού χαρακτήρα που ρυθμίζουν θέματα κληρονομικά, δικονομικά, ποινικού δικαίου και οικογενειακών σχέσεων και κοινωνικών θεσμών. Το ιδανικό του Ισλάμ προτρέπει να οργανωθεί όλος ο κόσμος σύμφωνα με τους εντολές του Κορανίου. Έτσι ο ιερός μουσουλμανικός κώδικας κυριαρχεί σε όλες τις εκφάνσεις της ζωής. Αποτελεί το σημείο κοινωνικής, πολιτειακής και θρησκευτικής συνάντησης εκατομμυρίων ανθρώπων. (Παναγιωτίδης, 1995:68-71). Άξονας της μουσουλμανικής θρησκευτικότητας είναι ο Μωάμεθ και το Κοράνιο. Το Κοράνι χωρίζεται σε 114 σούρες (κεφάλαια) που δε συνδέονται θεματικά ή χωρικά. Η έκτασή τους ποικίλει από 3 έως 286 εδάφια (στίχους). Οι ισλαμολόγοι χωρίζουν τις σούρες σε δύο χρονικές φάσεις: στη Μέκκα και στη Μεδίνα. Οι σούρες της Μεδίνας βρίσκονται στην αρχή, είναι μακροσκελέστερες και έχουν εντολές για θέματα οικογενειακού, εμπορικού και ποινικού δικαίου καθώς και για ζητήματα θρησκευτικής και κοινωνική συμπεριφοράς που αφορούν προσευχή, νηστεία, διατροφικούς κανόνες, χαιρετισμούς και απαγορεύσεις. Οι σούρες της Μέκκας που βρίσκονται στο τέλος και είναι ποιητικές και λυρικές και έχουν ομολογιακό χαρακτήρα, ότι δηλαδή υπάρχει ένας και μοναδικός Θεός, ο Αλλάχ και ότι όλοι θα κριθούν την ημέρα της κρίσεως (Σακκάς, 2003: ).

33 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ, ΗΘΙΚΕΣ, ΟΙΚΟΝΟΜΙΚΕΣ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΙΣΛΑΜΙΚΗΣ ΠΙΣΤΗΣ Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι νόμοι και οι κανόνες του Κορανίου που ρυθμίζουν την πρέπουσα ηθική και κοινωνική συμπεριφορά των ανθρώπων και ιδιαίτερα των γυναικών. Σύμφωνα με το Κοράνι, η γυναίκα προήλθε από τον άνδρα και δημιουργήθηκε για την ευχαρίστηση, την ξεκούραση και ολοκλήρωσή του. Η προγαμιαία σχέση, η παλλακεία, η αγαμία και η παράνομη σχέση είναι σοβαρά αμαρτήματα (24/33,70, 29/31). Αντίθετα, ο γάμος είναι υποχρεωτικός, ευχαριστεί το Θεό και δίνει στον άντρα τη μισή του πίστη (2/236, 24/32). Η σύζυγος οφείλει να υπακούει, επειδή οι άντρες είναι ανώτεροι από τις γυναίκες (2/228). Από την άλλη ο άντρας είναι υποχρεωμένος να συμπεριφέρεται καλά στις γυναίκες του και είναι υποχρεωμένος να τις συντηρεί και να τις παρέχει ρούχα, στέγη, διατροφή. Ο άνδρας μπορεί να χωρίσει τη γυναίκα του χωρίς καμιά αιτία ενώ η γυναίκα μπορεί να το κάνει μόνο εξαιτίας κάποιας σοβαρής αιτίας και μόνο με προσφυγή σε ιεροδικαστή (καδής). Βέβαια η θέση των γυναικών έχει αρχίσει να βελτιώνεται από τα τέλη του 19 ου αιώνα και μετά λόγω της επίδρασης της Δύσης, όμως οι αλλαγές δεν προχώρησαν παντού το ίδιο και η συμμετοχή των γυναικών στην πολιτική και οικονομική ζωή εξακολουθεί να είναι από τις χαμηλότερες στον κόσμο. Από τις αραβικές χώρες μόνο η Τυνησία έχει κάνει ουσιαστικά βήματα προς την κατεύθυνση της ισότητας με υπουργείο για γυναίκες και αναγνώρισε ίδιες διαδικασίες διαζυγίου για άνδρες και γυναίκες. Στην Ιορδανία η γυναίκα βελτίωσε την θέση της τη δεκαετία του 1990 με την πρώτη εκλογή γυναίκας βουλευτή το 1993 (Τουζέ Φεϊζάλ) ενώ και στην Αίγυπτο έγιναν βήματα για πολιτικά και εργατικά δικαιώματα. Πουθενά όμως δεν είναι τόσο εμφανής η ανισότητα όσο στις χώρες της αραβικής χερσονήσου και της κεντρικής Ασίας. Οι γυναίκες φοράνε τσαντόρ ή μπούρκα στη Σαουδική Αραβία ενώ στο Αφγανιστάν έως πρόσφατα (επί Ταλιμπάν) οι γυναίκες απαγορευόταν να πηγαίνουν σχολείο, να εργάζονται και να συναλλάσσονται με άντρες (Σακκάς, 2003: ). Ηθικά ενάρετη συμπεριφορά σύμφωνα με το Κοράνι έχει εκείνος ο μουσουλμάνος που βοηθάει τους έχοντες ανάγκη (ορφανά, φτωχούς, ταξιδιώτες), είναι εγκρατής, προσεύχεται και νηστεύει, δεν τρώει χοιρινό και δεν πίνει κρασί, δεν παίζει τυχερά παιχνίδια, δεν κυνηγάει την περίοδο του κυνηγιού και δεν διαπράττει μοιχεία κλοπή ή έγκλημα. Τα παιδιά οφείλουν να σέβονται και να τιμούν τους γονείς τους και οι τελευταίοι να μην τα σκοτώνουν για το φόβο της φτώχειας. Το Κοράνι ρυθμίζει και ζητήματα εμπορικο-οικονομικά. Δεν καταδικάζει την ατομική ιδιοκτησία αλλά ούτε και την εκθειάζει ως ιδανικό. Καταδικάζει όμως τη συσσώρευση πλούτου και την πλεονεξία (Σακκάς, 2003: ). Σίγουρα υπάρχουν πράγματα που πρέπει να αλλάξουν και είναι απολύτως καταδικαστέα έως αποτρόπαια, όπως η κατώτατη θέση της γυναίκας, η απάνθρωπη τιμωρία και ο εξευτελισμός των παρανομούντων και της ετερότητας και θα ήταν ευκταίο οι μουσουλμανικές χώρες να διατηρήσουν ζωντανό ό,τι συντελεί στην πρόοδο, στην δημοκρατία και στην ισότητα και να αποβάλλουν ό,τι είναι αναχρονιστικό και αντιδημοκρατικό. Αυτό όμως για να γίνει, χρειάζεται πολυμέτωπος αγώνας, εκπαίδευση και ενημέρωση και σε καμία περίπτωση δεν θα πρέπει να εκληφθεί ότι θα πρέπει να γίνει με τρόπο που προσβάλει, υποτιμά ή εμπεριέχει οποιαδήποτε μορφή πολιτισμικής ανωτερότητας εκ μέρους της Δύσης.

34 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΘΡΗΣΚΕΙΑ ΚΑΙ ΘΡΗΣΚΕΥΤΙΚΕΣ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΕΣ ΤΗΣ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗΣ Όσον αφορά την θρησκεία στην Παλαιστίνη, το μεγαλύτερο ποσοστό είναι σουνίτες μουσουλμάνοι αλλά υπάρχει και ένα σεβαστό ποσοστό εβραίων και χριστιανών. Οι σουνίτες μουσουλμάνοι αντιστοιχούν στο 86% του πληθυσμού της Παλαιστίνης, ενώ υπάρχει κι ένα μικρό ποσοστό (2% περίπου σιιτών μουσουλμάνων). Συνολικά δηλαδή το Ισλάμ ασπάζεται το 88% του πληθυσμού. Η εβραϊκή κοινότητα της Παλαιστίνης αναλογεί σε ένα 0,6% του συνολικού πληθυσμού στη λωρίδα της Γάζας, ενώ το σημαντικότερο μέρος των εβραίων βρίσκεται στη Δυτική Όχθη με το ποσοστό να ανέρχεται στο 17%. Η χριστιανική κοινότητα στη λωρίδα της Γάζας αντιπροσωπεύει ένα ποσοστό της τάξης του 0,7% ενώ στη Δυτική Όχθη οι χριστιανοί ανέρχονται στο 8% του πληθυσμού. Η χριστιανική κοινότητα περιλαμβάνει εκτός των άλλων ελληνορθόδοξους (1,2%), ρωμαιοκαθολικούς (0,6%), προτεστάντες (0,6%) και αρμένιους ορθόδοξους (0,03%). Άλλες θρησκευτικές μειονότητες της Παλαιστίνης είναι οι οπαδοί του Μπαχάι (0,1%) και οι Σαμαρίτες (0,1%) 21. Οι σουνίτες, σύμφωνα με το Φιλοσοφικό και Κοινωνιολογικό λεξικό 22 (1995) αποτελούν την πλειοψηφία του αραβικού κόσμου (90%) και βλέπουν και καταλαβαίνουν το Ισλάμ υπό το πρίσμα της Σούννα, των πράξεων, λόγων και έργων του Μωάμεθ σχετικά με θρησκευτικά και πολιτικά ζητήματα. Οι σιίτες από την άλλη, σέβονται φυσικά τη Σούννα του προφήτη αλλά βάζουν δίπλα σε αυτή τη ζωή και τα έργα των Ιμάμηδων. Την εποχή του Πατριαρχικού Χαλιφάτου μετά το θάνατο του Μωάμεθ, όπως ήδη αναφέρθηκε με τους Αμπού Μπάκρ, Ομάρ, Οθμάρ, Άλη, θεωρείται από τους σουνίτες «η χρυσή εποχή του ισλαμισμού», καθώς τότε έγιναν οι εξορμήσεις και κατακτήσεις των Αράβων. Η βασική διαφορά είναι ότι για τους σιίτες οι πρώτοι τρεις ήταν σφετεριστές του θρόνου και μόνο τον Άλη θεωρούν πραγματικό συνεχιστή. Μεταξύ σουνιτών και σιιτών υπάρχουν κι άλλες μικρές διαφορές αλλά θεωρούνται μεταξύ τους γνήσιοι μουσουλμάνοι (Φιλοσοφικό και Κοινωνιολογικό λεξικό, 1995: ) Η ΓΛΩΣΣΑ Η ΑΡΑΒΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ Η αραβική γλώσσα ανήκει στην ευρύτερη ομάδα των σημιτικών γλωσσών, στην οποία επίσης ανήκουν η ασσουρική, η αραμαϊκή, η εβραϊκή, η φοινικική και η χαναανική γλώσσα. Πρόκειται για μια γλώσσα που έχει γνωρίσει μεγάλη γεωγραφική εξάπλωση και η οποία μιλιέται ως μητρική στις ακόλουθες χώρες: Αίγυπτος, Αλγερία, Ηνωμένα Αραβικά Εμιράτα, Ιορδανία, Ιράκ, Κατάρ, Κομόρες, Κουβέιτ, Λίβανος, Λιβύη, Μαρόκο, Μαυριτανία, Μπαχρέιν, Ομάν, Παλαιστίνη, Σαουδική Αραβία, Σομαλία, Σουδάν, Συρία, Τζιμπουτί, Τυνησία και Υεμένη. Η αραβική γλώσσα ομιλείται από περίπου 422 εκατομμύρια κατοίκους και είναι μία από τις επίσημες γλώσσες του Ο.Η.Ε και της ΟΥΝΕΣΚΟ. Είναι η γλώσσα του 21 Βλ. 22 Βλ. - -httpprojethomer-com 23 Ό.π.

35 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ 35 Κορανίου, του ιερού βιβλίου των μουσουλμάνων (βλέπε παρακάτω χάρτης 2, την εξάπλωση της αραβικής γλώσσας). Ως θρησκευτική γλώσσα δάνεισε το αλφάβητο της σε άλλες μη σημιτικές γλώσσες, όπως στην περσική καθώς και στην τουρκική και στην μαλαισιανή (οι δύο τελευταίες το μετέτρεψαν σε λατινικό αλφάβητο). Αραβικούς όρους συναντάμε επίσης στα λατινικά αλλά και σε σύγχρονες ευρωπαϊκές γλώσσες, κυρίως σε όρους μαθηματικούς ή χημείας (Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Τμήμα Βαλκανικών, Σλαβικών και Ανατολικών Σπουδών, Σημειώσεις για την αραβική γλώσσα, ). Χάρτης 2. Απεικόνιση της εξάπλωσης της αραβικής γλώσσας Πηγή: Η αραβική γλώσσα αποτελεί στοιχείο ταυτότητας του λαού, ή καλύτερα των ανθρώπων που ονομάζουμε Άραβες, χωρίς όμως αυτό να είναι το απόλυτο κριτήριο (Ρόντισον, 1980:16). Η αραβική γλώσσα, παρ όλο που σήμερα διακρίνεται εύκολα από άλλες συγγενικές της γλώσσες, όσο προχωράμε στο παρελθόν τόσο πιο δύσκολα ξεχωρίζει. Τα πρώτα δείγματα αραβικής γλώσσας μπορούν να θεωρηθούν μερικές ομάδες αρχαίων επιγραφών διάσπαρτες σε όλη την αραβική χερσόνησο και οι οποίες είναι γραμμένες σε μια γραφή συνηχητική (που δεν είναι ούτε η κλασσική ούτε η σημερινή αραβική) και θεωρούνται ως πρωτοαραβικά, το πρώτο δείγμα γραφής της αραβικής γλώσσας. (Ρόντισον, 1980:16-18). Η πρώτη επιγραφή σε ακραιφνή αραβική γλώσσα είναι στην επιτύμβια στήλη της Νεμάρα, στην έρημο που βρίσκεται στα όρια της Συρίας. (Ρόντισον, 1980:27). Από την πρώιμη μορφή των αραβικών που συναντάμε στην βόρεια Αραβία που αποτελούσε μια μορφή έκφρασης της ζωής των Βεδουίνων (κρασί, έρωτας, κυνήγι, έρημος, βουνά, γενναιότητα των φυλάρχων και της αχρειότητας των εχθρών τα «θέματά της»), με τις στρατιωτικές κατακτήσεις τα αραβικά γίνονται μια αυτοκρατορική γλώσσα ενός μεγάλου και πολύμορφου πολιτισμού. Ο εξαραβισμός των κατεκτημένων περιοχών έκαναν τα αραβικά τον 11 ο αιώνα την κυριότερη γλώσσα καθημερινής χρήσης από την Περσία ως τα Πυρηναία υποσκελίζοντας και 24 Βλ.

36 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ 36 παλιές πολιτισμικά γλώσσες, όπως τα κοπτικά, τα αραμαϊκά, τα ελληνικά και τα λατινικά. Τα αραβικά είναι μία από τις σπουδαιότερες γλώσσες του πολιτισμού και της ιστορίας. Είναι η γλώσσα της αποκάλυψης και των ιερών γραφών, που τις σέβονται εκατομμύρια άνθρωποι. Είναι η γλώσσα της επιστήμης και της φιλοσοφίας που προσέφερε τα βασικά κείμενα και το εννοιολογικό λεξιλόγιο ενός ολόκληρου πολιτισμού. Είναι η γλώσσα μιας αντίληψης περί δικαίου, νόμου και καλού γούστου και είναι η γλώσσα του εμπορίου, της επιστήμης, της πολιτικής, του έρωτα και του πολέμου. Μα πάνω από όλα είναι μία γλώσσα που λειτουργεί ως συνεκτικός δεσμός μιας υπερτοπικής πολιτιστικής και πνευματικής ένωσης ανθρώπων (Lewis, 1993: ) ΟΙ ΑΡΑΒΙΚΕΣ «ΓΛΩΣΣΕΣ» ΤΗΣ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗΣ Οι Παλαιστίνιοι της Δυτικής Όχθης και της λωρίδας της Γάζας έχουν επίσημη γλώσσα τα αραβικά (Modern Standard Arabic). Tα παλαιστινιακά αραβικά εντάσσονται στην ευρύτερη ομάδα των λεβαντίνικων, μία αραβική διάλεκτος που ομιλείται στην ανατολική ακτή της Μεσογείου. Υποκατηγορίες των λεβαντίνικων είναι τα μπαντάουι (Levantine bedawi) που μιλιούνται από περίπου άτομα (1996) στην ιουδαϊκή έρημο και κατά μήκος του Ιορδάνη ποταμού από βεδουίνους ή νομάδες και τα νοτιολεβαντίνικα που μιλιούνται από την πλειοψηφία των παλαιστινίων στην Δυτική Όχθη και στην λωρίδα της Γάζας, περίπου άτομα (1996) με διαλέκτους τα μαντάνι (madani) και τα φελάχι (fellahi). Τέλος, περίπου άτομα μιλούν την ντομάρι (domari) στην Δυτική Όχθη, στη Γάζα, στο Ισραήλ και στην Βir Zeit κοντά στη Ραμάλα. Επίσης, στην περιοχή ομιλούνταν και δύο ακόμα γλώσσες, οι οποίες θεωρούνται πια νεκρές, τα σαμαρίτικα και τα αραμαϊκά σαμαρίτικα (Ethnologue, ) Η ΑΡΑΒΙΚΗ ΑΛΦΑΒΗΤΟΣ ΚΑΙ Η ΑΡΑΒΙΚΗ ΓΡΑΦΗ Η Αραβική αλφάβητος αποτελείται από 28 γράμματα και η αραβική γλώσσα γράφεται, σε αντίθεση με τα ελληνικά, από τα δεξιά προς τα αριστερά (Κρασσανάκης 26 ). Οι Άραβες δίνουν μεγάλη έμφαση στην καλλιγραφία, η οποία θεωρείται και ένα είδος τέχνης και οι καλλιγράφοι απολαμβάνουν μεγάλης εκτίμησης. Το αραβικό αλφάβητο χρησιμοποιείται για να καταγραφεί ένας στίχος του Κορανίου ή απλά ένα γνωμικό σε μια εντυπωσιακή σύνθεση που συχνά είναι δυσανάγνωστη. Η σύνθεση είναι συχνά αφηρημένη, αλλά μερικές φορές η γραφή είναι σχηματισμένη, για να πάρει μια πραγματική μορφή, όπως αυτή ενός ζώου. Κατά τους πρώτους αιώνες του Ισλάμ διακρίνονται κυρίως δύο τύποι γραφής: η κουφική (kufic), όρος που σημαίνει «γραφή της Κούφα», μιας ισλαμικής πόλης που ιδρύθηκε στη Μεσοποταμία το 638 μ.χ., της οποίας ωστόσο η πραγματική σχέση με τη γραφή παραμένει ασαφής. Ο άλλος τύπος γραφής, η κυρτή χρησιμοποιήθηκε για καθημερινούς σκοπούς κυρίως και πρόκειται για μια στρογγυλεμένη αραβική γραφή. Η αραβική γραφή που χρησιμοποιείται σήμερα, όπως και οι άλλες αρχαίες αιγυπτιακές γραφές (ιερογλυφικά, φοινικική κλπ), γράφει τις λέξεις μόνο φθογγικά και από δεξιά προς τα αριστερά. Ειδικότερα στην αραβική γραφή οι λέξεις γράφονται σε οριζόντιες στήλες όπως και στις αρχαίες αιγυπτιακές γραφές και αντίθετα από την 25 Βλ. 26 Βλ.

37 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ 37 ελληνική, και με κενό μεταξύ τους. Παραλλαγές της αραβικής γραφής είναι η παχλευί (στην Περσία), η συριακή ( 28 γράμματα), η αιθιοπική (με 22 γράμματα), η ορντού στην Ινδία κ.α. (Κρασσανάκης 27 ) Πίνακας 3. Το αραβικό αλφάβητο ΑΡΑΒΙΚΟ ΑΛΦΑΒΗΤΟ Γράμμα Προφορά Παράδειγμα Γράμμα Προφορά Παραάδειγμα Α Άρα Τ Όπως tomb Μπ Μπάνιο Ζ Όπως zebra Τ Τέλος Ά Όπως aid Θ Θεός Γγκ Όπως goal Τζ Όπως jam Φ Φώτα Χ Χάδι Κ Όπως queen Κχ Όπως khan Κ Κορίτσι Ντ Ντέφι Λ Λένα Δ Δώρο Μ Μάνα 27 Βλ.

38 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ 38 Ρ Ρόδο Ν Νεός Ζ Ζώο Χ Όπως hide Σ Σοφία Ου Ούτε Sh Όπως shadow Ι Ιορδάνης Σά Όπως sun Α Ανάσα Ντ Όπως dome Πηγή: ΉΘΗ ΚΑΙ ΕΘΙΜΑ ΤΗΣ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗΣ-ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΛΑΟΓΡΑΦΙΑΣ Καθώς ορισμένα από τα ζητούμενα της έρευνας αφορούν το βαθμό εξοικείωσης ή γνώσης με τα ήθη και έθιμα της Παλαιστίνης, θεωρήθηκε σκόπιμο να γίνει μια σύντομη αναφορά στα ήθη, έθιμα και παραδόσεις της περιοχής, αν και η βιβλιογραφία πάνω στο ζήτημα είναι πολύ φτωχή και αφορά κυρίως το παρελθόν. Τα ήθη και τα έθιμα ενός λαού δεν αποτελούν παρά την εμφάνιση και την έκφραση της ατομικής και ομαδικής του ζωής, κάτω από τα οποία κρύβεται η ψυχολογία του και ο βαθμός ανάπτυξής του. Τα έθιμά του αποτελούν πολύτιμη κληρονομιά και μέρος της ύπαρξής του (Πολυζωίδης, 194?:9-12) 28. Όσον αφορά τους λεγόμενους ανθρώπους της ερήμου, υπάρχει ένα μικρό μέρος του πληθυσμού που μετακινείται από τόπο σε τόπο ανάλογα την εποχή και της ύπαρξης νερού για να βοσκήσουν τα ζώα. Λόγω συνεχών μετακινήσεων δεν υπάρχουν σταθεροί τόποι λατρείας, η θρησκεία τους είναι πολλές φορές στοιχειώδης και αρχίζει και τελειώνει με τη φράση «δεν υπάρχει άλλος Θεός εκτός από τον Αλλάχ και ο Μωάμεθ είναι ο προφήτης του». Οι άνθρωποι της ερήμου έχουν την δική τους ηθική. 28 Δεν υπάρχει γνωστή ακριβής χρονολογία έκδοσης. Με αυτόν τον τρόπο είναι καταχωρημένο στη βιβλιοθήκη του Αριστοτελείου. Βλ.

39 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ 39 Σπανίως έχουν δεύτερη γυναίκα ενώ οι γονείς είναι αυτοί που φροντίζουν για το γάμο των παιδιών τους (Πολυζωίδης, 194?:28-36) 29. Στη ζωή στο χωριό υπάρχουν ορισμένα κοινά χαρακτηριστικά, το σπουδαιότερο των οποίων είναι η βρύση ή το πηγάδι, η ύπαρξη του οποίου είναι επιβεβλημένη. Το πηγάδι αποτελεί μέρος συνάντησης και τόπος όπου εξελίσσονται ζωηρές σκηνές. Οι Φελλάχοι (οι Άραβες χωρικοί δηλαδή της Παλαιστίνης) ασχολούνται κυρίως με γεωργικές εργασίες και μπορούν να έχουν παραπάνω από μια γυναίκα. Οι γυναίκες εργάζονται είτε ως αγρότισσες είτε ως υπηρέτριες. Στην πόλη κύριο χαρακτηριστικό είναι ο μιναρές, ανάλογος με τον πληθυσμό του τόπου. Τα σπίτια των μουσουλμάνων έχουν διαφορές από τα ευρωπαϊκά ως προς την εσωτερική διαρρύθμιση, ενώ μπορεί να υπάρχουν και υπηρέτες, απόρροια ενός σκλαβικού αρχαίου συστήματος (Πολυζωίδης, 194?:36-43) 30. Στα σπίτια των Αράβων όταν κάθονται στα χαλιά ή στα ντιβάνια βγάζουν τα υποδήματα, τόσο για λόγους συνήθειας όσο και για λόγους καθαριότητας. Οι Άραβες της Παλαιστίνης όταν συναντιούνται αρχίζουν αμέσως συνομιλία, θα χαιρετιστούν, θα ζητήσουν ο ένας το όνομα του άλλου, το χωριό, το επάγγελμα. Επίσης το πιάσιμο χέρι με χέρι είναι ένδειξη οικειότητας (Πολυζωίδης, 194?:49-52) 31. Τα παιδιά σέβονται τους γονείς, ενώ ο γονέας σπανίως τιμωρεί το παιδί του. Βέβαια, οι Άραβες έχουν σε μεγαλύτερη εκτίμηση τους άρρενες απογόνους, καθώς θεωρούν ότι είναι αυτοί που διασώζουν το όνομα και ενισχύουν την οικογένεια (Πολυζωίδης, 194?: ) 32. Παρόλα αυτά, η ευγένεια, η ησυχία, η φυσική λεπτότητα, η αξιοπρέπεια, η εγκάρδια φιλοξενία και ο αυτοσεβασμός είναι αξίες σεβαστές ακόμα και στην φτωχότερη καλύβα. Το αξίωμά τους είναι «η ομιλία δείχνει μάθηση, η διαγωγή άνθρωπο» και οι τρόποι συμπεριφοράς είναι ο κώδικας της Ανατολής (Πολυζωίδης, 194?:59-63) 33. Ένα από τα πρόσωπα που αποτελούν μεγάλο αντικείμενο σεβασμού είναι αυτό της μητέρας. Η σύζυγος δεν είναι η κυρία του σπιτιού αλλά η κόρη της μητέρας του συζύγου. Είναι γνωστή εξάλλου η θέση της γυναίκας-συζύγου στον μουσουλμανικό κόσμο (βλέπε παραπάνω κεφάλαιο Κοινωνικές, ηθικές, οικονομικές και πολιτικές προεκτάσεις της ισλαμικής πίστης). (Πολυζωίδης, 194?:68-70) 34. Έθιμα που σχετίζονται με θρησκευτικές πεποιθήσεις είναι το έθιμο να αγοράζουν και να τρέφουν αρνί, προκειμένου να το σφάξουν αργότερα σε μεγάλες γιορτές, έθιμο που υπάρχει τόσο σε χριστιανούς όσο και εβραίους, η εναπόθεση πέτρας από περαστικούς πάνω σε σωρούς πετρών σε συγκεκριμένα σημεία ως ανάμνηση αλλά και αποφυγή κακοδαιμονίας, η περιτομή του μικρού μουσουλμάνου, θρησκευτικό έθιμο επίσης και των εβραίων (Πολυζωίδης, 194?:70-81) 35. Στον παρακάτω πίνακα παρατίθενται οι επίσημες αργίες της Παλαιστίνης για το 2012, 2013 με τις κινητές και 29 Δεν υπάρχει γνωστή ακριβής χρονολογία έκδοσης. Με αυτόν τον τρόπο είναι καταχωρημένο στη βιβλιοθήκη του Αριστοτελείου. Βλ. 30 Ό.π. 31 Ό.π. 32 Ό.π. 33 Ό.π. 34 Ό.π. 35 Ό.π.

40 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΣΤΟΙΧΕΙΑ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΚΑΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ 40 ακίνητες γιορτές και επετείους που υποδηλώνουν την έντονη εθνική και θρησκευτική ταυτότητα της Παλαιστίνης. Πίνακας 4. Επίσημες εθνικές αργίες της Παλαιστίνης για το 2012, 2013 Επίσημες εθνικές αργίες της Παλαιστίνης για το 2012, Πρωτοχρονιά 1 Ιαν 1 Ιαν Γεννέθλια του Προφήτη Μωάμεθ 5 Φεβ 24 Ιαν Πρωτομαγιά 1 Μαι 1 Μαι Ανάληψη του Προφήτη 17 Ιουν 5 Ιουν Τέλος του Ραμαζανίου (Eid al Fitr) 19 Αυγ 8 Αυγ Γιορτή της Θυσίας (Eid al Adha) 26 Οκτ 19 Οκτ Ισλαμική Πρωτοχρονιά 15 Νοε 4 Νοε Ημέρα Ανεξαρτησίας 15 Νοε 15 Νοε Χριστούγεννα 25 Δεκ 25 Δεκ Πηγή:

41 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 3.1. ΤΟ ΠΡΩΤΟ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΟ ΑΝΑΛΥΤΙΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ Δικαίωμα στην εκπαίδευση στην Παλαιστίνη έχουν όλα τα παιδιά και η Παλαιστινιακή Αρχή έχει λάβει σημαντικά μέτρα προς αυτή την κατεύθυνση. Η εκπαίδευση επιβλέπεται από το Υπουργείο Εκπαίδευσης σε μια περιοχή όμως που η συνεχής βία, η απαγόρευση κυκλοφορίας, ο αποκλεισμός στο σπίτι και η άθλια οικονομική κατάσταση αφήνει πολλά παιδιά εκτός εκπαίδευσης στην περιοχή (Ministry of Education, Palestinian Curriculum Development Center, 1998). H αποστολή του Υπουργείου Παιδείας της Παλαιστίνης είναι να διασφαλίσει την εκπαίδευση για όλους, να βελτιώσει την ποιότητα και το επίπεδο της προκειμένου να ανταποκριθεί στις ανάγκες της εποχής και να διαπλάσσει πολίτες με ακέραιο και ισορροπημένο χαρακτήρα. Σύμφωνα με τις διακηρύξεις του Υπουργείου, οι οποίες περισσότερο περιγράφουν μια ιδεατή κατάσταση και όχι τι συμβαίνει στην πραγματικότητα λόγω της κατάστασης στην ευρύτερη περιοχή, οι πολίτες αυτοί θα έχουν τα απαραίτητα εφόδια προκειμένου να υπερασπιστούν το εθνικό τους δίκαιο, να επιτελούν αποτελεσματικά τα καθήκοντά τους, να μπορούν κα σκέφτονται κριτικά και να καταστούν πολίτες που να πιστεύουν ακράδαντα στο ισλαμικό δόγμα και στην προσήλωση στις αραβικές και διεθνείς κοινότητες. Το παραπάνω πλαίσιο διέπει τις βασικές αρχές του Υπουργείου Εκπαίδευσης που κατήρτισε το Πρώτο Παλαιστινιακό Αναλυτικό Πρόγραμμα (1998) που πρεσβεύει τα εξής: Η Παλαιστίνη είναι δημοκρατική χώρα που διοικείται από ένα δημοκρατικό βουλευτικό σύστημα. Η Παλαιστίνη είναι ένα ειρηνικό κράτος που εργάζεται προς την κατεύθυνση της διεθνούς κατανόησης και συνεργασίας και βασίζεται στην ισότητα, στην ελευθερία, την αξιοπρέπεια, την ειρήνη και τα ανθρώπινα δικαιώματα. Οι Παλαιστίνιοι αποτελούν αναπόσπαστο μέρος του αραβικού έθνους και εργάζονται προς την κατεύθυνση της ενότητας, της ελευθερίας και της ευημερίας όλου του έθνους. Η παλαιστινιακή εθνική και πολιτιστική ταυτότητα πρέπει να ενισχυθεί και να αναπτυχθεί. Η κοινωνική δικαιοσύνη, η ισότητα και η παροχή ίσων ευκαιριών στην εκπαίδευση πρέπει να διασφαλίζεται για όλους τους Παλαιστίνιους ανεξάρτητα από φυλή, φύλο, χρώμα δέρματος ή θρησκεία. Πρέπει να παρέχονται εκπαιδευτικές ευκαιρίες σε όλους, έτσι ώστε ο κάθε Παλαιστίνιος να αναπτυχθεί πνευματικά, κοινωνικά, σωματικά, νοητικά και συναισθηματικά και να γίνει ολοκληρωμένος πολίτης ικανός να συμμετέχει στην επίλυση των προβλημάτων της κοινότητας, της χώρας αλλά και όλου του κόσμου. Το Παλαιστινιακό εκπαιδευτικό σύστημα υιοθετεί το κείμενο της διακήρυξης της ανεξαρτησίας του κράτους της Παλαιστίνης-Νοέμβρης 1998-σαν πλαίσιο αναφοράς και για αυτό τονίζει ότι χρειάζεται ένα αναλυτικό σχέδιο που να ανταποκρίνεται στην πνευματική κληρονομιά, στα πολιτιστικά και γεωγραφικά χαρακτηριστικά του λαού της Παλαιστίνης.

42 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 42 Το θεωρητικό υπόστρωμα του αναλυτικού προγράμματος πηγάζει από την πίστη στον Αλλάχ και την αδιάρρηκτη σχέση των Παλαιστίνιων με το αραβικό έθνος, και την κατανόηση της συνέχειάς τους ως μέρος της αραβικής ιστορίας. Ο ρόλος του αναλυτικού προγράμματος έγκειται επίσης στο να συμπεριλάβει στην μαθησιακή διαδικασία την καλύτερη κατανόηση των παραδόσεων, των ηθών και των εθίμων ως αναπόσπαστου μέρος της παλαιστινιακής ταυτότητας. Στόχος είναι να αναπτυχθούν οι γνώσεις και οι ικανότητες για όλους τους Παλαιστίνιους με έμφαση στις γλώσσες, τα μαθηματικά, την επιστήμη και την τεχνολογία, την επίλυση προβλημάτων και την κριτική σκέψη. Πρέπει να εξαλειφθεί ο αναλφαβητισμός και να επεκταθεί η μη τυπική εκπαίδευση, μαζί με την δευτεροβάθμια και να ενταθούν οι προσπάθειες για την επίτευξη του στόχου «πρωτοβάθμια εκπαίδευση για όλους». Στόχος είναι επίσης να βελτιωθεί η μαθησιακή διαδικασία, με ιδιαίτερο ενδιαφέρον να δίνεται στην εκπαίδευση και κατάρτιση των δασκάλων, στη διαμόρφωση του κατάλληλου σχολικού περιβάλλοντος, στην περαιτέρω εξειδίκευση των αναλυτικών προγραμμάτων ανά βαθμίδα εκπαίδευσης, στην αναβάθμιση των σχολικών εγχειριδίων και στην δημιουργία ειδικών προγραμμάτων για «ταλαντούχους» μαθητές καθώς και για μαθητές με ειδικές νοητικές ή σωματικές ανάγκες. Η εκπαίδευση πρέπει επίσης να συνεισφέρει στην ανάπτυξη του ανθρώπινου δυναμικού με δημιουργία διαφόρων ειδικοτήτων που θα συμβάλλουν στην οικονομική ανάπτυξη. Απώτερος στόχος της εκπαίδευσης στην Παλαιστίνη είναι η διαμόρφωση ισορροπημένων προσωπικοτήτων που παρέχουν πίστη στην παλαιστινιακή ταυτότητα, έχουν συναίσθηση της αραβοϊσλαμικής συνέχειας και έχουν την ικανότητα να συνεργάζονται με άλλους και να σέβονται τα δικαιώματά τους. (Ministry of Education, Palestinian Curriculum Development Center, 1998) ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΉ ΕΚΠΑΊΔΕΥΣΗ Η προσχολική εκπαίδευση αφορά παιδιά ηλικίας 3 ετών και 8 μηνών μέχρι και παιδιά ηλικίας 5 ετών και 8 μηνών. Οι παιδικοί σταθμοί και τα νηπιαγωγεία κυρίως χρηματοδοτούνται από τον ιδιωτικό τομέα και από γυναικείους φιλανθρωπικούς οργανισμούς. Η προσχολική εκπαίδευση δεν είναι υποχρεωτική. Στον πίνακα που ακολουθεί βλέπουμε την αύξηση που σημειώνεται διαχρονικά σε αυτή την βαθμίδα εκπαίδευσης σε όλους τους δείκτες, με παρατηρούμενη αύξηση στους σταθμούς που λειτουργούν, στον μαθητικό πληθυσμό, στους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς αλλά και στις τάξεις κατά τη διάρκεια των ετών 2004 έως 2009.

43 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 43 Πίνακας 5. Δείκτες προσχολικής εκπαίδευσης στα Παλαιστινιακά εδάφη / 2008/9 Ακαδημαϊκό έτος Δείκτης 2004/ / / / /2009* Νηπιαγωγεία - Παιδικοί σταθμοί Κρατικοί Ιδιωτικοί Σύνολο Μαθητικός πληθυσμός Αγόρια Κορίτσια Σύνολο Εκπαιδευτικοί Άνδρες Γυναίκες Σύνολο Τάξεις Αγοριών Κοριτσιών Μεικτές Σύνολο Πηγή: Palestinian Central Bureau of Statistics, 2010 *Τα στοιχεία του 2008/2009 αφορούν μόνο τη Δυτική Όχθη 3.3. ΠΡΩΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Η υποχρεωτική πρωτοβάθμια εκπαίδευση διαρκεί δέκα χρόνια και σύμφωνα με το Πρώτο Παλαιστινιακό Αναλυτικό Πρόγραμμα (1998) είναι χωρισμένη σε δύο στάδια: το προπαρασκευαστικό στάδιο ή κατώτερα βασικά επίπεδα (τάξεις 1 έως 4) και το στάδιο ενδυνάμωσης ή ανώτερα βασικά επίπεδα (τάξεις 5 έως 10). Οι εγγραφές γίνονται στην ηλικία των 6. Παρακάτω παρατίθενται η εβδομαδιαία διδασκαλία των αντικειμένων, έτσι όπως διαμορφώθηκε σύμφωνα με το Πρώτο Παλαιστινιακό Αναλυτικό Πρόγραμμα της Παλαιστίνης. Παρατηρούμε ότι σε αυτή τη βαθμίδα ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην αραβική γλώσσα αλλά και στις θετικές επιστήμες. Πίνακας 6. Κατώτερα βασικά επίπεδα (τάξεις 1 έως 4). Εβδομαδιαίο πρόγραμμα διδασκαλίας (Πρώτο Παλαιστινιακό Αναλυτικό Πρόγραμμα 1998) Αριθμός εβδομαδιαίων ωρών διδασκαλίας Μάθημα σε κάθε τάξη Ισλαμική θρησκεία Αραβική γλώσσα Αγγλική γλώσσα Γενικές επιστήμες Μαθηματικά Κοινωνικές επιστήμες και εθνική

44 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 44 εκπαίδευση Τέχνες και επαγγέλματα Γυμναστική Ελεύθερες δραστηριότητες Αγωγή του πολίτη Σύνολο εβδομαδιαίας διδασκαλίας Πηγή: Unesco, World Data on Education 2010/11 Πίνακας 7. Παλαιστίνη. Ανώτερα βασικά επίπεδα (τάξεις 5 έως 9). Εβδομαδιαίο πρόγραμμα διδασκαλίας (Πρώτο Παλαιστινιακό Αναλυτικό Πρόγραμμα 1998) Αριθμός εβδομαδιαίων ωρών Μάθημα διδασκαλίας σε κάθε τάξη Ισλαμική θρησκεία Αραβική γλώσσα Αγγλική γλώσσα Γενικές επιστήμες Μαθηματικά Κοινωνικές επιστήμες και εθνική εκπαίδευση Τέχνες και επαγγέλματα Γυμναστική Ελεύθερες δραστηριότητες Αγωγή του πολίτη Τεχνολογία και εφαρμοσμένες επιστήμες Ελεύθερη επιλογή (τρίτη γλώσσα, οικιακή οικονομία ή επιστήμες υγείας και περιβάλλοντος Σύνολο εβδομαδιαίας διδασκαλίας Πηγή: Unesco, World Data on Education 2010/11 Πίνακας 8. Παλαιστίνη. Ανώτερα βασικά επίπεδα (τάξη 10). Εβδομαδιαίο πρόγραμμα διδασκαλίας (Πρώτο Παλαιστινιακό Αναλυτικό Πρόγραμμα 1998) Αριθμός εβδομαδιαίων ωρών Μάθημα διδασκαλίας Δυτική Γάζα Νέο Αναλυτικό Όχθη Πρόγραμμα Ισλαμική θρησκεία Αραβική γλώσσα Αγγλική γλώσσα Γενικές επιστήμες (φυσική, χημεία, βιολογία) Μαθηματικά Κοινωνικές επιστήμες και εθνική εκπαίδευση Τέχνες και επαγγέλματα Γυμναστική Τεχνολογία και εφαρμοσμένες 2-2 επιστήμες

45 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 45 Ελεύθερη επιλογή (τρίτη γλώσσα, οικιακή οικονομία ή επιστήμες υγείας και περιβάλλοντος Επαγγελματική εκπαίδευση 2-1 Μουσική και τροπάρια Οικιακή οικονομία (μόνο κορίτσια) Τεχνολογικά μαθήματα (δύο μαθήματα από: γεωργία, βιομηχανία, τουρισμός, εμπόριο & διοίκηση, τριών ωρών το καθένα) Σύνολο εβδομαδιαίας διδασκαλίας 35 34/36 36 Πηγή: Unesco, World Data on Education 2010/ ΔΕΥΤΕΡΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Η δευτεροβάθμια εκπαίδευση διαρκεί δύο χρόνια (τάξεις 11 και 12) και αποτελείται από τη γενική (ή ακαδημαϊκή) δευτεροβάθμια, την τεχνολογική και την επαγγελματική. Με την συμπλήρωση της τελευταίας τάξης (τάξη 12) οι μαθητές δίνουν τις απολυτήριες εξετάσεις (εθνικές εξετάσεις εισαγωγής Tawhiji) και σε περίπτωση επιτυχίας λαμβάνουν το απολυτήριο δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Παρακάτω παρατίθεται η εβδομαδιαία διδασκαλία των αντικειμένων στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση (τάξεις 11 και 12) έτσι όπως διαμορφώθηκε από το Πρώτο Παλαιστινιακό Αναλυτικό Πρόγραμμα της Παλαιστίνης. Πίνακας 9. Παλαιστίνη, Δευτεροβάθμια εκπαίδευση (τάξεις 11 και 12). Εβδομαδιαίο πρόγραμμα διδασκαλίας (Πρώτο Παλαιστινιακό Αναλυτικό Πρόγραμμα 1998) Αριθμός εβδομαδιαίων ωρών Μάθημα διδασκαλίας Ισλαμική θρησκεία 3 3 Αραβική γλώσσα 5 5 Αγγλική γλώσσα 4 4 Μαθηματικά 4 4 Χημεία 3 4* Φυσική 3 4* Βιολογία 3 4* Ιστορία 2 3* Γεωγραφία 2 3* Οικονομία και Διοίκηση 2 3* Τέχνες και επαγγέλματα 1 1 Γυμναστική 1 1 Τεχνολογία και εφαρμοσμένες 2 - επιστήμες Σύνολο εβδομαδιαίας διδασκαλίας Πηγή: Unesco, World Data on Education 2010/11

46 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 46 *Οι μαθητές μπορούν να διαλέξουν 2 από τα 3 μαθήματα Φυσικής, Χημείας και Βιολογίας και 2 από τα 3 μαθήματα μεταξύ Ιστορίας, Γεωγραφίας και Οικονομίας και Διοίκησης 3.5. ΑΝΩΤΕΡΗ/ΑΝΩΤΑΤΗ Η ΤΡΙΤΟΒΑΘΜΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Η ανώτερη/ανώτατη εκπαίδευση περιλαμβάνει πανεπιστήμια, πανεπιστημιακά κολλέγια, πολυτεχνικές και κοινοτικές σχολές. Οι κοινοτικές σχολές προσφέρουν ετήσια και διετή προγράμματα σπουδών που σαν στόχο έχουν την προετοιμασία του μεσαίου επιπέδου εργαζομένων και τεχνιτών. Σε πανεπιστημιακό επίπεδο προσφέρονται επίσης επαγγελματικά διπλώματα όπως και προγράμματα απόκτησης πτυχίου. Η διάρκειά τους μπορεί να κυμαίνεται από ένα με δύο χρόνια (επαγγελματικά διπλώματα) και σε μερικές περιπτώσεις τρία χρόνια (επαγγελματικά πτυχία ή παιδαγωγικές σπουδές). Η διάρκεια σπουδών για την απόκτηση πτυχίου είναι στις περισσότερες περιπτώσεις τέσσερα χρόνια (έξι για την ιατρική). Σε μεταπτυχιακό επίπεδο τα προγράμματα σπουδών διαρκούν δύο χρόνια ενώ τα διδακτορικά χρειάζονται επίσης το λιγότερο δύο χρόνια για να ολοκληρωθούν. Η σχολική χρονιά αποτελείται από 35 εργάσιμες εβδομάδες ή 210 εργάσιμες μέρες. Η ακαδημαϊκή χρονιά χωρίζεται σε δύο εξάμηνα (UNESCO, 2010/11). Στον παρακάτω πίνακα της Παλαιστινιακής Στατιστικής Αρχής (2010) παρουσιάζονται οι δείκτες τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στα παλαιστινιακά εδάφη για τα έτη 2004/ /2008 όπου γίνεται φανερό ότι όλοι οι δείκτες παρουσιάζουν επίσης αυξητική τάση, οι γυναίκες είναι περισσότερες ως φοιτήτριες στα πανεπιστήμια και οι άντρες στις κοινοτικές τριτοβάθμιες σχολές. Οι άντρες υπερτερούν στο διδακτικό προσωπικό των ιδρυμάτων. Πίνακας 10. Δείκτες τριτοβάθμιας εκπαίδευσης στα παλαιστινιακά εδάφη 2004/ /2008 Ακαδημαϊκό έτος Δείκτης 2004/ / / /2008 Φοιτητές Πανεπιστημίων Άντρες Γυναίκες Σύνολο Απόφοιτοι Πανεπιστημίων Άντρες Γυναίκες Σύνολο Διδακτικό προσωπικό πανεπιστημίων Άντρες Γυναίκες Σύνολο Φοιτητές Κοινοτικών Σχολών Άντρες Γυναίκες Σύνολο Απόφοιτοι Κοινοτικών Σχολών

47 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 47 Άντρες Γυναίκες Σύνολο Διδακτικό προσωπικό Κοινοτικών Σχολών Άντρες Γυναίκες Σύνολο Πηγή: Palestinian Central Bureau of Statistics, ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΟ ΠΛΑΝΟ ΈΛΕΓΧΟΣ ΕΠΙΤΕΥΞΗΣ ΣΤΟΧΩΝ Το Παλαιστινιακό Υπουργείο Παιδείας είχε καταρτίσει το 2008 ένα στρατηγικό πλάνο εκπαιδευτικής ανάπτυξης. Επρόκειτο για ένα στρατηγικό σχεδιασμό για την εκπαίδευση που σαν στόχο είχε τη βελτίωση των ποιοτικών δεικτών της εκπαίδευσης σε όλα τα επίπεδα και σε όλες τις βαθμίδες. Κυριότεροι στόχοι του στρατηγικού σχεδιασμού ήταν η επίτευξη της εκπαίδευσης για όλους στην πρωτοβάθμια, δευτεροβάθμια, ανώτερη και επαγγελματική εκπαίδευση, ο εκμοντερνισμός της εκπαίδευσης και η προετοιμασία των Παλαιστίνιων πολιτών για ένα μελλοντικό κράτος της Παλαιστίνης που θα είναι βασισμένο στην οικονομία της γνώσης και θα συνδέεται με την παγκόσμια κοινότητα με σεβασμό στις ανθρωπιστικές αξίες και την ανεκτικότητα (Ministry of Education & Higher Education, 2008). Το εν λόγω σχέδιο προτείνει επίσης την κατάρτιση των εκπαιδευτικών τόσο πριν όσο και κατά τη διάρκεια της άσκησης του επαγγέλματός τους, προκειμένου να πετύχουν τους ποιοτικούς στόχους του στρατηγικού σχεδιασμού και να βελτιώσουν την αποδοτικότητά τους. Μνεία επίσης γινόταν και για την αναβάθμιση των μηχανισμών για την εκπόνηση αναλυτικών προγραμμάτων και βιβλίων καθώς και την παροχή του απαραίτητου εξοπλισμού στα σχολεία. Επίσης προτείνονται αλλαγές στη διοίκηση της εκπαίδευσης και στην χρηματοδότησή της, έτσι ώστε να είναι βιώσιμη και να ανταποκρίνεται στις νεότερες υλικές και εκπαιδευτικές ανάγκες. Τέλος, ριζικές αλλαγές στην τριτοβάθμια και στην επαγγελματική εκπαίδευση θέτονται ως στόχοι με κυριότερο σκοπό να προετοιμάσει τους νέους Παλαιστίνιους για την αγορά εργασίας και να προσελκύσει και επενδύσεις στην εκπαίδευση με στόχο την κοινωνικοοικονομική ανάπτυξη (Ministry of Education & Higher Education, 2008). Συμπερασματικά λοιπόν θα λέγαμε, σύμφωνα με τις διακηρύξεις του Υπουργείου, στόχος της εκπαίδευσης είναι οι Παλαιστίνιοι να συμβαδίσουν με τη «δυτική» πρόοδο, να εκσυγχρονιστούν και να ακολουθήσουν τα σύγχρονα ρεύματα. Παράλληλα, στόχος είναι να διατηρήσουν και στοιχεία της παραδοσιακής ταυτότητάς τους που είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με το αναπόσπαστο του αραβικού έθνους, με τη γλώσσα και της θρησκεία τους και το «όνειρο» για μια ανεξάρτητη Παλαιστίνη. Φυσικά όλες αυτές οι προσπάθειες συναντούν εμπόδια που επηρεάζονται από τις διαρκώς διακυμαινόμενες σχέσεις με το Ισραήλ, την έλλειψη υποδομών και οικονομικών πόρων ειδικά στις αποκλεισμένες περιοχές, την διαπιστωμένη, όπως θα δούμε παρακάτω, εκπαιδευτική ανεπάρκεια και αναποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών, καθώς και την δυσκολία τήρησης εν γένει των δεσμεύσεων του αναλυτικού προγράμματος και των επιμέρους στόχων που απορρέουν από αυτό.

48 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 48 Σύμφωνα με μία έκθεση αξιολόγησης λοιπόν του Παλαιστινιακού Υπουργείου Παιδείας που ακολούθησε το 2012 για τον έλεγχο των στόχων του στρατηγικού πλάνου , τα αποτελέσματα μπορούν να συνοψιστούν ως εξής: Σημαντική πτώση στην ικανότητα κριτικής σκέψης και πτώση στην απόκτηση δεξιοτήτων ζωής (life skills) ii με τις τελευταίες να αναλύονται στα σχολικά εγχειρίδια με τρόπο ανεπαρκή, τυχαίο και ανοργάνωτο και να έγκειται η ανάπτυξή τους στην καλή διάθεση του εκπαιδευτικού, ο οποίος συνήθως αδυνατεί να τις καλλιεργήσει (σε αυτό το σημείο θα πρέπει βέβαια να τονίσουμε την απορία μας για το πώς είναι δυνατόν να μετρηθεί η κριτική σκέψη και πώς προκύπτει η παρατηρούμενη πτώση σε αυτή), Η ενεργή εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία δεν ήταν η αναμενόμενη-στην πραγματικότητα απείχε κατά πολύ από τους στόχους-63% του χρόνου ανήκει στον δάσκαλο, ενώ μόνο ένα 5% του χρόνου αφιερώνεται στην ενεργό εμπλοκή των μαθητών με καινοτόμες διαδικασίες, Ανεπαρκής ανάπτυξη της χρήσης βιβλιοθηκών που υποβοηθούν την εκπαιδευτική διαδικασία, Πτώση του αριθμού των παιδιών που χρησιμοποιούν εργαστήρια υπολογιστών, 81% του χρόνου των μαθημάτων θετικών επιστημών γίνονται σε θεωρητικό επίπεδο χωρίς διεξαγωγή πειραμάτων, Πτώση του μέσου όρου επίδοσης στα μαθηματικά και στις θετικές επιστήμες, ενώ παρατηρείται άνοδος του μέσου όρου στην αραβική γλώσσα Πτώση του αριθμού των μαθητών που δίνουν τις εξετάσεις tawhiji για την απόκτηση απολυτηρίου δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης. Στον τομέα της διοίκησης στην εκπαίδευση παρατηρήθηκε πρόοδος στους τομείς του σχεδιασμού και της χρηματοδότησης καθώς και στην εναρμόνιση των χρηματοδοτήσεων με τις πραγματικές ανάγκες και τις προτεραιότητες του εκπαιδευτικού συστήματος, υπήρξε όμως χάσμα μεταξύ της αντίληψης που είχαν οι εμπνευστές της εκπαιδευτικής πολιτικής και του διοικητικού προσωπικού που εφαρμόζει τις πολιτικές αυτές, Έλλειψη συντονισμού και συνεννόησης σε όλα τα εκπαιδευτικά επίπεδα, πράγμα που οδηγεί σε επικάλυψη αρμοδιοτήτων και επαναλαμβανόμενες ενέργειες, Για πρώτη φορά έγινε αξιολόγηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στην ζώνη Γ της Δυτικής Όχθης που βρίσκεται υπό ισραηλινό έλεγχο και βρέθηκε ότι πολλά σχολεία (114) υπόκεινται σε φαινόμενα βίας ή καταστροφών από τον ισραηλινό στρατό ή τους εποίκους, μαθητές (2228) και εκπαιδευτικοί (429) δέχτηκαν σωματική επίθεση από τον ισραηλινό στρατό ή τους εποίκους, 38% των μαθητών της ζώνης Γ έχουν προβλήματα συμπεριφοράς και ψυχολογικά προβλήματα, πολλά σχολεία αυτής της ζώνης έχουν τεράστιες απώλειες σε εκπαιδευτικό χρόνο, υπάρχει αναντιστοιχία εξοπλισμού των σχολείων και αναγκών στην περιοχή, το ποσοστό σχολικής διαρροής είναι υψηλότερο, στην Ιερουσαλήμ οι εκπαιδευτικοί δεν διδάσκουν το αντικείμενό τους λόγω ελλείψεων και της γενικότερης έκρυθμης κατάστασης, τα σχολεία της ζώνης Γ παρουσιάζουν χαμηλότερους ποιοτικούς δείκτες σε σχέση με τα σχολεία της υπόλοιπης Δυτικής Όχθης (Ministry of Education & Higher Education, 2012).

49 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 49 Τέλος όσον αφορά τους στόχους της εκπαίδευσης για τις παλαιστινιακές κοινότητες του εξωτερικού θα λέγαμε ότι δεν υπάρχει συγκεκριμένο και εξειδικευμένο στρατηγικό πλάνο που να απευθύνεται αποκλειστικά σε αυτούς τους μαθητές. Υπάρχουν μόνο αναφορές στο στρατηγικό πλάνο για την εκπαίδευση, για τη μεταφορά τεχνογνωσίας και καινοτομιών από το εξωτερικό, που θα στοχεύει γενικά στην ποιοτικότερη και αποτελεσματικότερη εκπαίδευση εντός των ορίων της παλαιστινιακής επικράτειας (Ministry of Education & Higher Education, 2012). Επίσης γίνεται αναφορά στην μελλοντική επικαιροποίηση των στόχων του στρατηγικού πλάνου προκειμένου οι μαθητές από το εξωτερικό να ενταχθούν και να ενσωματωθούν επιτυχώς στο εκπαιδευτικό σύστημα της Παλαιστίνης (Ministry of Education & Higher Education, 2012). Ο οργανισμός PII (Palestinian International Institute) στο πλαίσιο των πρωτοβουλιών του για την ανάπτυξη ανθρώπινου δυναμικού τόσο στην Παλαιστίνη όσο και στο εξωτερικό, προτείνει τη διοργάνωση διηπειρωτικών συνεδρίων προκειμένου να εξασφαλιστεί χρηματοδότηση για την για την εκπαίδευση και την ανάπτυξη των Παλαιστινίων. Ο κύριος στόχος δηλαδή που αφορά στην εκπαίδευση της διασποράς είναι η εύρεση πόρων για την εύρυθμη λειτουργία των σχολείων, είτε αυτοί προέρχονται από ιδιωτικές πηγές (πλούσιους Παλαιστινίους), είτε από παλαιστινιακούς φορείς και οργανισμούς αλλά και ευρύτερα από αραβικούς, μουσουλμανικούς που ασχολούνται με την εκπαίδευση και την ανάπτυξη (Palestinian International Institute, 2008) ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΥΠΟ ΤΗΝ ΥΠΗΡΕΣΙΑ ΑΡΩΓΗΣ ΚΑΙ ΈΡΓΩΝ ΤΟΥ ΟΗΕ- UNRWA Σημαντικό έργο στο εκπαιδευτικό κομμάτι της περιοχής έχει επιτελέσει η Υπηρεσία Αρωγής και Έργων του ΟΗΕ για τους Παλαιστίνιους πρόσφυγες στην Εγγύς Ανατολή (UNRWA-United Nation Relief and Works Agency for Palestine Refugees in the Near East). Το μισό κομμάτι του προϋπολογισμού της Υπηρεσίας αφορά την εκπαίδευση και εδώ και εξήντα χρόνια έχει αποτελέσει το σημείο αναφοράς για τους Παλαιστίνιους πρόσφυγες για προσβάσιμη και δωρεάν εκπαίδευση για όλους και μάλιστα με τα κορίτσια να αποτελούν το μισό μαθητικό πληθυσμό του προγράμματος. Εκτός από σχολεία, η υπηρεσία παρέχει και κέντρα επαγγελματικής κατάρτισης, όπως αυτά στην Γάζα και στην Δαμασκό που περιλαμβάνουν επαγγελματική εκπαίδευση σε τομείς όπως η μόδα, η υδραυλική, η ξυλουργική, η φαρμακευτική, η γραφιστική, οι επιχειρήσεις και οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές, η αρχιτεκτονική κ.ά. Ιδιαίτερο βάρος δίνεται από την υπηρεσία αυτή του ΟΗΕ στην εκπαίδευση για τις μη βίαιες δεξιότητες επικοινωνίας, στην επίλυση συγκρούσεων, στα ανθρώπινα δικαιώματα και στην ανεκτικότητα. Στα πλαίσια αυτών των προσπαθειών έγινε η μετάφραση στα αραβικά σχετικών ιστοριών που προάγουν τις παραπάνω αρχές όπως και η συγγραφή των αντίστοιχων βιβλίων των δασκάλων και των μαθητών. Επίσης οι μαθητές της UNRWA συμμετέχουν σε δραστηριότητες το καλοκαίρι που τους ευαισθητοποιούν σε τέτοια ζητήματα, ενώ η υπηρεσία καταρτίζει εκατοντάδες δασκάλους, διευθυντές και προϊσταμένους, είτε αυτοί είναι εν ενεργεία είτε πρόκειται να ξεκινήσουν να εργάζονται. Επίσης, υποτροφίες δίνονται σε Παλαιστίνιους που αλλιώς δεν θα μπορούσαν να ανταπεξέλθουν οικονομικά προκειμένου να συνεχίσουν τις σπουδές τους στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, ενώ το πρόγραμμα δέχεται και

50 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 50 οικονομική και τεχνική υποστήριξη από την ΟΥΝΕΣΚΟ ανελλιπώς από το Το σχολικό έτος 2011/12 το εκπαιδευτικό πρόγραμμα της UNRWA περιελάμβανε 699 σχολεία, άτομα εκπαιδευτικό προσωπικό, εγγεγραμμένους μαθητές εκ των οποίων το 49,6% κορίτσια, 10 κέντρα επαγγελματικής κατάρτισης, θέσεις κατάρτισης, 3 παιδαγωγικές σχολές, 891 δασκάλους που καταρτίζονται και σπουδαστές εκπαιδευτικοί 36 (UNRWA, 2012). Οι προσπάθειες της UNRWA στο συγκεκριμένο τομέα της εκπαίδευσης στις μη βίαιες δεξιότητες επικοινωνίας, στην επίλυση συγκρούσεων, στα ανθρώπινα δικαιώματα και στην ανεκτικότητα έχει ξεκινήσει μάλιστα ήδη από το 1998 με προσπάθειες, οι οποίες συγκλίνουν στις εξής ενέργειες: στην μετάφραση και διανομή στα αραβικά της δημιουργικής επίλυσης συγκρούσεων (Creative Conflict Resolution by W. Kreidler), στην διανομή ενός εγχειριδίου για δημιουργικές τεχνικές αποφυγής συγκρούσεων σε όλο το προσωπικό των σχολείων (Creation of Techniques for Avoiding Conflicts in School), στην εφαρμογή του προγράμματος επίλυσης συγκρούσεων σε όλα τα σχολεία της Γάζας. Έμφαση δίνεται επίσης στην εκπαίδευση για την ειρήνη, στην ανεκτικότητα, στα ανθρώπινα δικαιώματα με εμπλουτισμό των αναλυτικών προγραμμάτων με τις αρχές αυτές. Το έγγραφο Ανεκτικότητα-Το κατώφλι της ειρήνης: Ένας οδηγός διδασκαλίας/μάθησης (Tolerance-The threshold of peace: A teaching/learning guide) μεταφράστηκε στα αραβικά και μοιράστηκε σε όλες τις περιοχές δράσης της UNRWA. Επίσης, πριν το αποκλεισμό της Λωρίδας της Γάζας και της Δυτικής Όχθης από το Ισραήλ οι μαθητές των σχολείων της UNRWA συμμετείχαν μαζί με μαθητές από το Ισραήλ στο «Πρόγραμμα για το Περιβάλλον της Νοτιοανατολικής Μεσογείου» (South East Mediterranean Environment Project) που διοργανώθηκε από την UNESCO Ελλάδας, ενώ η UNRWA έστελνε μαθητές στις Ηνωμένες Πολιτείες σε κατασκηνώσεις ειρήνης με συμμετέχοντες από το Ισραήλ, την Παλαιστινιακή Αρχή, την Ιορδανία, το Μαρόκο, την Αίγυπτο, την Τυνησία και τις Ηνωμένες Πολιτείες. Τέλος, τον Ιούνιο του 2000 ξεκίνησε μια διαδικασία αναμόρφωσης των σχολικών εγχειριδίων στη βάση των αρχών της ανεκτικότητας, της επίλυσης συγκρούσεων και των ανθρωπίνων δικαιωμάτων. Η καμπάνια αυτή περιελάμβανε κατάρτιση των δασκάλων στα σχολεία της UNRWA, υποστηρικτικό υλικό για τους μαθητές που προωθούσε τις παραπάνω αρχές και την εκπαίδευση της παλαιστινιακής νεολαίας στη μη-βίαιη επίλυση συγκρούσεων (Adwan, 2001). Σύμφωνα με τη Στρατηγική Εκπαιδευτικής Μεταρρύθμισης για το που εκπόνησε η Υπηρεσίας Αρωγής και Έργων του ΟΗΕ για τους Παλαιστίνιους πρόσφυγες στην Εγγύς Ανατολή και λαμβάνοντας υπόψη το γενικότερο πλαίσιο αναφοράς (δηλαδή τον μεγάλο και συνεχώς αυξανόμενο πληθυσμό των προσφύγων στην Ιορδανία, τον Λίβανο, τη Συρία και τα κατεχόμενα παλαιστινιακά εδάφη, αλλά και τους πρόσφατους αποκλεισμούς στη λωρίδα της Γάζας), η Υπηρεσία θέτει ως στόχους προτεραιότητας στον τομέα της εκπαίδευσης τους εξής: διασφάλιση ότι μέχρι το 2015 τα παιδιά παντού στην περιοχή, τόσο τα αγόρια, όσο και τα κορίτσια θα είναι σε θέση να ολοκληρώσουν τον κύκλο σπουδών της βασικής εκπαίδευσης, εξάλειψη της φυλετικής ανισότητας στην πρόσβαση σε όλες τις βαθμίδες εκπαίδευσης, 36 Βλ.

51 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 51 καταπολέμηση των σημείων αναποτελεσματικότητας των εκπαιδευτικών συστημάτων της περιοχής όπως η σχολική διαρροή, η χαμηλή απορρόφηση των αποφοίτων στην αγορά εργασίας και τα μέτρια μαθησιακά αποτελέσματα, δημιουργία ενός ανταγωνιστικού εκπαιδευτικού συστήματος που να βασίζεται στην οικονομία της γνώσης, περαιτέρω ενίσχυση, εκπαίδευση και ενδυνάμωση των δασκάλων προκειμένου να χρησιμοποιούν και να εφαρμόζουν νέες καινοτόμες μεθόδους και όχι αυστηρά δασκαλοκεντρική και μετωπική διδασκαλία, αξιολόγηση των αναλυτικών προγραμμάτων και η προσπάθεια για ενίσχυση των δεξιοτήτων ζωής (life skills) και της εκπαίδευσης για τα ανθρώπινα δικαιώματα, βελτίωση της ποιότητας και η συσχέτιση της επαγγελματικής εκπαίδευσης με τις ανάγκες της αγοράς εργασίας όπως και η βελτίωση της πρόσβασης σε αυτή, ανάπτυξη τεχνολογικών δεξιοτήτων τόσο για εκπαιδευτικούς όσο και για μαθητές, βελτίωση της ένταξης των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές ανάγκες στην εκπαιδευτική πραγματικότητα, περαιτέρω ανάπτυξη (ποιοτική και ποσοτική) της πρώιμης σχολικής εκπαίδευσης, ενίσχυση των μη κυβερνητικών οργανισμών που ασχολούνται με θέματα εκπαίδευσης και καταπολέμησης ανισοτήτων στην περιοχή, ο όσο το δυνατόν μεγαλύτερος περιορισμός της οικονομικής κρίσης και ύφεσης και ο αντίκτυπός της στην πρόσβαση στην εκπαίδευση ιδιαίτερα των περισσότερο ευπαθών και ευάλωτων ομάδων, δημιουργία συνεργασιών με διεθνείς, περιφερειακές και τοπικές κυβερνήσεις και οργανισμούς που εργάζονται στους τομείς των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, των γυναικών, των νέων, της αναπηρίας και του περιβάλλοντος, τέλος, αποτελεσματικότερη και διαφανέστερη διοίκηση της εκπαιδευτικής πολιτικής με ενίσχυση του συστήματος ελέγχου, αναφοράς και αξιολόγησης (UNRWA, 2011) Συνεπώς, από όλα αυτή την στρατηγική προσπάθεια που βρίσκεται σε εξέλιξη, αυτό που επιχειρείται είναι η δημιουργία ενός συνεκτικού εκπαιδευτικού περιβάλλοντος, όπου τα σχολεία και οι εκπαιδευτικοί θα λαμβάνουν την καταλληλότερη αλλά και έγκαιρη υποστήριξη (παιδαγωγικά, επαγγελματικά και διοικητικά). Το συνεκτικότερο αυτό εκπαιδευτικό περιβάλλον θα διευκολύνει εκπαιδευτικά, τεχνολογικά και οικονομικά την επιδιωκόμενη πρόοδο και ανάπτυξη καθώς και την ποιοτική εκπαίδευση των Παλαιστινίων προσφύγων δεδομένων πάντα των τοπικών ιδιαιτεροτήτων και συνθηκών κάτω από τις οποίες δρα η UNRWA.

52 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 52 Πίνακας 11. Αριθμός σχολείων της UNRWA Αριθμός σχολείων της UNRWA ανά περιοχή ( ) Γάζα Λίβανος Συρία Ιορδανία Δυτική Όχθη Σύνολο 2000/ / / / / / / / / / Πηγή: UNRWA, 2011 Πίνακας 12. Εγγραφές μαθητών σε σχολεία της UNRWA ανά φύλο (κατώτερα βασικά επίπεδα, τάξεις 1-4) Αλλαγή 2008/ /2010 Διαφορά % Αγόρια ,75% Γάζα Κορίτσια ,19% Σύνολο ,01% Αγόρια ,42% Ιορδανία Κορίτσια ,84% Σύνολο ,63% Αγόρια ,47% Λίβανος Κορίτσια ,66% Σύνολο ,56% Αγόρια ,63% Συρία Κορίτσια ,37% Σύνολο ,99% Αγόρια ,34% Δυτική Όχθη Κορίτσια ,58% Σύνολο ,90% Αγόρια ,02% Σύνολο Κορίτσια ,24% Σύνολο ,63% Πηγή: UNRWA, 2011 Πίνακας 13. Εγγραφές μαθητών σε σχολεία της UNRWA ανά φύλο (ανώτερα βασικά επίπεδα, τάξεις 5-10) Αλλαγή 2008/ /2010 Διαφορά % Αγόρια ,61% Γάζα Κορίτσια ,98% Σύνολο ,67% Αγόρια ,81% Ιορδανία Κορίτσια ,18% Σύνολο ,99%

53 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 53 Αγόρια ,44% Λίβανος Κορίτσια ,87% Σύνολο ,68% Αγόρια ,21% Συρία Κορίτσια ,32% Σύνολο ,44% Αγόρια ,22% Δυτική Όχθη Κορίτσια ,67% Σύνολο ,91% Αγόρια ,77% Σύνολο Κορίτσια ,05% Σύνολο ,41% Πηγή: UNRWA, 2011 Πίνακας 14. Διδακτικό προσωπικό ανά φύλο σε σχολεία της UNRWA Περιοχή Άντρες Γυναίκες Σύνολο Γάζα Λίβανος Συρία Ιορδανία Δυτική Όχθη Σύνολο Πηγή: UNRWA, 2011 Οι παραπάνω πίνακες δείχνουν τη αύξηση τόσο του αριθμού των σχολείων που λειτουργούν υπό την αιγίδα της UNRWA την τελευταία δεκαετία όσο και την αύξηση των εγγραφών (στα κατώτερα επίπεδα). Από τα οποία διαφαίνεται και η επίτευξη της φυλετικής ισότητας, το πρώτο εκπαιδευτικό σύστημα είναι αυτό της UNRWA που το καταφέρνει αυτό σε όλη την Μέση Ανατολή. Αντίθετα βέβαια στα ανώτερα βασικά επίπεδα, παρατηρείται πτώση των εγγραφών σε όλες τις περιοχές με εξαίρεση τη Γάζα και τη Συρία, όπου στη μεν πρώτη παρατηρείται αύξηση των κοριτσιών και στη δεύτερη αύξηση των εγγραφών των αγοριών. Οι γυναίκες, τέλος, υπερτερούν ξεκάθαρα στο διδακτικό προσωπικό, το 58,43% είναι γυναίκες και δεν προβλέπεται εύκολα ανατροπή των ποσοστών αυτών (UNRWA, 2011). Οι δύο εκπαιδευτικοί έχοντας θετικές στάσεις απέναντι στη διαπολιτισμική εκπαίδευση και έχοντας και οι δύο επαφή με την εκπαιδευτική πραγματικότητα της Παλαιστίνης, μας ανέφεραν, ύστερα από συζήτηση που είχαμε μαζί τους στο πλαίσιο των συνεντεύξεων, ότι προωθούν την διαπολιτισμικότητα στη σχολική τάξη. Γνωρίζουν το έργο της UNRWA και προσπαθούν με τα όσα μέσα διαθέτουν και τηρουμένων των αναλογιών να προωθούν αρχές όπως η ανεκτικότητα, η επίλυση συγκρούσεων, η τριβή με τα αραβικά τραγούδια και εν γένει τον πολιτισμό, πράγμα που έρχεται σε αρμονία με τις αρχές διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που εφαρμόζει η UNRWA στην Μέση Ανατολή. Επίσης προσπαθούν να έρθουν σε αρμονία με τους στόχους του Παλαιστινιακού Αναλυτικού Προγράμματος για την προώθηση της αραβικής ταυτότητας και την καλλιέργεια της εθνικής συνείδησης, στην περίπτωσή μας κυρίως μέσω της γλώσσας. Φυσικά οι μαθητές είναι ετερόκλητοι ηλικιακά, και οι αρχές της πρωτοβάθμιας ή της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης καθώς και το διδακτικό

54 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΣΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΗ 54 υλικό που προτείνεται από το Παλαιστινιακό Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν είναι δυνατόν να εφαρμοστεί εξατομικευμένα, αλλά γίνονται σημαντικές προσπάθειες προς τη σωστή κατεύθυνση (μέσα στην τάξη υπάρχουν μαθητές που αντιστοιχούν στο ελληνικό νηπιαγωγείο μέχρι και γ γυμνασίου) Η ΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΟΥ ΤΕΙΧΟΥΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Το διαχωριστικό τείχος στην κατασκευή του οποίου προχώρησαν οι ισραηλινές δυνάμεις από το 2002 έχει προκαλέσει πολλές δυσχέρειες στην καθημερινότητα των Παλαιστινίων. Οι Ισραηλινοί ισχυρίζονται ότι το τείχος συμβάλλει στην ασφάλεια του Ισραήλ, όμως έχει ουσιαστικά δημιουργήσει μία ζώνη εγκλεισμού και οι Παλαιστίνιοι καλούνται να αιτηθούν άδειας από τον ισραηλινό στρατό προκειμένου να μεταβούν στην εργασία τους, τις κλινικές, τα θρησκευτικά μνημεία, τις αγορές, τα εκπαιδευτικά ιδρύματα ή να επισκεφτούν συγγενείς που ζουν στην άλλη πλευρά του τείχους μέσα στα κατεχόμενα παλαιστινιακά εδάφη (Σύλλογος Αλληλεγγύης στον Παλαιστινιακό λαό, Ιντιφάντα, ). Άντρες και γυναίκες εκπαιδευτικοί εμποδίζονται να φτάσουν στα σχολεία τους και υπόκεινται σε καθυστερήσεις στα σημεία ελέγχου με συνέπεια να χρειάζονται περισσότερο χρόνο ταξιδεύοντας από και προς τα σχολεία, τα σχολικά προγράμματα να διακόπτονται και τα ποσοστά παρακολούθησης μαθητών και εκπαιδευτικών να είναι χαμηλότερα του αναμενομένου. Οι ισραηλινές αυτές πολιτικές πρακτικές συμβάλλουν στη μη ολοκλήρωση της διδακτέας ύλης, στη ματαίωση των δραστηριοτήτων εκτός διδακτέας ύλης και στην υποχώρηση του συντονισμού και της οργάνωσης της όλης εκπαιδευτικής διαδικασίας. Οι περιοχές που επηρεάζονται άμεσα από το τείχος είναι η Τζενίν, όπου το 77% των σπουδαστών αναγκάζονται να ταξιδεύουν σε άλλες περιοχές για να συνεχίσουν την ανώτερη βαθμίδα εκπαίδευσης, ενώ με την ολοκλήρωση της κατασκευής του τείχους ο αριθμός των σπουδαστών που απομονώνονται σε αυτές τις κοινότητες είναι περίπου μαθητές και 125 δάσκαλοι, των οποίων η ελευθερία κινήσεων περιορίζεται δραστικά. Στην περιοχή της Τουλκαρέμ περίπου 61 μαθητές αναγκάζονται να ταξιδεύουν σε άλλες περιοχές προκειμένου να συνεχίσουν την εκπαίδευσή τους, ενώ 20 δάσκαλοι πρέπει να διασχίζουν το Τείχος για να διδάξουν σε άλλες περιοχές και 53 δάσκαλοι πρέπει να ταξιδεύουν προς τις κοινότητες για να διδάξουν στα σχολεία τους (Σύλλογος Αλληλεγγύης στον Παλαιστινιακό λαό, Ιντιφάντα, ). Η κατάσταση στην Καλκιλίγια είναι περίπου ίδια με την Τζενίν με 260 μαθητές να φεύγουν από αυτές τις κοινότητες για να σπουδάσουν σε σχολεία της ανώτερης βαθμίδας. Στην Ιερουσαλήμ η κατασκευή του τείχους παρακωλύει επίσης τη λειτουργία των Παλαιστινιακών Δημόσιων Σχολείων, των Σχολείων του Φορέα Αποκατάστασης και Εργασίας των Ηνωμένων Εθνών (ΣΦΑΕΗΕ) και των Ιδιωτικών Σχολείων ενώ στη Βηθλεέμ σχολεία που έχουν συνολικό μαθητικό πληθυσμό παιδιών, από τους μαθητές αυτούς οι 111 πρέπει να ταξιδεύουν προς αυτές τις κοινότητες για να πάνε στα σχολεία τους, ενώ 315 μαθητές να ακολουθούν την αντίθετη διαδρομή (Σύλλογος Αλληλεγγύης στον Παλαιστινιακό λαό, Ιντιφάντα, ). 37 Βλ. 38 Ό.π. 39 Ό.π.

55 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 4.1 ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΑΙΤΙΑ ΤΗΣ ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗΣ Οι αλλαγές που συντελούνται σε εθνικό και τοπικό επίπεδο είναι στην εποχή μας ραγδαίες. Στον 21 ο αιώνα, η παγκοσμιοποίηση επιτείνει την αλληλεπίδραση και επαφή μεταξύ των χωρών και των πληθυσμών τους, παρέχοντας νέες δυνατότητες αλλά και δημιουργώντας και πολύπλοκα προβλήματα. Η παγκοσμιοποίηση που μπορεί να οριστεί ως «η επίταση των κοινωνικών σχέσεων ανά την υφήλιο, που συνδέουν μακρινούς τόπους κατά τέτοιο τρόπο ώστε τα τοπικά τεκταινόμενα διαμορφώνονται βάσει γεγονότων που συμβαίνουν πολλά μίλια μακριά και αντιστρόφως» συμβάλλει στην υπέρβαση αυτή από το τοπικό και το εθνικό επίπεδο στο υπερεθνικό (Held, 1991:6). Φυσικά, το φαινόμενο της μετανάστευσης που εξετάζουμε δεν είναι μία καινούργια πραγματικότητα. Το Ινστιτούτο Μεταναστευτικής Πολιτικής ορίζει τη μετανάστευση ως τη «φυσική μετάβαση ατόμων και ομάδων από μία κοινωνία σε κάποια άλλη ή τη μεταφορά ανθρώπινου και εργατικού δυναμικού από μία περιοχή σε κάποια άλλη». Από τον ορισμό αυτόν γίνεται αντιληπτό ότι το τι ορίζουμε κάθε φορά ως μετανάστευση, σχετίζεται αφενός άμεσα με τη γεωγραφική κινητικότητα και αφετέρου εξαρτάται από τις εκάστοτε κοινωνικοοικονομικές και πολιτισμικές συνθήκες (Ι.ΜΕ.ΠΟ, 2005:8) Η Εθνική Στατιστική Υπηρεσία έχει υιοθετήσει για την μετανάστευση τον όρο του Διεθνούς Γραφείου Εργασίας, σύμφωνα με τον οποίο μετανάστευση είναι «κάθε μετακίνηση μιας ορισμένης διάρκειας, εκτός από τις μετακινήσεις για τουριστικούς λόγους» (Τζωρτζοπούλου, 2002:22). Σύμφωνα με το Ινστιτούτο Μεταναστευτικής Πολιτικής στα ελληνικά η χρήση του όρου «μετανάστης» παραπέμπει σε «υπήκοο εκτός Ευρωπαϊκής Ένωσης που έχει εισέλθει νόμιμα ή παράνομα στην Ελλάδα με σκοπό την ανεύρεση προσωρινής ή μόνιμης εργασίας» (Ι.ΜΕ.ΠΟ, 2005:9-10). Οι παράγοντες που επηρεάζουν την μετανάστευση είναι ευρύτερα κοινωνικοοικονομικοί, καθώς και παράγοντες που σχετίζονται με το προφίλ της περιοχής αλλά και τις προσωπικές επιλογές του κάθε ατόμου που μετακινείται. Στην περίπτωση της Ελλάδας οι παράγοντες που επηρέασαν τη µμετανάστευση προς τη χώρα είναι η γεωγραφική της θέση, η µμορφολογία του εδάφους που δυσκολεύει τον έλεγχο από ξηρά και από θάλασσα, το μεγάλο μέγεθος της παραοικονομίας, καθώς εκεί οι µμετανάστες μπορούν να απασχοληθούν ευκολότερα και γρηγορότερα απ ότι στην επίσημη οικονομία, και η δοµή της ελληνικής οικονομίας (Ι.ΜΕ.ΠΟ, 2005:12-14). Κλείνοντας, οι κυριότερες αιτίες μετανάστευσης σύμφωνα με την Ευρωπαϊκή Ένωση ( ) έχουν ως εξής: χαμηλή οικονομική ανάπτυξη άνιση κατανομή εισοδήματος υπερπληθυσμός (στενά συνδεδεμένος με έντονη δημογραφική έκρηξη) υψηλοί δείκτες ανεργίας 40 Βλ. lum_immigration/l33207_el.htm

56 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 56 ένοπλες συγκρούσεις και εθνοτικές εκκαθαρίσεις παραβίαση των δικαιωμάτων του ατόμου φυσικές καταστροφές κακή διακυβέρνηση Στην περίπτωσή μας, οι κυριότερες αιτίες μετανάστευσης των Παλαιστινιών (βλέπε και παρακάτω κεφάλαιο 4.3 & 4.4) είναι σίγουρα οι ένοπλες συγκρούσεις, με την διαρκή σύγκρουση με το Ισραήλ κατά καιρούς να κλιμακώνεται (βλέπε κεφάλαιο αραβοϊσραηλινής διένεξης 1.4) πράγμα που με τη σειρά του οδήγησε σε χαμηλή οικονομική ανάπτυξη και παραβίαση δικαιωμάτων των Παλαιστινίων. Βέβαια αρκετοί από το δείγμα μας ήρθαν και για λόγους σπουδών στην Ελλάδα και παρέμειναν στήνοντας εδώ τη ζωή τους. Η Ελλάδα καθιερώθηκε ως χώρα υποδοχής μεταναστών μόλις την τελευταία εικοσαετία ( ) και η αλλαγή αυτή συνοδεύτηκε από σημαντικές αλλαγές στην ευρύτερη περιοχή των Βαλκανίων αλλά και από βαθιές κοινωνικές μεταβολές. Πλεονεκτήματα αυτής της κατάστασης ήταν οι γρήγοροι ρυθμοί ανάπτυξης και το φτηνό εργατικό δυναμικό που προσέφεραν οι μετανάστες αλλά παράλληλα δημιουργήθηκαν και άλλα, όπως ρατσισμός, αμφισβήτηση εθνικής ταυτότητας, προβλήματα ένταξης και ενσωμάτωσης, κοινωνικός αποκλεισμός, ιδεολογικός διχασμός του τοπικού πληθυσμού υπέρ ή κατά της μετανάστευσης (Μωυσίδης, Παπαδοπούλου, 2011:9), αλλά και πιο πρόσφατα με την έξαρση των ρατσιστικών επιθέσεων και την είσοδο της Χρυσής Αυγής στο κοινοβούλιο. Στον πίνακα παρακάτω καταγράφεται ο πληθυσμός της Ελλάδας, Έλληνες και μετανάστες, στην απογραφή του 2001, για την οποία υπάρχουν μέχρι τώρα επίσημα και ανακοινώσιμα στοιχεία. Πίνακας 15. Ο πληθυσμός της Ελλάδας κατά υπηκοότητα και φύλο Φύλο Ελληνική Ξένη Σύνολο % ξένης υπηκοότητα υπηκοότητα χώρας υπηκοότητας Και τα δύο ,32 φύλα Άνδρες ,72 Γυναίκες ,93 Πηγή: Γ.Γ. ΕΣΥΕ, ΕΕΔ 2008 β τριμήνου Συνοπτικά, τα αποτελέσματα της έρευνας στην Ελλάδα έχουν εντοπίσει ως κυριότερα προβλήματα γενικά των μεταναστών, αυτά που σχετίζονται με την απασχόληση, την κατοικία, την γλώσσα και την εκπαίδευση στο ελληνικό σχολείο, τις δυσκολίες επικοινωνίας, τα προβλήματα νομιμοποίησης και την οικογενειακή επανένωση με διαφορετική σειρά προτεραιότητας κατά περίπτωση (Παπαδοπούλου, 2011:37-43).

57 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ Η ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ Από ιστορικής άποψης οι Παλαιστίνιοι είναι κυρίως απόγονοι των αρχαίων Χαναναίων και εβραϊκοί πληθυσμοί αναμεμειγμένοι με απογόνους των διαφόρων κατακτητών που διέμεναν στην κοιλάδα της Παλαιστίνης. Από πολιτικής άποψης και σύμφωνα με το διεθνές δίκαιο οι παλαιστίνιοι ορίζονται ως οι Άραβες κάτοικοι της Παλαιστίνης την περίοδο της βρετανικής εντολής ( ) που βρίσκονται σήμερα στο Ισραήλ (με την εξαίρεση των υψωμάτων του Γκολάν), στην Δυτική Όχθη και στη Γάζα και οι απόγονοί τους. Ο παλαιστινιακός εθνικισμός γνώρισε μεγάλη άνθηση την περίοδο της βρετανικής κατοχής και κορυφώθηκε με την δημιουργία του κράτους του Ισραήλ, την επέκτασή του (με την προσάρτηση της ανατολικής Ιερουσαλήμ) και τη βίαιη κατοχή των εδαφών της Παλαιστίνης. Οι Παλαιστίνιοι διεκδικούν για τον εαυτό τους το δικαίωμα της αυτοδιάθεσης και της δημιουργίας ενός ανεξάρτητου κράτους. Λιγότεροι από 50% των αρχικών Αράβων κατοίκων της Παλαιστίνης (Ισραήλ και παλαιστινιακά εδάφη) ζουν τώρα στην περιοχή. Υπάρχουν περίπου 5 εκατομμύρια Παλαιστίνιοι οι οποίοι κατανέμονται στις διάφορες χώρες ως εξής: Σχήμα 1. Οι Παλαιστίνιοι στον κόσμο Πηγή: Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία Στα κατεχόμενα εδάφη ζουν περίπου Παλαιστίνιοι εκ των οποίων ζει στη Δυτική Όχθη ( είναι πρόσφυγες στην UNRWA), στη Λωρίδα της Γάζας ( είναι πρόσφυγες στην UNRWA) και στην Ανατολική Ιερουσαλήμ (5.500 είναι πρόσφυγες στην UNRWA). Οι υπόλοιποι βρίσκονται στο Ισραήλ (που είναι και Ισραηλινοί πολίτες), στην Ιορδανία ( είναι πρόσφυγες στην UNRWA), στον Λίβανο ( είναι πρόσφυγες στην UNRWA), στη Συρία ( είναι πρόσφυγες στην UNRWA), στις χώρες του Κόλπου, σε άλλες αραβικές χώρες και

58 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 58 τέλος εκτός Μέσης Ανατολής (Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία, ). Όσον αφορά την Ευρώπη είναι δύσκολο να προσδιοριστεί με ακρίβεια ο αριθμός των Παλαιστινίων που ζει στην γηραιά ήπειρο, καθώς είναι «στατιστικά αόρατοι», διότι κατατάσσονται μαζί με μετανάστες από άλλες χώρες από τις οποίες προήλθαν τελευταία ή εντάσσονται στην κατηγορία των απατρίδων. Στη Βρετανία για παράδειγμα όλοι οι μετανάστες προερχόμενοι από τη Μέση Ανατολή (Ιράν, Τουρκία, Ισραήλ και αραβική ανατολή) μπαίνουν όλοι στην ίδια κατηγορία. Παρόλα αυτά, μία κατά προσέγγιση εκτίμηση, με τη βοήθεια μεταναστευτικών φορέων, αντιπροσώπων της PLO, και ηγετών των κοινοτήτων σε διάφορες χώρες, υπολογίζει τον αριθμό των Παλαιστινίων ή παλαιστινιακής προέλευσης ανθρώπων που ζουν στην Ευρωπαϊκή Ένωση και σε άλλες ανατολικές κυρίως χώρες της Ευρώπης σε άτομα (Shiblak, 2005:12-13) Πίνακας 16. Κατανομή των Παλαιστινίων στην Ευρώπη Κατανομή των Παλαιστινίων στην Ευρώπη εκτίμηση 2001 Χώρα Εκτίμηση αριθμού Παλαιστίνιων κατοίκων Γερμανία Σκανδιναβικές χώρες Ηνωμένο Βασίλειο Ισπανία Γαλλία Ελλάδα Άλλες χώρες Σύνολο Πηγή: Shiblak, Palestinian Refugee & Diaspora Center, 2005 Σε όλες τις παραπάνω χώρες αλλά και όπου αλλού βρίσκεται παλαιστινιακή διασπορά συστάθηκαν οργανισμοί, δίκτυα και φορείς οι οποίοι είχαν ποικίλο προσανατολισμό και στόχο. Οι Παλαιστίνιοι πρόσφυγες και γενικότερα οι Παλαιστίνιοι που ζουν στις αραβικές χώρες έχουν συστήσει δίκτυα και οργανισμούς που έχουν κυρίως πολιτικό ή ανθρωπιστικό προσανατολισμό και κυρίως ως προς το ζήτημα των προσφύγων και της αποκατάστασής τους (Ben David, 2012:6). Οι Παλαιστίνιοι που ζουν στις υπόλοιπες χώρες έχουν αναπτύξει κοινότητες και οργανισμούς με ευρύτερο ενδιαφέρον και στόχους (πολιτιστικούς, ταυτότητας, κουλτούρας αλλά και ανθρωπιστικής βοήθειας και πολιτικής παρέμβασης) και ανέπτυξαν σχέσεις τόσο με το κέντρο όσο και με τις υπόλοιπες διασπορικές κοινότητες (Ben David, 2012:6). Η επίδραση βέβαια της νέας τεχνολογίας και των νέων μέσων πληροφόρησης έχει συντελέσει στη μείωση αυτής της παρατηρούμενης διαφοράς. Στην έρευνα που πραγματοποίησε ο Ben David (2012) όσον αφορά τους οργανισμούς και τα δίκτυα των Παλαιστινίων στο διαδίκτυο βρέθηκε ότι τα δικαιώματα των Παλαιστινίων είναι το κυριότερο πρόταγμα των οργανώσεων και δικτύων που έχουν ιδρύσει οι 41 Βλ.

59 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 59 Παλαιστίνιοι της διασποράς (23%). Η δεύτερο κυριότερη αιτία είναι η ενημέρωση (10%), ακολουθούμενη από το μποϋκοτάζ (ισραηλινών προϊόντων και υπηρεσιών αλλά και ακαδημαϊκό και πολιτιστικό μποϋκοτάζ), την εκπαίδευση και την διασπορά (5% η κάθε περίπτωση), και θέματα προσφύγων (4%). Η κατανομή των πρωταρχικών αιτιών ίδρυσης αυτών των οργανισμών δείχνει ότι παρά την διασπορική αφετηρία των κοινοτήτων, οι περισσότεροι οργανισμοί ασχολούνται κυρίως με την αλληλεγγύη προς τους Παλαιστινίους παρά με ζητήματα που σχετίζονται με την Παλαιστινιακή διασπορά (Ben David, 2012:12-14). Η μεγαλύτερη δραστηριότητα των μελών με τη σειρά της αφορά στην εκδήλωση αλληλεγγύης (με 34%), στην ενημέρωση για τα τεκταινόμενα στην πατρίδα (19%), και έπειτα ακολουθούν ζητήματα κοινότητας (6%), ζητήματα θρησκείας (4%) και ακολουθούν ζητήματα κουλτούρας, εκπαίδευσης και νομιμοφροσύνης (2%) (Ben David, 2012:13-15). Σε αυστηρά διεθνές επίπεδο, τα Ηνωμένα Έθνη όπως είδαμε με την υπηρεσία αρωγής στους Παλαιστίνιους πρόσφυγες (βλέπε κεφάλαιο 3.7) αλλά και η Διεθνής Αμνηστία με παρατηρητήρια, εκθέσεις και παρεμβάσεις της 42 μάχεται για τα δικαιώματα των Παλαιστινίων, όπως και πολλές άλλες μη κυβερνητικές οργανώσεις (Amnesty International, 2012). Στην περίπτωση της υπό εξέτασης παλαιστινιακής κοινότητας Θεσσαλονίκης η μεγαλύτερη δραστηριότητα στοχεύει στην αλληλεγγύη μεταξύ των μελών της κοινότητας καθώς και στην πολιτιστική τους ενδυνάμωση με μαθήματα αραβικής γλώσσας και πολιτισμού. Φυσικά δεν απουσιάζει η ενημέρωση για τα θέματα Παλαιστίνης προκειμένου να δημιουργηθούν γέφυρες επικοινωνίας μεταξύ του παλαιστινιακού λαού που ζει στην Ελλάδα. Υποστηρίζονται παράλληλα τα εθνικά τους δικαιώματα και η σύσφιξη σχέσεων με όλες τις αραβικές και ξένες παροικίες στην Ελλάδα καθώς και η υπεράσπιση των δικαιωμάτων τους μέσα στα νόμιμα πλαίσια ΤΑ ΑΙΤΙΑ ΤΗΣ ΔΗΜΙΟΥΡΓΙΑΣ ΤΗΣ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗΣ ΔΙΑΣΠΟΡΑΣ Κατ αρχήν θα πρέπει να τονίσουμε ότι με τον όρο διασπορά εννοούμε ότι τα μέλη μιας εκπατρισμένης κοινότητας μοιράζονται αρκετά από τα ακόλουθα χαρακτηριστικά: α) οι ίδιοι ή οι πρόγονοί τους διασκορπίστηκαν από ένα συγκεκριμένο κέντρο προέλευσης σε δύο ή περισσότερες περιφερειακές ή ξένες περιοχές, β) διατηρούν ζωντανή συλλογική ανάμνηση, όραμα ή μύθο σχετικά με τον αρχικό τόπο προέλευσης-τη φυσική τοποθεσία του, την ιστορία, τα επιτεύγματά του, γ) έχουν την πεποίθηση ότι δεν είναι και ότι δεν μπορούν να είναι αποδεκτοί από την κοινωνία υποδοχής και έτσι νιώθουν σε μεγάλο βαθμό απομονωμένοι και αποξενωμένοι, δ) θεωρούν την προγονική γη ως την αληθινή πατρίδα με χαρακτηριστικά ιδεώδους και ότι οι ίδιοι ή οι απόγονοί τους κάποια στιγμή θα επιστρέψουν ή θα έπρεπε να επιστρέψουν, όταν οι συνθήκες το επιτρέψουν, ε) θεωρούν ότι πρέπει να υπάρχει συλλογική δέσμευση για την διατήρηση ή αποκατάσταση της πατρογονικής γης, όπως επίσης και συλλογική δέσμευση για την ασφάλεια και την ευημερία της και στ) συνεχίζουν να συνδέονται με τον ένα ή τον άλλο τρόπο, πραγματικά ή νοερά με την πατρίδα και η εθνική και κοινωνική συνείδηση και αλληλεγγύη καθορίζονται σαφώς από αυτή τη σύνδεση (Shiblak, 2005:8). 42 Βλ.

60 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 60 Οι πρώτοι Παλαιστίνιοι άρχισαν να εγκαταλείπουν τη γη τους από την οθωμανική ακόμα κυριαρχία, κυρίως στα τέλη του 19 ου αιώνα και στις αρχές του 20 ου κατευθυνόμενοι κυρίως για την Αμερική για σπουδές. Το μεγάλο κύμα φυγής των Παλαιστινίων άρχισε φυσικά προς τα γειτονικά αραβικά κράτη το 1948 λόγω της ίδρυσης του κράτους του Ισραήλ και των εδαφών που κατέκτησε και όταν το τελευταίο αποφάσισε σε μια νύχτα να αλλάξει το στάτους των πολιτών της Παλαιστίνης από γηγενείς πολίτες εκείνων των εδαφών σε ξένους που ζούσαν στη γη που κατείχε το ίδιο. Περιττό να ειπωθεί ότι οι Παλαιστίνιοι εκτός από τα σπίτια και την περιουσία τους, έχασαν και την υπηκοότητά τους. Με μια σειρά από διοικητικά και στρατιωτικά μέτρα το Ισραήλ εκκένωσε πολλά μέρη που ζούσαν Παλαιστίνιοι προκειμένου να δυναμώσει την παρουσία του εκεί, μέτρα παράνομα σύμφωνα με το διεθνές δίκαιο και τη συνθήκη της Γενεύης που οδήγησαν ουσιαστικά σε μια μορφή εθνικής εκκαθάρισης (Shiblak, 2005: 9-10). Το δεύτερο μεγάλο κύμα εξόδου των Παλαιστινίων έγινε το 1967, λόγω της αβεβαιότητας που προέκυψε από τον πόλεμο των 6 ημερών και την κατάληψη επιπλέον εδαφών από την πλευρά του Ισραήλ. Περίπου κάτοικοι της Γάζας και της Δυτικής Όχθης που βρίσκονταν εκτός πατρίδας είτε για σπουδές, είτε για επίσκεψη, είτε για εργασία βρέθηκαν αποκλεισμένοι όταν το Ισραήλ τους αρνήθηκε την επάνοδο και κατά συνέπεια απώλεσαν τα δικαιώματά τους. Μερικοί από αυτούς είχαν ήδη εκδιωχθεί από τις πατρίδες τους το 1948 και τώρα έγιναν πρόσφυγες για δεύτερη φορά. Δεν κατευθύνονται όμως ακόμα προς την Ευρώπη, αλλά προτιμούν τις χώρες της ευρύτερης περιοχής για νέα πατρίδα (Shiblak, 2005:10). Οι πολιτικές συγκρούσεις των κινημάτων αντίστασης των Παλαιστινίων με τα υπόλοιπα αραβικά κράτη που φιλοξένησαν τους προσφυγικούς παλαιστινιακούς πληθυσμούς, και η ενδεχόμενη απειλή στην εσωτερική ασφάλεια και ομοιογένεια ορισμένων αραβικών κρατών οδήγησε ακόμη και σε πολιτική δίωξη των Παλαιστινίων με εκ νέου προσφυγικές μετακινήσεις για εύρεση ασφαλέστερου τόπου ακόμη και εκτός αραβικών ορίων (πολιτικές συγκρούσεις στην Ιορδανία, το 1970, ο εμφύλιος πόλεμος του Λιβάνου που οδήγησε στην εισβολή του Ισραήλ το 1982 και οι σφαγές που ακολούθησαν). Έτσι σταδιακά, αυτό που γινόταν ατομικά και σποραδικά άρχισε να γίνεται συλλογικά και στοχευόμενα με αρκετούς Παλαιστίνιους να αναζητούν άσυλο στην Ευρώπη, στην Αυστραλία και στον Καναδά λόγω της κλιμάκωσης της βίας, της αποτυχίας εξεύρεσης λύσης στο παλαιστινιακό ζήτημα, τους περιορισμούς στην ελεύθερη μετακίνηση πληθυσμού και στην εργασία και την άρνηση κοινωνικών και οικονομικών δικαιωμάτων από πολλές αραβικές χώρες. Περίπου Παλαιστίνιοι έφτασαν στη Μεγάλη Βρετανία τη δεκαετία του 1990 ενώ οι περισσότεροι αναζητούσαν πολιτικό άσυλο στη Γερμανία και στις Σκανδιναβικές χώρες (Shiblak, 2005:9-11, 16-17). Πιο πρόσφατα οι λόγοι μετανάστευσης των Παλαιστινίων στην Ευρώπη έχουν γίνει τόσο κοινωνικοοκονομικοί όσο και πολιτικοί. Αρκετοί έρχονται για σπουδές, άλλοι γιατί θέλουν να δραπετεύσουν από την απόγνωση και την καταπίεση, άλλοι για να επανενωθούν με τις οικογένειές τους, άλλοι για αναζήτηση ασύλου. Το πρώτο ρεύμα ήρθε στην Ευρώπη με τον πόλεμο του Κόλπου και το δεύτερο μετά τη λήξη του με φοιτητές που ερχόντουσαν για σπουδές στην Ευρώπη με ή χωρίς υποτροφίες (Hanafi, 2005:141).

61 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 61 Αξίζει να σημειωθεί ότι ενώ σε όλη την Ευρώπη η παρουσία των Παλαιστινίων είναι σχετικά πρόσφατο φαινόμενο, στην Βρετανία υπάρχει κοινότητα Παλαιστινίων ήδη από τα τέλη του 1940 με την ίδρυση του κράτους του Ισραήλ. Τα μέλη των κοινοτήτων των Παλαιστινίων στη Βρετανία, τη Γαλλία, τη Γερμανία, την Ισπανία και την Ιταλία είναι κυρίως άτομα που ήρθαν για σπουδές και εγκαταστάθηκαν εκεί ως φοιτητές και ως εκ τούτου πρόκειται για κοινότητες με υψηλά ποσοστά εγγραματοσύνης. Αρκετές χιλιάδες πρόσφυγες έγιναν δεκτοί επίσης στην Ευρώπη ύστερα από την κατάληψη του Λιβάνου από το Ισραήλ, αλλά αυτοί οι πρόσφυγες ήταν χαμηλής μόρφωσης και ανειδίκευτοι και αντιμετώπισαν δυσκολίες με τη γλώσσα αλλά και την ένταξη στην αγορά εργασίας. Περίπου τα τρία τέταρτα των παλαιστινιακών κοινοτήτων στην Δανία, τη Σουηδία και τη Νορβηγία ζουν με τα επιδόματα πρόνοιας και οι μετανάστες νιώθουν απελπισμένοι και πρόωρα συνταξιούχοι. Η ιντιφάντα επίσης συνέβαλε στο να πειστούν οι ευρωπαϊκές αρχές στο να χορηγήσουν άσυλο, ιδιαίτερα η Γερμανία, με αποτέλεσμα να υπάρχει σήμερα στο Βερολίνο μία από τις μεγαλύτερες κοινότητες από τη λωρίδα της Γάζας (Hanafi, 2005:142). Φυσικά, τα τελευταία ιδιαίτερα χρόνια οι Ευρωπαϊκές χώρες έχουν γίνει περισσότερο διστακτικές στο να κάνουν δεκτούς γενικότερα πρόσφυγες και άτομα που δεν προέρχονται από κάποιο αναγνωρισμένο κράτος στα εδάφη τους. Οι Παλαιστίνιοι που αναζητούν πολιτικό άσυλο αντιμετωπίζουν τεράστιες δυσκολίες που μπορεί να οδηγήσουν σε επαναπροώθηση ή απέλαση ή και ζοφερές καταστάσεις όπως φυλάκιση, να μένουν μετέωροι μεταξύ αεροδρομίων και σημείων ελέγχου και ορισμένες φορές να οδηγούνται ακόμα και στο θάνατο (Shiblak, 2005:15). Για αυτό μια σειρά από συστάσεις υιοθετήθηκαν από τα ευρωπαϊκά κοινοβούλια, μεταναστευτικούς φορείς, μη κυβερνητικές οργανώσεις και δικηγόρους που ασχολούνται με το διεθνές δίκαιο οι οποίες συνοψίζονται ως εξής: α) η εναρμόνιση της μεταναστευτικής πολιτικής των χωρών μελών στην περίπτωση των προσφύγων της Παλαιστίνης, β) την εφαρμογή ενός διεθνούς συστήματος προστασίας που σχετίζεται με τους Παλαιστίνιους χωρίς κράτος πρόσφυγες, γ) την χαλάρωση των περιορισμών για τους Παλαιστίνιους που εισέρχονται στην Ευρώπη για ανθρωπιστικούς λόγους ή για λόγους επανένωσης οικογενειών και δ) την προσφορά εργασίας ορισμένου χρόνου σε ειδικευμένους Παλαιστίνιους εργάτες και επαγγελματίες (Shiblak, 2005:14). 4.4 ΟΙ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΟΙ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Οι δεσμοί μεταξύ Παλαιστίνης και Ελλάδας ξεκινούν από την μετανάστευση των Φιλισταίων, των κατοίκων της Κρήτης στο μέρος της σύγχρονης Παλαιστίνης γύρω στον 3 ο αιώνα π.χ. Οι κατακτήσεις και οι εκστρατείες του Μεγάλου Αλεξάνδρου και η επέκτασή του ανατολικά είχαν ως αποτέλεσμα τη δημιουργία πόλεων και το χτίσιμο ναών που μπορούν ακόμη να εντοπιστούν και στην Παλαιστίνη. Αργότερα με τη γέννηση και την εξάπλωση του χριστιανισμού αρκετοί λαοί της Μεσογείου μεταξύ των οποίων και πολλοί Έλληνες ταξίδευαν στον γενέθλιο τόπο του Ιησού στην Παλαιστίνη για θρησκευτικούς ή λατρευτικούς λόγους όπου και παρέμεναν (Palestine International Institute, 2008:5-6). Στην Βυζαντινή εποχή η Παλαιστίνη έγινε σημαντικό εμπορικό και πνευματικό κέντρο, ενώ με την επικράτηση των Οθωμανών και οι δύο λαοί έγιναν υποτελείς στον σουλτάνο. Ισχυροί δεσμοί χτίστηκαν ιδιαίτερα

62 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 62 με την έλευση αργότερα προσκυνητών από την Ελλάδα στην Ιερουσαλήμ, τη Βηθλεέμ και τη Ναζαρέτ. Αρκετοί Έλληνες που επισκέπτονταν τους Αγίους Τόπους προσέθεταν στο επίθετό τους το πρόθεμα «Χατζή» που προέρχεται από την αραβική λέξη Hajj, ενώ μερικοί που παρέμειναν στην Παλαιστίνη απέκτησαν την αραβική ή παλαιστινιακή υπηκοότητα. Στην σύγχρονη εποχή ρεύματα μετακίνησης πληθυσμών μεταξύ των δύο χωρών σημειώθηκαν κυρίως κατά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο. Όταν οι ναζί κατέλαβαν την Ελλάδα, αρκετοί Έλληνες στρατιωτικοί και πολιτικοί αναγκάστηκαν να βρουν καταφύγιο στη βόρεια Αφρική και στη Μέση Ανατολή μέχρι την οριστική στρατιωτική ήττα των ναζί το Μερικοί όμως ακόμη και μετά το τέλος του πολέμου παρέμειναν στην περιοχή επιδιώκοντας να βρουν μόνιμη κατοικία ενισχύοντας παράλληλα και την ελληνική μειονότητα της Παλαιστίνης που έγινε η μεγαλύτερη ευρωπαϊκή στην περιοχή. Μετά το 1948 το μεγαλύτερο μέρος αυτής της κοινότητας εξωθήθηκε σε επιστροφή για να αρχίσει η αντίστροφη πορεία των μεταναστεύσεων από την Παλαιστίνη προς την Ελλάδα (Palestine International Institute, 2008:5-6). Τα παλαιστινιακά μεταναστευτικά ρεύματα προς την Ελλάδα έχουν γνωρίσει πολλές φάσεις και περιλαμβάνουν τις ακόλουθες κατηγορίες μεταναστών: Φοιτητές Οι περισσότεροι Παλαιστίνιοι στην Ελλάδα συγκεντρώνονται στις μεγάλες πόλεις της χώρας όπως η Αθήνα, η Θεσσαλονίκη, η Πάτρα, τους οποίους η Παλαιστινιακή πρεσβεία στην Αθήνα υπολογίζει γύρω στους , ενώ γύρω στους 500 είναι οι Παλαιστίνιοι φοιτητές στην Ελλάδα. Οι Παλαιστίνιες γυναίκες ζουν στην Ελλάδα για σπουδές, εργασία ή επειδή έχουν παντρευτεί Έλληνες και ο αριθμός τους είναι συγκριτικά λιγότερος σε σχέση με τους άνδρες. Από την άλλη, πολλοί Παλαιστίνιοι άνδρες παντρεύτηκαν Ελληνίδες και εγκαταστάθηκαν μόνιμα εδώ. Η σύγχρονη παλαιστινιακή παρουσία στην Ελλάδα χρονολογείται από τα τέλη του 1960, όταν οι Παλαιστίνιοι φοιτητές έφτασαν στην Ελλάδα για να συνεχίσουν τις σπουδές τους. Θέλγητρο αποτελούσε το χαμηλότερο κόστος διαβίωσης σε σχέση με τις υπόλοιπες ευρωπαϊκές χώρες και η χορήγηση υποτροφιών από το ελληνικό κράτος (Palestine International Institute, 2008:6-9). Το πρώτο κύμα φοιτητών προερχόταν από τα κατεχόμενα παλαιστινιακά εδάφη και την Ιορδανία και οι αριθμοί τους πολλαπλασιάστηκαν τις δεκαετίες του 1970 και του Αρκετοί παντρεύτηκαν και εγκαταστάθηκαν στην Ελλάδα βρίσκοντας μόνιμη δουλειά κυρίως σαν γιατροί ή μηχανικοί. Ιδιαίτερα αυτή η ομάδα με το νέο ανατολικό και πολιτισμικό κεφάλαιό τους προσέλκυσε σύντομα το ενδιαφέρον της ελληνικής κοινωνίας και με το επαναστατικό τους πνεύμα ενέπνευσαν τους Έλληνες ιδιαίτερα στην περίοδο της δικτατορίας που καταδίωξε και φυλάκισε πολλούς Κατά τη διάρκεια της παραμονής τους στην Ελλάδα, οι Παλαιστίνιοι φοιτητές συνέστησαν πολιτικά δίκτυα και οργανώσεις παρά τις μεταξύ τους πολιτικές διαφορές. Η ευφράδειά τους στα ελληνικά και η ευφράδεια των παιδιών τους που φοιτούν στα ελληνικά σχολεία και συναναστρέφονται με Έλληνες συνετέλεσε στην περαιτέρω ένταξή τους στην ελληνική κοινωνία. Πρόκειται γενικά για κοινωνικά δραστήρια άτομα που ανήκουν στην ανώτερη μεσαία τάξη (Palestine International Institute, 2008:6-9).

63 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 63 Επιχειρηματίες-Υπάλληλοι Ο εμφύλιος πόλεμος στον Λίβανο το 1975 ανάγκασε πολλούς επιχειρηματίες και ιδιοκτήτες επιχειρήσεων να εγκατασταθούν σε πιο ασφαλή μέρη. Η Ελλάδα ήταν από τις χώρες που προσέφεραν ελευθερία μετακίνησης, πολιτική σταθερότητα και φιλικούς νόμους που διευκόλυναν την εγκαθίδρυση ξένων επιχειρήσεων. Η Ελλάδα έγινε έτσι η εστία για εκατοντάδες παλαιστινιακές οικογένειες που τους παρείχε δουλειά, σταθερά εισοδήματα, επαγγελματικές και κοινωνικοοικονομικές δραστηριότητες. Η πλειοψηφία εγκαταστάθηκε στην χώρα, πήραν την υπηκοότητα και έγιναν η ραχοκοκαλιά της παλαιστινιακής κοινότητας, ενώ λίγοι γύρισαν πίσω στο Λίβανο μετά τη λήξη του εμφυλίου (Palestine International Institute, 2008:7). Πολλοί Παλαιστίνιοι επιχειρηματίες και ιδιοκτήτες επιχειρήσεων που ζούσαν στο Λίβανο, έφεραν μαζί τους στην Ελλάδα και αρκετούς υπαλλήλους τους μαζί με τις οικογένειές τους. Αυτή η πολυεθνική ομάδα, αποτελούμενη κυρίως από Λιβανέζους ή Παλαιστίνιους με λιβανέζικα έγγραφα, έγιναν από τις πιο δραστήριες επαγγελματικές ομάδες. Οι επιχειρηματίες και οι υπάλληλοί τους με την μεταφορά των επιχειρήσεων από τον Λίβανο είχαν μια διαφορετική πορεία σε σύγκριση με τους φοιτητές. Οι επιχειρήσεις παρείχαν στους υπαλλήλους όλες τις αναγκαίες κοινωνικές, τεχνολογικές και διοικητικές υπηρεσίες που περιόρισαν την επαφή τους με την ελληνική κοινωνία και τους ελληνικούς φορείς. Η αλληλεπίδρασή τους περιορίστηκε στις λιβανέζικες και ιορδανικές κοινότητες, τις χώρες δηλαδή από τις οποίες προέρχονταν κατά πλειοψηφία και τις υπηκοότητες των οποίων έφεραν. Οι περισσότεροι έχουν πτυχία μηχανικού, λογιστικής και διοίκησης, ενώ τα παιδιά τους πηγαίνουν σε βρετανικά, αμερικανικά ή άλλα ξένα σχολεία όπου διδάσκονται αραβικά στο σχολείο ή στο σπίτι με ιδιαίτερα μαθήματα. Ως αποτέλεσμα δεν μαθαίνουν ελληνικά αλλά μιλούν με ευφράδεια και τα αγγλικά. Το κοινωνικοοικονομικό στάτους των μελών αυτής της ομάδας εξαρτάται από τη θέση που κατέχουν στην ιεραρχία των εταιρειών τους. Οι περισσότεροι από αυτή την ομάδα ανήκει στην ανώτερη τάξη των Παλαιστινίων στην Ελλάδα (Palestine International Institute, 2008:7-9). Εργατική τάξη-παράνομοι μετανάστες Εξαιτίας της θέσης της η Ελλάδα έγινε σταυροδρόμι για πολλούς μετανάστες που προέρχονταν από την Ασία και την Βόρεια Αφρική και κατευθύνονταν προς την Ευρώπη αναζητώντας είτε καλύτερες συνθήκες διαβίωσης είτε πολιτικό άσυλο. Η Ελλάδα έχοντας υπογράψει τη συνθήκη Σέγκεν, επιτρέπει τη μετακίνηση χωρίς διαβατήριο ή ταυτότητα και έτσι διευκολύνεται η μετανάστευση. Αρκετοί Παλαιστίνιοι που υπέφεραν εξαιτίας της στρατιωτικής κατοχής του Ισραήλ, μην έχοντας και πλήρη εικόνα του ευρωπαϊκού νομοθετικού πλαισίου παρέμειναν εγκλωβισμένοι στην Ελλάδα και αναγκάστηκαν να ζουν στη χώρα χωρίς κανένα επίσημο έγγραφο. Άλλοι που κατάφεραν να περάσουν σε άλλες ευρωπαϊκές χώρες, επαναπροωθήθηκαν στην Ελλάδα, το μέρος απ όπου είχαν ξεκινήσει. Αυτή η διαδικασία είναι σύμφωνη με τον ευρωπαϊκό νόμο που ορίζει κατηγορηματικά ότι καταφύγιο σε έναν ξένο είναι υποχρεωμένη να παρείχε η πρώτη χώρα της Ευρώπης στην οποία εισήλθαν. Έτσι, εξαιτίας της έλλειψης επίσημης άδειας πολλοί από αυτούς βρήκαν διέξοδο στη μαύρη αγορά για να ζήσουν, σχηματίζοντας ένα ακόμη κομμάτι

64 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 64 της παλαιστινιακής κοινότητας που χαρακτηρίζεται από μη σταθερότητα (Palestine International Institute, 2008:7). Αυτή την κατηγορία λοιπόν την αποτελούσαν είτε φοιτητές που απέτυχαν στις σπουδές τους, είτε άτομα που μπήκαν παράνομα στη χώρα. Εξαιτίας της λαθραίας εισόδου, της έλλειψης επίσημης άδειας παραμονής και τις σπάνιες ευκαιρίες για δουλειά που τους δινόταν οι περισσότεροι συνάντησαν σημαντικές δυσκολίες διαβίωσης και εργάστηκαν κυρίως στον κατασκευαστικό κλάδο ως εργάτες παρόλο που αυτό δεν ανταποκρίνονταν στις σπουδές τους. Τα περισσότερα μέλη αυτής της κατηγορίας Παλαιστίνιων μεταναστών δούλεψαν για Έλληνες εργοδότες και ζούσαν σε μεικτές γειτονιές με Έλληνες, Σύριους, Λιβανέζους ή άλλες μειονότητες, ενώ οι σχέσεις τους με τα υπόλοιπα μέλη της παλαιστινιακής κοινότητας ήταν περιορισμένη. Τα παιδιά τους φοιτούν σε ελληνικά σχολεία, κατακτούν την ελληνική γλώσσα σε μικρή ηλικία εκτός από τα αραβικά που τα μιλούν στο σπίτι. Γενικά εντάσσονται και ενσωματώνονται αρκετά ομαλά στην ελληνική κοινωνία παρά τις προσωπικές τους δυσκολίες (Palestine International Institute, 2008:7-9). Οι περισσότεροι Παλαιστίνιοι του δείγματος μας θα λέγαμε ότι ανήκουν στην κατηγορία των εργαζομένων (ξεκίνησαν όμως από την κατηγορία των φοιτητών) και μάλιστα με υψηλά επίπεδα εγγραμοτοσύνης, πολύ καλή χρήση της ελληνικής γλώσσας και ομαλή ένταξη στην ελληνική κοινωνία ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΕΣ ΟΡΓΑΝΩΣΕΙΣ ΚΑΙ ΦΟΡΕΙΣ ΣΤΗΝ ΕΛΛΑΔΑ Οι παλαιστινιακές οργανώσεις δράσης που σήμερα κινούν τα νήματα της πολιτικής, κοινωνικής, πολιτιστικής και συνδικαλιστικής ζωής στην Ελλάδα και εκφράζουν ένα μεγάλο ποσοστό των Παλαιστινίων είναι οι ακόλουθες: Γενική Ένωση Παλαιστινίων Φοιτητών-General Union of Palestinian Students (GUPS). Μετά την πτώση της δικτατορίας του 1974 ανέκυψε η ιδέα του σχηματισμού και της ίδρυσης μιας οργάνωσης που θα ενσωμάτωνε όλες τις παλαιστινιακές ομάδες στην Ελλάδα μεταξύ των οποίων θα περιλαμβανόταν και οι φοιτητές. Έτσι το ελληνικό παράρτημα της Γενικής Ένωσης Παλαιστινίων Φοιτητών ιδρύθηκε στην Αθήνα υπό την αιγίδα της Οργάνωσης για την Απελευθέρωση της Παλαιστίνης και σύντομα συστήθηκαν αντίστοιχες οργανώσεις στην Θεσσαλονίκη και την Πάτρα. Η ένωση αυτή των φοιτητών και τα διάφορα παραρτήματά της έγιναν φορείς πολιτικής δραστηριότητας στη χώρα και έπαιξαν σημαντικό ρόλο στην ενίσχυση των δεσμών μεταξύ Ελλάδας και Παλαιστίνης. Η GUPS ίδρυσε κι ένα συγκρότημα λαϊκής μουσικής που παρουσιαζόταν ενώπιον του ελληνικού κοινού στις εθνικές γιορτές των Παλαιστίνιων. Αργότερα, με τη βοήθεια και της Γενικής Ένωσης Γιατρών και Φαρμακοποιών άνοιξαν γραφείο της Οργάνωσης για την Απελευθέρωση της Παλαιστίνης στην Αθήνα, το οποίο αργότερα ανέλαβε το ρόλο της μόνιμης αντιπροσωπείας της Παλαιστινιακής διπλωματικής αποστολής. Η GUPS εκπροσωπεί επίσης την παλαιστινιακή νεολαία κατά τη διάρκεια εορταστικών εκδηλώσεων και σφυρηλατεί τις σχέσεις με τους Έλληνες νέους στα πολιτικά κόμματα (Palestine International Institute, 2008:9-10)

65 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 65 Γενική Ένωση Γιατρών και Φαρμακοποιών. Οι φοιτητές ιατρικών και φαρμακευτικών σχολών αναγνώρισαν την ανάγκη να δημιουργήσουν τον δικό τους σύλλογο σαν τμήμα της Παλαιστινιακής Ερυθράς Ημισελήνου. Δούλεψε σε απόλυτη αρμονία με το αντίστοιχο ελληνικό τμήμα και συμμετείχε στην ενδυνάμωση των δεσμών μεταξύ του ελληνικού πληθυσμού και των ελληνικών οργανώσεων που μοιράζονταν τα ίδια αντικείμενα. Η ένωση βοήθησε σημαντικά στην περίθαλψη τραυματιών της ισραηλινής εισβολής στον Λίβανο το 1982 και με τη συνδρομή της ελληνικής κυβέρνησης βοήθησε στην περίθαλψη των τραυματιών των δύο ιντιφάντας στέλνοντας ελληνικές ιατρικές ομάδες στις παλαιστινιακές πόλεις, στα κατεχόμενα εδάφη και στα προσφυγικά καταλύματα εκτός Παλαιστίνης. Τέλος, η ένωση έστειλε φαρμακευτική όπως και ιατρική βοήθεια σε συνεργασία με ελληνικούς ιατρικούς συλλόγους και του ελληνικού Υπουργείου υγείας (Palestine International Institute, 2008:10). Ένωση Παλαιστινίων Εργαζομένων. Στις 5 Οκτωβρίου 2003 άρχισαν οι διεργασίες για την σύσταση της ένωσης και στις 25 Φεβρουαρίου 2004 συγκροτήθηκε για πρώτη φορά σε σώμα από τους αντιπροσώπους της Γενικής Γραμματείας του συνδικάτου. Σκοπός του νεοϊδρυθέντος φορέα ήταν η οργάνωση των Παλαιστινίων εργαζομένων υπό την αιγίδα του νέου φορέα, η υπεράσπιση των δικαιωμάτων τους, η βελτίωση των επαγγελματικών και κοινωνικών συνθηκών, του επιπέδου διαβίωσης καθώς και η εκπροσώπηση των Παλαιστινίων εργαζομένων σε αραβικά και διεθνή φόρα εργαζομένων (Palestine International Institute, 2008:10-11). Παλαιστινιακή κοινότητα Παλαιστίνιοι που έμεναν στην Ελλάδα επεδίωκαν τη δημιουργία ενός φορέα που θα αγκαλιάζει όλους τους Παλαιστινίους ανεξάρτητα από πολιτικές και κοινωνικές προεκτάσεις. Η ανάγκη μιας τέτοιας οργάνωσης έγινε περισσότερο επιτακτική με τον αυξανόμενο αριθμό των Παλαιστινίων στην Ελλάδα μετά την ισραηλινή εισβολή στον Λίβανο το Τελικά στις 4 Ιανουαρίου 1995 συστάθηκε αυτός ο φορέας και σκοπός ήταν η προώθηση της κοινωνικής συνοχής και των αδερφικών δεσμών των μελών του, η διατήρηση της παλαιστινιακής κληρονομιάς, των ηθών και των εθίμων, η προώθηση των πολιτιστικών δεσμών μεταξύ Ελλάδας και Παλαιστίνης και η σφυρηλάτηση σχέσεων με την ελληνική κυβέρνηση και άλλες αραβικές και ξένες κοινότητες στην Ελλάδα. Στην τέταρτη σύγκληση της συνέλευσης της κοινότητας τον Φεβρουάριο του 2004 αποφασίστηκε και μια σειρά από μέτρα ανακούφισης υπέρ των Παλαιστινίων των κατεχόμενων εδαφών και της περιοχής της Τζενίν με φιλοξενία παιδιών, ενώ ακολούθησαν και η διοργάνωση φιλανθρωπικών οργανώσεων που προσέλκυσαν Παλαιστίνους και μη Παλαιστίνιους, η δημιουργία τράπεζας αίματος, οι δημοσιεύσεις που προωθούσαν τον παλαιστινιακό αγώνα, την ιστορία και τον πολιτισμό, η δημιουργία ιστοσελίδας στα αραβικά και η στήριξη ανθρωπιστικών αποστολών στην Παλαιστίνη (Palestine International Institute, 2008:11). Παλαιστινιακή πρεσβεία στην Αθήνα. Το 1979 η ελληνική κυβέρνηση συμφώνησε να ανοίξει επίσημο γραφείο της Οργάνωσης για την

66 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 66 Απελευθέρωση της Παλαιστίνης. Το 1981 η ελληνική κυβέρνηση έδωσε στην παλαιστινιακή αντιπροσωπεία διπλωματικό στάτους και το 1991 δημιουργήθηκε επίσημα η πρεσβεία της Παλαιστίνης στην Ελλάδα. Με το δίκτυο συνεργασιών τους με τους ελληνικούς φορείς η παλαιστινιακή πρεσβεία προσφέρει στήριξη στον αγώνα του παλαιστινιακού λαού και διατηρεί τα επίπεδα αμοιβαίου σεβασμού και φιλίας μεταξύ των δύο λαών (Palestine International Institute, 2008:12) Consolidated Contractors Company. H εταιρεία αυτή ιδρύθηκε στον Λίβανο το 1952 και έγινε μία από τις μεγαλύτερες εταιρείες παροχής υπηρεσιών, όχι μόνο στον αραβικό κόσμο αλλά και διεθνώς κυρίως όσον αφορά το πετρέλαιο και πετροχημικές εγκαταστάσεις. Με τον εμφύλιο πόλεμο το 1974 τα κεντρικά γραφεία της εταιρείας μεταφέρθηκαν στην Αθήνα, αν και μεγάλο μέρος των δραστηριοτήτων της εταιρείας λάμβανε χώρα στη Σαουδική Αραβία, στις χώρες του Κόλπου και σε άλλες αραβικές και ξένες χώρες. Μετά την εγκατάσταση στην Αθήνα αυτή η γιγάντια εταιρεία, διάσημη με τα αρχικά της CCC, αποτέλεσε με το πλήρως καταρτισμένο προσωπικό της τη ραχοκοκαλιά της παλαιστινιακής κοινότητας στην Ελλάδα. Η εταιρεία κατά τη διάρκεια του χρόνου παρείχε επίσης ανακούφιση και εκπαιδευτική και οικονομική ενίσχυση σε Παλαιστίνιους καθώς και διοργάνωση φιλανθρωπικών εκδηλώσεων για την αρωγή στην πατρίδα τους (Palestine International Institute, 2008:12-13) Η ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗ ΠΑΡΟΙΚΙΑ ΤΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ Σύμφωνα με τον Δαμανάκη (2007), o όρος παροικία οριοθετείται ως ακολούθως: το σύνολο των ατόμων που ζουν σε μια συγκεκριμένη περιοχή εκτός της χώρας προέλευσής τους και που με κριτήριο την εθνοπολιτισμική ή και θρησκευτική τους προέλευση αυτοπροσδιορίζονται ως μια ιδιαίτερη (διαφορετική ομάδα), σε σύγκριση με την κυρίαρχη εθνοπολιτισμική ή με άλλες μη κυρίαρχες εθνοπολιτισμικές ομάδες στην ίδια γεωγραφική περιοχή, συγκροτούν μια παροικία. (Δαμανάκης, 2007:59). Κάθε άτομο που θεωρεί τον εαυτό του φορέα αυτών των εθνοπολιτισμικών στοιχείων μπορεί να ενταχθεί σε αυτήν και να θεωρείται πάροικος ανεξάρτητα από το βαθμό συμμετοχής του στις εκδηλώσεις της παροικίας. (Δαμανάκης, 2007:59-60). Οι παροικίες είναι σύνθετα κοινωνικο-πολιτισμικά μορφώματα, τα οποία διαθέτουν μια πολιτισμική ιδιαιτερότητα και παρά τις εσωτερικές διαφορές τους διαφοροποιούνται από την κυρίαρχη πολιτισμική ομάδα καθώς και από άλλες ομάδες στη χώρα διαμονής. Οι παροικίες στο σύνολό τους είναι δυναμικές και εξελισσόμενες για τρεις λόγους: λόγω της συνάντησης και της δυναμικής αλληλεπίδρασης των πολιτισμών που φέρουν (της χώρας προέλευσης και της χώρας υποδοχής), λόγω των διαγενεακών διεργασιών και λόγω των παγκόσμιων εξελίξεων και της παγκοσμιοποίησης (Δαμανάκης, 2007:76). Η παλαιστινιακή παροικία Θεσσαλονίκης ιδρύθηκε το 1997 για να ενώσει τους Παλαιστίνιους που ζουν στη βόρεια Ελλάδα με στόχους: την ενδυνάμωση των δεσμών αγάπης, αδελφότητας και κοινωνικής αλληλεγγύης των μελών της,

67 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 67 τη διατήρηση της γλώσσας, των ηθών και των εθίμων της Παλαιστίνης αλλά και τη μορφωτική, επιστημονική και παιδαγωγική αφύπνιση των μελών της, τη συνέχιση των πανάρχαιων μορφωτικών και πολιτιστικών δεσμών των μελών της παροικίας, τη σύσφιξη των σχέσεων με τις αραβικές και άλλες ξένες παροικίες στην Ελλάδα, την υπεράσπιση των συμφερόντων και των δικαιωμάτων μέσα στα νομικά πλαίσια προκειμένου να δημιουργηθούν γέφυρες επικοινωνίας μεταξύ των γενεών των Παλαιστινίων που ζουν στην Ελλάδα και η διατήρηση της παλαιστινιακής ταυτότητας (Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης, ) Η παροικία είναι νομικό πρόσωπο μη κερδοσκοπικού χαρακτήρα, λειτουργεί σύμφωνα με την ελληνική νομοθεσία και παρουσιάζει μια σειρά από πολιτιστικές, κοινωνικές και πολιτικές δράσεις σε συνεργασία με κοινωνικούς φορείς, πολιτικά κόμματα και μη κυβερνητικές οργανώσεις (Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης, ). Σύμφωνα με το καταστατικό ίδρυσης, η πλήρης ονομασία της παροικίας είναι Παλαιστινιακή Παροικία Βόρειας Ελλάδας με έδρα τη Θεσσαλονίκη. Υπόκειται στην ελληνική νομοθεσία, η διάρκεια λειτουργίας της είναι 25 έτη και έμβλημά της είναι η παλαιστινιακή πόλη της Ιερουσαλήμ. Εκπροσωπείται από τον εκλεγμένο πρόεδρό της (Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης, ). Δικαίωμα να γίνουν μέλη έχουν όλοι όσοι έχουν παλαιστινιακή ιθαγένεια ή έχουν την παλαιστινιακή καταγωγή και βρίσκονται νόμιμα στην Ελλάδα ή είναι παιδιά ή σύζυγοι Παλαιστινίων. Τα μέλη μπορεί να είναι ενεργά ή τιμητικά (που έχουν προσφέρει καλές υπηρεσίες δηλαδή στην παροικία). Για να εγγραφούν όμως ως μέλη πρέπει να είναι πάνω από 18, να μην έχουν κάποια αξιόποινη πράξη, να είναι κάτοικοι της βόρειας Ελλάδας και να εξοφλούν ένα ποσό ως ετήσια συνδρομή στην κοινότητα (Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης, ). Το γενικό τακτικό συνέδριο είναι το ανώτατο όργανο της Παροικίας και συγκροτείται σε σώμα με την εκλογή προέδρου και των μελών του με μυστική ψηφοφορία. Εκτός από ετήσιο μπορεί να λάβει χώρα και έκτακτο συνέδριο (Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης, ). Η Γενική συνέλευση συνέρχεται μία φορά το εξάμηνο με πρόσκληση του διοικητικού συμβουλίου (Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης, ). Τα έσοδα προέρχονται από συνδρομές, περιουσιακά στοιχεία και δραστηριότητες της παροικίας, εθελοντικές δωρεές και κληρονομικά (Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης, ). Η παροικία διαλύεται είτε σε περίπτωση απόφασης των ¾ των εγγεγραμμένων μελών σε συνέδριο είτε με έκδοση τελεσίδικης απόφασης 43 Βλ. 44 Ό.π. 45 Βλ. καταστατικό της παροικίας στο παράρτημα και 46 Βλ. καταστατικό της παροικίας στο παράρτημα και 47 Βλ. καταστατικό της παροικίας στο παράρτημα και 48 Βλ. καταστατικό της παροικίας στο παράρτημα και 49 Βλ. καταστατικό της παροικίας στο παράρτημα και

68 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 68 της ελληνικής δικαιοσύνης (Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης, 2010-βλέπε αναλυτικά και στο παράρτημα το καταστατικό ίδρυσης 50 ). Μερικές από τις δραστηριότητες της παροικίας, που θα αναλυθούν παρακάτω, περιλαμβάνουν την διδασκαλία της αραβικής γλώσσας στα πλαίσια του σχολείου της παλαιστινιακής παροικίας (δύο τάξεις-μία για νήπια και μία για αρχάριους) αλλά και μαθήματα αραβικών ως ξένη γλώσσα σε Έλληνες ενδιαφερόμενους. Η κοινότητα συμμετείχε επίσης: Στο 13ο φεστιβάλ φαγητού 2010 που έγινε υπό την αιγίδα του δήμου Καλαμαριάς και ήταν από τους βασικούς διοργανωτές της εκδήλωσης. Στην ειρηνευτική πορεία για τη στήριξη του παλαιστινιακού λαού που διοργάνωσε το Κομμουνιστικό Κόμμα Ελλάδας και η Επιτροπή Ειρήνη. Στην εκδήλωση για τα 62 χρόνια από την επέτειο της Νάγκμπα (τον ξεριζωμό δηλαδή των Παλαιστινίων προσφύγων), στην οποία συμμετείχαν το Εργατικό Κέντρο Θεσσαλονίκης, ο Δικηγορικός Σύλλογος Θεσσαλονίκης, η Ένωση Νοσοκομειακών Γιατρών Θεσσαλονίκης, η ΕΛΜΕ Θεσσαλονίκης, η Επιτροπή για τη Διεθνή Ύφεση και Ειρήνη Θεσσαλονίκης, ο νομάρχης Θεσσαλονίκης, οι δήμαρχοι Ευόσμου, Θέρμης, Πολίχνης, Συκεών και Σταυρούπολης και εκπρόσωποι κομμάτων, ενώ κεντρικός ομιλητής της εκδήλωσης ήταν ο πρέσβης της Παλαιστίνης στην Ελλάδα, ο Σαμίρ Αμπού Γκαζάλε. (Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης, ) Στην διοργάνωση ολοήμερης εκδρομής στη Γουμένισσα Κιλκίς και στις γύρω περιοχές με αφορμή το τέλος του ακαδημαϊκού έτους του αραβικού σχολείου της παροικίας. Η εκδρομή πραγματοποιήθηκε στα πλαίσια των στόχων της παλαιστινιακής κοινότητας για την ενοποίηση των κοινωνικών σχέσεων μεταξύ των μελών της κοινότητας και των παιδιών τους και την σύσφιξη των κοινωνικών σχέσεων και της αδελφοσύνης μεταξύ των Αράβων που ζουν στην Ελλάδα, ιδιαίτερα στην πόλη της Θεσσαλονίκης. (Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης, ) Στη διοργάνωση πολιτιστικών εκδηλώσεων στο χώρο του σχολείου (Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης, ) ΤΟ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΟ ΚΟΙΝΟΤΙΚΟ ΣΧΟΛΕΙΟ ΤΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΚΟΙΝΟΤΙΚΑ ΣΧΟΛΕΙΑ, ΟΡΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΑ-ΥΠΟΔΟΜΕΣ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΟΥ ΚΟΙΝΟΤΙΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Με τον όρο κοινοτικά σχολεία εννοούμε τα τμήματα διδασκαλίας μητρικής γλώσσας των οικογενειών με πρωτοβουλία της παροικίας. Η ελληνική βιβλιογραφία είναι πολύ φτωχή σε σχέση με τα κοινοτικά σχολεία, όμως έρευνες σε κοινοτικά/συμπληρωματικά σχολεία έχουν γίνει σε μερικές χώρες, όπως για παράδειγμα στη Νορβηγία. Τα βασικά χαρακτηριστικά των σχολείων αυτών και κυρίως στην Αγγλία (Hall, 2002): α) βασίζονται στον εθελοντισμό και έχουν 50 Βλ. καταστατικό της παροικίας στο παράρτημα και 51 Βλ. 52 Βλ. 53 Βλ.

69 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 69 ελάχιστη οικονομική υποστήριξη από τοπικές αρχές, β) οι εκπαιδευτικοί δεν είναι εξειδικευμένοι στη διδασκαλία του αντικειμένου και αρκετοί από αυτούς δεν είναι δίγλωσσοι, γ) υπάρχει υψηλή γονική και κοινοτική εμπλοκή στη λειτουργία του σχολείου, δ) δεν υπάρχουν σαφή κριτήρια ταξινόμησης των μαθητών σε τμήματα και επίπεδα, ε) υπάρχει μια σχετικά αυστηρή στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές, στ) το αναλυτικό πρόγραμμα είναι σχεδιασμένο έτσι, ώστε να καλλιεργεί γνώση και περηφάνια για τον πολιτισμό, τις ρίζες και την ιστορία της χώρας προέλευσης, ζ) το αναλυτικό πρόγραμμα βασίζεται στις κοινοτικές γλώσσες και, τέλος, η) σε μερικές περιπτώσεις η τοπική κοινωνία αντιμετωπίζει με καχυποψία τα σχολεία αυτά (Μαλιγκούδη, 2010:56-60). Τα μαθήματα στο Παλαιστινιακό σχολείο ξεκίνησαν το 1997, έτος ίδρυσης και της παλαιστινιακής παροικίας της Θεσσαλονίκης δηλαδή, για τα παιδιά των Παλαιστινίων και των Αράβων. Τα μαθήματα γίνονται σε χώρο που νοικιάζει η Παλαιστινιακή παροικία στο κέντρο της Θεσσαλονίκης, στην οδό Πτολεμαίων 28. Ο χώρος είναι κατάλληλα διαμορφωμένος για «σχολείο», διαθέτει δύο αίθουσες διδασκαλίας και έναν μεγάλο χώρο, ο οποίος παίζει το ρόλο του «προαύλιου» και στον οποίο χώρο υπάρχουν παιχνίδια, πχ. τραπέζι πινγκ πονγκ και μία κουζίνα. Είναι εξάλλου γνωστό ότι τα οπτικά σύμβολα αποτελούν φορείς κοινωνικών αξιών και πεποιθήσεων, δηλαδή σημειοδότες του πολιτισμού και δίνουν ερεθίσματα για προσωπικές μορφές ερμηνείας και κατανόησης του κόσμου αλλά και λειτουργικής χρήσης της γλώσσας (Δημητριάδου, 2007: ). Στο χώρο αυτό κάθονται οι γονείς περιμένουν τα παιδιά τους εάν θέλουν ή πίνουν το κλασσικό αραβικό τσάι kαι καπνίζουν. Στους τoίχους της μεγάλης αυτής αίθουσας υπάρχουν μια μεγάλη εικόνα της παλαιστινιακής πόλης της Ιερουσαλήμ και συγκεκριμένα το Τέμενος του Αλ- Ακσά και δεξιά και αριστερά αυτής μια ελληνική και μια παλαιστινιακή σημαία. Υπάρχουν επίσης φωτογραφίες του Γιασέρ Αραφάτ, απεικονίσεις του σε διακοσμητικά τοίχου (πιάτα) και η διακήρυξη της ανεξαρτησίας της Παλαιστίνης στα αραβικά. Τέλος, στην είσοδο υπάρχει αφίσα από το φεστιβάλ φαγητού που συμμετείχε η Παλαιστινιακή παροικία το 2010 καθώς και φωτογραφίες από εκδηλώσεις με παραδοσιακούς χορούς. Από τη συνέντευξη προέκυψε ότι θα ήθελαν έναν πιο κατάλληλο χώρο από έναν όροφο πολυκατοικίας, αλλά οι συνθήκες δυσκολεύουν την προσπάθειά τους. Δεν υπάρχει στήριξη από την Παλαιστίνη, λόγω των οικονομικών αλλά και πολιτικών προβλημάτων που αντιμετωπίζει η περιοχή και το σχολείο το στηρίζουν αποκλειστικά τα μέλη της Παλαιστινιακής παροικίας. Δεν υπάρχει στήριξη ούτε από ελληνικούς φορείς, αν και τα μέλη της παροικίας προσπάθησαν για αυτήν. Επίσης, δεν υπάρχει κάποια συγκεκριμένη συνεργασία με άλλους φορείς. Η ιδέα για τα μαθήματα ξεκίνησε από τον κ. Νταούντ Αλσουέις, καθηγητή αραβικής γλώσσας και υποψήφιο διδάκτορα του Α.Π.Θ. στις Ισλαμικές Σπουδές, ο οποίος και έκανε τα μαθήματα μέχρι πριν 3 χρόνια. Ο λόγος έναρξης των μαθημάτων ήταν η διατήρηση της επαφής με την Παλαιστίνη και με το εθνικό στοιχείο και τα παιδιά να μάθουν τη μητρική τους γλώσσα, αφού μένουν μακριά από την πατρίδα τους. Οι Άραβες ενημερώνονται για τα μαθήματα αραβικής γλώσσας μέσω της παροικίας, η οποία είναι ανοιχτή τα απογεύματα της Τετάρτης και επίσης ενημερώνονται και μεταξύ τους (Μαλιγκούδη, 2012:15-21).

70 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 70 Στην παρούσα φάση (2012) διδάσκουν δύο δασκάλες. Η μία πληρώνεται από την Παλαιστινιακή παροικία, έχει σπουδάσει παιδαγωγικά και είναι υπεύθυνη για τη «μεγάλη» τάξη και η άλλη είναι νηπιαγωγός, έχει σπουδάσει στα ΤΕΙ ιατρικών εργαστηρίων και ο πατέρας της είναι Παλαιστίνιος από τη Γάζα και διδάσκει στη «μικρή» τάξη χωρίς ιδιαίτερη παιδαγωγική κατάρτιση. Ο αριθμός των παιδιών που παρακολουθούν σήμερα τα μαθήματα είναι 20 και η ηλικία τους είναι από 5 έως 15 χρονών, υπάρχει επίσης και μια μαθήτρια που πηγαίνει και Τρίτη γυμνασίου. Υπάρχουν δύο τμήματα για μικρά παιδιά, τα οποία είναι ανάλογα με την ηλικία των παιδιών (νηπιαγωγείο και πρώτες τάξεις του δημοτικού και το άλλο με μεγαλύτερα παιδιά) καθώς και ένα τμήμα για ενήλικες, που κάνουν μάθημα την Τετάρτη. Στα δύο βέβαια τμήματα υπάρχει γλωσσική, ηλικιακή και γνωστική πολυμορφία. Τα παιδιά στην πλειονότητά τους είναι από μεικτούς γάμους (συνήθως άντρας Άραβας και γυναίκα Ελληνίδα) και οι γονείς ήθελαν τα παιδιά τους να γνωρίζουν τη γλώσσα και τον πολιτισμό και των δύο γονέων. Τα παιδιά θεωρούν το σχολείο σαν διασκέδαση και τόπο συνάντησης όπου παίζουν και διδάσκονται την αραβική γλώσσα για την οποία δεν έχουν εκφραστεί ποτέ αρνητικά σύμφωνα με τις συνεντεύξεις των εκπαιδευτικών (βλέπε παράρτημα, εκπαιδευτικός Α, γρ , εκπαιδευτικός Β, γρ. 8-9). Τα μαθήματα γίνονται μια φορά την εβδομάδα, το Σάββατο για δύο ώρες περίπου από τις έως τις Υπάρχει επίσης η δυνατότητα εκμάθησης της αραβικής γλώσσας και από μεγαλύτερους σε ηλικία μαθητές και μη Άραβες ενήλικους, για τους οποίους χρησιμοποιείται εκπαιδευτικό υλικό, που διδάσκεται στα αραβικά πανεπιστήμια για τους ξένους καθώς και το βιβλίο που διδάσκεται τώρα στο Πανεπιστήμιο Μακεδονίας για εκμάθηση αραβικής από Έλληνες φοιτητές, το οποίο έχει δημιουργήσει ο υπεύθυνος της Παλαιστινιακής παροικίας και του σχολείου. Για τα μικρά παιδιά χρησιμοποιείται το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιείται και στα δημόσια σχολεία στην Παλαιστίνη. Η ιστορία σύμφωνα με τις συνεντεύξεις διδάσκεται με «απλό» τρόπο. Πάντως, πέρα από τη γλώσσα δεν διδάσκεται κάτι άλλο, μόνο παλαιστινιακοί χοροί. Σχετικά με την υποδομή του σχολείου και αν λείπει κάτι σύμφωνα με τις εκπαιδευτικούς, η εκπαιδευτικός Α απάντησε ότι «Καλά είμαστε μάλλον. Υποστήριξη από την Ελλάδα δεν την απαιτούμε. Αλλά αν μας την έδινε δεν θα λέγαμε όχι!» (γρ.59-60), ενώ η εκπαιδευτικός Β απάντησε ότι «Περισσότερη οργάνωση θα ήθελα. Ακόμα και το καλό να έχεις πάντα ψάχνουμε το καλύτερο. Είναι σε καλή κατάσταση, αλλά πάντα κάτι λείπει» (γρ.48-49) ΣΧΕΣΗ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΜΕ ΤΗΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΗ ΠΑΡΟΙΚΙΑ Το σχολείο είναι άμεσα συνδεδεμένο με την παλαιστινιακή παροικία. Στην παροικία οργανώνονται και πολλές πολιτιστικές εκδηλώσεις, γιορτάζουν τις γιορτές των Μουσουλμάνων και των Χριστιανών (Χριστούγεννα, Πάσχα, Μπαϊράμι, Ραμαζάνι). Επίσης, οργανώνουν και ετήσιους χορούς, όπου είναι καλεσμένοι και πολιτικοί φορείς της πόλης, καθώς επίσης και εκδρομές. Υπάρχει επίσημο καταστατικό της παροικίας. Σκοπός της κοινότητας είναι η ενδυνάμωση της θέσης της Παλαιστίνης στη σχέση Ελλήνων και Παλαιστινίων και η ενημέρωση του ελληνικού λαού σχετικά με τις δράσεις της Παλαιστινιακής παροικίας και του παλαιστινιακού πολιτισμού. Η παροικία απαριθμεί περίπου 300 οικογένειες (Μαλιγκούδη, 2012:22-27). 54 Εννούμε γραμμή στις απομαγνητοφωνήσεις. Από εδώ και στο εξής θα παρεπέμπουμε στο παράρτημα ως γρ.

71 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: Η ΜΕΤΑΝΑΣΤΕΥΣΗ ΤΩΝ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΩΝ 71 Σύμφωνα με την τυπολογία του Baker και τα είδη της δίγλωσσης εκπαίδευσης (βλέπε παρακάτω κεφάλαιο 7.1), το παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο εμφανίζει αρκετά από τα χαρακτηριστικά της εκπαίδευσης γλωσσικής διατήρησης (βλέπε πίνακα 18). Τα σχολεία αυτά αποκαλούνται Σχολεία Μητρικής Γλώσσας Εθνικών Κοινοτήτων στις Η.Π.Α. ή Εκπαίδευσης Γλωσσικής Κληρονομιάς στον Καναδά. Ουσιαστικά η εκπαίδευση μέσω τέτοιων προγραμμάτων γλωσσικής διατήρησης που ο Baker ονομάζει και «εξελικτική δίγλωσση εκπαίδευση γλωσσικής διατήρησης και κληρονομιάς», αφορά στην εκπαίδευση παιδιών από γλωσσικές μειονότητες μέσω τόσο της μειονοτικής όσο και της πλειονοτικής γλώσσας. Η πλειονοτική γλώσσα περιλαμβάνεται στο Αναλυτικό Πρόγραμμα, είτε υπό την μορφή μαθημάτων δεύτερης γλώσσας είτε, όπως στην περίπτωσή μας, ως μέσο διδασκαλίας (Baker, 2001: ).

72 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΘΕΜΑΤΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΘΕΜΑΤΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 5.1 ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ: ΔΥΟ ΕΝΝΟΙΕΣ ΑΛΛΗΛΕΝΔΕΤΕΣ Η γλώσσα αποτελεί ίσως το πιο χαρακτηριστικό από τα ανθρώπινα γνωρίσματα. Η ανθρώπινη επικοινωνία γίνεται με πολλούς τρόπους, τόσο με τη χρήση αυθαίρετων συμβατικών συμβόλων (των λέξεων), όσο και με εκφράσεις του προσώπου, με σύμβολα, με σήματα, χειρονομίες και κινήσεις με όλα τα παραπάνω να συνδυάζονται σε ένα πολιτισμικά καθιερωμένο σύστημα έτσι ώστε να μεταφέρουν συγκεκριμένα νοήματα (Hayes, 1998:249). Ο Bruner (1964) διατύπωσε την άποψη ότι η γλώσσα είναι το πιο σημαντικό σύστημα γνωστικής αναπαράστασης που διαθέτουμε χρησιμοποιώντας τις λέξεις ως σύμβολα για αναπαράσταση ιδεών. Αυτό σημαίνει ότι μπορούμε να δομήσουμε και να κατηγοριοποιήσουμε τις εμπειρίες μας ευκολότερα από ότι θα μπορούσαμε χρησιμοποιώντας ένα άλλο περιορισμένο κώδικα, όπως αυτός που διαθέτουν παραδείγματος χάριν τα ζώα. Η έμφαση του Bruner στη γλώσσα ως τρόπου αναπαράστασης εξέφρασε μια δημοφιλή ιδέα για τη σχέση ανάμεσα στη γλώσσα και στη σκέψη (Hayes, 1998:254). Απόρροια αυτής της αντίληψης ήταν η διατύπωση της υπόθεσης Sapir-Whorf από τον Αμερικάνο γλωσσολόγο Sapir και το μαθητή του Whorf (Hayes, 1998: ). Η θεωρία του Κοινωνικού Δομισμού του Ρώσου ψυχολόγου Vygotsky για τη γνωστική εξέλιξη των ατόμων έδωσε νέα διάσταση στη σχέση γλώσσας και σκέψης καθώς υποστήριξε ότι η γλώσσα προηγείται της σκέψης. Ο Vygotsky έδωσε μεγάλη βαρύτητα στον παράγοντα περιβάλλον και υποστήριξε ότι οι γνωστικές διαδικασίες μορφοποιούνται στην αλληλεπίδραση με το περιβάλλον και στη συνέχεια οι νέες αυτές πληροφορίες που συλλέχθηκαν από αυτή την αλληλεπίδραση αποθηκεύονται ως γνώση. Οι κοινωνικοπολιτισμικοί παράγοντες τόσο σε επίσημα (σχολείο, εργασία) όσο και σε ανεπίσημα περιβάλλοντα (διαπροσωπικές επαφές) επηρεάζουν τον γλωσσικό κώδικα που είναι απόρροια της κοινωνικοπολιτισμικής επιρροής (Σκλάβου, 2011: ). Η γλώσσα αποτελεί όμως και το κυριότερο όργανο καθορισμού κοινωνικών σχέσεων. Σε κάθε κοινωνία οι άνθρωποι προκειμένου να ενταχθούν ομαλά σε αυτήν, υιοθετούν κοινωνικούς ρόλους. Το να γνωρίζει κανείς αυτούς τους ρόλους, συνεπάγεται ότι γνωρίζει τα συγκεκριμένα «λόγια», τα συγκεκριμένα γλωσσικά στοιχεία δηλαδή (γλωσσικές ποικιλίες) που απαιτεί ο κάθε ρόλος. Τα μέλη μιας κοινωνίας μεταβαίνουν από τον ένα ρόλο στον άλλο και κατά συνέπεια από τη μια γλωσσική ποικιλία στην άλλη με βάση διάφορους παράγοντες όπως ο γεωγραφικός και κοινωνικός χώρος, το φύλο, η φυλή κ.ά. (Ντάλτας, 1997:19-36). Οι Bourdieu και Passeron (1986) διατύπωσαν τη θεωρία του πολιτισμικού ή μορφωτικού κεφαλαίου, σύμφωνα με την οποία κάθε άτομο επηρεάζεται και οικειοποιείται ένα σύνολο γνώσεων, στάσεων, δεξιοτήτων, συνηθειών, προτιμήσεων από το συγκεκριμένο οικογενειακό-ταξικό περιβάλλον, στο οποίο ανήκει και η υιοθέτηση των παραπάνω γνώσεων, στάσεων, δεξιοτήτων, συνηθειών, προτιμήσεων καθορίζουν αποφασιστικά τη μορφωτική του εξέλιξη. Αυτό το πολιτιστικό κεφάλαιο είναι γλωσσικής, γνωστικής και ιδεολογικής υφής και επηρεάζεται από διάφορους

73 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΘΕΜΑΤΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 73 παράγοντες και μηχανισμούς εξουσίας που ιεραρχούν τις γλωσσικές ποικιλίες (Καραλής, Μανωλάς, Τανανάκη, Σιούπερη, 2003:107). Η γλώσσα κατά τον Fishman είναι ενδεικτική του πολιτισμού της (το λεξιλόγιο, οι ιδιωματισμοί, οι μεταφορές απεικονίζουν αυτόν τον πολιτισμό), η γλώσσα συμβολίζει τον πολιτισμό της (μπορεί να αποτελεί σύμβολο παρελθόντος) και ο πολιτισμός δημιουργείται εν μέρει από τη γλώσσα του (τραγούδια, ύμνοι, προσευχές, παραμύθια, η γεύση και το άρωμα ενός πολιτισμού μεταδίδεται μέσω της γλώσσας, ενώ οι μνήμες και οι παραδόσεις μεταλαμπαδεύονται μέσω της γλώσσας). Η σχέση μεταξύ γλώσσας και πολιτισμού είναι ουσιώδης και σημαντική και έχει απασχολήσει και άλλους ερευνητές. Ο ρόλος που παίζουν η γλώσσα και ο πολιτισμός κατά τη διάρκεια της επικοινωνίας είναι μάλιστα στενός και διαρκώς μεταλλασσόμενος. Η γλώσσα λεκτική ή μη λεκτική είναι ο μηχανισμός μέσω των οποίων επιτυγχάνεται η επικοινωνία). Είναι επίσης κοινά αποδεκτό ότι ο πολιτισμός αποκτά νόημα και περιεχόμενο πάντα σε σχέση με την ανθρώπινη εμπειρία και βιώματα και συνδέεται με την αξία και την ανάγκη του ανθρώπου να προσανατολίζεται στην εκάστοτε πραγματικότητα (Κανακίδου, Παπαγιάννη, 1998: 24) 5.2. Η ΓΛΩΣΣΑ ΩΣ ΠΑΡΑΓΟΝΤΑΣ ΕΠΙΡΡΟΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΕΙΟ Η γλώσσα ως αντικείμενο μελέτης της παρούσας έρευνας αποτελεί έναν πολύ σημαντικό παράγοντα διαμόρφωσης και επιρροής ταυτότητας στο σχολείο, ειδικά για παιδιά διαφορετικού πολιτισμικού κεφαλαίου, όπως στην περίπτωσή μας. Μία σύντομη θεωρητική αναφορά στις σχέσεις γλώσσας και σχολείου κρίθηκε σκόπιμη για την καλύτερη κατανόηση των σχέσεων που αναπτύσσονται μεταξύ των δύο αυτών αλληλοεξαρτώμενων εννοιών, προκειμένου να αποκρυσταλλωθεί καλύτερα η σχέση που τις διέπει. Οι δύο Γάλλοι κοινωνιολόγοι Bourdieu και Passeron επιχείρησαν να ερμηνεύσουν το ρόλο του σχολείου στην κοινωνική διαδικασία και υποστήριξαν ότι η γλώσσα που χρησιμοποιείται στο σχολείο είναι αποτέλεσμα ιδεολογικών μηχανισμών και άσκησης εξουσίας από το επίσημο κράτος προς τα παιδιά. Το κράτος επιβάλλει μία συγκεκριμένη μορφή γλώσσας συνήθως όχι αυτή που χρησιμοποιούν οι κατώτερες τάξεις, και οι μαθητές προκειμένου να αξιολογηθούν θετικά, είναι υποχρεωμένοι να προσαρμόσουν το λόγο τους στην κυρίαρχη άποψη περί σωστής γλώσσας (Χατζησαββίδης, 2008:45-46). Για τον Τσολάκη (1999) η γλώσσα είναι κοινωνικό προϊόν και για τη διδασκαλία αυτό σημαίνει ότι ενδείκνυται να διδάσκεται σε συνάφεια με τα κοινωνικά γεγονότα που τη θρέφουν. Προορισμός του μαθήματος της γλώσσας είναι να βοηθήσει τον μαθητή να κατακτήσει τη μητρική γλώσσα, να αποκτήσει δηλαδή συνείδηση της λέξης και των ορίων της, συνείδηση της γλώσσας και των ορίων της (απεραντοσύνη της γλώσσας και πολυμορφία) και πάνω απ όλα συνείδηση της δημιουργικότητας της γλώσσας (δημιουργική διδασκαλία, ενεργητική, δυναμική). Προορισμός είναι επίσης να αποκτήσει επίσης ο μαθητής (αλλά και ο δάσκαλος) συνείδηση των γλωσσικών ποικιλιών με τις οποίες λειτουργεί ο λόγος, (τρόποι εκφοράς, κειμενικά είδη, κοινωνικές ποικιλίες κλπ) αλλά και συνείδηση των γλωσσικών λειτουργιών

74 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΘΕΜΑΤΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 74 (βασικότερες από τις οποίες είναι η αναφορική και η ποιητική). Η γλώσσα είναι πολιτισμός και μέσα της αντιβουίζει όλη κοίτη του λόγου που τη δυναμώνει (Τσολάκης, 1999:19-37). Κατά τον Cummins, η γλώσσα που πρέπει να χρησιμοποιείται είναι αυτή που βοηθάει τους μαθητές έτσι ώστε να διευρύνεται η πνευματική, αισθητική και η κοινωνική τους ταυτότητα. Αυτό με τη σειρά θα οδηγήσει στην ενδυνάμωσή τους και στην ενδυνάμωση της ταυτότητάς τους. Η χρήση της γλώσσας ενθαρρύνει τη γλωσσική, και τη νοητική ανάπτυξη και συμβάλλει στην επιβεβαίωση της ταυτότητας των μαθητών (Cummins 2005:185). Για τον Νικολάου (2000) οι εκπαιδευτικές και γλωσσικές παρεμβάσεις για να έχουν θετικές επιδράσεις σε όλους, θα πρέπει να στοιχειοθετούνται στις ακόλουθες τρεις διαστάσεις: α) στην ανάπτυξη θετικών στάσεων όσον αφορά τη γλωσσική και πολιτισμική ποικιλία καθώς και την παρακίνηση για εκμάθηση των γλωσσών, β) στην ανάπτυξη μεταγλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων που διευκολύνουν την πρόσβαση στις γλώσσες του σχολείου, μητρικές ή μη και γ) στην ανάπτυξη γλωσσικής κουλτούρας η οποία υποστηρίζει τα παραπάνω και βοηθά στην κατανόηση της πολύγλωσσης και πολυπολιτισμικής πραγματικότητας που βιώνει ο μαθητής (Νικολάου, 2000:183) Η γλώσσα ως πεδίο αντιπαράθεσης στην εκπαίδευση δεν είναι κάτι καινούργιο. Διαμάχες υπέρ και κατά της διγλωσσίας και της δίγλωσσης εκπαίδευσης ήταν σκληρές και πολυετείς κυρίως σε διεθνές επίπεδο. Το επιχείρημα ότι τα παιδιά δεν μπορούν να μαθαίνουν σε δύο γλώσσες γιατί μπερδεύονται ή ότι η διδασκαλία των γλωσσών (της χώρας υποδοχής και της χώρας προέλευσης) δεν έχουν πλεονεκτήματα έχουν καταρρεύσει από διεθνείς αξιολογήσεις δίγλωσσης εκπαίδευσης (Cummins 2005: , Τσοκαλίδου, 2012). Το παιδί-μαθητής από την αρχικά μονόγλωσση μεταναστευτική του οικογένεια χρησιμοποιεί τη γλώσσα του μόνο στην οικογένεια και σιγά σιγά «ανέχεται» και την κυρίαρχη και την φέρνει σπίτι αφού τη διδάσκεται στο σχολείο. Είναι σαν η κυρίαρχη γλώσσα να εισβάλει στην επικράτεια της μητρικής και να την εκπαραθυρώνει (Σκούρτου, 2002:3 55 ). Η παιδαγωγική απάντηση στη γλωσσική αυτή πρόκληση δεν μπορεί παρά να είναι η διγλωσσία και η δίγλωσση εκπαίδευση. Αν και η αλήθεια είναι ότι στην ελληνική πραγματικότητα η εκπαίδευση σε μεγάλο βαθμό αγνοεί όλο αυτόν τον πλούτο και επικεντρώνεται στη διδασκαλία μόνο της κοινής γλώσσας, ως η μοναδική σωστή γλώσσα και οποιαδήποτε παρέκκλιση από αυτή τη νόρμα θεωρείται απαράδεκτη έως και αντεθνική Η ΕΞΕΛΙΞΗ ΤΟΥ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟΥ ΛΟΓΟΥ (ΜΟΝΤΕΛΑ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΜΕΤΑΝΑΣΤΩΝ) Όλα αυτά τα προβλήματα που προέκυψαν από τις μαζικές μετακινήσεις πληθυσμών αλλά και την αλληλεπίδραση των διαφόρων μειονοτικών ομάδων στις χώρες υποδοχής οδήγησαν σε μια παιδαγωγική διαχείριση του προβλήματος, η οποία δεν ήταν ούτε ενιαία ούτε αποσκοπούσε στα ίδια αποτελέσματα. Έτσι σε επίπεδο εκπαιδευτικής και κοινωνικής πολιτικής διαμορφώθηκαν ποικίλες αντιλήψεις οι οποίες μπορούν να συνοψιστούν στα πέντε ακόλουθα μοντέλα και τα οποία αξίζουν 55 Βλ.

75 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΘΕΜΑΤΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 75 μιας σύντομης αναφοράς. Η αναφορά αυτή γίνεται διότι είναι μία πραγματικότητα στην σύγχρονη Ελλάδα και ακόμα και σήμερα το αφομοιωτικό ή το μοντέλο της ενσωμάτωσης αποτελούν κυρίαρχα μοντέλα ακολουθούμενης γλωσσικής πολιτικής στη χώρα μας. Και εξ αυτής της κυρίαρχης τάσης προκύπτει και η ανάγκη για κοινοτικά σχολεία, όπως το παλαιστινιακό, καθώς τέτοιες μορφές ετερότητας αποτυγχάνουν να ανθίσουν στο δημόσιο σχολείο. Το αφομοιωτικό μοντέλο Με τον όρο αφομοίωση εννοείται η διαδικασία εκείνη, με την οποία άτομα που ανήκουν σε διαφορετικό έθνος ή φυλή αλληλεπιδρούν και συμμετέχουν στην καθημερινή ζωή της χώρας υποδοχής χωρίς να παίζει κανένα ρόλο η εθνική τους προέλευση. Η πολιτική αυτή κυριάρχησε μέχρι τα μέσα της δεκαετίας του 1960 και σαν στόχο είχε να βοηθά όλα τα παιδιά να αποκτήσουν επάρκεια στην εθνική γλώσσα και πολιτισμό ενώ το σχολείο είναι αυστηρά μονόγλωσσο και μονοπολιτισμικό. (Νικολάου, 2000: ). Το μοντέλο ενσωμάτωσης Με τον όρο ενσωμάτωση εννοούμε ότι η κάθε μεταναστευτική ομάδα είναι φορέας ενός πολιτισμού που δέχεται τις επιδράσεις από τη χώρα υποδοχής, ταυτόχρονα όμως ασκεί επιρροή και συμμετέχει στην αναδιαμόρφωσή της. Η πολιτισμική ετερότητα εδώ γίνεται αποδεκτή αλλά με τον όρο ότι δεν απειλεί τον πολιτισμό της κυρίαρχης ομάδας. Η έμφαση δίνεται στην ενσωμάτωση των παιδιών διαφορετικής γλωσσικής και πολιτισμικής προέλευσης έτσι ώστε να μην απειλείται η γλωσσική και πολιτισμική ομοιογένεια. Νικολάου, 2000: ). Το πολυπολιτισμικό μοντέλο Το μοντέλο αυτό εμφανίστηκε στη δεκαετία του 1970 (Η.Π.Α, Αυστραλία, Ευρώπη) και η βασική του θέση είναι ότι η κοινωνική συνοχή προωθείται με την αναγνώριση των πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων των μεταναστευτικών ομάδων και τη διαμόρφωση ενός πλαισίου, μέσα στο οποίο συνυπάρχουν και αναπτύσσονται όλοι οι πολιτισμοί χωρίς να αμφισβητείται η ενότητα και η συνοχή του πλαισίου αυτού. Στον τομέα της εκπαίδευσης αναγνωρίζεται για πρώτη φορά η αναγκαιότητα το παιδί να καλλιεργήσει τον εθνικό του πολιτισμό, τη γλώσσα και παράδοση προκειμένου, να βελτιωθεί η επίδοσή του και να υπάρξουν ίσες εκπαιδευτικές ευκαιρίες για όλους (Νικολάου, 2000: ). Το αντιρατσιστικό μοντέλο Αναπτύχθηκε στην Αγγλία και την Αμερική κυρίως τη δεκαετία του 1980 και επικεντρώνει το ενδιαφέρον του κυρίως στους θεσμούς και τις δομές της κοινωνίας με στόχο την ολοκληρωτική εξάλειψη του ρατσισμού θεσμικά και τις φυλετικές διακρίσεις σε βάρος των παιδιών των μεταναστών. Στόχο έχει την ισότητα στην εκπαίδευση για όλα τα παιδιά ανεξαρτήτως καταγωγής και προέλευσης με μετασχηματισμό των δομών που προάγουν αυτή την ανισότητα, τη δικαιοσύνη που το κράτος οφείλει να δείχνει προς όλους τους πολίτες για ίσες ευκαιρίες ζωής σε όλους στην κοινωνία, τη χειραφέτηση από τα ρατσιστικά πρότυπα των καταπιεζομένων και των καταπιεστών. Η κριτική που έγινε σε αυτό το μοντέλο είναι ότι δεν λαμβάνεται

76 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΘΕΜΑΤΑ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ 76 υπόψη ο κίνδυνος πολιτικής εκμετάλλευσης ενός τέτοιου εγχειρήματος με αρνητικές συνέπειες στην εκπαιδευτική διαδικασία και τη μετατροπή του σχολείο σε ένα πεδίο πολιτικών, γλωσσικών και κοινωνικών ανταγωνισμών (Τσιάκαλος, 2007 & Νικολάου, 2000: ). Το διαπολιτισμικό μοντέλο Το διαπολιτισμικό μοντέλο ήρθε στο προσκήνιο ως εξέλιξη του πολυπολιτισμικού μοντέλου και ως απάντηση στις διεκδικήσεις των μειονοτήτων που απαιτούσαν ισότιμη συμμετοχή στην κοινωνική και πολιτική ζωή και όχι απλή αναγνώριση του πολιτισμικού τους κεφαλαίου. Η νέα αυτή προσέγγιση γνώρισε αρκετές διακυμάνσεις μέχρι να καταλήξει σε ένα πλαίσιο αρχών, το οποίο όμως δεν είναι ακόμη από όλους αποδεκτό. Οι βασικές αρχές λοιπόν της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σύμφωνα με τον Essinger (1990) είναι τέσσερις: Εκπαίδευση για ενσυναίσθηση. Δηλαδή η δυνατότητα κατανόησης της θέσης του άλλου, η καλλιέργεια συμπάθειας και η άνευ όρων αποδοχή των προβλημάτων του άλλου και του διαφορετικού. Εκπαίδευση για αλληλεγγύη. Δηλαδή η υπέρβαση των ορίων των ομάδων, φυλών ή κρατών και η καλλιέργεια μιας συλλογικής συνείδησης καθώς και ο παραμερισμός των ανισοτήτων. Εκπαίδευση για διαπολιτισμικό σεβασμό. Ο σεβασμός μπορεί να εκδηλώνεται τόσο με σεβασμό προς το φυσικό περιβάλλον όσο και στον ανθρώπινο πολιτισμό. Εκπαίδευση ενάντια στον εθνικιστικό τρόπο σκέψης. Δηλαδή εξάλειψη στερεοτύπων και προκαταλήψεων, έτσι ώστε να προάγεται η επικοινωνία και η αλληλεγγύη ανεξάρτητα από εθνοτικές ή πολιτισμικές προελεύσεις (Νικολάου, 2000: ).

77 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ 6.1 ΟΡΙΣΜΟΙ ΚΑΙ ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ Ο ακριβής ορισμός της διγλωσσίας είναι αρκετά δύσκολος καθώς είναι ένα φαινόμενο πολυδιάστατο, που επιδέχεται πάμπολλες επιδράσεις από διάφορους παράγοντες και διαβαθμίσεις. Ο Weinreich ορίζει τη διγλωσσία ως την εναλλακτική χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών (Σκούρτου, 2005:1 56 ). Σύμφωνα με τον Bloomfield (1935), η διγλωσσία είναι μια καθορισμένη κατάσταση, κατά την οποία ένα άτομο χειρίζεται εξίσου τέλεια τις δύο γλώσσες (είναι «τέλεια δίγλωσσο»), ενώ ο Macnamara (1967) προτείνει ότι ο δίγλωσσος είναι κάποιος που έχει περιορισμένη έστω ικανότητα σε μια από τις τέσσερις γλωσσικές δεξιότητες (ομιλία, γραφή, ανάγνωση, ηχητική αντίληψη) σε μια γλώσσα εκτός από τη μητρική του. Ο ορισμός της διγλωσσίας σύμφωνα με τον Titone (1992) αναφέρεται ως «η ικανότητα κάποιου ατόμου να μιλά μια δεύτερη γλώσσα στο βαθμό που ακολουθεί τις ιδέες και τη δομή της γλώσσας αυτής, παρά να παραφράζει τη μητρική του γλώσσα», ενώ ο Paradis (1986) εισηγείται ότι η διγλωσσία πρέπει να προσδιορίζεται πάνω σε μια πολυδιάστατη συνέχεια. Ο Β. Beardsmore (1982) έχει καταγράψει περίπου τριάντα πέντε ορισμούς και τύπους διγλωσσίας, πολύ λίγοι εκ των οποίων είναι πολυδιάστατοι (Σκούρτου, 1997:36). Η διγλωσσία σύμφωνα με την Σκούρτου είναι η εναλλακτική χρήση δύο γλωσσών από το ίδιο άτομο και προκύπτει όταν δύο ομάδες ανθρώπων που μιλούν διαφορετικές γλώσσες έρχονται σε επαφή μεταξύ τους. Όσον αφορά τις βασικές διαστάσεις της διγλωσσίας διάφορες έρευνες έχουν εντοπίσει (Humers and Blanc, 1990) τις εξής: Ένας άνθρωπος που μιλά δύο γλώσσες με την ίδια περίπου ευχέρεια σε διάφορα περιβάλλοντα μπορεί να οριστεί ως ισόγλωσσος ή αμφίγλωσσος ή ισόρροπα δίγλωσσος (ισορροπημένη διγλωσσία). Αντίθετα, όταν η επάρκεια δεν είναι ικανοποιητική σε καμία από τις δύο γλώσσες, η κατάσταση αυτή περιγράφεται ως ημιγλωσσία ή διπλή ημιγλωσσία ή κυρίαρχη διγλωσσία, αν και στην έννοια αυτή έχει ασκηθεί δριμεία κριτική (Baker, 2001:51-54). Η διγλωσσία μπορεί να διαφέρει και σε άλλες διαστάσεις όπως στην ηλικία και το περιβάλλον κατάκτησης και έτσι να μιλάμε για σύνθετη και συντονισμένη διγλωσσία. Στην πρώτη περίπτωση το άτομο γνωρίζει ήδη δύο γλώσσες αλλά σκέφτεται σαν μία και η δεύτερη γλώσσα μεταφράζεται από το σημασιολογικό και λεξιλογικό πλαίσιο της πρώτης. Τα γλωσσικά σύμβολα συγκρατούνται δηλαδή ξεχωριστά, όχι όμως και η σημασία τους. Η δεύτερη περίπτωση αφορά όταν κάποιος ξεκινάει μία να μάθει μία καινούργια γλώσσα ενώ ήδη γνωρίζει μία άλλη, πράγμα που σημαίνει ότι έχει αναπτύξει ήδη ένα σύστημα επεξεργασίας και αποθήκευσης για την πρώτη γλώσσα και αναπτύσσει δύο διαφορετικά γλωσσικά και σημασιολογικά συστήματα.. Επίσης μιλάμε για παιδική διγλωσσία όταν η κατάκτηση και των δύο γλωσσών συμβαίνει στην παιδική ηλικία και οι διγλωσσικές εμπειρίες λαμβάνουν ταυτόχρονα με τη γενική ανάπτυξη του παιδιού, για εφηβική όταν η εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας στην εφηβική ηλικία 56 Βλ.

78 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ 78 συμβαίνει στο σχολικό περιβάλλον και διγλωσσία ενηλίκων όταν η εκμάθηση γίνεται μετά το τέλος της τυπικής εκπαίδευσης ως ενήλικας (Σκούρτου, 1997:38-43, Skutnabb-Kangas, 1981:95-97). Στην παιδική διγλωσσία μπορούμε να διακρίνουμε την ταυτόχρονη νηπιακή διγλωσσία και τη διαδοχική παιδική διγλωσσία. Στην πρώτη περίπτωση το παιδί αναπτύσσει εξαρχής δύο μητρικές γλώσσες, πχ. παιδιά από μεικτές οικογένειες, ενώ στην δεύτερη περίπτωση το παιδί μαθαίνει τη δεύτερη γλώσσα στα παιδικά του χρόνια αφού η κατάκτηση της μητρικής έχει ήδη επιτευχθεί. Ενδογενή διγλωσσία έχουμε όταν η γλωσσική κοινότητα είναι παρούσα στο κοινωνικό περιβάλλον του παιδιού ενώ εξωγενής όταν απουσιάζει. Εάν οι δύο γλώσσες έχουν υψηλό κύρος και το παιδί αποκτά τα μέγιστα δυνατά οφέλη από τις γλωσσικές του εμπειρίες τότε μιλάμε για προσθετική διγλωσσία. Αντίθετα, εάν το κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον είναι τέτοιο, που η μητρική γλώσσα του παιδιού υποτιμάται, τότε υπάρχει πιθανότητα επιβράδυνσης της γνωστικής ανάπτυξης του παιδιού και μιλάμε για αφαιρετική διγλωσσία. Τέλος, ένας δίγλωσσος μπορεί να ταυτίσει τον εαυτό του θετικά με τις δύο πολιτισμικές ομάδες που μιλούν τη γλώσσα και τότε έχουμε πολιτισμικά προσαρμοσμένη διγλωσσία και ο δίγλωσσος θεωρείται επίσης και διπολιτισμικός ή μπορεί το άτομο να οδηγηθεί στην αποποίηση της πολιτισμικής ομάδας της μητρικής του γλώσσας και να είναι δίγλωσσος αλλά πολιτισμικά προσαρμοσμένος προς τη δεύτερη γλώσσα. Υπάρχει όμως και η περίπτωση το άτομο να αποποιηθεί τη δική του πολιτισμική ταυτότητα αλλά και να αποτύχει να ταυτίσει τον εαυτό του με τα μέλη της δεύτερης πολιτισμικά ομάδας. Τότε το άτομο γίνεται πολιτισμικά μη προσαρμοσμένο και αμφίλογος δίγλωσσος (Σκούρτου, 1997:38-43, Skutnabb-Kangas, 1981:95-97). Ο Baker κάνει έναν διαχωρισμό ανάλογα με το αν η διγλωσσία είναι ατομικό ή ομαδικό κτήμα χρησιμοποιώντας τους όρους ατομική και κοινωνική διγλωσσία και αναφέρει ότι ο όρος διγλωσσία χρησιμοποιείται για να περιγράψει τις δύο γλώσσες ενός ατόμου (bilingualism). Όταν όμως το κέντρο βάρους μετατοπίζεται από σε δύο γλώσσες σε μια κοινωνία, τότε χρησιμοποιείται ο όρος κοινωνική διγλωσσία. Ο Ferguson περιέγραψε την κοινωνική διγλωσσία ως συνύπαρξη δύο ποικιλιών της ίδιας γλώσσας (διαλέκτων) ενώ ο Fishman επέκτεινε την ιδέα της κοινωνικής διγλωσσίας στη συνύπαρξη δύο γλωσσών σε μια γεωγραφική περιοχή (diglossia). Αυτή η διάκριση μπορεί να αφορά είτε μια ανώτερη και μια κατώτερη γλωσσική ποικιλία είτε μια πλειονοτική και μια μειονοτική γλώσσα (Baker, 2001:89). Τέλος, όσον αφορά τους τύπους διγλωσσίας έχει διατυπωθεί μια πλειάδα οριοθετήσεων κατά Baker. Ενδεικτικά αναφέρουμε την αρκτική διγλωσσία, την διαγώνια διγλωσσία, τον διγλωσσικό αλφαβητισμό, την δευτερογενή διγλωσσία, την κατακόρυφη διγλωσσία, την οριζόντια διγλωσσία, την όψιμη διγλωσσία, την παθητική διγλωσσία, την παραγωγική διγλωσσία, την πρώιμη διγλωσσία, την πρωτογενή διγλωσσία, την σύνθετη διγλωσσία, την συντονισμένη διγλωσσία, την διπλή ημιγλωσία iii (Baker, 2001:61-62).

79 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ 79 Πίνακας 17. Περιληπτικός πίνακας ψυχολογικών διαστάσεων της διγλωσσίας ΔΙΑΣΤΑΣΕΙΣ Α. Σύμφωνα με τη γλωσσική ικανότητα και στις δύο γλώσσες Β. Σύμφωνα με τη γνωστική οργάνωση των δύο γλωσσών Γ. Σύμφωνα με την ηλικία κατάκτησης της γλώσσας Δ. Σύμφωνα με την παρουσία της κοινότητας της δεύτερης γλώσσας Ε. Σύμφωνα με το σχετικό κοινωνικοπολιτισμικό στάτους των δύο γλωσσών Ζ. Σύμφωνα με την ομάδα αναφοράς πολιτισμικής ταυτότητας Πηγή: Σκούρτου, 1997:39 ΕΙΔΗ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ 1. Ισορροπημένη διγλωσσία (balanced) 2. Κυρίαρχη διγλωσσία (dominant) 1. Σύνθετη διγλωσσία (compound) 2. Συντονισμένη διγλωσσία (coordinate) 1. Παιδική διγλωσσία (childhood) α) ταυτόχρονη (simultaneous) β) διαδοχική (consecutive) 2. Εφηβική (adolescent) 3. Διγλωσσία ενηλίκων (adult) 1. Ενδογενής διγλωσσία (endogenous) 2. Εξωγενής διγλωσσία (exogenous) 1. Προσθετική διγλωσσία (additive) 2. Αφαιρετική διγλωσσία (subtractibe) 1. Διαπολιτισμική διγλωσσία (bicultural) 2.Πολιτισμικά προσαρμοσμένη διγλωσσία προς τη μητρική γλώσσα (monocultural) 3.Πολιτισμικά προσαρμοσμένη διγλωσσία προς δεύτερη γλώσσα (acculturated) 4. Πολιτισμικά αμφίλογη διγλωσσία (decalturated) Πολλοί ερευνητές υποστηρίζουν την ύπαρξη δύο μορφών διγλωσσίας βασιζόμενοι στην αποδοχή ενός σφαιρικού γλωσσικού παράγοντα, όπου συμπυκνώνονται διαφορετικές μορφές γλωσσικών δεξιοτήτων. Έτσι διαχωρίζουν την ακαδημαϊκή γλωσσική ικανότητα από την διαλογική, επικοινωνιακή ικανότητα που μπορεί να εμφανίζουν οι δίγλωσσοι ομιλητές στη μία ή και στις δύο γλώσσες. Ενδέχεται δηλαδή άτομα που παρουσιάζουν κάποια ευχέρεια στη διεξαγωγή μιας απλής συζήτησης να μην μπορούν να ανταποκριθούν στις γλωσσικές απαιτήσεις ενός ακαδημαϊκού περιβάλλοντος. Για παράδειγμα, οι δίγλωσσοι μαθητές-τριες που ενώ παρουσιάζουν ικανοποιητικές ικανότητες στην καθημερινή τους επικοινωνία και στις δύο γλώσσες, αποτυγχάνουν στα μαθήματα του σχολείου. Σύμφωνα με τον Cummins, όπως αναφέρθηκε και παραπάνω, η γλώσσα της σχολικής αυλής και της καθημερινής επικοινωνίας είναι πολύ διαφορετική από τη γλώσσα που χρησιμοποιούν οι δάσκαλοι μέσα στην τάξη και από τη γλώσσα που προσδοκούμε να χρησιμοποιούν τα παιδιά (Cummins, 2005:103). Όπως γίνεται αντιληπτό, επισημαίνονται στη βιβλιογραφία δύο κυρίως κατευθύνσεις σχετικά με την οριοθέτηση της διγλωσσίας. Η πρώτη κατεύθυνση είναι η γλωσσολογική, η οποία επικεντρώνεται περισσότερο στη γλωσσική ικανότητα του ατόμου και το ερώτημα που τίθεται είναι «πόσο καλά μπορεί το δίγλωσσο άτομο να κατέχει και τις δύο γλώσσες». Η δεύτερη κατεύθυνση είναι η ψυχο-κοινωνικογλωσσολογική, η οποία δίνει έμφαση στο ερώτημα «πώς, πότε και γιατί χρησιμοποιεί

80 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ 80 ένα άτομο τη μητρική του γλώσσα, ή τη γλώσσα της πλειοψηφίας στο περιβάλλον που ζει». Επομένως, η «διγλωσσία είναι η ικανότητα ενός ατόμου να χρησιμοποιεί δύο γλώσσες σε διαφορετικές καταστάσεις και κάθε φορά να αλλάζει αυτόματα, χωρίς δυσκολίες, το γλωσσικό κώδικα. Ως διγλωσσία μπορούμε να ορίσουμε και την εναλλακτική χρήση δύο γλωσσών από το ίδιο άτομο και προκύπτει όταν δύο ομάδες έρχονται σε επαφή μεταξύ τους. Δίγλωσσο είναι ως εκ τούτου το άτομο που μπορεί να χειρίζεται εναλλακτικά δύο γλώσσες (Γεωργογιάννης, 1999:146). Η διγλωσσία είναι μια κατάσταση σε εξέλιξη εξέλιξη προόδου ή φθοράς. Η ανάπτυξη ή η φθορά της διγλωσσίας είναι ευθέως ανάλογη με τη διατήρηση, διεύρυνση ή συρρίκνωση των χώρων όπου αυτή η γλώσσα χρησιμοποιείται. Αν μια γλώσσα διατηρεί το χώρο/χώρους χρήσης της, κατά αποκλειστικότητα ή κυριότητα, τότε αυτό είναι ένδειξη για την ανάπτυξη διγλωσσίας. Αν κινδυνεύει στην πράξη να εκπαραθυρωθεί σταδιακά ή βίαια από αυτόν, τότε έχουμε ένδειξη μιας φθίνουσας πορείας της διγλωσσίας. Σε κλασσικές περιπτώσεις διγλωσσίας (π.χ. μειονοτικής γλώσσες, γλώσσες μεταναστών κ.λπ.) δύο βασικοί χώροι χρήσης για την πρώτη και δεύτερη γλώσσα αντίστοιχα είναι η οικογένεια και το σχολείο. Από την άποψη της χρονικής σειράς, η πρώτη γλώσσα είναι αυτή που χρησιμοποιείται στην οικογένεια πριν το παιδί ενταχθεί στο σχολείο. Εκεί το παιδί εισάγεται συστηματικά στη δεύτερή του γλώσσα, αυτή του σχολείου και του ευρύτερου περιβάλλοντος. Ωστόσο, θα πρέπει να επισημανθεί ότι από μόνος του ο παράγοντας της θετικής στάσης απέναντι στη διατήρηση της μητρικής γλώσσας δεν είναι αρκετός και για την εξασφάλισή της (Χατζηδάκη 2006: ). Σήμερα η εξέταση των φαινομένων της διγλωσσίας γίνεται μέσα από την πραγματική χρήση της γλώσσας/των γλωσσών. Οι προς εξέταση λειτουργίες μιας γλώσσας τοποθετούνται σε πραγματικά πλαίσια επικοινωνίας, αυτά που ο Fishman ονόμασε domains, χώροι χρήσης της γλώσσας δηλαδή, που οριοθετούνται γεωγραφικά, κοινωνικά, επαγγελματικά και όπου ο χρήστης καλείται να χρησιμοποιήσει τη γλώσσα/τις γλώσσες με συγκεκριμένο τρόπο. Ένα επιπλέον βασικό στοιχείο είναι ότι η προσέγγιση της διγλωσσίας μέσω της χρήσης μπορεί να μας οδηγήσει στη διαπίστωση περισσότερων των δύο γλωσσών, που υπάρχουν ακριβώς επειδή χρησιμοποιούνται. Διαπίστωση της ύπαρξης της διγλωσσίας και μέτρηση της διγλωσσικής ικανότητας του δίγλωσσου ατόμου εκτός πραγματικών χώρων δεν είναι δυνατή. Ο βαθμός της διγλωσσίας ή της διγλωσσικής ικανότητας είναι ανάλογος των απαιτήσεων για ορθότητα που θέτει στο χρήστη ο κάθε φορά συγκεκριμένος χώρος χρήσης μιας γλώσσας. Βασικοί χώροι χρήσης μιας γλώσσας για τον εκπαιδευμένο, ιδιαίτερα στις πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι η οικογένεια και το σχολείο. Η χρήση της μιας ή της άλλης γλώσσας σε αυτούς τους χώρους είναι επαρκές κριτήριο για να οριστεί μια γλώσσα ως πρώτη ή δεύτερη για το δίγλωσσο άτομο (Τσοκαλίδου, 2008β). Στα δίγλωσσα άτομα συμβαίνει όμως συχνά και η εναλλαγή κωδίκων όπως αποκαλείται «η χρήση δύο ή περισσοτέρων γλωσσών στην ίδια επικοινωνιακή πράξη». Είναι μια ισχυρή επικοινωνιακή πρακτική που καταλαμβάνει κεντρική θέση στην ανάλυση του δίγλωσσου λόγου. Το δίγλωσσο άτομο, σύμφωνα με τη σύγχρονη βιβλιογραφία, ορίζεται ως αυτό που μπορεί να παράγει ολοκληρωμένες προτάσεις με σημασία σε δύο (ή περισσότερες) γλώσσες (Haugen, 1953, Clyne, 1967, Bettoni, 1981, Pauwels, 1983, Romaine 1989). Το άτομο αυτό δεν αποτελεί σύνολο δύο

81 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ 81 μονόγλωσσων αλλά έχει μοναδικό και ιδιαίτερο γλωσσικό χαρακτήρα. Αναπτύσσει τις ικανότητες του στις δύο γλώσσες ανάλογα με τις ανάγκες και τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος του. (Τσοκαλίδου, 2008β). Η παρουσία δίγλωσσων μαθητών-τριών σε ένα μονογλωσσικά διαρθρωμένο σχολείο δεν επηρεάζει το γλωσσικό προσανατολισμό του, επηρεάζει όμως τη διδασκαλία της γλώσσας και τη χρήση της για τη διδασκαλία των υπόλοιπων μαθημάτων. Έτσι, ενώ η γλώσσα το σχολείου (η πρότυπη Ελληνική) χρησιμοποιείται και διδάσκεται ως να ήταν πρώτη γλώσσα για όλους τους μαθητές-τριες, στην πραγματικότητα, για κάποιους μαθητές-τριες η Ελληνική είναι μια δεύτερη γλώσσα (Χατζηδάκη 2000). Επιπλέον, σε ένα τέτοιο σχολείο, δημιουργείται αναπόφευκτα απόσταση ανάμεσα στην αναγκαιότητα της διδασκαλίας της όποιας γλώσσας και στη χρησιμότητά της στη μάθηση ανεξάρτητα από το ότι η όποια πρώτη γλώσσα του μαθητή δεν θεωρείται αναγκαία στο σχολείο, αυτή είναι αναγκαία για το μαθητή προς τη γνώση. Ερχόμαστε έτσι σε μια συνθήκη για τη μάθηση σε καταστάσεις διγλωσσίας όπου οι γλώσσες που συγκροτούν το γλωσσικό ρεπερτόριο του δίγλωσσου μαθητή αντιπροσωπεύουν μια γνωστική/γλωσσική σχέση και γι αυτό αποτελούν συστατικό στοιχείο της μαθησιακής του πορείας. (Σκούρτου, 2002:3 57 ). Η διγλωσσία σε σχέση με το σχολείο μπορεί να είναι: α) μια προϋπόθεση που φέρει το παιδί με την εισαγωγή του σ αυτό, β) μια διδακτική μέθοδος (το σχολείο ενσωματώνει στο ωρολόγιο πρόγραμμα τη χρήση δύο γλωσσών), γ) ένας στόχος του σχολείου (το σχολείο παράγει δίγλωσσους) (Γεωργογιάννης, 1999 :148). Η εικόνα που μας δίνουν οι δίγλωσσοι μαθητές-τριες δεν είναι μονοδιάστατη, αφού δεν προέρχονται όλοι από την ίδια γλωσσική κοινότητα ούτε γνωρίζουν την Ελληνική στον ίδιο βαθμό ούτε έχουν τις ίδιες σχολικές εμπειρίες, καθώς άλλοι αρχίζουν τη σχολική τους ζωή στην Ελλάδα, ενώ άλλοι έρχονται αφού έχουν ήδη βιώσει τη σχολική τους ζωή στη χώρα προέλευσης. Από τη στιγμή όμως που βρίσκονται σε γλωσσικό περιβάλλον διαφορετικό από αυτό της χώρας καταγωγής, όλοι οι δίγλωσσοι μαθητές-τριες έχουν να εκπληρώσουν μια βασική επικοινωνιακή υποχρέωση να αναπτύξουν την ικανότητα να χρησιμοποιούν εναλλακτικά τις γλώσσες τους, ανάλογα με το που βρίσκονται, με ποιον επικοινωνούν, για ποιο θέμα συζητούν (Fishman, 1965). Όποιος μαθητής υπακούοντας στις απαιτήσεις του εκάστοτε χώρου χρήσης γλώσσας, χρησιμοποιεί με ευχέρεια την πρέπουσα ποικιλία ή το ανάλογο κειμενικό είδος, αυτός θεωρείται από τους εκάστοτε μονόγλωσσους ως επαρκώς δίγλωσσος.(σκούρτου, υπό έκδοση: ). Ολοκληρώνοντας την οριοθέτηση της διγλωσσίας και λαμβάνοντας υπόψη και τις πολιτικές και ιδεολογικές της διαστάσεις μπορούμε να κλείσουμε αυτό το κεφάλαιο με τον παρακάτω ορισμό που αναφέρει η Τσοκαλίδου (σε μετάφραση από τους Brutt- Griffer & Varghese, 2004): «Η διγλωσσία μπορεί να προσδιοριστεί ως ο ενδιάμεσος γλωσσικός χώρος, ο οποίος γινόταν παραδοσιακά αντιληπτός ως αποτελούμενος από διακριτές οντότητες, δύο ξεχωριστές γλώσσες. Τα δίγλωσσα άτομα μας υπενθυμίζουν ότι ο γλωσσικός χώρος αποτελεί μάλλον ένα συνεχές και ότι δεν είναι μόνο οι γλώσσες 57 Βλ. hitesellinikoscholio.pdf 58 Ό.π.

82 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 6: ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ 82 οι οποίες συγκατοικούν στον ίδιο χώρο, αλλά ένα μείγμα από κουλτούρες και οπτικές γωνίες, το οποίο για κάποιους είναι ακατανόητο και για άλλους ανησυχητικό» (Τσοκαλίδου, 2012:22). 6.2 ΘΕΩΡΙΕΣ ΚΑΤΑΚΤΗΣΗΣ ΤΗΣ ΔΕΥΤΕΡΗΣ Η ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Επειδή στο δείγμα μας υπάρχουν παιδιά που έχουν τα αραβικά ως δεύτερη γλώσσα θα αναφερθούν επίσης εν συντομία ορισμένες θεωρίες κατάκτησης της δεύτερης ή ξένης γλώσσας, χωρίς αυτό να αποτελεί αντικείμενο εκτεταμένης μελέτης. Υπάρχουν λοιπόν, διάφορες θεωρίες και υποθέσεις σχετικά με τη συνολική πορεία κατάκτησης μιας ξένης ή δεύτερης γλώσσας. Οι επτά σπουδαιότερες είναι: η υπόθεση της παρεμβολής (η γλωσσική ανάπτυξη της δεύτερης γλώσσας δεν είναι ίδια με την γλωσσική ανάπτυξη της πρώτης), η υπόθεση της ταύτισης (οι διαδικασίες ανάπτυξης μιας δεύτερης γλώσσας δεν έχουν σχέση με το αν έχει ήδη κατακτηθεί μία γλώσσα), η θεωρία του κέντρου εποπτείας (υπάρχουν δύο δυνατότητες για να κατακτήσει κανείς μία δεύτερη γλώσσα, μέσω της ασυνείδητης γλωσσικής κατάκτησης και μέσω της συνειδητής γλωσσικής μάθησης), η θεωρία των ανταγωνιστικών-γνωστικών δομών (βασίζεται στην διαφοροποίηση των ανθρώπινων ικανοτήτων μέσω των οποίων κατακτά κάθε άτομο μια γλώσσα), η υπόθεση των περιβαλλοντικών γλωσσικών ερεθισμάτων (μια γλώσσα κατακτιέται κυρίως μέσω των γλωσσικών ερεθισμάτων που του παρέχει το περιβάλλον του), η θεωρία των γλωσσικών υπομορφών «Pidgin» (η θεωρία αυτή εστιάζει στους κοινωνικούς παράγοντες που σχετίζονται με την κατάκτηση μιας δεύτερης γλώσσας) και η θεωρία της κοινωνικής και πολιτισμικής προσαρμογής (η θεωρία αυτή εστιάζει το ενδιαφέρον της τόσο σε ψυχολογικούς όσο και σε κοινωνικούς παράγοντες που επιδρούν στις διαδικασίες κατάκτησης και όχι μόνο γλωσσολογικούς ή μόνο κοινωνικούς παράγοντες) (Τριάρχη-Herrmann, 2000: ). Υπάρχουν επίσης τέσσερις βασικές διαστάσεις στις οποίες ποικίλλει η ταυτόχρονη πρόσκτηση της διγλωσσίας κατά την παιδική ηλικία και τις οποίες μπορούμε να αποδώσουμε με τέσσερα ερωτήματα. Οι διαστάσεις αυτές αποτελούν τον κορμό της παρούσας έρευνας καθώς η έρευνα εστιάζεται κυρίως στη γλωσσική επιλογή των παιδιών και τον γονιών τους καθώς και στο βαθμό έκθεσής τους στα ελληνικά και στα αραβικά σε διάφορα περιβάλλοντα: I. Ποια γλώσσα (ή γλώσσες)/μπορει να μιλήσει καθένας από τους γονείς; II. Σε ποια γλώσσα (ή γλώσσες) μιλά στην πράξη καθένας από τους γονείς στο παιδί; III. Σε ποια γλώσσα (ή γλώσσες) μιλούν στο παιδί τα άλλα μέλη της οικογένειας; IV. Σε ποια γλώσσα (ή γλώσσες) εκτίθεται το παιδί μέσα στην οικογένεια; Όσον αφορά τη διαδοχική πρόσκτηση της διγλωσσίας μπορεί να συντελεστεί με επίσημα μέσα-στο σχολείο, στα τμήματα ενηλίκων και στα γλωσσικά τμήματα-ή ανεπίσημα-στο δρόμο στο βρεφονηπιακό σταθμό και στην κοινότητα (Baker, 2001: ).

83 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΤΥΠΟΙ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΤΥΠΟΙ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 7.1. ΤΥΠΟΙ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Με τον όρο δίγλωσση εκπαίδευση αναφερόμαστε συνήθως στη χρήση δύο (ή περισσότερων) γλωσσών διδασκαλίας σε κάποιο σημείο της σχολικής ζωής του μαθητή (Cummins 2005:124). Για τον Baker είναι αναγκαίο να γίνει μία διάκριση ανάμεσα σε εκείνη την εκπαίδευση που χρησιμοποιεί και προάγει δύο γλώσσες και σε εκείνη που απευθύνεται σε παιδιά γλωσσικών μειονοτήτων όπως στη δική μας περίπτωση. Στην πρώτη περίπτωση η επίσημη διδασκαλία καλλιεργεί την διγλωσσία ενώ στην δεύτερη υπάρχουν μεν δίγλωσσα παιδιά αλλά το επίσημο Αναλυτικό Πρόγραμμα δεν καλλιεργεί την διγλωσσία. Για αυτό είναι ανάγκη να οριοθετηθούν οι διάφοροι τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης καθώς ο όρος δίγλωσση εκπαίδευση καλύπτει γενικά και τις δύο προαναφερθείσες περιπτώσεις, με αποτέλεσμα να υπάρχει ασάφεια και ανακρίβεια (Baker, 2001: ). Η Μεταβατική Δίγλωσση εκπαίδευση (Transitional Bilingual Education) είναι και ο πιο συνηθισμένος τύπος δίγλωσσης εκπαίδευσης στις Ηνωμένες Πολιτείες. Στοχεύει στη μετάβαση του παιδιού από τη χρήση της μειονοτικής γλώσσας της οικογένειας στη χρήση της πλειονοτικής γλώσσας. Στόχος της μεταβατικής δίγλωσσης εκπαίδευσης είναι η αφομοίωση, έτσι ώστε οι μαθητές να γίνουν αρκετά ικανοί στην κυρίαρχη γλώσσα για να ανταπεξέλθουν στην κανονική εκπαίδευση. Αποσκοπεί δηλαδή στην κοινωνική και πολιτισμική αφομοίωση. Η μεταβατική δίγλωσση εκπαίδευση μπορεί να χωριστεί σε δύο κύριους τύπους, στα προγράμματα πρώιμης και όψιμης εξόδου. Στα προγράμματα πρώιμης εξόδου η μητρική γλώσσα διδάσκεται βοηθητικά το ανώτερο για δύο χρόνια, ενώ στην όψιμη έξοδο η μητρική διδάσκεται κατά 40% της διδασκαλίας έως στην έκτη δημοτικού. Αντίθετα, η δίγλωσση εκπαίδευση διατήρησης στοχεύει στην καλλιέργεια της μειονοτικής γλώσσας και στην ενίσχυση της πολιτισμικής και κοινωνικής ταυτότητας του μαθητή που δεν ανήκει στην πλειοψηφία. Η δίγλωσση εκπαίδευση εμπλουτισμού χρησιμοποιείται για τα παιδιά της μειονότητας και χαρακτηρίζεται είτε ως στατική (όταν επιχειρεί να ανατρέψει την απώλεια της γλώσσας της οικογένειας χωρίς όμως να αυξήσεις τις δεξιότητες στην πρώτη αυτή γλώσσα) είτε ως εξελικτική (όταν επιχειρεί να αναπτύξει επάρκεια και ικανότητα στο γραπτό λόγο ισοδύναμα και στη γλώσσα του σπιτιού και στη γλώσσα της πλειονότητας). Στην ιδέα της εκπαίδευσης μέσω γλωσσικής εμβύθισης (Submersion Education- Εκπαίδευση Εμβύθισης) γίνεται μεταφορική χρήση του νερού. Η εμβύθιση ενέχει την ιδέα ενός μαθητή που τον ρίχνουμε στα βαθιά νερά και περιμένουμε να μάθει να κολυμπά όσο το δυνατόν γρηγορότερα χωρίς τη βοήθεια σανίδας ή ειδικών μαθημάτων κολύμβησης. Η γλώσσα της πισίνας θα είναι η πλειονοτική γλώσσα και όχι η μητρική γλώσσα του παιδιού. Ο μαθητής από τη γλωσσική μειονότητα θα διδάσκεται όλη μέρα στην πλειονοτική γλώσσα μαζί με τους μαθητές-τριες που μιλούν με ευχέρεια την πλειονοτική γλώσσα. Ο όρος Εκπαίδευση Εμβύθισης περιγράφει την εκπαίδευση που προορίζεται για τα παιδιά των γλωσσικών

84 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΤΥΠΟΙ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 84 μειονοτήτων που εντάσσονται στην κύρια εκπαίδευση και βασικός στόχος της γλωσσικής εμβύθισης είναι επίσης η αφομοίωση. Οι τάξεις εμβύθισης μπορεί να είναι «Δομημένης Εμβάπτισης» όπου η γλώσσα διδασκαλίας είναι η πλειονοτική και η πρώτη γλώσσα δεν αναπτύσσεται, καθόλου καθώς ο δάσκαλος χρησιμοποιεί μια απλουστευμένη μορφή της κυρίαρχης γλώσσας αλλά και «εμβύθιση με μεταβατικές αντισταθμιστικές τάξεις», όπου τα παιδιά της γλωσσικής μειονότητας αποσπούνται για αντισταθμιστικά μαθήματα στην πλειονοτική γλώσσα, με αποτέλεσμα βέβαια τα παιδιά αυτά και να στιγματίζονται και να μένουν πίσω στο περιεχόμενο των μαθημάτων που παρακολουθούν οι υπόλοιποι στο σχολείο (Baker, 2001: ). Μια μορφή εκπαίδευσης αποκλειστικά στη μειονοτική γλώσσα είναι η Απομονωτική Εκπαίδευση, η οποία ουσιαστικά επιβάλλει έναν γλωσσικό απομονωτισμό, προκειμένου η άρχουσα ελίτ που μιλάει την κυρίαρχη γλώσσα να διατηρηθεί στην εξουσία και στην κυριαρχία και αντίστοιχα η μειονότητα να διατηρηθεί στην υποτέλεια και την απομόνωση (Baker, 2001:281). Τα καθημερινά ημίωρα μαθήματα δεύτερης/ξένης γλώσσας ενδέχεται να συνιστούν μια "άλλη" γλωσσική δίαιτα στην Κύρια Εκπαίδευση με διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας. Η ενστάλαξη γαλλικών, γερμανικών, ιαπωνικών, ρωσικών, ισπανικών κλπ καθιστά τη γλώσσα ένα από τα σχολικά μαθήματα, όπως η Ιστορία, οι Φυσικές Επιστήμες, η Γεωγραφία και τα Μαθηματικά. Ο όρος ενστάλαξη υπογραμμίζει ουσιαστικά το γλωσσικό στοιχείο στην εκπαίδευση. Η Διαχωριστική Εκπαίδευση (Separatist Education) στη μειονοτική γλώσσα μπορεί να προωθηθεί ως τρόπος προστασίας της μειονοτικής γλώσσας από την κατατρόπωσή της από τη γλωσσική πλειονότητα, για πολιτικούς, θρησκευτικούς ή πολιτιστικούς λόγους. Αυτόν τον τύπο εκπαίδευσης μπορεί να τον οργανώσει η ίδια η γλωσσική κοινότητα για να επιβιώσει και να προστατέψει τον εαυτό της (Baker, 2001: ). Η Δίγλωσση Εκπαίδευση Εμβάπτισης έχει τις ρίζες της σε εκπαιδευτικά πειράματα που έγιναν στον Καναδά και στόχος τους ήταν να γίνουν τα παιδιά δίγλωσσα χωρίς να μειωθεί η επίδοσή τους. Η Δίγλωσση Εκπαίδευση Εμβάπτισης μπορεί να είναι πρώιμη, όταν συμβαίνει σε νηπιακό ή βρεφικό στάδιο, καθυστερημένη ή μέση όταν συμβαίνει στα εννιά με δέκα χρόνια ηλικίας και όψιμη όταν λαμβάνει χώρα στη δευτεροβάθμια εκπαίδευσης. Η Δίγλωσση Εκπαίδευση Εμβάπτισης μπορεί να είναι επίσης πλήρης, όταν αρχίζει με 100% διδασκαλία στη δεύτερη γλώσσα, μετά από 3 χρόνια κατεβαίνει στο 80% για να καταλήξει 50% στις γυμνασιακές τάξεις και μερική όταν από τη νηπιακή εκπαίδευση η εμβάπτιση στη δεύτερη γλώσσα γίνεται κοντά στο 50% (Baker, 2001: ). Εκτός από την εκπαίδευση μέσω γλωσσικής εμβάπτισης, υπάρχει και μια άλλη μορφή δίγλωσσης εκπαίδευσης, η Εξελικτική Δίγλωσση Εκπαίδευση Γλωσσικής Διατήρησης και Κληρονομιάς. Αυτή συντελείται όταν τα παιδιά των γλωσσικών μειονοτήτων χρησιμοποιούν στο σχολείο την εθνοτική, μητρική ή πατροπαράδοτη γλώσσα τους ως μέσο διδασκαλίας και στόχος της είναι η αθροιστική διγλωσσία. Η μητρική τους γλώσσα προστατεύεται και προωθείται. Η αμφίδρομη δίγλωσση εκπαίδευση (Two Way/Dual Language Bilingual Education) εμφανίζεται σε περιπτώσεις όπου στην ίδια τάξη υπάρχει σχεδόν ίσος αριθμός παιδιών από τη γλωσσική μειονότητα και τη γλωσσική πλειονότητα. Σε αυτές τις τάξεις χρησιμοποιούνται και οι δύο γλώσσες και τα παιδιά μπορούν να βγουν σχετικά αμφιδύναμα δίγλωσσα. Η Δίγλωσση Εκπαίδευση

85 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΤΥΠΟΙ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 85 σε Κυρίαρχες Γλώσσες (Bilingual Education in Majority Languages) συνίσταται στην παράλληλη χρήση δύο (ή περισσότερων) κυρίαρχων γλωσσών στο σχολείο. Οι στόχοι αυτών των σχολείων περιλαμβάνουν συνήθως τη διγλωσσία ή την πολυγλωσσία, τη διγλωσσική ικανότητα στον γραπτό λόγο και την πολιτιστική πολλαπλότητα (Baker, 2001: ). Τα Διεθνή Σχολεία είναι μια συλλογή διαφόρων σχολείων ανά τον κόσμο. Απευθύνονται κυρίως στους εύπορους, καθώς οι γονείς πληρώνουν δίδακτρα για μια κατά κύριο λόγο ιδιωτική, επιλεκτική και αυτόνομη εκπαίδευση. Ένα άλλο ευρωπαϊκό παράδειγμα Δίγλωσσης Εκπαίδευσης σε Κυρίαρχες Γλώσσες είναι το Κίνημα των Ευρωπαϊκών Σχολείων. Αυτά τα σχολεία, τα οποία απευθύνονται κυρίως στην ελίτ όσων εργάζονται στην Ευρωπαϊκή Ένωση (Ε.Ε), είναι πολύγλωσσα και καλύπτουν τις ανάγκες περίπου παιδιών από διάφορα κράτη της Ευρωπαϊκής Ένωσης (Baker, 2001: ). Στον παρακάτω πίνακα παρατίθενται συγκεντρωτικά οι κυριότεροι τύποι δίγλωσσης εκπαίδευσης, έτσι όπως τους κατηγοριοποίησε ο Baker με κυριότερη διάκριση αυτή μεταξύ ασθενών και ισχυρών μορφών δίγλωσσης εκπαίδευσης. Το Παλαιστινιακό σχολείο που ερευνούμε έχει αρκετά στοιχεία και θα λέγαμε ότι ανήκει στην κατηγορία γλωσσικής διατήρησης/κληρονομιά καθώς κύριος στόχος του είναι να διατηρήσει ή να εμπλουτίσει την αραβική/παλαιστινιακή γλώσσα και κληρονομιά. Στόχος σε τέτοιου είδους σχολεία είναι επίσης να αυξηθούν οι δεξιότητες στην εθνοτική τους γλώσσα και να καλλιεργηθεί η πολιτισμική ταυτότητα των μαθητών πράγμα που συνάδει με τις προσπάθειες που καταβάλλει το παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο. Πίνακας 18. Κατηγοριοποίηση δίγλωσσης εκπαίδευσης κατά Baker (2001:278) ΑΘΕΝΕΙΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ Τύπος προγράμματος ΕΜΒΥΘΙΣΗ (Δομημένη εμβάπτιση) ΕΜΒΥΘΙΣΗ (Μεταβατικές αντισταθμιστικές τάξεις) ΑΠΟΜΩΝΟΤΙΚΟ ΜΕΤΑΒΑΤΙΚΟ ΚΥΡΙΑΡΧΟ με διδασκαλία μιας ξένης γλώσσας ΔΙΑΧΩΡΙΣΤΙΚΟ Τυπική προέλευση παιδιού Γλωσσική μειονότητα Γλωσσική μειονότητα Γλωσσική μειονότητα Γλωσσική μειονότητα Γλωσσική πλειονότητα Γλωσσική μειονότητα Γλώσσα τάξης της Κοινωνικός και εκπαιδευτικός στόχος Απώτερος γλωσσικός στόχος Κυρίαρχη γλώσσα Αφομοίωση Μονογλωσσία Κυρίαρχη γλώσσα με μεταβατικές αντισταθμιστικές τάξεις στη Γ2 Μειονοτική γλώσσα (υποχρεωτική, καμία επιλογή) Μετάβαση από τη μειονοτική στην κυρίαρχη γλώσσα Κυρίαρχη γλώσσα με μαθήματα στη Γ2/ΞΓ Μειονοτική γλώσσα επιλογή) (από Αφομοίωση Απαρτχάιντ Αφομοίωση Περιορισμένος εμπλουτισμός Χωρισμός/ Αυτονομία Μονογλωσσία Μονογλωσσία Σχετική μονογλωσσία Περιορισμένη διγλωσσία Περιορισμένη διγλωσσία

86 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΤΥΠΟΙ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 86 ΙΣΧΥΡΕΣ ΜΟΡΦΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΓΙΑ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΚΑ ΔΙΓΛΩΣΣΟ ΑΛΦΑΒΗΤΙΣΜΟ ΕΜΒΑΠΤΙΣΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑ ΓΛΩΣΣΙΚΑ ΑΜΦΙΔΡΟΜΟ ΔΙΓΛΩΣΣΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΥΡΙΑΡΧΕΣ ΓΛΩΣΣΕΣ ΣΕ Γλωσσική πλειονότητα Γλωσσική μειονότητα Ανάμεικτη: γλωσσική μειονότητα και πλειονότητα Γλωσσική πλειονότητα Διγλωσσία με έμφαση αρχικά στη Γ2 Διγλωσσία έμφαση στη Γ1 Μειονοτική πλειονοτική Πλουραλισμός και εμπλουτισμός Διγλωσσία και διγλωσσικός αλφαβητισμός με και Δύο κυρίαρχες γλώσσες *Γ1=Πρώτη Γλώσσα, Γ2=Δεύτερη Γλώσσα, ΞΓ=Ξένη Γλώσσα Πηγή: Baker, 2001:278 Διατήρηση, πλουραλισμός και εμπλουτισμός Διατήρηση, πλουραλισμός και εμπλουτισμός Διατήρηση, πλουραλισμός και εμπλουτισμός Διγλωσσία και διγλωσσικός αλφαβητισμός Διγλωσσία και διγλωσσικός αλφαβητισμός Διγλωσσία και διγλωσσικός αλφαβητισμός 7.2. ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ Σύμφωνα με τον Baker (1996: ) υπάρχουν πολλοί παράγοντες οι οποίοι μπορούν να επηρεάσουν τα αποτελέσματα ενός δίγλωσσου εκπαιδευτικού συστήματος. Μερικοί από αυτούς είναι το κοινωνικό και ταξικό υπόβαθρο των μαθητών-τριών, το δείγμα των μαθητών-τριών, η ηλικία τους, τα διαφορετικά κίνητρα μάθησης, το ενδιαφέρον των γονιών, η συμμετοχή των γονιών στην εκπαίδευση του παιδιού τους, η συνεργασία εκπαιδευτικού-γονιού, ο βαθμός αφοσίωσης του εκπαιδευτικού στο δίγλωσσο πρόγραμμα, ο τύπος του δίγλωσσου προγράμματος αλλά και οι πεποιθήσεις, γνώμες και προτιμήσεις των ίδιων των ερευνητών που μετρούν ένα δίγλωσσο πρόγραμμα. Με την προϋπόθεση ότι η έκθεση στις δύο γλώσσες γίνεται από μικρή ηλικία υπάρχουν ξεκάθαρα γνωστικά πλεονεκτήματα για τον μαθητή. Ιδιαίτερα η πρώιμη ολική εμβάπτιση-early total immersion-(πχ. στον Καναδά) έδειξε ότι τα παιδιά μαθαίνουν γαλλικά (δεύτερη γλώσσα) χωρίς αυτό να επηρεάζει την εξέλιξή τους στα αγγλικά (κύρια γλώσσα) αλλά υπήρξαν και ενδείξεις πιθανών πλεονεκτημάτων στη χρήση και εκμάθηση των αγγλικών. Σε αυτήν την περίπτωση η διγλωσσία είναι όπως η μαγειρική. Τα συστατικά, όταν αναμειχθούν και ψηθούν καλά αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. Όσον αφορά άλλες γνωστικές περιοχές του αναλυτικού προγράμματος και εκεί βρέθηκε ότι οι μαθητές-τριες της πρώιμης ολικής εμβάπτισης δεν διέφεραν σημαντικά με τους μαθητές-τριες των μη δίγλωσσων προγραμμάτων. Βέβαια τα αποτελέσματα δεν ήταν τα ίδια για άλλους τύπους δίγλωσσων προγραμμάτων όπως, η πρώιμη μερική εμβάπτιση (early partial immersion) και η ύστερη εμβάπτιση (late immersion), και έτσι κλειδί για την ισόρροπη ανάπτυξη όλων των γνωστικών αντικειμένων και στις δύο γλώσσες είναι η επαρκής γλωσσική ανάπτυξη στη δεύτερη γλώσσα και ιδιαίτερα στις ακαδημαϊκές διαστάσεις της. Επίσης πλεονεκτήματα ανιχνεύθηκαν τόσο στην δημιουργία κινήτρων στους μαθητές-τριες, στην στάση τους και στις ακαδημαϊκές τους ικανότητες (πρώιμη ολική εμβάπτιση). Η διατήρηση της μητρικής γλώσσας, η τόνωση της αυτοεκτίμησης, η καλύτερη ενσωμάτωση στο σχολείο και στην κοινωνία

87 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΤΥΠΟΙ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 87 εν γένει, η αυξημένη γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη, όπως και η ευκολία στην εκμάθηση νέων γλωσσών, η αυξημένη πιθανότητα πρόσληψης, η δημιουργία ισχυρών δεσμών μεταξύ σπιτιού και σχολείου και η ανταπόκριση στις ανάγκες και στις επιθυμίες της κοινότητας είναι μερικά από τα θετικά σημεία της διγλωσσίας όπως προκύπτουν και από έρευνες και αξιολογήσεις άλλων δίγλωσσων προγραμμάτων (Baker, 1996: ). Σύμφωνα με αποτελέσματα νεότερων ερευνών η διγλωσσία μπορεί να επηρεάσει θετικά τόσο τη νοητική όσο και τη γλωσσική ανάπτυξη. Τα δίγλωσσα παιδιά επιδεικνύουν μεγαλύτερη ευαισθησία σε γλωσσικά μηνύματα και μπορεί να είναι πιο ευέλικτα στη σκέψη τους απ ότι τα μονόγλωσσα παιδιά και είναι πιο επιδέξια σε μερικές πλευρές της γλωσσικής επεξεργασίας. Στην προσπάθειά τους να ελέγξουν δύο γλωσσικά συστήματα, τα δίγλωσσα παιδιά χρειάζεται να αποκωδικοποιήσουν πολλά περισσότερα γλωσσικά ερεθίσματα και έτσι εξασκούνται στην ανάλυση μηνυμάτων πολύ περισσότερο απ ότι ένα μονόγλωσσο παιδί. Τα πορίσματα της έρευνας δείχνουν μάλιστα ότι αυτό το γλωσσικό πλεονέκτημα μεταφέρεται και σε πιο γενικές γνωστικές δεξιότητες (McLaughin, 1984). Οι μελέτες του Mohanty δείχνουν μια ξεκάθαρη θετική σχέση μεταξύ της διγλωσσίας και της γνωστική επίδοσης, συμπεριλαμβανομένης και της μεταγλωσσικής ικανότητας (Cummins 2005: ). Ως μεταγλωσσική ικανότητα είναι η ικανότητα του ατόμου να συλλογίζεται και να διαχειρίζεται το δομικά στοιχεία του λόγου, αντιμετωπίζοντας την ίδια τη γλώσσα ως αντικείμενο σκέψης, αντί να χρησιμοποιείται απλώς το γλωσσικό σύστημα για κατανόηση και παραγωγή προτάσεων (Baker, 2001:223). Ο Mohanty (1994) υποστηρίζει ότι η σύνδεση μεταξύ γλωσσικών και γνωστικών στρατηγικών ενισχύεται λόγω του απαιτητικού γνωστικού περιβάλλοντος στο οποίο αναπτύσσονται οι διγλωσσικές ικανότητες. Επίσης, τα δίγλωσσα παιδιά αναπτύσσουν ένα είδος προσθετικής διγλωσσίας, πράγμα που σημαίνει ότι προσθέτουν στο ρεπερτόριο των δεξιοτήτων τους μια δεύτερη γλώσσα χωρίς αυτό να σημαίνει ότι επιβαρύνεται η ανάπτυξη της πρώτης. Για να εκδηλωθούν τα θετικά αποτελέσματα δηλαδή της διγλωσσίας τα παιδιά θα πρέπει να βρίσκονται σε μια προσθετική κατάσταση κατά την οποία αναπτύσσονται οι δύο γλώσσες. Αν αυτοί που ξεκινούν να μαθαίνουν μια ξένη γλώσσα δεν συνεχίζουν να αναπτύσσονται και στις δύο γλώσσες, οι όποιες θετικές επιδράσεις θα εξουδετερωθούν από τις αρνητικές συνέπειες της αφαιρετικής διγλωσσίας. Αυτό σημαίνει με τη σειρά του ότι το επίπεδο της γλωσσικής ικανότητας που κατακτούν οι δίγλωσσοι μαθητές στις δύο γλώσσες μπορεί να ασκεί σημαντική επίδραση στην εκπαιδευτική και πνευματική τους ανάπτυξη. Η ανάπτυξη δεξιοτήτων και στις δύο γλώσσες δεν ενέχει καμία αρνητική επίδραση στην ακαδημαϊκή, γλωσσική ή πνευματική ανάπτυξη των παιδιών. Αντιθέτως υπάρχουν μεταγλωσσικά, ακαδημαϊκά και πνευματικά οφέλη στο βαθμό που οι δύο γλώσσες συνεχίζουν να αναπτύσσονται (Cummins 2005: ). Συνεπικουρικά στα παραπάνω θετικά αποτελέσματα της διγλωσσίας ήταν και τα αποτελέσματα ερευνών των Peal και Lambert (1962), οι οποίοι, αν και επικρίθηκαν συμπέραιναν ότι η διγλωσσία παρέχει μεγαλύτερη διανοητική ευελιξία, ικανότητα για περισσότερο αφαιρετική και αποδεσμευμένη σκέψη, υπεροχή στην διαμόρφωση της αντίληψης, ικανότητα ανώτερου σχηματισμού εννοιών, ανάπτυξη του δείκτη νοημοσύνης ο οποίος ευνοείται από ένα εμπλουτισμένο δίγλωσσο και διαπολιτισμικό περιβάλλον (Baker, 2001:207). Μελετητές έδειξαν επίσης ότι τα παιδιά με τη

88 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 7: ΤΥΠΟΙ ΤΗΣ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΚΑΙ ΠΛΕΟΝΕΚΤΗΜΑΤΑ ΔΙΓΛΩΣΣΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ 88 δίγλωσση παιδεία ήταν ικανότερα να μπαίνουν στη θέση αυτών που αντιμετώπιζαν επικοινωνιακές δυσκολίες, να αντιλαμβάνονται τις ανάγκες τους και να ανταποκρίνονται καλύτερα σε αυτές επιδεικνύοντας ένας είδος επικοινωνιακής ευαισθησίας (Baker, 2001: ). Τέλος, ο Balkan (1970) ανακάλυψε ότι οι δίγλωσσοι είχαν μεγαλύτερη ανεξαρτησία από το πεδίο (δηλαδή είναι σε θέση να αντιλαμβάνονται το οπτικό περιβάλλον και να εντοπίζουν το απλό σχήμα μέσα στο περίπλοκο, να βλέπουν τα μέρη και όχι μόνο το σύνολο, να έχουν καλύτερη γνωστική διαύγεια και αναλυτική λειτουργία) και ότι όσοι έμαθαν τη δεύτερη γλώσσα μέχρι την ηλικία των τεσσάρων, είχαν μεγαλύτερη ανεξαρτησία στο πεδίο. Κατά την Bialystok (1992) η επιλεκτική προσοχή που έχουν αναπτύξει οι δίγλωσσοι, εξηγεί την υπεροχή των δίγλωσσων στην αποκλίνουσα σκέψη, στη δημιουργική σκέψη, στη μεταγλωσσική συνείδηση, στην επικοινωνιακή ευαισθησία, στα τεστ τύπου Piaget και στα τεστ της χωρικής αντίληψης, διότι λόγω της πρώιμης εξοικείωσής τους με δύο γλώσσες, έχουν αναπτύξει περισσότερο ευαίσθητους τρόπους επεξεργασίας των μηνυμάτων για να ελέγχουν σε ποια γλωσσικά μηνύματα θα δώσουν την προσοχή τους και έτσι έχουν εξασκηθεί στο να εστιάζουν στα ζωτικά σημεία ενός προβλήματος και να επιλέξουν τα ζωτικά σημεία λύσης τους (Baker, 2001: , Μαλιγκούδη, 2012).

89 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ 8.1. ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ Η γλώσσα που αναπτύσσεται σε συνθήκες διασποράς και η διασπορά των γλωσσών μέσα από τις επικοινωνιακές πρακτικές των ατόμων έχουν ως βάση το φαινόμενο της διγλωσσίας και της επαφής των γλωσσών και των πολιτισμών. Η επαφή αυτή που λειτουργεί με δάνεια και αντιδάνεια, εναλλαγές κωδίκων εμπλουτίζει τη γλώσσα και την επικοινωνία και λειτουργεί ενδυναμωτικά στην εξέλιξη της γλώσσας (Σκούρτου, 2005:1 59 ). Με τον όρο εναλλαγή κωδίκων (code-switching) εννοούμε την χρήση δύο ή περισσότερων γλωσσών στην ίδια επικοινωνιακή πράξη Η εναλλαγή κωδίκων αποτελεί μια συνηθισμένη πρακτική στη χρήση της γλώσσας της διασποράς και μπορεί να λαμβάνει χώρα είτε μέσα στην ίδια πρόταση (ενδοπροτασιακή) ή ανάμεσα σε προτάσεις (διαπροτασιακή). Η εναλλαγή κωδίκων μπορεί επίσης να είναι ενδολεξική (να γίνεται δηλαδή μέσα στην ίδια λέξη), επισημειωμένη ή ομαλή ανάλογα με το αν σημειώνεται δισταγμός ή όχι στον δίγλωσσο που αλλάζει κώδικα, ολική αν παρουσιάζεται συνεχώς κατά την επικοινωνιακή πράξη και οι λειτουργίες της αλληλοσυμπληρώνονται και αμαρκάριστη ή στιγματισμένη/μαρακαρισμένη ανάλογα με το αν αποτελεί διαδεδομένη πρακτική ή όχι. Ιδιαίτερα σημαντικό αποτελεί το γεγονός ότι η εναλλαγή κωδίκων αποτελεί μια πρακτική που ουσιαστικά υποβοηθά την διατήρηση της ασθενούς γλώσσας και μας επιτρέπει να κατανοήσουμε και να διασφαλίσουμε καλύτερα την γλωσσική διατήρηση μιας ασθενούς γλώσσας (Τσοκαλίδου, 2008: ). Ένα βασικό ζήτημα για το μέλλον μιας γλώσσας σε συνθήκες μετανάστευσης στις δυτικές κοινωνίες είναι το αν μια γλώσσα διδάσκεται τόσο στην προφορική όσο και στη γραπτή μορφή της και αν μια γλώσσα μόνο μιλιέται αλλά δεν διδάσκεται. Η οικογένεια είναι ο κατ εξοχήν χώρος χρήσης της γλώσσας που αναπτύσσεται η επικοινωνιακή δεξιότητα, είναι το κύτταρο εκείνο που η γλώσσα βιώνεται, ενώ το σχολείο είναι ο χώρος που διδάσκεται και σχετίζεται με περισσότερο ακαδημαϊκούς στόχους. Εάν η οικογένεια και άλλοι μεταναστευτικοί θεσμοί δεν προάγουν αυτές τις επικοινωνιακές δεξιότητες το σχολείο, είναι πολύ δύσκολο να τις υποκαταστήσει τόσο επιτυχημένα (Σκούρτου, 2005: ). Παρ όλα αυτά, στη σύγχρονη εποχή της τεχνολογίας της πληροφορίας και του διαδικτύου που αποστάσεις, όχι μόνο οι γεωγραφικές, αλλά και οι γλωσσικές εκμηδενίζονται, στο διαδίκτυο διαφαίνονται προοπτικές γλωσσικής επιβίωσης ακόμα και σε περιπτώσεις που φαίνονταν καταδικασμένες. Το εικονικό εκπαιδευτικό περιβάλλον και το διαδίκτυο μπορεί να αποδειχθεί ένα μέσο ρεαλιστικής σχέσης με τη χώρα προέλευσης και να αποδειχθεί μέσω διάφορων κειμενικών ειδών ένας κατεξοχήν χώρος εναλλαγής κωδίκων. Σε ένα τέτοιο περιβάλλον μπορεί μέσω της ανωνυμίας που προσφέρει το διαδίκτυο η χρήση της γλώσσας να απομονωθεί από τα άλλα δομικά στοιχεία της ταυτότητας, η γλώσσα η ίδια να αναζωογονηθεί και να εξελιχθεί και να αποτραπεί ο γλωσσικός μαρασμός της μειονοτικής γλώσσας (Σκούρτου, 2005: ). 59 Bλ. 60 Ό.π. 61 Ό.π.

90 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΓΛΩΣΣΙΚΩΝ ΜΕΙΟΝΟΤΗΤΩΝ Ο όρος μειονότητα αποτελεί έννοια του διεθνούς δικαίου, με την οποία προσδιορίζονται πληθυσμιακά τμήματα της χώρας που διαφέρουν από την πλειονότητα των υπηκόων της είτε ως προς τη γλώσσα είτε ως προς τη θρησκεία είτε ως προς την φυλετική καταγωγή ή την εθνική συνείδηση (Παναγιωτίδης, 1995:15). Η έννοια της μειονότητας έχει παρόλα αυτά αποτελέσει αντικείμενο τριβών, (γεω)πολιτικών συγκρούσεων, ιδεολογικών ρήξεων και επιστημονικών αντιπαραθέσεων. Η ύπαρξη μειονοτήτων είναι μόνιμη εστία συγκρούσεων ανάμεσα σε γειτονικά και μη κράτη (Χριστόπουλος, 1997:42). Το δικαίωμα στη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας έχει κατοχυρωθεί σε διεθνές επίπεδο μέσα από συμβατικά κείμενα προστασίας δικαιωμάτων του ανθρώπου αλλά και το ευρωπαϊκό πλαίσιο προστασίας των μειονοτήτων που διαμορφώθηκε ήδη από τη δεκαετία του Ο Χάρτης Περιφερειακών ή Μειονοτικών Γλωσσών iv και η Σύμβαση Πλαίσιο για τις Εθνικές Μειονότητες του Συμβουλίου της Ευρώπης διατυπώνουν εκπαιδευτικά δικαιώματα για τις μειονότητες χωρίς όμως αυτά να έχουν δεσμευτικό χαρακτήρα καθώς τα κράτη είναι ελεύθερα να δεσμευτούν ή όχι από τις συμβάσεις αυτές. Η Σύμβαση της ΟΥΝΕΣΚΟ κατά των διακρίσεων στην εκπαίδευση v κατοχυρώνει επίσης υπό προϋποθέσεις το δικαίωμα στην εκπαίδευση για τα μέλη των μειονοτήτων στη γλώσσα τους (Τσιτσελίκης, 2002: ) Η εθνική, γλωσσική ή θρησκευτική ιδιαιτερότητα αποτελεί τον πυρήνα της μειονοτικής ιδιότητας και ταυτότητας. Ο Γκότοβος (2002) οριοθετεί τους τύπους της ετερότητας ως εξής: εθνική ετερότητα, εθνοτική ετερότητα, θρησκευτική ετερότητα, γλωσσική ετερότητα, πολιτισμική ετερότητα (αξιακοί κώδικες, στάσεις, ενδιαφέροντα, καθημερινές πρακτικές, γνώσεις και δεξιότητες). Η γλωσσική ετερότητα που μας αφορά σχετίζεται με την ύπαρξη γλωσσικών μειονοτήτων διαφορετικών από την άρχουσα κοινότητα, η οποία χρησιμοποιεί την επίσημη (κυρίαρχη) γλώσσα (Γκότοβος, 2002:59-60). Το 2008 η Ευρωπαϊκή Επιτροπή εξέδωσε μία Πράσινη Βίβλο με τίτλο «Μετανάστευση και κινητικότητα: προκλήσεις και ευκαιρίες για τα εκπαιδευτικά συστήματα της ΕΕ» (Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων, 2008). Στην Βίβλο αυτή οι όροι «παιδιά από οικογένειες μεταναστών», «παιδιά μεταναστών» και «μαθητές μετανάστες» αναφέρονται στα παιδιά όλων των προσώπων που ζουν σε χώρα της ΕΕ στην οποία δεν έχουν γεννηθεί, ανεξάρτητα από το εάν είναι υπήκοοι τρίτης χώρας, πολίτες τρίτου κράτους μέλους ή εάν στη συνέχεια απέκτησαν την υπηκοότητα του κράτους μέλους υποδοχής. Η επιτροπή εκτός από την εκμάθηση της γλώσσας υποδοχής προτείνει ένα φάσμα στρατηγικών για την αντιμετώπιση αυτής της κατάστασης. Το γλωσσικό και πολιτισμικό υπόβαθρο του παιδιού θα γίνεται απολύτως σεβαστό και θα συνδέεται με την δουλειά του σχολείου, προκειμένου να ενδυναμωθεί η ταυτότητά των παιδιών και να κατανοηθεί καλύτερα η κοινωνία, έτσι ώστε να αναπτυχθεί η κριτική εγγραματοσύνη (Axelsson, 2005:90-95). Ο Hoff αντίστοιχα τονίζει και αυτός ότι δεν μπορούμε να συζητάμε το θέμα της εκμάθησης της γλώσσας αν δεν παίρνουμε υπόψη μας το κοινωνικό στάτους ή τις συνθήκες, στις οποίες μεγαλώνουν τα παιδιά. Και θεωρεί ότι πρέπει να δημιουργήσουμε ένα περιβάλλον όπου οι μαθητές θα θέλουν να μάθουν ο ένας για τον άλλο, να καταλαβαίνουν ο ένας τον άλλο, να επικοινωνούν στις δύο ή περισσότερες γλώσσες.

91 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ 91 Πρέπει να ενθαρρύνουμε τους μαθητές να μαθαίνουν και να πειραματίζονται, να τους προσφέρουμε ευκαιρίες για να προσπαθούν και να βιώνουν τα πλεονεκτήματα της πολυγλωσσίας (Hoff, 2005:19-31). Στα συμπεράσματα του Συμβουλίου της 12ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και κατάρτισης («ΕΚ 2020») και συγκεκριμένα στον δεύτερο στρατηγικό στόχο για τη βελτίωση της ποιότητας και της αποτελεσματικότητας στην εκπαίδευση και την κατάρτιση αναφέρεται ρητά ότι πρέπει να δοθεί μέριμνα ώστε να μπορούν οι πολίτες να επικοινωνούν σε δύο γλώσσες πέραν της μητρικής τους, να προωθηθεί η διδασκαλία γλωσσών, ανάλογα με την περίπτωση, στο πλαίσιο της επαγγελματικής εκπαίδευσης και κατάρτισης και για τους ενήλικες εκπαιδευόμενους, και να δοθεί στους μετανάστες η ευκαιρία να διδαχθούν τη γλώσσα της χώρας υποδοχής (Ευρωπαϊκό Συμβούλιο, 2009). Στην περίπτωσή μας η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας γίνεται σε ανεπίσημα πλαίσια καθώς η παλαιστινιακή κοινότητα είναι η μοναδική αρμόδια για την λειτουργία του σχολείου και η μόνη που αγωνίζεται για την διδασκαλία της αραβικής γλώσσας. Όπως αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί στις συνεντεύξεις τους (βλέπε παράρτημα) στήριξη από την Ελλάδα δεν υπάρχει στο συγκεκριμένο θέμα και οι κατευθυντήριες γραμμές της Ευρωπαϊκής Ένωσης βρίσκουν μόνο θεωρητική και όχι πρακτική εφαρμογή στην εκπαιδευτική και γλωσσική πραγματικότητα ΕΥΡΩΠΑΪΚΕΣ ΠΟΛΙΤΙΚΕΣ ΚΑΙ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΠΡΑΓΜΑΤΙΚΟΤΗΤΑ ΓΙΑ ΤΗ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑ ΤΗΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Όλα τα κράτη έχουν πληθυσμιακές ομάδες, οι οποίες χρησιμοποιούν διαφορετικές από την καθιερωμένη επίσημη γλώσσα. Τέτοιοι πληθυσμοί μπορεί να είναι: επίσημα αναγνωρισμένες γηγενείς εθνοτικές, εθνικές, θρησκευτικές, γλωσσικές μειονότητες πολίτες της χώρας, μη-επίσημα αναγνωρισμένες γηγενείς εθνοτικές, εθνικές, γλωσσικές, θρησκευτικές κοινότητες πολίτες της χώρας, κοινότητες μεταναστώνπροσφύγων που ζουν στη χώρα και δεν έχουν πολιτογραφηθεί, περιηγητές από διάφορες χώρες που για ένα ορισμένο διάστημα μένουν στη συγκεκριμένη χώρα (Γκότοβος, 2002:177). Στις ευρωπαϊκές χώρες υπάρχουν δύο κύριοι τύποι πολιτικής (βλ. παρακάτω πίνακας 20) σε σχέση με τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας σε μετανάστες μαθητές. Η πρώτη προσέγγιση αφορά τη σύναψη διμερών συμφωνιών για την παροχή διδασκαλίας της γλώσσας μεταξύ της χώρας υποδοχής και της χώρας προέλευσης των μεταναστών. Η δεύτερη προσέγγιση που είναι και περισσότερο κοινή, είναι η υιοθέτηση της αρχής ότι όλοι οι μαθητές έχουν το δικαίωμα της διδασκαλίας στην μητρική γλώσσα, παρόλο που σε γενικές γραμμές αυτό αφορά την ελάχιστη έκταση που επιτρέπουν οι διαθέσιμοι πόροι. Σαν γενικός κανόνας ισχύει η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας που οργανώνεται και χρηματοδοτείται από τις εθνικές εκπαιδευτικές αρχές και λαμβάνει χώρα εκτός των προγραμματισμένων σχολικών ωρών ( Education, Audiovisual and Culture Executive Agency, 2009).

92 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ 92 Πίνακας 19. Διδασκαλία μητρικής γλώσσας για μετανάστες μαθητές στην γενική εκπαίδευση 2007/2008 Organised under bilateral agreements Organised and funded by the host country s educational system Financed by the diplomatic missions of system No provision organised within the education certain countries Data not available Πηγή: Eurydice Με τον όρο Μάθημα Μητρικής Γλώσσας εννοούμε λοιπόν εκείνο το συμπληρωματικό μάθημα, του οποίου η παρακολούθηση είναι προαιρετική και το οποίο περιορίζεται στη γλώσσα, ιστορία, γεωγραφία και θρησκεία της χώρας προέλευσης. Με τον ίδιο όρο εννοούνται επίσης όλα τα εκπαιδευτικοπολιτικά μέτρα που αποσκοπούν στη διασφάλιση του μαθήματος αυτού και που στοχεύουν κυρίως στη διατήρηση της γλωσσικής και πολιτισμικής ταυτότητας των αλλοδαπών μαθητών (Δαμανάκης, 1987: 112). Με τον όρο μάθημα στη μητρική γλώσσα εννοούμε την υποχρεωτική διδασκαλία

93 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ 93 στη μητρική γλώσσα των μαθητών που γίνεται στις δίγλωσσες τάξεις, στις προπαρασκευαστικές τάξεις ή στα σχολεία και μπορεί να επεκταθεί σε όλα ανεξαιρέτως τα μαθήματα (Δαμανάκης, 1987:132). Το Μάθημα Μητρικής Γλώσσας επιτελεί τρεις πολύ σημαντικές λειτουργίες: 1. Την πολιτική λειτουργία, που λειτουργεί ως ένας μηχανισμός αναπαραγωγής του κοινωνικοπολιτικού, νομικού και οικονομικού καθεστώς και ορισμένες φορές, όπως στο παράδειγμα της γερμανικής εκπαιδευτικής πολιτικής προσανατολίζεται σε μια προσωρινότητα καθώς αποσκοπεί στην παλιννόστηση. 2. Την κοινωνικοποιητική λειτουργία, όπου οι μαθητές μετανάστες κοινωνικοποιούνται διγλωσσικά και διπολιτισμικά δεδομένου ότι ζουν στις κοινωνίες υποδοχής αλλά συγχρόνως αποτελούν μέλη και μιας εθνικήςπολιτισμικής μειονότητας που σε γενικές γραμμές ισχύουν οι κοινωνικοί κανόνες και οι αξίες της χώρας προέλευσης. Τόσο η μητρική τους γλώσσα όσο και η γλώσσα υποδοχής είναι γλώσσες κοινωνικοποίησης και οφείλουν να καλλιεργούνται στην οικογένεια και στο σχολείο. 3. Τέλος, το Μάθημα Μητρικής Γλώσσας επιτελεί και μια διαπολιτισμική λειτουργία, καθώς η συστηματική καλλιέργεια της γλώσσας και του πολιτισμού αποτελεί αναγκαία προϋπόθεση για την υλοποίηση της διαπολιτισμικής αγωγής που προϋποθέτει την ύπαρξη τουλάχιστον δύο γλωσσών και πολιτισμών και αναλύθηκε παραπάνω στην παρουσίαση του διαπολιτισμικού μοντέλου (βλέπε κεφάλαιο 5.3 εξέλιξη του παιδαγωγικού λόγου) και έχει ως κυριότερα σημεία την ισοτιμία των πολιτισμών, την ειρηνική συμβίωση σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία και την απαλλαγή του στίγματος της μειονοτικής υποκουλτούρας που χαρακτηρίζει τους μαθητές που δεν ανήκουν στην κυρίαρχη γλώσσα (Δαμανάκης, 1987: ). Στην Ελλάδα παρά το μεγάλο αριθμό μεταναστών δεν υπάρχει πρόνοια για διδασκαλία της μητρικής γλώσσας στα σχολεία. Μοναδική εξαίρεση αποτελεί η μουσουλμανική μειονότητα της Δυτικής Θράκης (με την εκπαίδευση της μειονότητας να περιορίζεται από τις ιστορικές διαδικασίες και συγκυρίες). Μετά την εισροή μεταναστών η εκπαιδευτική πολιτική φαίνεται να καθορίζεται από δύο εμπλεκόμενες στάσεις, η πρώτη είναι η ευρύτερη υποτίμηση της μητρικής γλώσσας και η άλλη ο στιγματισμός των αλλόγλωσσων. Η διδασκαλία ξένων γλωσσών στα ελληνικά δημόσια σχολεία περιλαμβάνει τα αγγλικά και μία από τις ακόλουθες γλώσσες: γαλλικά, γερμανικά ή ιταλικά. Μόνο μέσα στο πλαίσιο δύο προγραμμάτων Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης που χρηματοδοτήθηκαν κατά 75% από την Ευρωπαϊκή Ένωση διδάχτηκαν τα ρωσικά και τα αλβανικά σε πιλοτική βάση σε ορισμένα σχολεία. Θα λέγαμε ότι σε γενικές γραμμές στην Ελλάδα έχει ασκηθεί μονογλωσσική εκπαιδευτική πολιτική, Στην εκπαιδευτική πρακτική έχουμε εφαρμογή μέτρων με στόχο τη γρήγορη απορρόφηση των παιδιών των εθνοτικών/πολιτισμικών ομάδων από τον κυρίαρχο πολιτισμό. Ακολουθείται δηλαδή μονογλωσσική και μονοπολιτισμική προσέγγιση του κυρίαρχου πολιτισμού (Maligkoudi, 2012, Κοιλιάρη, 2005:33-34).

94 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ ΣΚΟΠΟΙ ΚΑΙ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟ ΤΟΥ ΜΑΘΗΜΑΤΟΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Από παιδαγωγική άποψη το μάθημα μητρικής γλώσσας στηρίζεται σε δύο σημεία: στο αναφαίρετο δικαίωμα όλων των παιδιών για μόρφωση και ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους και στην ζωντάνια που χαρακτηρίζει τις γλώσσες και τους πολιτισμούς στις χώρες υποδοχής (Δαμανάκης, 1987:142). Οι κατευθυντήριοι σκοποί του μαθήματος μητρικής γλώσσας είναι: α) να καταστούν οι μαθητές ικανοί να επικοινωνούν με τα μέλη της μειονότητάς τους, β) να λαμβάνουν μέρος στην κοινωνικοπολιτισμική ζωή της κοινότητας, γ) να αποκτούν διπολιτισμική ταυτότητα που να αντανακλά τις εμπειρίες και τα βιώματά τους και δ) να συμβάλλει το μάθημα στην ειρηνική συμβίωση αλλοδαπών και ντόπιων και να προωθείται η διαπολιτισμική αγωγή. Το μορφωτικό περιεχόμενο χωρίζεται σε δύο κατηγορίες, στο καθαρά γλωσσικό και στο ιστορικό-γεωγραφικό και βέβαια οι δύο αυτές κατηγορίες αλληλοσυμπληρώνονται καθώς και τα δύο μπορεί να γίνουν ταυτόχρονα γλωσσικά και ιστορικά-γεωγραφικά μαζί. Σκοπός του γλωσσικού μαθήματος είναι η προώθηση της επικοινωνιακής δεξιότητας των μαθητών, ενώ σκοπός του ιστορικούγεωγραφικού είναι η κατανόηση των ιστορικών και γεωγραφικών συνθηκών αλλά και των σχέσεων μεταξύ των χωρών υποδοχής και προέλευσης που συντέλεσαν στο να λάβει χώρα η μετανάστευσή τους (Δαμανάκης, 1987: ) Ο ΡΟΛΟΣ ΚΑΙ Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΜΗΤΡΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Για πολλά χρόνια ο αλλοδαπός μαθητής, ειδικά στην Ελλάδα, θεωρούταν ότι δεν πρέπει να έχει καμία σχέση με τη μητρική του γλώσσα και ειδικά μέσα στο σχολείο, προκειμένου να μάθει όσο το δυνατόν γρηγορότερα την κυρίαρχη γλώσσα της χώρας υποδοχής. Αυτό όμως δεν αποτελεί όλη την αλήθεια καθώς οι γλωσσικές ικανότητες στη μητρική γλώσσα έχει αποδειχθεί ότι αποτελούν τη βάση για την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας (Δράκος, 1998:306). Τα παιδιά όταν έχουν κατακτήσει ένα ικανοποιητικό επίπεδο στη μητρική τους γλώσσα τότε μπορούν και να αποκτήσουν με τη βοήθεια αυτή της μητρικής αρκετές γνώσεις και στη δεύτερη γλώσσα. Αντιθέτως τα παιδιά που μετανάστευσαν σε μικρή ηλικία και ανακόπηκε η διαδικασία εξέλιξης της μητρικής γλώσσας παρουσίαζαν άσχημη εικόνα και στις δύο γλώσσες (Cummins, 2005). Ο σεβασμός της μητρικής γλώσσας αποτελεί αφενός αναγκαία αντίληψη για τον σεβασμό της ταυτότητας του μαθητή και αφετέρου αποτελεί αναγκαίο παιδαγωγικό εργαλείο. Ο σεβασμός της μητρικής γλώσσας του μαθητή οδηγεί σε ενδυνάμωση της ταυτότητας και σε μεγάλη πιθανότητα αποφυγής της σχολικής αποτυχίας (Ανδρούσου, 2005: ). Με τη διδασκαλία της μητρικής γλώσσας δημιουργούνται κίνητρα για έκφραση, δένεται ο λόγος με την πράξη και διευρύνονται οι εμπειρίες και οι γνώσεις τους. Οι μαθητές προβληματίζονται πάνω σε θέματα που σχετίζονται με την ίδια τους την ύπαρξη, συνδέουν το σχολείο με τη ζωή, μαθαίνουν να ερευνούν και να υποστηρίζουν τις απόψεις τους. Παράλληλα, εμπλουτίζεται το γλωσσικό τους όργανο με λεξιλόγιο και γλωσσικά μέσα που απαιτούνται για να μιλήσουν για τα θέματα που τους απασχολούν (Χαραλαμπόπουλος, 1992:52).

95 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ 95 Η παραμέληση της μητρικής γλώσσας των παιδιών μπορεί να έχει κατά τον Δαμανάκη τις ακόλουθες αρνητικές επιπτώσεις: Απαξίωση των βιωμάτων και εμπειριών των μαθητών που συνδέονται άμεσα με την μητρική γλώσσα. Αναστολή της διαδικασίας ανάπτυξης και μάθησης εννοιών στα πλαίσια της μητρικής γλώσσας. Παραγκωνισμό της γλώσσας που μπορεί να συμβάλλει στην εκμάθηση άλλων γλωσσών. Αφαίρεση ενός μέσου που μπορεί να βοηθήσει το παιδί να αποκτήσει προσωπική και κοινωνική ταυτότητα. Μη εκμετάλλευση της διγλωσσίας και της συνακόλουθης πνευματικής διεύρυνσης που αυτή φέρει. Αποξένωση μεταξύ παιδιών και γονέων αλλά και δυσχέρεια επικοινωνίας με τα υπόλοιπα μέλη της κοινότητας. Δυσχέρεια ένταξης ή επανένταξης στην κοινωνία της χώρας προέλευσης σε περίπτωση επαναπατρισμού. Περιορισμός της πρόσβασης σε πληροφορίες που αφορούν τη χώρα προέλευσης και περιορισμός της σύγκρισης των δύο χωρών (προέλευσης και υποδοχής) και επομένως απουσία διαπολιτισμικής διαδικασίας μάθησης. Περιορισμός επαγγελματικών ευκαιριών που ανοίγει η διγλωσσία (Δαμανάκης, 1987: ). Σε ατομικό επίπεδο, ο αποκλεισμός του παιδιού από τη μητρική του γλώσσα το αποστερεί από ένα αίσθημα ασφάλειας και οικειότητας, καθώς αναγκάζεται να εκφραστεί σε μία γλώσσα που δεν του είναι οικεία. Το γεγονός αυτό μπορεί να συμβάλει σημαντικά στη σχολική του αποτυχία και να προκαλέσει κρίση ταυτότητας (Κοιλιάρη, 2005:71) ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΠΙΛΟΓΗ, ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΧΡΗΣΗ, ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ, ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ ΚΑΙ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ Σε αυτό το σημείο και προτού προχωρήσουμε στην συνέχεια του θεωρητικού μέρους της έρευνας, κρίνεται σκόπιμη μια ακόμη αποσαφήνιση των εννοιών που απορρέουν από τους άξονες κι τα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν παραπάνω ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΕΠΙΛΟΓΗ Το ύφος, οι επιλογές στη γλώσσα, ό,τι επιλέγει ο καθένας μας να χρησιμοποιεί στην ομιλία του σε οποιοδήποτε από τα επίπεδα της γλώσσας (φωνητικό, μορφολογικό, γραμματικό, λεξιλογικό, συντακτικό) μαζί με την ιδιαιτερότητα του καθενός (ευαισθησίες, ενδιαφέροντα, μόρφωση, ανάγκες, περιβάλλον, ειδικές συνθήκες) αποτελούν τη γλωσσική μας επιλογή, το γλωσσικό μας αποτύπωμα που είναι διαφορετικό για τον καθένα (Μπαμπινιώτης, 2010: ). Φυσικά η συμπεριφορά αυτή παρατηρείται στον μονόγλωσσο ομιλητή αλλά και στην περίπτωση του δίγλωσσου η επιλογή αυτή έχει να κάνει κυρίως μεταξύ των δύο γλωσσών (αραβικά και ελληνικά συγκεκριμένα για την περίπτωσή μας) σε διάφορα περιβάλλοντα ανάλογα με την περίσταση και τον στόχο της συζήτησης (Σέλλα-Μάζη, 2001:79). Η γλωσσική επιλογή δεν λειτουργεί αυθαίρετα αλλά υπόκειται σε κανόνες και

96 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ 96 προσδοκίες σε σχέση με το ποιος μιλάει σε ποιον, πού και πότε. Η γλωσσική επιλογή μπορεί να κατανοηθεί με βάση τρεις κυρίως προσεγγίσεις: την κοινωνιολογική, την κοινωνικο-ψυχολογική και την ανθρωπολογική. Η πρώτη ασχολείται με την ανάλυση των χώρων γλωσσικής συμπεριφοράς (domains) κατά τον Fishman (1964) (βλέπε παραπάνω κεφάλαιο 7 για τη διγλωσσία). Ο Mackey (1970) θεωρεί πως η γλωσσική επιλογή που αφορά το κοινωνικό περιβάλλον καθορίζεται κάθε φορά από: τον συνομιλητή (βαθμός οικειότητας, ηλικία), τον χώρο (σπίτι, σχολείο, δρόμο, εκκλησία), τα επίπεδα λόγου (προς τον πατέρα, τον φίλο, τον καθηγητή), το γλωσσικό ύφος (σύσταση, διαταγή, διήγηση) και το θέμα συζήτησης (οικογενειακά, εργασιακά, αθλητικά). Η επιλογή μάλιστα της γλώσσας κάθε φορά φανερώνει συγκεκριμένες κοινωνικές αξίες κα υποδηλώνει την εντύπωση που επιθυμεί να δώσει ο ομιλητής στους άλλους (Σέλλα-Μάζη, 2001:79-80). Οι ψυχολογικοί παράγοντες που σχετίζονται με τη γλωσσική επιλογή αφορούν την προσωπική επιθυμία του ατόμου για σύνδεση ή όχι με τη γλωσσική του ομάδα. Εάν επιθυμεί να εκφράσει αίσθημα ενότητας, υψηλό επίπεδο επικοινωνιακής αποτελεσματικότητας ή να δημιουργήσει θετική εντύπωση, τότε είναι πιθανό η επιλογή του να συγκλίνει με τη γλώσσα της πλειοψηφίας. Αντίθετα, αν θέλει να ξεχωρίσει, αν νιώθει ότι απειλείται ή ότι θέλει να φέρει τη γλωσσική συμπεριφορά του άλλου στα δικά του μέτρα ή αν νιώθει ότι θέλει να διαφυλάξει την πολιτισμική του ταυτότητα, τότε είναι πιθανό η γλωσσική του επιλογή να μην είναι αυτή της πλειοψηφίας (Σέλλα-Μάζη, 2001:82-83). Τέλος, σύμφωνα με την ανθρωπολογική προσέγγιση, η γλωσσική επιλογή αποκαλύπτει στάσεις και πολιτισμικές αξίες σε πολυπολιτισμικές κοινωνίες. Οι ομιλητές γλωσσών με χαμηλότερο κύρος κάνουν συνήθως μια γλωσσική επιλογή σύγκλισης με τους ομιλητές της ομάδας υψηλού κύρους προσδοκώντας θετική κοινωνική ταυτότητα. Επίσης αυτή η προσέγγιση δίνει μεγάλο βάρος και στην εναλλαγή κωδίκων, καθώς θεωρούν ότι αυτοί αντιπροσωπεύουν μια πολιτισμική αλλαγή και ότι γενικά οι πολιτισμικές αξίες επηρεάζουν τη γλωσσική συμπεριφορά σε συνθήκες επικοινωνίας (Κωστούλα-Μακράκη, 2001:63). Σημαντικό ρόλο στην επιλογή της γλώσσας ή της ποικιλίας ή του κώδικα που θα χρησιμοποιήσει ο ομιλητής παίζουν τα κίνητρα στο συγκεκριμένο πλαίσιο επικοινωνίας, τα οποία καθορίζονται ανάλογα με τον συνομιλητή, το επικοινωνιακό πλαίσιο, το θέμα συζήτησης, το χώρο, το μέσο επικοινωνίας, τον τύπο της διάδρασης κ.ά. Η επιλογή της γλώσσας σηματοδοτεί συγκεκριμένες κοινωνικές αξίες και αντικατοπτρίζει την εντύπωση που επιθυμεί να δώσει ο ομιλητής στους άλλους (Κοιλιάρη, 2005:31) ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΧΡΗΣΗ Ο τρόπος με τον οποίο χρησιμοποιεί κάποιος την ικανότητά του να χειρίζεται δυο γλώσσες (λειτουργική διγλωσσία) που εστιάζει στο πότε, πού και με ποιον αναφέρεται στη γλωσσική χρήση. Το πότε, πού και με ποιον χρησιμοποιεί κάποιος μια γλώσσα ποικίλλει από πολιτισμό σε πολιτισμό, από περιοχή σε περιοχή και από πολιτιστική μειονότητα σε πολιτιστική πλειονότητα (Baker, 2001:56). Η γλωσσική χρήση είναι άμεση συνδεδεμένη με την γλωσσική επιλογή και καθορίζεται πάντα από κοινωνικές συμβάσεις, ενώ ταυτόχρονα αποτελεί και μια μορφή κοινωνικής συμπεριφοράς και μπορεί οι στρατηγικές χρήσης της γλώσσας να εγκαθιδρύσουν ή να διατηρήσουν σχέσεις εξουσίας μεταξύ διαφόρων κοινωνικοoικονοομικών στρωμάτων και ομάδων. Η γλωσσική χρήση του ατόμου εξαρτάται δε από τις προσωπικές του ανάγκες, την περίσταση και το ευρύτερο πλαίσιο. Το άτομο μπορεί να χρησιμοποιεί τη μία του γλώσσα για λόγους συναισθηματικής προσκόλλησης, όταν το επιβάλλει η

97 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ 97 περίσταση πχ. έρθει σε επαφή με άτομα της ίδιας γλωσσικής ομάδας ή όταν το πλαίσιο, οι κανόνες δηλαδή του κοινωνικού περιβάλλοντος συμβάλλουν προς την κατεύθυνση της συμμόρφωσης στην κυρίαρχη ομάδα (Κωστούλα-Μακράκη, 2001:65) ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ Γλωσσική ικανότητα είναι ένας ευρύς όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει μια εσωτερική αναπαράσταση της γλώσσας, μάλλον άδηλη παρά έκδηλη. Αυτή η ικανότητα αναφέρεται σε ένα υποκειμενικό σύστημα, το οποίο συνάγουμε από την γλωσσική πραγμάτωση, την οποία μπορούμε να τεκμηριώσουμε αν παρατηρήσουμε τη γενική γλωσσική κατανόηση και παραγωγή. Υπάρχουν τέσσερις βασικές γλωσσικές δεξιότητες, η ακρόαση, η ομιλία, η ανάγνωση και η γραφή, οι οποίες αφορούν αυτή την κατανόηση και την παραγωγή. Βέβαια κάθε γλωσσική δεξιότητα από τις τέσσερις μπορεί να είναι περισσότερο ή λιγότερο αναπτυγμένη και το φάσμα και το είδος των επιμέρους δεξιοτήτων που είναι δυνατόν να μετρηθούν ευρύ και αμφισβητούμενο. Από αυτό γίνεται φανερό ότι η ικανότητα του ατόμου σε δύο γλώσσες ξεφεύγει από την απλή κατηγοριοποίηση και οι γλωσσικές ικανότητες είναι πολυδιάστατες (Baker, 2001:47-49). Oι Canale & Swain (1980) υποστηρίζουν ότι η γλωσσική ικανότητα έχει τέσσερις συνιστώσες: την γλωσσική, την γραμματική (σύνταξη, λεξιλόγιο), την κοινωνιογλωσσολογική (χρήση της κατάλληλης γλώσσας σε διαφορετικές περιστάσεις), τη διαλογική (ικανότητα έναρξης και συμμετοχής σε συνεχείς συζητήσεις και την ικανότητα ανάγνωσης ευμεγεθών γραπτών κειμένων) και τη στρατηγική (την ικανότητα αυτοσχεδιασμού στη γλώσσα όταν παρουσιάζεται δυσκολία στην επικοινωνία). Ένα μοντέλο γλωσσικής ικανότητας προτάθηκε και από τον Bachman (1990), ο οποίος λαμβάνει υπόψη του τόσο τη γλωσσική ικανότητα όσο και τη γλωσσική πραγμάτωση. Ο Bachman χωρίζει την γλωσσική ικανότητα στην οργανωτική και στην πραγματολογική. Η πρώτη αφορά την γραμματική (σύνταξη, λεξιλόγιο) και την κειμενική ικανότητα (συνοχή γραπτού και προφορικού λόγου), ενώ η πραγματολογική την εκφραστική ικανότητα (στρατηγικές λόγου, γλωσσικές λειτουργίες) και την κοινωνιογλωσσολογική ικανότητα (επίγνωση δηλαδή των «ειδικών» γλωσσών, των διαλέκτων, των πολιτισμικά καθορισμένων σχημάτων λόγου κ.ά.) (Baker, 2001:80-81). Κατά τους Χαραλαμπόπουλο & Χατζησαββίδη, η γλωσσική ικανότητα έγκειται στη γνώση του γλωσσικού συστήματος, δηλαδή των διακρίσεων που κάνει η γλώσσα στα διάφορα επίπεδα (φωνολογικό, συντακτικό, σημασιολογικό) και των κανόνων που διέπουν την αξιοποίηση αυτών των διακρίσεων στο συνταγματικό και παραδειγματικό επίπεδο (Χαραλαμπόπουλος, Χατζησαββίδης, 1988:14). Οι παράγοντες που παίζουν ρόλο στη διαμόρφωση της γλωσσικής ικανότητας του μαθητή μετανάστη είναι: 1. Η γλώσσα που άρχισαν τα παιδιά να μαθαίνουν στης χώρα υποδοχής, 2. Το χρονικό διάστημα που έζησαν στη χώρα αυτή, 3. Το οικογενειακό περιβάλλον και το κοινωνικό περιβάλλον (δηλαδή αν η οικογένεια έχει επαφές και φιλίες με αλλοδαπούς ή μόνο με ομογενείς), 4. Η εκπαίδευση του παιδιού (δηλαδή σε ποιο σχολείο πήγε, πόσα χρόνια, σε ποια χώρα) (Κοιλιάρη, 1986:14).

98 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗ Η γλωσσική διατήρηση αναφέρεται στη σχετική σταθερότητα της γλώσσας ως προς τον αριθμό και την κατανομή των ομιλητών, στην επαρκή χρήση από παιδιά και ενήλικους και στη διασφάλιση της χρήσης της σε συγκεκριμένους χώρους (σπίτι, σχολείο, θρησκεία) (Baker, 2001:99). Παράγοντες που συμβάλλουν στη γλωσσική διατήρηση είναι: η τυποποιημένη μητρική γλώσσα σε γραπτή μορφή, η χρήση αλφαβήτου που διευκολύνει τη γραφή και την ανάγνωσή της, το κύρος της μητρικής γλώσσας, η χρήση της μητρικής γλώσσα στις επαφές με την κοινότητα και την πατρίδα, περιορισμένη χρήση νέων όρων από την πλειονοτική γλώσσα (Baker, 2001: 102). Πρακτικές που αν εφαρμοστούν συμβάλλουν στην γλωσσική διατήρηση, είναι η θεσμική στήριξη (σε εθνικό, περιφερειακό, τοπικό, θρησκευτικό και πολιτιστικό επίπεδο), η κοινοτική στήριξη (στη δίγλωσση εκπαίδευση, στη μειονοτική γλώσσα, στην κουλτούρα σε εξωσχολικό επίπεδο), η παροχή υπηρεσιών στην μειονοτική γλώσσα, η θρησκεία ως φορέας διατήρησης της γλώσσας μέσα από ύμνους, φυλλάδια, ιερά βιβλία, η θέση των μειονοτικών γλωσσών στην οικονομία και η οικονομική δραστηριότητα που αναπτύσσουν τα μέλη της κοινότητας (Baker, 2001: ). Οι πρακτικές αλφαβητισμού που ακολουθούν οι ίδιοι οι γονείς, ως πρωταρχικό κύτταρο κοινωνικοποίησης του παιδιού προκειμένου να μάθει να γράφει και να διαβάζει το παιδί στην εθνοτική του γλώσσα έτσι ώστε η τελευταία να εδραιωθεί στην οικογενειακή ζωή, επίσης ασκεί καταλυτική επιρροή και αποτελεί καθοριστική γλωσσική πρακτική που επηρεάζει τις στάσεις και τις αντιλήψεις του παιδιού για τη μειονοτική γλώσσα. Οι στενές και συχνές επαφές με ομιλητές της εθνοτικής γλώσσας δίνει ευκαιρίες για εξάσκηση και έχει θετικές επιπτώσεις στη διατήρηση της γλώσσας και της γλωσσικής και πολιτιστικής συνειδητοποίησης όπως και η αντίστροφη πορεία, η επίσκεψη δηλαδή ομιλητών από την πατρίδα που αυξάνουν τα γλωσσικά ερεθίσματα και διαμορφώνουν ένα δυνατό γλωσσικό και πολιτιστικό περιβάλλον. Οι ομοεθνείς φίλοι όπως και η συμμετοχή της οικογένειας σε δραστηριότητες της γλωσσικής κοινότητας (όσο αυτό είναι δυνατόν) αυξάνουν την έκθεση του παιδιού στην εθνοτική του γλώσσα και δημιουργούν κατάλληλες προϋποθέσεις γλωσσικής διατήρησης (Μαλιγκούδη, 2010:49-56). Συγκεκριμένα, οι τακτές επισκέψεις και/ή παρατεταμένες παραμονές στην πατρίδα της εθνοτικής γλώσσας, θεωρούνται ότι μπορούν να έχουν θετικές επιπτώσεις στη διατήρηση της γλώσσας (Lao 2004:115, Barron-Hauwaert, 2004:60) και, επιπρόσθετα, πολλά πλεονεκτήματα στη γλωσσική και πολιτιστική συνειδητοποίηση του παιδιού. Αντίστροφα, επισκέψεις στην καινούρια πατρίδα από συγγενείς και φίλους ενισχύουν και αυξάνουν το μέγεθος των γλωσσικών ερεθισμάτων που δέχονται τα παιδιά στην εθνοτική γλώσσα. Ειδικότερα, ο ρόλος του παππού και της γιαγιάς θεωρείται πολύ σημαντικός, καθώς, το παιδί μέσω της συναναστροφής του με αυτούς, δεν κερδίζει μόνο γλωσσικά ερεθίσματα αλλά μαθαίνει και παραμύθια, τραγούδια, παροιμίες κ.λπ., τα οποία συνήθως χαρακτηρίζονται από πλούσια πολιτισμικά στοιχεία (Baker 2000:13). Στην έρευνα της Τσοκαλίδου (2005:43), η παρουσία παππούδων και γιαγιάδων στην ή από την Αλβανία αποδείχτηκε ότι ενίσχυσε την επιθυμία των παιδιών να επισκέπτονται συχνά την Αλβανία, γεγονός που παράλληλα συνέβαλε και στην ενδυνάμωση της σχέσης των παιδιών με την εθνοτική γλώσσα. Τέλος, οι νέες τεχνολογίες, όπως το διαδίκτυο ή η δορυφορική τηλεόραση, όπως φυσικά και το ραδιόφωνο, η μουσική κλπ. καθώς και η παρακολούθηση μαθημάτων της εθνοτικής γλώσσας ή μαθημάτων στην

99 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8: ΓΛΩΣΣΑ ΚΑΙ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ ΣΤΗ ΔΙΑΣΠΟΡΑ 99 εθνοτική γλώσσα σε σχολικό επίπεδο, όπως στη δική μας περίπτωση, συμβάλλουν ουσιαστικά στη γλωσσική διατήρηση και αποτελούν καλές πρακτικές (Μαλιγκούδη, 2010:49-56).

100 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9: ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ 9.1. ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ ΤΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ-ΕΘΝΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ Ο Taylor επισημαίνει ότι ο όρος ταυτότητα υποδηλώνει τον τρόπο που αντιλαμβανόμαστε το ποιοι είμαστε καθώς και τα θεμελιώδη χαρακτηριστικά που μας διέπουν ως ανθρώπινα όντα. Καθορίζουμε την ταυτότητά μας ευρισκόμενοι σε έναν συνεχές διάλογο, είτε εσωτερικό είτε κυριολεκτικό με τους άλλους και αυτή η διαλογική σχέση που αναπτύσσουμε, οδηγεί στο αίτημα για αναγνώριση της ταυτότητάς μας και της αυθεντικότητάς μας (Taylor, 1997:71-81). Το αίτημα αυτό της διαφορετικότητας και της αναγνώρισης εδράζεται σε ένα καθολικό δυναμικό, τη δυνατότητα που έχει ο καθένας να διαμορφώνει και να ορίζει την ταυτότητά του είτε ως άτομο είτε ως μέλος μιας πολιτισμικής ομάδας. Αυτή η δυνατότητα πρέπει να γίνεται σεβαστή για όλους και όλες οι πολιτισμικές ομάδες πρέπει να περιβάλλονται με τον ίδιο σεβασμό (Taylor, 1997:82-131). Ο Goffman διακρίνει δύο κύριους τύπους κατηγοριοποιήσεων ταυτότητας, την προσωπική και την κοινωνική ταυτότητα. Με τον όρο προσωπική ταυτότητα εννοείται η μοναδικότητα ενός ατόμου, η ιστορίας ζωής του και των βιωμάτων του που τον ξεχωρίζουν από τα άλλα άτομα, η αίσθηση δηλαδή της μοναδικότητάς του και η αποκλειστικότητα της ύπαρξής του. Η προσωπική ταυτότητα παίζει δε έναν δομημένο, καθημερινό και τυποποιημένο ρόλο στην κοινωνική οργάνωση ακριβώς λόγω αυτής της μοναδικότητάς της, ενώ αξίζει να τονισθεί ότι για την αναγνώριση της προσωπικής ταυτότητας χρησιμοποιούνται πλευρές και της κοινωνικής ταυτότητας (Goffman, 2001: ). Με τον όρο κοινωνική ταυτότητα εννοούνται οι κοινωνικοί ρόλοι που αποδίδονται στο άτομο, η κατηγοριοποίησή του σε κοινωνικές κατηγορίες καθώς και το γεγονός ότι κάθε άνθρωπος ανήκει σε διαφορετικές ομάδες αναφοράς και διαφορετικά συστήματα ενεργά στην κοινωνία (Goffman, 2001: ). Οι κοινωνικές ταυτότητες έχουν διαφορετική σημασία τόσο για τους φορείς τους όσο και για τους άλλους και αναφέρονται κυρίως στη θρησκευτική, στην έμφυλη, στην εθνοτική, στη φυλετική και στη σεξουαλική ταυτότητα (Appiah, 1997: ). Η εθνική ταυτότητα ανήκει στην κατηγορία των κοινωνικών ταυτοτήτων και προκύπτει από την ένταξη των ατόμων σε αμοιβαία αναγνωρίσιμες κοινωνικές κατηγορίες. Η εθνική ταυτότητα παραπέμπει όμως και σε περιεχόμενο, στις ιδιότητες δηλαδή που έχουν κοινές τα μέλη ενός έθνους, δηλαδή οι φορείς της εθνικής ταυτότητας (Γκότοβος, 2002: ). Οι εθνικές ταυτότητες κατηγοριοποιούνται: α) με βάση το θεσμικό επίπεδο με νομικές ρυθμίσεις, με την έννοια ότι οι πολίτες ταξινομούνται σε εθνικές κατηγορίες βάσει διεθνών συμβάσεων, οι οποίες δίνουν τη δυνατότητα σε κάποιους να καταχωρήσουν την ειδική ταυτότητα πάντοτε όμως μέσα στα όρια του επίσημου εθνικού κράτους. Σε αυτή μάλιστα την περίπτωση η διαπραγμάτευση της ταυτότητας είναι αυστηρά προσωπική υπόθεση, εάν ιδωθεί δηλαδή από τη σκοπιά της μειονότητας ή αν θα θεωρηθεί ατομική υπόθεση, β) με βάση το θεσμικό επίπεδο με αμφισβήτηση των νομικών ρυθμίσεων. Εδώ οι πολίτες ταξινομούνται σε κατηγορίες με απώτερο στόχο την επίσημη αναγνώρισή τους ως μειονότητες, διαφορετικών δηλαδή από το επίσημο κράτος (εδώ μιλάμε για εθνοτική ταυτότητα), γ) το πολιτισμικό επίπεδο με ετεροταξινόμηση. Οι πολίτες ταξινομούνται

101 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9: ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ 101 από την πλευρά του παρατηρητή ως πολίτες που εμφανίζουν διαφορετικά χαρακτηριστικά με τη δεσπόζουσα ομάδα, συνήθως μέσα από δείκτες που αναφέρονται στην καταγωγή, τη γλώσσα, τη θρησκεία, την εμφάνιση, τον τρόπο ζωής, δ) το πολιτισμικό επίπεδο με αυτοταξινόμηση. Εδώ κάποιο άτομο ορίζει τον εαυτό του ως μέλος μιας εθνοτικής ομάδας διαφορετικής από τις υπόλοιπες μέσα από δείκτες που αναφέρονται στην καταγωγή, τη γλώσσα, τη θρησκεία, την εμφάνιση, τον τρόπο ζωής (Γκότοβος, 2002: ). Ο Baker αναφέρει ότι η εδραίωση των ορίων της εθνοτικής ταυτότητας συντελείται με βάση τέσσερα κριτήρια: την αυτοκατηγοριοποίηση ως ξεχωριστή εθνοτική ομάδα, την κοινή καταγωγή και γενεαλογία (πραγματική ή φανταστική), την κατοχή ιδιαίτερων πολιτισμικών γνωρισμάτων με κυριότερο αυτό της γλώσσας και τις καθιερωμένες μορφές αλληλεπίδρασης μέσα και έξω από την ομάδα (Baker, 2001: ). Με το γενικό όρο εθνική ταυτότητα λοιπόν προσδιορίζεται ένα σύνολο στοιχείων τα οποία προσδίδουν συγκεκριμένη εθνική υπόσταση σε άτομο, άτομα ή ομάδες ατόμων. Αποτελεί τον όρο, μέσω του οποίου ομάδες ή άτομα αυτοπροσδιορίζονται εθνικά. Παράγωγο στοιχείο της εθνικής ταυτότητας είναι η χρήση της για τον αυτοπροσδιορισμό του ατόμου και κάποιας ομάδας ατόμων. Οι εθνικές ταυτότητες, όπως και κάθε ταυτότητα, δεν αποτελούν σταθερά και αμετάβλητα στοιχεία. Πρόκειται για νοητικές κατασκευές που διαμορφώνονται σταδιακά, σύμφωνα με τις εκάστοτε κοινωνικές πολιτικές και ιστορικές συνθήκες (Μαράτου, Γαληνού, 1999: 110) Η κατασκευή της εθνικής ταυτότητας δεν είναι αποτέλεσμα αυθόρμητης πράξης, αλλά συνειδητής επιλογής που οφείλεται στην προσπάθεια νομιμοποίησης και διαφοροποίησης έναντι των άλλων (Πασχαλίδης, 1999:80). Η βάση, επάνω στην οποία οικοδομείται αυτή η πολιτισμική ταυτότητα, είναι η ύπαρξη μιας κοινής και μακροχρόνιας παράδοσης. Μέσω αυτής εκφράζεται, επιβεβαιώνεται και εν μέρει συγκροτείται η συλλογική ταυτότητα ενός λαού (Ιντζεσίλογλου, 1999:179). Είναι απαραίτητη η ανάγκη για την ύπαρξη μιας εθνικής ταυτότητας, που διαμορφώνεται με στόχο τη διαχείριση και αναπαραγωγή εθνικών συμβόλων, η διατήρηση πολιτισμικών χαρακτηριστικών καθώς και προτύπων συμπεριφοράς (ήθη, συνήθειες), η θρησκεία και οι παραδόσεις και εν τέλει ο προσδιορισμός του περιεχομένου της εθνικής πολιτικής, (σε εξωτερικό και εσωτερικό επίπεδο) (Λέκκας, 2001: ). Η εθνική ταυτότητα εκφράζει το διαχρονικό επίπεδο της ταυτότητας, το οποίο αποτελείται από κοινά στοιχεία, από συλλογικές εμπειρίες, μύθους, παραδόσεις και μνήμες. Η εθνική ταυτότητα μπορεί να καλλιεργηθεί στο πλαίσιο μιας εικονικής πραγματικότητας όπως είναι το σχολείο. Η πολιτισμική ταυτότητα διαμορφώνεται κάτω από συγκεκριμένες κοινωνικές, γλωσσικές και πολιτιστικές πολιτικές και εκφράζει το συγχρονικό επίπεδο της ταυτότητας. Αποτελεί στάση και τρόπο ζωής, συναρτάται με τις συνθήκες κοινωνικοποίησης του ατόμου και είναι ευρύτερη της εθνικής ταυτότητας. Έχει βιωματικό χαρακτήρα και διαμορφώνεται κυρίως με την εμπλοκή του ατόμου στο άμεσο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον. Η ταυτότητα όπως εκφράζεται στα κοινοτικά σχολεία σύμφωνα με έρευνα των Blackledge και Creese (2008) στα κοινοτικά σχολεία στο Λέστερ (όπου διδάσκονταν Gujarati-Ινδικά), στο Λονδίνο (όπου διδάσκοταν Τουρκικά), στο Μάντσεστερ (όπου διδάσκοταν Καντονέζικα και Μανδαρίνικα) και στο Μπίρμπινγχαμ (όπου διδάσκοταν

102 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9: ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ 102 Μπενγκάλι-γλώσσα του Μπαγκλαντές) έδειξε ότι (η ταυτότητα) είναι μία έννοια η οποία γίνεται αντιληπτή με ποικίλους τρόπους από τις εμπλεκόμενες πλευρές. Για μερικούς η γλώσσα ως πρωτεύον συστατικό της ταυτότητας θα έπρεπε να μείνει αμόλυντη χωρίς προσμίξεις από την κυρίαρχη γλώσσα (τα αγγλικά στην έρευνα των Blackledge και Creese) ενώ για άλλους η γλώσσα στην πράξη ήταν κάτι το λιγότερο στέρεο και διακριτό. Η γλώσσα και η κληρονομιά ενώ για τους εκπαιδευτικούς αποτελούσαν απόλυτα μέσα αναφοράς για την ταυτότητα (περίπτωση Μπενγκάλι), οι μαθητές από την πλευρά τους «αμφισβήτησαν» στην πράξη αυτή τη στατική αντίληψη για την ταυτότητα και διεκδίκησαν για τους εαυτούς τους ταυτότητες διαφορετικές από αυτές που τους επέβαλλαν ως μοναδικές. Διαπραγματεύτηκαν για τους εαυτούς μια περισσότερη ευέλικτη (εθνική) ταυτότητα η οποία ήταν πολύ πιο σύνθετη και πολυδιάστατη από τη γνώση της γλώσσας, της ιστορίας και της κληρονομιάς ως μόνη ένδειξη μιας κατασκευασμένης από τρίτους ταυτότητας που τους επιβλήθηκε (Blackledge και Creese, 2008) ΟΡΙΟΘΕΤΗΣΕΙΣ ΤΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ-ΕΘΝΟΠΟΛΙΤΙΣΜΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ Η εθνοπολιτισμική ταυτότητα, η οποία αποτελεί και το αντικείμενο της μελέτης της παρούσας έρευνας, αποτελεί μέρος της πολιτισμικής ταυτότητας που αποτελεί μέρος της κοινωνικής ταυτότητας. Το πρώτο συνθετικό στοιχείο παραπέμπει σε μια εθνοτική καταγωγή, η οποία παραπέμπει σε διακριτά, διαπιστώσιμα στοιχεία όπως η γλώσσα, η ιστορία, η παράδοση, τα ήθη και έθιμα αλλά και συμβολικά χαρακτηριστικά που τη διαφοροποιούν από μιαν άλλη εθνοτική ταυτότητα. Ο δεύτερος όρος αναφέρεται στην πολιτισμική πολυμορφία που παρατηρείται έτσι κι αλλιώς, ακόμη και σε μονοπολιτισμικές κοινωνίες. Η εθνοπολιτσιμική ταυτότητα συνδέεται με την υποκειμενικότητα, με τη δυνατότητα δηλαδή που έχει το άτομο να αυτοπροσδιορίζεται και να αυτοτοποθετείται, να αποστασιοποιείται ή να αυτεντάσσεται σε μια ομάδα αναφοράς. Συνδέεται δηλαδή με την υποκειμενική αντίληψη του ατόμου και του τρόπου που βλέπει τον εαυτό του (αυτοαντίληψη) και τον κόσμο. Το άτομο γεννιέται μέσα σε μια κοινότητα, θρησκεία και πολιτισμό, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι θα μείνει πάντα δεμένος σε αυτήν. Μπορεί πχ. μέσω της μετανάστευσης να κάνει άλλες επιλογές που να αμφισβητήσουν την αρχική του ταυτότητα (Δαμανάκης, 2007: ). Η αυτοτοποθέτηση κάθε διασπορικής εθνοτικής ομάδας δεν λαμβάνει χώρα μόνο μέσα σε ένα κοινωνικοπολιτισμικό κενό, αλλά γίνεται πάντα σε συνάρτηση με τους αλλοεθνείς του περίγυρου, τους ομοεθνείς της παροικίας και του εθνικού κέντρου. Η διαμόρφωση της εθνοπολιτισμικής ταυτότητας επειδή μπορεί να βασιστεί σε σύμβολα και συμβολισμούς, μπορεί να χαρακτηριστεί ως συμβολική εθνικότητα. Το πρώτο που σημαίνει η συμβολική εθνικότητα είναι η αίσθηση του ανήκειν πραγματικά ή συμβολικά σε μια εθνοτική ομάδα. Όμως για να έχει νόημα αυτή η αίσθηση, θα πρέπει να αναγνωριστεί και από άλλους, τους αλλοεθνείς του περίγυρου, τους ομοεθνείς και τα μέλη του εθνικού κέντρου. Εκείνο το οποίο επηρεάζει επίσης τη διαμόρφωση της εθνοπολιτισμικής ταυτότητας είναι το πολιτισμικό ελάχιστο, το οποίο ξεκινά από γνωστικά στοιχεία και φτάνει μέχρι ιδεολογήματα, μύθους, συναισθήματα κλπ με κύρια χαρακτηριστικά του να είναι συναισθηματικά και συμβολικά. Το πολιτισμικό ελάχιστο είναι προϊόν ιστορικής εξέλιξης, διαθέτει κοινωνικοποιητική δύναμη και ως εκ τούτου θεωρείται παιδαγωγικά αξιοποιήσιμο

103 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9: ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ 103 (Δαμανάκης, 2007: ). Η συμβολική εθνικότητα χρησιμοποιείται δηλαδή για να περιγράψει τη συμβολική σχέση που αναπτύσσει το άτομο με μια συγκεκριμένη εθνοτική καταγωγή και παράδοση και την επιλεκτική υιοθέτηση ορισμένων στοιχείων από αυτή (Δαμανάκης, 2007:134). Η διαπολιτισμική ταυτότητα, ως απόρροια της πολιτισμικής σύνθεσης που λαμβάνει χώρα στον εσωτερικό κόσμο του ανθρώπου, εκφράζεται ως η ικανότητα του ατόμου να σκέφτεται κριτικά και για τους δύο πολιτισμούς που ανήκει, να διαχειρίζεται την διπολιτισμική-διγλωσσική του κατάσταση και να την υπερασπίζεται προς τα έξω (Δαμανάκης, 2007:35). Η διαδικασία αυτή είναι μια διαδικασία που προκύπτει από μια συνεχή διαλογική σχέση μεταξύ της χώρας υποδοχής και προέλευσης, των μελών της διασποράς μεταξύ τους και με το μητροπολιτικό κέντρο (Δαμανάκης, 2007:189). Η διασπορική ταυτότητα τέλος σύμφωνα με τον Δαμανάκη λειτουργεί και δομείται κάτω από ένα τρίπολο: χώρα προέλευσης, χώρα διαμονής και εθνικό κέντρο. Το άτομο αντλεί τα στοιχεία της ταυτότητάς του και από τους τρεις χώρους και επηρεάζεται από τη δυναμική σχέση που αναπτύσσεται μεταξύ των τριών αυτών πόλων (βλέπε αναλυτικά παρακάτω σχήμα) (Δαμανάκης, 2004:12-13). Σχήμα 2. Το διασπορικό τρίπολο Πηγή: Δαμανάκης, 2004 Ο Fishman έχει αναλύσει τον όρο εθνότητα στη διασπορά και τον έχει συνδέσει ως φαινόμενο με υπαρκτές ή συμβολικές διαστάσεις και κυρίως άμεσα συνδεδεμένο με τη γλώσσα, ως ιστορικό φαινόμενο, ως αίσθημα κληροδότησης από τους γονείς και ως ένα σύστημα συμπεριφορών (Τσοκαλίδου, 2008α:267). Ο Μααλούφ (1999) θεωρεί ότι η ταυτότητα συνδέεται με μια πληθώρα στοιχείων όπως η θρησκεία, η εθνική/εθνοτική ομάδα, η γλώσσα, η οικογένεια, το επάγγελμα, μια ποδοσφαιρική ομάδα, ένα κόμμα, το επάγγελμα, ο σεξουαλικός προσανατολισμός, αναπηρίες ή προβλήματα. Η βαρύτητα που αποδίδουμε στα παραπάνω στοιχεία δεν είναι στατική, αλλά αντιθέτως μεταβάλλεται με το οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον να επηρεάζει κάθε φορά καταλυτικά τις επιλογές μας και τις ιδεολογικές μας θέσεις (Τσοκαλίδου, 2012:80-81).

104 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9: ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Τα παιδιά των μεταναστών στο νέο τους περιβάλλον έρχονται σε επαφή με ελάχιστα θετικά πρότυπα από την ομάδα τους και συναναστρέφονται ελάχιστα άτομα της ομάδας προέλευσης που εμπνέουν κύρος και σεβασμό στην κυρίαρχη κοινωνία. Η αναζήτηση ταυτότητας αποτελεί μια φυσιολογική πλευρά της εφηβείας. Για τα παιδιά που η ζωή τους έχει αποκοπεί από την πατρίδα, αυτό μπορεί να είναι ιδιαίτερα δύσκολο και να επηρεάσει αρνητικά την αυτοεκτίμησή τους και να μειώσει τα κίνητρα για μάθηση (Coelho, 2007: ). Ο Vygotsky (1978) έχει υποστηρίξει ότι μεταξύ του διαπροσωπικού χώρου δασκάλων και μαθητών (ζώνη επικείμενης ανάπτυξης) αναπτύσσεται η γνώση, και τίθενται υπό διαπραγμάτευση οι ταυτότητες των ατόμων που συμμετέχουν σε αυτή τη διαδικασία αλληλεπίδρασης. Σε περιβάλλοντα μάλιστα πολιτισμικής, γλωσσικής ή άλλης ετερότητας, αυτή η αλληλεπίδραση δεν είναι ουδέτερη. Αντιθέτως είτε ενισχύει τις εξουσιαστικές σχέσεις είτε αμφισβητεί ανοιχτά τις λειτουργίες τους. Ο Cummins (2005) έχει προτείνει ένα πλαίσιο αλληλεπίδρασης μεταξύ μαθητών και εκπαιδευτικών, στο οποίο κεντρική θέση έχει η έμφαση στη διαπραγμάτευση της ταυτότητας των μαθητών. Οι σχέσεις αλληλεπίδρασης μεταξύ δασκάλων και μαθητών θα πρέπει κατά τον Cummins να κάνουν αποδεκτή τη γλωσσική, πολιτισμική και προσωπική ταυτότητα των μαθητών, καθώς έτσι δημιουργούνται μέσα στην τάξη συνθήκες που επιτρέπουν τη μέγιστη δυνατή επένδυση ταυτότητας στη μαθησιακή διαδικασία. Προτείνει ο Cummins ότι όσο περισσότερο μαθαίνουν τα παιδιά, τόσο αναπτύσσεται η συνείδηση της ταυτότητάς τους και όσο αναπτύσσεται αυτή η συνείδηση της ταυτότητάς τους τόσο περισσότερο παρακινούνται για μάθηση. Υπάρχει σύνδεση δηλαδή μεταξύ ταυτότητας και γνωστικής ενεργοποίησης. Στην αντίθετη περίπτωση, εάν κατά τη διάρκεια της αλληλεπίδρασης οι δάσκαλοι είναι απρόθυμοι να σεβαστούν την ταυτότητα των μαθητών, δεν εκτιμούν τις εμπειρίες ή τα ταλέντα τους και δεν αποδέχονται την ταυτότητά τους, τα πνευματικά και προσωπικά τους χαρίσματα σπάνια βρίσκουν έκφραση και η κινητοποίηση για μάθηση εκλείπει (Cummins 2005: ). Ένας σημαντικός τρόπος για να ενισχυθεί η ταυτότητα των μαθητών είναι μέσω της ανάπτυξης της γλωσσικής συνειδητοποίησης και της ανάπτυξης της κριτικής συνείδησης της γλώσσας, τη διερεύνηση δηλαδή των σχέσεων μεταξύ γλώσσας και εξουσίας, να προσφέρονται στα παιδιά ευκαιρίες να εκφράσουν τον εαυτό τους και την αναπτυσσόμενη ταυτότητά τους μέσω της δημιουργικής χρήσης της γλώσσας, προφορικά και γραπτά και η διδασκαλία να εστιάζει στο νόημα ή στο μήνυμα κατανοητής εισερχόμενης πληροφορίας (Cummins 2005:162). Σε αυτό το πλαίσιο ο Γκότοβος έχει ασκήσει κριτική αναφέροντας ότι ουσιαστικά με αυτό τον τρόπο τα τείχη και οι αντιστάσεις του μαθητή ενθαρρύνονται μένοντας περιχαρακωμένος σε μια κατασκευασμένη μειονοτική ταυτότητα, ενώ η σχολική του πρόοδος μέσω της σχολικής προσαρμογής τόσο του ιδίου όσο και της οικογένειάς του θεωρείται εν πολλοίς προδοσία. Θεωρεί ότι εγκλωβίζει τον εκπαιδευτικό σε μια διαδικασία άρνησης εύρεσης άλλων διεξόδων που καθηλώνει τον μειοψηφικό μαθητή σε επικοινωνιακές λύσεις για κοινωνικά προβλήματα (Γκότοβος, 2002:39). Σύμφωνα με τον Δαμανάκη, το παιδαγωγικό συμπέρασμα που προκύπτει από την ανάλυση της εθνοπολιτισμικής ταυτότητας, που αναλύθηκε στην προηγούμενη ενότητα, είναι ότι πρόκειται για μια αρκετά ανθεκτική μορφή ταυτότητας, η οποία

105 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9: ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ 105 όμως προκειμένου να αντέχει και σε περιβάλλοντα εκτός οικογένειας και κοινότητας, πρέπει να εμπλουτιστεί με σύγχρονα γλωσσικά, κοινωνικά και ιστορικο-πολιτισμικά στοιχεία. Αφετηρία για αυτή τη διαδικασία εμπλουτισμού μπορεί να αποτελέσει το πολιτισμικό ελάχιστο, όπως οριοθετήθηκε παραπάνω, η παρουσία δηλαδή είτε στο λόγο είτε στη συμπεριφορά του ατόμου γνωστικών στοιχείων που καταλήγουν σε πολιτιστικά ψήγματα (μύθους, πεποιθήσεις, συναισθηματικές φορτίσεις) (Δαμανάκης, 2007: ). Συμπερασματικά, ο μαθητής, όπως και ο καθένας, ανήκει σε πολλαπλές συλλογικότητες. Είναι ένα πολυταυτοτικό ον, όπου εκτός από το φύλο και την ηλικία μπορεί να διαφέρει σε εθνικό, εθνοτικό, θρησκευτικό και γλωσσικό επίπεδο (Γκότοβος, 2002:10). Ιδιαίτερα η γλώσσα θεωρείται ότι συμβαδίζει σε μεγάλο βαθμό με τη διατήρηση της εθνικής ταυτότητας, αποτελεί μέσο επικοινωνίας, πλουραλισμού και εμπεριέχει μια μοναδική πολιτισμική διάσταση (Τσοκαλίδου, 2008α:267). Η δίγλωσση εκπαίδευση και η επαναδιαπραγμάτευση και ενδυνάμωση ταυτοτήτων αποτελεί κατά τον Cummins την ενδεδειγμένη προοπτική αντιμετώπισης και ενίσχυσης του πλουραλισμού στην εκπαίδευση που σαν βασικό στόχο θα έχει την επανατοποθέτηση της σχέσης εξουσίας δασκάλου-μαθητή αλλά και την επένδυση στην ταυτότητα του μαθητή (Cummins, 2005). Η αποτελεσματικότητα και τα οφέλη της δίγλωσσης εκπαίδευσης, εκτός από τα γνωστικά οφέλη που μπορούν να μεγιστοποιηθούν υπό ορισμένες προϋποθέσεις, μπορεί να συμβάλλει στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης αλλά και της κουλτούρας του παιδιού (Baker, 2001: ). Η διατήρηση της μητρικής γλώσσας, η τόνωση της αυτοεκτίμησης, η καλύτερη ενσωμάτωση στο σχολείο και στην κοινωνία εν γένει, η αυξημένη γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική ανάπτυξη, όπως και η ευκολία στην εκμάθηση νέων γλωσσών, η αυξημένη πιθανότητα πρόσληψης, η δημιουργία ισχυρών δεσμών μεταξύ σπιτιού και σχολείου και η ανταπόκριση στις ανάγκες και στις επιθυμίες της κοινότητας είναι μερικά από τα θετικά σημεία της διγλωσσίας, όπως προκύπτουν και από έρευνες και αξιολογήσεις δίγλωσσων προγραμμάτων (Baker, 1996: ). Τέλος, μπορούμε να επισημάνουμε ότι η γλώσσα, η διατροφικές συνήθειες, τα ήθη και τα έθιμα, οι οικογενειακές παραδόσεις αποτελούν συστατικά στοιχεία της εθνικής παράδοσης και όψεις της συμβολικής εθνικότητας, όπως αναφέρει ο Δαμανάκης (2007), όμως είναι προφανές ότι διαφορετικά κοινωνικοπολιτισμικά υπόβαθρα και διαφορετικές εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να οδηγήσουν σε διαφορετικές εκφάνσεις εθνοπολιτισμικής ταυτότητας και πολλαπλές ταυτότητες.

106 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ, ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ, ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΑ ΣΕ ΣΕΝΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΩΝ Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ/ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ, ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ, ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΑ ΣΕ ΕΝΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΩΝ 10.1 Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ/ΤΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ ΚΑΙ ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ Οι εκπαιδευτικοί μαζί με τους γονείς αποτελούν τους δύο σπουδαιότερους πυλώνες κοινωνικοποίησης των παιδιών. Το πρώτο πράγμα που θα πρέπει να κάνει ένας εκπαιδευτικός σε τέτοιες συνθήκες ετερότητας είναι να προσπαθήσει να ξεπεράσει τα στερεότυπα και τις προκαταλήψεις που έχει ο ίδιος/α διαμορφώσει μέσα από μακρόχρονες κοινωνικές διαδικασίες και να αμφισβητήσει δομές και πιστεύω πάγια διαμορφωμένα μέσα του/της μέσω της εκπαίδευσης που έχει ήδη λάβει, να αναγνωρίσει την ανισότητα και να αναπτύξει κοινωνική δράση. Βέβαια, οι εκπαιδευτικοί είναι και αυτοί άνθρωποι που επηρεάζονται από τις δικές τους πολιτισμικές αξίες. Ο εκπαιδευτικός διαθέτει ήδη μια παγιωμένη εθνική και θρησκευτική ταυτότητα. Αναγνωρίζοντας όμως αυτή την πραγματικότητα οι εκπαιδευτικοί μπορούν ευκολότερα να αναγνωρίσουν στερεότυπα, προκαταλήψεις και ρατσισμό και μέσω αυτής της παραδοχής να υιοθετήσουν και να στοχεύσουν στην φυλετική ισότητα και τη δικαιοσύνη μέσω φυσικά εκπαιδευτικών παρεμβάσεων που απαιτούνται (Τσιούμης, 2003:72-78). Συνεπώς, για να είναι δυνατή η εφαρμογή των αξιών της διαπολιτισμικότητας, οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να αισθάνονται έτοιμοι και ικανοί να διαχειριστούν τη διαφορετικότητα στο επίπεδο της σχολικής πρακτικής. Η επάρκεια των γνώσεων που έχει αποκτήσει ο/η εκπαιδευτικός και μπορεί να χαρακτηρίζει είτε τους μέλλοντες είτε τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς καλείται διαπολιτισμική ετοιμότητα (Παλαιολόγου, Ευαγγέλου, 2003:92-93). Ο/η εκπαιδευτικός δεν αρκεί μόνο να έχει αποκτήσει τις κατάλληλες γνώσεις σε επίπεδο διδακτικών χειρισμών και διδακτικών παρεμβάσεων. Χρειάζεται να αποδεχτεί μέσα και από την πράξη την διαφορετικότητα και αυτό απαιτεί εμπειρία και βαθιά γνώση διαχείρισης της πολυπολιτισμικότητας. Ο όρος διαπολιτισμική ικανότητα συνδέεται με την κατάλληλη βιωματική διά βίου εκπαίδευση (οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται εκπαίδευση και στήριξη σε αυτόν τον τομέα), την διδακτική εμπειρία στην τάξη και με την ανάπτυξη συγκεκριμένων στάσεων και δεξιοτήτων σε συγκεκριμένους τομείς όπως ο προσωπικός, ο γνωστικός, ο εμπειρικός και ο επαγγελματικός. Η διαπολιτισμική ικανότητα προϋποθέτει την διαπολιτισμική ετοιμότητα αλλά όχι το αντίθετο. Δεν χαρακτηρίζει μελλοντικούς (αυτούς/αυτές που είναι φοιτητές/τριες) αλλά μόνο εν ενεργεία εκπαιδευτικούς (Παλαιολόγου, Ευαγγέλου, 2003:93-96). Η διαπολιτισμική ενημερότητα (intercultural awareness) αντιπροσωπεύει τη γνωστική διάσταση, την αντίληψη των πολιτισμικών συμβάσεων που επηρεάζουν την ζωή του ανθρώπου και περιλαμβάνει την πολιτισμική γνώση και αντίληψη του εαυτού και του άλλου. Η διαπολιτισμική ευαισθησία αντιπροσωπεύει τη συναισθηματική όψη της διαπολιτισμικής ικανότητας και ορίζεται ως η επιθυμία και το κίνητρο για κατανόηση, εκτίμηση και αποδοχή της ετερότητας. Η διαπολιτισμική επιδεξιότητα αφορά την αποτελεσματικότητα και την καταλληλότητα της συμπεριφοράς του ατόμου και όλες μαζί αυτές οι τελευταίες τρεις διαστάσεις συγκροτούν τη βάση της διαπολιτισμικής επικοινωνιακής ικανότητας που

107 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ, ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ, ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΑ ΣΕ ΣΕΝΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΩΝ 107 θα πρέπει να κατέχει ένας/μια εκπαιδευτικός σε περιβάλλον πολυπολιτισμικό (Γκαϊνταρτζή, Τσοκαλίδου, 2007: ). Ο προσδιορισμός του ρόλου του εκπαιδευτικού σε σχέση με τη γλώσσα και τον πολιτισμό έγκειται στο να βοηθήσουν τους μαθητές να αποκτήσουν μία ακόμα γλώσσα και πολιτισμική πατρίδα, διατηρώντας παράλληλα την πρώτη τους γλώσσα και πολιτισμό, έχοντας έτσι μεγαλύτερες πιθανότητες να δημιουργήσουν αλληλεπιδραστικές συνθήκες ενδυνάμωσης. Προτείνεται να δίνεται έμφαση σε όσο το δυνατόν περισσότερη ενίσχυση της ταυτότητας και την εκπαιδευτική ανάπτυξη των μαθητών, στο βαθμό που το επιτρέπουν οι εκάστοτε συνθήκες. Ακόμα και σε περιπτώσεις όπου τα καθαρά δίγλωσσα προγράμματα δεν είναι εφικτά, όπως συμβαίνει πχ. στα κοινοτικά σχολεία και στο παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο που ερευνούμε, μπορεί και πάλι να μεταδοθεί ένα μήνυμα προσθετικού προσανατολισμού ως προς τη γλώσσα και τον πολιτισμό των μαθητών (Cummins, 2005: ). Το σχολείο από την πλευρά του συνεχίζει τη διαδικασία όπως αγωγής που ξεκίνησε η οικογένεια, επιπλέον όπως δρα και ως πρεσβευτής όπως συγκεκριμένου κοινωνικού συστήματος προσφέροντας στο παιδί τη γνώση αλλά και την αστική και πολιτική ιδεολογία του έθνους (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006:28). Σύμφωνα με την Αβδελά, το σχολείο αποτελεί ιδεολογικό μηχανισμό όπως κυρίαρχης κοινωνικής τάξης και καλλιεργεί εκείνα τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά που είναι κριτήρια εθνικής ιδιαιτερότητας. Διδάσκει μία συγκεκριμένη μορφή γλώσσας, τονίζει την εδαφική διάσταση όπως εθνικής ταυτότητας και προάγει όπως κοινές ιστορικές μνήμες και όπως κοινούς μύθους καταγωγής (Αβδελά, 1997:34). Ο ρόλος του σχολείου σε ένα περιβάλλον πολυπολιτισμικής εκπαίδευσης θα πρέπει να εξασφαλίζει σε όλους όπως μαθητές ίσες ευκαιρίες μάθησης, ανεξάρτητα από εθνική, φυλετική, πολιτισμική και κοινωνική καταγωγή και να καλλιεργούνται θετικές στάσεις σε άτομα με διαφορετική εθνική, πολιτισμική, φυλετική και θρησκευτική προέλευση. Στόχος του σχολείου θα πρέπει να είναι η ενίσχυση του αυτοσυναισθήματος όπως εμπιστοσύνης των μαθητών όπως ικανότητές όπως έτσι ώστε να συμμετέχουν σε όλους όπως τομείς όπως καθημερινής ζωής καθώς και να αναπτύσσουν κριτική στάση και να ερμηνεύουν τα εκπαιδευτικά και κοινωνικά φαινόμενα και γεγονότα μέσα από την οπτική διαφόρων πολιτισμών και όχι μόνο μονοδιάστατα του κυρίαρχου πολιτισμού (Παλαιολόγου, Ευαγγέλου, 2003:81). Η επιτυχία του σχολείο στον τομέα αυτό είναι εκτός των άλλων, συνυφασμένη με την κατάρτιση των εκπαιδευτικών, η οποία θα οδηγήσει στην απόκτηση γνώσεων, ευαισθησιών και διαμεσολαβητικών στρατηγικών, προκειμένου να βοηθηθούν στην γεφύρωση των πολιτισμικών διαφορών των ομάδων. Με αυτό τον τρόπο μπορεί να διαμορφωθεί μια διαφορετική κουλτούρα στο σχολείο με έμφαση στην αντιρατσιστική εκπαίδευση και στο δικαίωμα των παιδιών στη διαφορετικότητα (Γιαγκουνίδης, 2003:70). Ο Cummins αναφέρει ότι τα σχολεία με καλά αποτελέσματα στον τομέα όπως δίγλωσσης εκπαίδευσης αναγνωρίζουν την εθνική και φυλετική ταυτότητα των μαθητών όπως με το να όπως παρέχουν πρότυπα (role modules) και να όπως προσφέρουν ευκαιρίες για να αναπτύξουν τα γλωσσικά και πολιτισμικά όπως ταλέντα μέσα από προγράμματα, όπως είναι η δίγλωσση εκπαίδευση (Cummins, 2005:213). H Coelho επισημαίνει ότι τέτοια πρότυπα από όλα τα εθνοπολιτισμικά υπόβαθρα αποτελούν προϋπόθεση προκειμένου να ταυτιστούν τα παιδιά. Για αυτό και τα πολυπολιτισμικά και αντιρατσιστικά σχολεία πρέπει να καταβάλλουν προσπάθεια να

108 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ, ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ, ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΑ ΣΕ ΣΕΝΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΩΝ 108 προσφέρουν στα παιδιά εικόνες και αλληλεπίδραση με τέτοια πρότυπα αριστείας και ικανότητας διαφόρων υποβάθρων, και των δύο φύλων και μεγάλης ποικιλίας ρόλων (Coelho, 2007: ). Η μελέτη των Lucas, Henze & Donato (1990) κατέγραψε οκτώ παράγοντες που συντελούν στην επιτυχία του σχολείου σε περιβάλλοντα ετερότητας και οι οποίοι είναι οι εξής: αξία στις γλώσσες και στους πολιτισμούς των μαθητών, υψηλές εκπαιδευτικές προσδοκίες από όλους τους μαθητές, προτεραιότητα στην εκπαίδευση δίγλωσσων παιδιών, εκπαίδευση προσωπικού σε θέματα διγλωσσίας, ποικιλία προγραμμάτων για δίγλωσσους μαθητές, επάρκεια των σχολικών συμβούλων αλλά και κοινή καταγωγή με τους δίγλωσσους μαθητές, ενθάρρυνση των γονέων για συμμετοχή στην εκπαίδευση των παιδιών τους, συντονισμός σχολείου και κοινότητας, έτσι ώστε να αποκτήσουν οι δίγλωσσοι μαθητές αίσθηση ενδυνάμωσης (Cummins, 2005: ). Σε σχέση με τους γονείς και τη γονεϊκή εμπλοκή, ευθύνη του σχολείου θα είναι να βρει κατάλληλους τρόπους για να καλεί τους γονείς στο σχολείο (σεβασμός στη γλώσσα και στις στάσεις τους απέναντι στο θεσμό του σχολείου), να ενθαρρύνει την άμεση επαφή με τους εκπαιδευτικούς με την ενεργοποίηση ενός αυθεντικά αμφίδρομου διαλόγου και να ενθαρρύνει τους γονείς δείχνοντάς τους στρατηγικές που μπορούν να χρησιμοποιήσουν στο σπίτι για καλύτερη επιτυχία στο σχολείο (Coelho, 2007:318). Βρετανική μελέτη έδειξε μάλιστα ότι δεν είναι απαραίτητο να είναι εγγράμματοι οι γονείς είτε στη μητρική είτε στη δεύτερη γλώσσα, προκειμένου να εμπλακούν στην εκπαίδευση των παιδιών τους στο σπίτι (Coelho, 2007:331). Κλείνοντας θα επισημαίναμε ότι κάθε σχολείο θα πρέπει να μεριμνά τόσο για την ποικιλότητα όσο και για την ενότητα στην κοινωνία. Από αυτή την άποψη, η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας είναι μια πλευρά «νόμιμης κουλτούρας» που είναι επιθυμητό να συνεχιστεί για οικονομικούς, πολιτικούς και πολυπολιτισμικούς λόγους. Από την άλλη πλευρά, όλοι οι μαθητές θα πρέπει να έχουν υψηλή επικοινωνιακή ικανότητα στη γλώσσα της πλειονότητας, γιατί είναι ένα απαραίτητο μέσο, με το οποίο η κοινή κουλτούρα μεταδίδεται (Πρόκου, 2003:240) Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ Η οικογένεια αποτελεί το πρωταρχικό κύτταρο στον οποίο διαμορφώνεται εν μέρει η εθνοπολιτισμική ταυτότητα και είναι ο φορέας εκείνος, στον οποίο μεταδίδονται τα πρώτα μορφωτικά περιεχόμενα που συμβάλλουν στη διαμόρφωση της ταυτότητας πριν το παιδί πάει σχολείο. Στην οικογένεια δημιουργούνται οι πρώτοι δεσμοί που αφορούν τη γλώσσα, τη θρησκεία, τα ήθη και τα έθιμα, τις συγγένειες και τις συναισθηματικές σχέσεις (Δαμανάκης, 2007:118). Σε αυτό που χρειάζεται να δοθεί έμφαση για τους γονείς παιδιών με πολιτισμικές ιδιαιτερότητες είναι η ενθάρρυνση και η στήριξή τους, προκειμένου να έχουν ενεργή συμμετοχή στην εκπαίδευση των παιδιών τους. Αυτό δεν είναι πάντα εύκολο, διότι μπορεί και οι ίδιοι να αντιμετωπίζουν προβλήματα προσαρμογής στην πραγματικότητα που αντιμετωπίζουν, ενώ μια σειρά από λόγους όπως η υπεραπασχόλησή τους, η χαμηλή κοινωνική τους θέση, η στάση γενικότερα των γονέων για την κοινωνία στην οποία ζουν και για το σχολικό θεσμό ειδικότερα, οι

109 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ, ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ, ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΑ ΣΕ ΣΕΝΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΩΝ 109 δικές τους εμπειρίες και οι αντιλήψεις τους για το ρόλο του σχολείου, οι στόχοι και οι προσδοκίες που έχουν κοινωνικά, επαγγελματικά και εκπαιδευτικά για τα παιδιά τους αλλά και η απροθυμία των ίδιων των εκπαιδευτικών να ενθαρρύνουν την ανάπτυξη του «ξένου», αποτελούν ανασταλτικούς παράγοντες. Δεν είναι σπάνιο δε οι σχέσεις των γονέων με το σχολείο να καθορίζονται και από φυλετικό ή εθνοτικό ανταγωνισμό καθώς και διαφορετική ιεράρχηση αξιών και στάσεων που προκαλεί συγκρούσεις (Τσιούμης, 2003:69-72). Με όλους τους παραπάνω λόγους μπορεί να συνδεθεί και η σχολική αποτυχία των αλλοδαπών μαθητών (ομάδα υψηλού ρίσκου για σχολική αποτυχία), όπου σύμφωνα με την κοινωνικοπολιτισμική προσέγγιση, η ευθύνη για την αποτυχία αποδίδεται στην οικογένεια, καθώς συνδέεται με το (χαμηλό) ενδιαφέρον των γονιών για την εκπαίδευση των παιδιών τους, με τις οικογενειακές εκπαιδευτικές πρακτικές των γονέων, με την οικονομική κατάσταση του οικογενειακού περιβάλλοντος, την κοινωνική προέλευση του γονέα και την οικονομική εξουσία που απορρέει από αυτήν (Νικολάου, 2000:89-95). Η γονεϊκή εμπλοκή θεωρείται έτσι βασική προϋπόθεση, προκειμένου να αποφευχθεί αυτό το πολιτισμικό έλλειμμα ή η πολιτισμική απόσταση οικογένειας και σχολείου, αν και πολλές φορές λανθασμένα μεταφράζεται η διαφορετική κουλτούρα και οι διαφορετικές προσλαμβάνουσες ως έλλειψη ενδιαφέροντος από την πλευρά του μετανάστη γονέα (Νικολάου, 2000: ). Οι παράγοντες που υπεισέρχονται βέβαια και μπορούν να επηρεάσουν την ενδοοικογενειακή επικοινωνία αλλά και τη γενικότερη κοινωνικοποιητική λειτουργία της οικογένειας και την εθνοπολιτισμική κατεύθυνση είναι η διαγενεακή σύνθεση της οικογένειας (αν είναι πυρηνική ή εκτεταμένη), η εθνοτική της σύνθεση, ο βαθμός της ένταξής της στην παροικία και στην κοινωνία που τους φιλοξενεί, οι μελλοντικοί κοινωνικοπολιτισμικοί προσανατολισμοί, το μορφωτικό επίπεδο των γονέων, η πολιτική του κράτους διαμονής για τις εθνοτικές ομάδες καθώς και οι πολιτικές, κοινωνικοπολιτισμικές αλλά και οικονομικές εξελίξεις στη χώρα διαμονής (Δαμανάκης, 2007: ) Ο ΡΟΛΟΣ ΤΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ Ο όρος κοινότητα αναφέρεται στην τοπική κοινότητα, όπου με τα πρόσωπα, τις οργανώσεις, τα σωματεία, τους συλλόγους, τους φορείς και τις υπηρεσίες θα μπορεί να ενισχύσει την οικογένεια και το σχολείο διευκολύνοντας την εύρυθμη λειτουργία και δράση του (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006:38-39). Από μόνη της η εκπαίδευση δεν εξασφαλίζει την επιβίωση μιας μειονοτικής γλώσσας. Η στήριξη από άλλους φορείς, θεσμικούς ή μη, είναι απαραίτητη προκειμένου να επιβιώσει η προσπάθεια. Η κοινοτική στήριξη της δίγλωσσης εκπαίδευσης και η κουλτούρα σε εξωσχολικό επίπεδο παίζει πολύ σημαντικό ρόλο (Baker, 2001:115). Μέσα από κέντρα νεότητας, μέσα από σχολές του δήμου, με τη βασική μέριμνα για ορισμένες οικογένειες για αντιμετώπιση ψυχολογικών και κοινωνικών προβλημάτων, με ευκαιρίες για δράσεις (μουσικές, καλλιτεχνικές), μέσα από διάφορα εκπαιδευτικά προγράμματα (αγωγής υγείας, εθελοντισμού κλπ) η κοινότητα θα μπορούσε να συνδράμει στην προσπάθεια αυτή (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006:39-40). Η συνεργασία τόσο με τους γονείς όσο και γενικά με τα μέλη της κοινότητας φαίνεται ότι έχει θετική επίδραση τόσο στη σχολική ζωή των παιδιών, όσο και μια αίσθηση αποτελεσματικότητας που αποκτούν οι ίδιοι γονείς. Επίσης μέσω αυτών των δεσμών συνεργασίας (partnerships)

110 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10: Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥ, ΤΗΣ ΟΙΚΟΓΕΝΕΙΑΣ, ΤΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΟΤΗΤΑΣ ΜΕΣΑ ΣΕ ΣΕΝΑ ΠΕΡΙΒΑΛΛΟΝ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΕΤΕΡΟΤΗΤΑΣ ΚΑΙ ΔΙΑΠΡΑΓΜΑΤΕΥΣΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΩΝ 110 καταρρίπτεται ο μύθος της γονεϊκής απάθειας και αποκαλύπτονται δομές αποκλεισμού που εμποδίζουν τους πολιτισμικά διαφορετικούς γονείς να έχουν ενεργή συμμετοχή στην εκπαίδευση των παιδιών τους (Cummins, 2005: ). Η Coelho επισημάνει ότι τα πρότυπα ρόλων μπορούν επίσης να αφορούν και την κοινότητα, όπου σε μικρές ανεπίσημες ομαδικές συναντήσεις μέλη συγκεκριμένων εθνοπολιτισμικών ομάδων μπορούν να έρθουν στο σχολείο για να έρθουν σε επαφή με τους μαθητές, να παρουσιαστούν ως θετικά πρότυπα και να μιλήσουν για τις δικές τους μαθησιακές εμπειρίας και στρατηγικές επιτυχίας σε ένα εύρος πεδίων (Coelho, 2007: ). Σύμφωνα με το οικοσυστημικό μοντέλο οι σχέσεις μεταξύ οικογένειας σχολείου και κοινότητας είναι στενά συνδεδεμένες και αλληλοεξαρτώμενες, η οικογένεια, το σχολείο και η κοινότητα αποτελούν μικροσυστήματα και κάθε μέλος του συστήματος επηρεάζει και επηρεάζεται ταυτόχρονα από τα υπόλοιπα και οι αλληλεπιδράσεις αυτές καθορίζουν σε μεγάλο βαθμό την εξέλιξη του ατόμου. Μάλιστα όσο περισσότερες και ποιοτικά καλύτερες είναι αυτές οι αλληλεπιδράσεις μεταξύ οικογένειας, σχολείου και κοινότητας τόσο πιο αποδοτικό γίνεται το περιβάλλον του συστήματος για τη θετική εξέλιξη του παιδιού. Η κοινότητα σε αυτό το μοντέλο μπορεί να προσφέρει υποστήριξη ή και απλά ενημέρωση μέσα στα πλαίσια της κοινότητας όπου δραστηριοποιείται το άτομο. Διάφοροι φορείς, οργανώσεις αλλά και άτυπες ομάδες πολιτών μπορούν να ενταχθούν σε αυτή την κατηγορία υπηρεσιών της κοινότητας (Μυλωνάκου-Κεκέ, 2006: ).

111 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 111 Β ΜΕΡΟΣ: ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΙΚΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 11. Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΣΚΟΠΟΣ Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι να μελετήσει τη γλώσσα ως στοιχείο ταυτότητας στην παλαιστινιακή παροικία της Θεσσαλονίκης και συγκεκριμένα στο παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο της Θεσσαλονίκης. Στόχος είναι να αναδειχθεί η αραβική κληρονομιά, όπως αυτή εκφράζεται στο κοινοτικό σχολείο της Παλαιστινιακής Παροικίας της Θεσσαλονίκης μέσα από τη διδασκαλία αλλά και τη χρήση της αραβικής γλώσσας στο μαθητικό πληθυσμό, στους εκπαιδευτικούς και στους γονείς. Επίσης, στόχος είναι να αναδειχθεί η αραβική ταυτότητα, όπως τη βιώνουν οι παραπάνω ομάδες-στόχοι ΟΙ ΕΠΙΜΕΡΟΥΣ ΣΤΟΧΟΙ Από το γενικό σκοπό απορρέουν και οι επιμέρους στόχοι της εργασίας: Η ανάλυση της γλωσσικής χρήσης της αραβικής γλώσσας από τους μαθητές (συχνότητα, περιβάλλον χρήσης, πρόσωπα, ομιλητές, περιστάσεις). H γλωσσική ικανότητα των μαθητών, όπως αυτή προκύπτει από την αυτοαξιολόγηση των μαθητών. Ο βαθμός εξοικείωσης με στοιχεία της παλαιστινιακής ταυτότητας (αραβική γλώσσα, ήθη και έθιμα, θρησκεία, ιστορία) των μαθητών. Οι στάσεις των εκπαιδευτικών του σχολείου απέναντι στη διγλωσσία, στη χρήση της αραβικής και η αντίληψή τους για ζητήματα ταυτότητας των μαθητών. Η συλλογή στοιχείων από τους γονείς για ζητήματα γλωσσικής χρήσης, γλωσσικής στάσης απέναντι στη διγλωσσία, για πρακτικές γλωσσικής διατήρησης, καθώς και για ζητήματα ταυτότητας και πιθανές εμπειρίες ρατσισμού (λόγω αραβικής καταγωγής) Η ΣΗΜΑΣΙΑ ΚΑΙ Η ΧΡΗΣΙΜΟΤΗΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Πέρα από το γεγονός της ανάδειξης της αραβικής/παλαιστινιακής κοινότητας ως κομμάτι αυτής της πόλης και με την ευκαιρία του εορτασμού των εκατό χρόνων από την απελευθέρωση της Θεσσαλονίκης, έχει σημασία να τονιστεί πως αυτή η μικρή πια αριθμητικά κοινότητα συνεχίζει να ζει και να αναπνέει σε μια Θεσσαλονίκη που επαναπροσδιορίζεται πολιτισμικά. Ιδιαίτερα στο εκπαιδευτικό κομμάτι θεωρούμε ότι έχει ιδιαίτερο ερευνητικό ενδιαφέρον να εξεταστεί το πώς βιώνει μια μειονότητα στην πόλη ζητήματα γλώσσας και ταυτότητας μέσα από τα μάτια των μαθητών, γονέων και εκπαιδευτικών της, όταν μάλιστα δεν έχουν και μεγάλη ιστορική και χρονική απόσταση από την μετανάστευσή τους, εκούσια ή ακούσια, και όταν η έρευνα στο συγκεκριμένο σχολείο για ζητήματα γλώσσας και ταυτότητας είναι καινούργια ως προς τη διερεύνησή τους στο συγκεκριμένο κοινοτικό σχολείο.

112 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 112 Η συγκεκριμένη έρευνα επικεντρώνεται σε δύο άξονες για το παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο: I. Στη χρήση της αραβικής γλώσσας II. Στην χρήση της γλώσσας ως στοιχείο της αραβικής ταυτότητας και πώς εκφράζεται η τελευταία. Μέσα από αυτούς τους άξονες η έρευνα αποσκοπεί στο να συμβάλει στην περαιτέρω κατανόηση της αραβικής/παλαιστινιακής ταυτότητας και να αναδείξει πώς λειτουργεί εκπαιδευτικά μία μειονότητα στην Ελλάδα και ειδικότερα στη Θεσσαλονίκη του Ιδιαίτερα μέσα στο γενικότερο πλαίσιο της οικονομικής κρίσης, στην αύξηση των βίαιων επιθέσεων με ρατσιστικό κίνητρο και στην είσοδο της Χρυσής Αυγής στη Βουλή θεωρούμε ότι έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να διερευνηθεί η στάση ατόμων μιας εθνοπολιτισμικής κοινότητας που διαφέρει από την εθνοπολιτισμική ομοιογένεια ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ Από τους δύο θεματικούς άξονες της έρευνας, που αναφέρθηκαν και στην προηγούμενη ενότητα, απορρέουν και τα ερευνητικά μας ερωτήματα. 1ος Θεματικός Άξονας: Η χρήση της αραβικής γλώσσας Ερωτήματα: 1. Ποια είναι η γλωσσική επιλογή των παιδιών όταν μιλούν σε διάφορα πρόσωπα; Σε ποια κατηγορία δίγλωσσων μπορούν να ενταχθούν; 2. Ποια είναι η γλωσσική χρήση από την πλευρά των άλλων ομιλητών όταν απευθύνονται στα παιδιά του σχολείου; 3. Σε ποιες περιστάσεις οι μαθητές μιλούν την αραβική γλώσσα; Ποια είναι η γλωσσική τους ικανότητα στις δύο γλώσσες; 4. Πώς αυτοαξιολογούν οι μαθητές τη χρήση της αραβικής γλώσσας από μέρους τους; 5. Ποιες είναι οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στην πιθανή διγλωσσία των παιδιών; 6. Ποια είναι η γλωσσική επιλογή των παιδιών σύμφωνα με τους εκπαιδευτικούς; 7. Ποια είναι η γλωσσική επιλογή των Αράβων/Παλαιστινίων γονέων όταν μιλούν στα παιδιά τους; 8. Ποια είναι η γλωσσική στάση των Αράβων/Παλαιστινίων γονέων απέναντι στη διγλωσσία (ελληνικά-αραβικά); 9. Ποιες στάσεις υιοθετούν οι Άραβες/Παλαιστίνιοι γονείς απέναντι σε πρακτικές γλωσσικής διατήρησης; 2ος Θεματικός Άξονας: Στοιχεία αραβικής ταυτότητας-σύνδεση με γλώσσα Ερωτήματα: 1. Ακολουθούν τα παιδιά τα παλαιστινιακά ήθη και έθιμα; Γνωρίζουν την μουσουλμανική θρησκεία; Γνωρίζουν την αραβική / παλαιστινιακή ιστορία;

113 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ποια πρέπει να είναι η σχέση μεταξύ σχολείου και αραβικής ταυτότητας κατά τους εκπαιδευτικούς; 3. Ποια είναι η σχέση μεταξύ αραβικού σχολείου-γλώσσας και ταυτότητας κατά τους γονείς; 4. Έχουν βιώσει ρατσισμό οι γονείς; ΠΟΣΟΤΙΚΗ ΕΡΕΥΝΑ ΜΕ ΠΟΙΟΤΙΚΑ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ Γίνεται φανερό από την οριοθέτηση των σκοπών και των στόχων της παρούσας έρευνας, που αναλύθηκαν στην αρχή του β μέρους, ότι πρόκειται για μια ποιοτική έρευνα με ποσοτικά χαρακτηριστικά, καθώς ουσιαστικά πρόκειται για μια μελέτη περίπτωσης (παλαιστινιακό σχολείο). Τα αποτελέσματά της έρευνας δεν μπορούν να γενικευτούν ούτε για τα υπόλοιπα παλαιστινιακά ή γενικότερα «κοινοτικά» σχολεία της Ελλάδας, όπου υπάρχουν, αλλά και γενικά για τα υπόλοιπα κοινοτικά ή μειονοτικά σχολεία, ενώ ως μεθοδολογικά εργαλεία θα χρησιμοποιήθηκαν το ερωτηματολόγιο (ποσοτικό κυρίως εργαλείο) και η συνέντευξη (ποιοτικό κυρίως εργαλείο). Οι ποιοτικές μέθοδοι εφαρμόζονται σε ερευνητικά εγχειρήματα και προσεγγίσεις που έχουν ως βασικό στόχο την διερεύνηση ποιοτήτων και πιο συγκεκριμένα κοινωνικών ποιοτήτων. Με άλλα λόγια, έχουν ως στόχο την αποκάλυψη σχέσεων ή συσχετίσεων ανάμεσα σε κοινωνικά υποκείμενα και κοινωνικές ομάδες, την περιγραφή, ανάλυση και κατανόηση κοινωνικών διαδικασιών, τη διατύπωση ή αναδιατύπωση υποθέσεων και θεωρητικών θέσεων για το κοινωνικό γίγνεσθαι και τη διακρίβωση κοινωνικών σχέσεων, θέσεων και ρόλων. Η ποιοτική έρευνα στοχεύει στην περιγραφή, ανάλυση, ερμηνεία και κατανόηση κοινωνικών φαινομένων, καταστάσεων και ομάδων απαντώντας κυρίως στα ερωτήματα «πώς» και «γιατί» (Ιωσηφίδης, 2003:4). Τα ποιοτικά δεδομένα, στις περισσότερες των περιπτώσεων, είτε είναι δυνατόν να ποσοτικοποιηθούν έστω και για περιγραφικούς λόγους, είτε να συμπληρωθούν και να ενισχυθούν με ποσοτικά στοιχεία (Ιωσηφίδης, 2003:5-6). Ως μελέτη περίπτωσης ορίζεται η έρευνα, στην οποία ο ερευνητής κατά κανόνα παρατηρεί τα χαρακτηριστικά μιας μονάδας, ενός παιδιού, μιας σχολικής τάξης, ενός σχολείου ή μιας κοινότητας. Σκοπός είναι η βαθειά μελέτη και η συστηματική ανάλυση των φαινομένων που συνθέτουν τη ζωή της μονάδας αυτής (Cohen, Manion, 1994: ). Στην περίπτωσή μας, η έρευνα αφορά στη μελέτη των συστατικών στοιχείων του σχολείου της παλαιστινιακής κοινότητας, δηλαδή των γονέων, των εκπαιδευτικών και των μαθητών. Πηγές Δεδομένων και Πληροφοριών Για τη διεξαγωγή μιας έρευνας είναι απαραίτητη η ύπαρξη δεδομένων, δηλαδή στοιχείων, η μελέτη των οποίων θα διαλευκάνει το ζητούμενο ή τα ζητούμενα της εκάστοτε επιστημονικής έρευνας. Στην συγκεκριμένη εργασία η πηγή από την οποία θα αντλήσουμε τα δεδομένα που μας ενδιαφέρουν ανήκουν στην παρακάτω κατηγορία «φυσικά πρόσωπα» (Δημητρόπουλος, 2001: ). Στην κατηγορία αυτή υπάγονται τα υποκείμενα της έρευνας, δηλαδή: οι μαθητές που φοιτούν ήδη στο παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο,

114 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 114 οι εκπαιδευτικοί του παλαιστινιακού κοινοτικού σχολείου και οι Άραβες/Παλαιστίνιοι γονείς του παλαιστινιακού κοινοτικού σχολείου που στέλνουν τα παιδιά τους στο σχολείο. Σε αυτά τα άτομα απευθυνθήκαμε για να καταγράψουμε τα βιώματά τους και τις απόψεις τους/στάσεις τους σε ζητήματα γλώσσας και ταυτότητας, αλλά και τις προσωπικές τους μαρτυρίες σχετικά με τη δόμηση της αραβικής/παλαιστινιακής ταυτότητας στο χώρο του σχολείου ΤΟ ΔΕΙΓΜΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΠΡΟΦΙΛ H έρευνα πραγματοποιήθηκε τον Ιούνιο και τον Οκτώβριο του 2012 στο παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο της Θεσσαλονίκης, Το δείγμα της έρευνας αποτελούν 13 μαθητές του παλαιστινιακού κοινοτικού σχολείου, οι 2 εκπαιδευτικοί που διδάσκουν σε αυτό και 10 γονείς αραβικής/παλαιστινιακής καταγωγής. Από τους 13 μαθητές του σχολείου που απάντησαν το ερωτηματολόγιο, το 54% είναι αγόρια, ενώ το 46% είναι κορίτσια (βλ. παρακάτω σχήμα 3) Σχήμα 3. Φύλο ερωτηθέντων μαθητών/τριών Η ηλικία τους κυμαίνεται από 4 ετών μέχρι 14,5 ετών με τους περισσότερους μαθητές να είναι 10 και 7 ετών (βλ. παρακάτω σχήμα 4).

115 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 115 Σχήμα 4. Ηλικία ερωτηθέντων Η τάξη φοίτησής τους επίσης ποικίλλει: από νήπια μέχρι γ γυμνασίου (Σχήμα 5). Σχήμα 5. Τάξη ερωτηθέντων Από τους 10 γονείς του σχολείου που απάντησαν το ερωτηματολόγιο, το 80% είναι άντρες, ενώ το 20 % είναι γυναίκες (Σχήμα 6).

116 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 116 Σχήμα 6. Φύλο ερωτηθέντων Οι ερωτηθέντες/ερωτηθείσες είναι ηλικίας 33 έως 47 ετών με τους περισσότερους να είναι 42 ετών (Σχήμα 7). Σχήμα 7. Ηλικία ερωτηθέντων Το επαγγέλματα που κάνουν κατά κύριο λόγο οι ερωτηθέντες είναι ιδιωτικοί υπάλληλοι (40%), αλλά και ελεύθερος επαγγελματίας, ιατρός, ιδιωτικός υπάλληλος, πολιτικός μηχανικός, εκπαιδευτικός, πράγμα που δείχνει ότι απολαμβάνουν ένα υψηλό βιοτικό επίπεδο (Σχήμα 8).

117 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 117 Σχήμα 8. Επάγγελμα ερωτηθέντων Το εκπαιδευτικό επίπεδο των ερωτηθέντων γονέων βρίσκεται στη συντριπτική πλειοψηφία σε υψηλό επίπεδο μόρφωσης, με το 90% των ερωτηθέντων να δηλώνουν απόφοιτοι ΑΕΙ/ΤΕΙ (Σχήμα 9). Σχήμα 9. Εκπαιδευτικό επίπεδο ερωτηθέντων Τέλος όσον αφορά την υπηκοότητά τους, κανείς ή καμιά δεν έχει μόνο ελληνική υπηκοότητα. Αντίθετα, όλοι έχουν είτε παλαιστινιακή υπηκοότητα είτε διπλή υπηκοότητα, δηλαδή παλαιστινιακή και ισραηλινή ή αιγυπτιακή ή ιορδανή ή συριακή ή άλλη (Σχήμα 10).

118 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 118 Σχήμα 10. Υπηκοότητα ερωτηθέντων Δύο εκπαιδευτικοί που συμμετείχαν στην έρευνα είναι και το διδακτικό προσωπικό του σχολείου. (Πίνακας 20). Πρόκειται για δύο γυναίκες 33 και 23 ετών, με διδακτική εμπειρία η μεν πρώτη χρόνια (υπήρχε επιλογή από 0-5, 6-10, 11-15, 15-20, και 20 και πάνω) και η δεύτερη 0-5 χρόνια. Πρόκειται για αποφοίτους ΑΕΙ με παιδαγωγική κατάρτιση η πρώτη και απόφοιτη ιατρικών εργαστηρίων η δεύτερη. Η πρώτη έχει την τάξη με τα μεγαλύτερα παιδιά και η δεύτερη τα μικρότερα και τα νήπια. Και οι δύο έχουν ως μητρική γλώσσα τα αραβικά (βλέπε παράρτημα απομαγνητοφωνήσεις, εκπαιδευτικός α, γρ.33-36, εκπαιδευτικός β, γρ.23-24). Η έρευνα έγινε τόσο με ερωτηματολόγια με ερωτήσεις κλειστού αλλά και ανοιχτού τύπου (τα οποία και παρατίθενται σε πίνακες), αλλά και με συνεντεύξειςημιδομημένες-που παρατίθενται στο παράρτημα. Πίνακας 20. Δημογραφικά δεδομένα εκπαιδευτικών Εκπαιδευτικ ός Α Εκπαιδευτικ ός Β Φύλο Γυναίκ α Γυναίκ α Ηλικί α Διδακτικ ή εμπειρία σε έτη Εκπαιδευτι κό Επίπεδο Απόφοιτος ΑΕΙ Απόφοιτος ΑΕΙ Ειδικότητ α Παιδαγωγικ ή Σχολή Α.Π.Θ. Ιατρικά Εργαστήρια Τάξη στην οποία διδάσκετ ε Α, Β, Γ, Δ, Ε, ΣΤ Νήπια, Α ΤΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΠΟΥ ΧΡΗΣΙΜΟΠΟΙΗΘΗΚΑΝ Τα ερευνητικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν είναι το ερωτηματολόγιο και η συνέντευξη. Το ερωτηματολόγιο είναι ένα σύνολο γραπτών ερωτήσεων, σχετικών με

119 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 119 ένα πρόβλημα, με τις οποίες ο ερευνητής απευθύνεται ομοιόμορφα στα υποκείμενα του δείγματος, με σκοπό να συγκεντρώσει τις αναγκαίες ερευνητικές πληροφορίες. Οι ερωτήσεις αναφέρονται στις γνώμες, στις γνώσεις, στις στάσεις, τις αξίες και τα γενικά χαρακτηριστικά όλων των όψεων της προσωπικότητας του ατόμου και της συμπεριφοράς του σε προκαθορισμένες καταστάσεις (Βάμβουκας, 1998:246). Οι λόγοι που επιλέχτηκε να χρησιμοποιηθεί το ερωτηματολόγιο και στις τρεις ομάδες υποκειμένων της έρευνας είναι διότι με το ερωτηματολόγιο επιτυγχάνεται η συλλογή πληροφοριών χωρίς να δαπανάται χρόνος από το μάθημα των παιδιών και χρόνος των εκπαιδευτικών και των γονέων είτε από τη δουλειά τους (εκπαιδευτικοί) είτε γενικότερα (γονείς). Χωρίς την παρουσία του ερευνητή, ο ερευνητής παίρνει συνήθως ειλικρινείς απαντήσεις, ιδιαίτερα όταν διασφαλίζεται η ανωνυμία των απαντήσεων. Το γεγονός ότι ο ερευνητής δεν είχε καμία εμπλοκή με την αραβική/παλαιστινιακή κοινότητα και προκειμένου να διασφαλιστεί η αποδοχή του και η παρουσία του στο χώρο χωρίς αυτό να ερμηνευτεί ως απειλή ή ως εισβολή, λειτούργησε θετικά ως προς την επιλογή αυτού του εργαλείου συλλογής δεδομένων. Το ερωτηματολόγιο επίσης, παρά τις ενδογενείς αδυναμίες που παρουσιάζει, είναι και ένα μέσο που επιτρέπει την αποτελεσματική μελέτη προβλημάτων που θα απαιτούσαν μακροχρόνιες και πολυάριθμες παρατηρήσεις και δίνει τη δυνατότητα συλλογής πληροφοριών για μορφές συμπεριφοράς που δεν είναι δυνατόν να παρατηρηθούν (Βάμβουκας, 1998: ). Ως προς το είδος των ερωτήσεων, οι ερωτήσεις και στις τρεις ομάδες υποκειμένων διαθέτουν ερωτήσεις γεγονότων: ηλικία, φύλο, διδακτική εμπειρία, εκπαιδευτικό επίπεδο, ειδικότητα, τάξη (για εκπαιδευτικούς), φύλο, ηλικία, επάγγελμα, εκπαιδευτικό επίπεδο, υπηκοότητα (για τους άραβες γονείς), φύλο, ηλικία και τάξη (για τους μαθητές). Οι ερωτήσεις αυτού του είδους αναφέρονται σε γνώσεις και στα στοιχεία που χαρακτηρίζουν τα υποκείμενα της έρευνας (Βάμβουκας, 1998: ). Επίσης περιλαμβάνουν ερωτήσεις γνωμών ή προθέσεων, ερωτήσεις δηλαδή στις οποίες ο ερωτώμενος καλείται να απαντήσει πώς σκέπτεται ή αισθάνεται και όχι τι γνωρίζει ή πράττει (γονείς, εκπαιδευτικοί). Τέλος, στους εκπαιδευτικούς υπάρχουν και ορισμένες ερωτήσεις επεξηγηματικές ή ερμηνευτικές, στις οποίες ο ερωτώμενος καλείται να δώσει εξηγήσεις για τις γνώμες του και τις συμπεριφορές τους. Ως προς τον τύπο των ερωτήσεων, η πλειονότητα των ερωτήσεων είναι κλειστού τύπου και προκωδικοποιημένες, ενώ υπάρχουν και ορισμένες ανοιχτού τύπου για τις εκπαιδευτικούς του σχολείου. Οι κλειστού τύπου είναι είτε τριχοτομικές (οι πιθανές απαντήσεις είναι δηλαδή τρεις) ή πολλαπλής επιλογής (ΝΑΙ, ΟΧΙ, ΔΕΝ ΕΙΜΑΙ ΣΙΓΟΥΡΟΣ/Η) ή (ΕΛΛΗΝΙΚΑ, ΑΡΑΒΙΚΑ, ΚΑΙ ΤΙΣ ΔΥΟ, ΑΛΛΗ). Οι ερωτήσεις αυτές είναι εύκολες στην απάντηση και γίνονται ευχάριστα αποδεκτές από τα υποκείμενα (Βάμβουκας, 1998: ). Τέλος, όσον αφορά τους γονείς και τους μαθητές, υπήρξαν ερωτήσεις με κλίμακες αξιολόγησης όπου τα υποκείμενα καλούνταν να δηλώσουν τον βαθμό αποδοχής ή απόρριψης μιας άποψης ή μιας δήλωσης. Για τη μέτρηση αυτών των στάσεων χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα Likert (για τους γονείς), όπου το υποκείμενο καλούνταν να παραθέσει το βαθμό συμφωνίας ή διαφωνίας του με μία πρόταση στην πρωτοβάθμια κλίμακα που κυμαίνονταν από το διαφωνώ απόλυτα, διαφωνώ, ούτε συμφωνώ ούτε διαφωνώ, συμφωνώ μέχρι και το συμφωνώ απόλυτα (Bell, 1997:208). Για τους μαθητές χρησιμοποιήθηκε η κλίμακα γλωσσικού υποβάθρου, μια κλίμακα ατομικής αξιολόγησης δηλαδή, προκειμένου να

120 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 120 μετρηθεί η χρήση των δύο γλωσσών (ελληνικών και αραβικών), προσαρμοσμένη στην κλίμακα που παρουσιάζει ο Baker (Baker, 2001:66-71). Η γλώσσα του ερωτηματολογίου δεν περιλαμβάνει ειδική ορολογία και γίνεται εύκολα αντιληπτή από τις ομάδες υποκειμένων (Bell, 1997:122). Οι ερωτήσεις είναι εύκολα κατανοητές και προσεκτικά διατυπωμένες. Οι ερωτήσεις είναι στα ελληνικά, διότι όλοι μιλούσαν πολύ καλά ελληνικά με ελάχιστες εξαιρέσεις, όπως π.χ. μία μητέρα, η οποία συμπλήρωσε το ερωτηματολόγιο με τη βοήθεια της εκπαιδευτικού. Η συνέντευξη είναι η συνάντηση κα συνομιλία δύο ή περισσότερων ανθρώπων με σκοπό την επίτευξη ενός προκαθορισμένου σκοπού. Πρόκειται για μία μέθοδο που χρησιμοποιεί τη λεκτική επικοινωνία για αναζήτηση πληροφοριών και έχει σκοπό τη συλλογή πληροφοριών για ένα θέμα. Ως προς το είδος, η συνέντευξη μπορεί να είναι διαγνωστική, θεραπευτική, συμβουλευτική, και ερευνητική (Βάμβουκας, 1998: ). Διάκριση γίνεται επίσης ανάμεσα σε δομημένη, ημιδομημένη και σε λιγότερο δομημένες μορφές. Η δομημένη συνέντευξη κατευθύνεται από δομημένο ερωτηματολόγιο, το οποίο αποτελείται από κλειστές, προδιατυπωμένες απαντήσεις. Στην ημιδομημένη, το υποκείμενο έχει αρκετή πρωτοβουλία στη διατύπωση των απαντήσεών του, ο ειδικός περιορίζει στο ελάχιστο τις παρεμβάσεις του, αλλά φροντίζει να κατευθύνει τον ερωτώμενο να μιλά για θέματα που ο σκοπός της έρευνας επιτάσσει. Τέλος, στην ελεύθερη ή λιγότερο δομημένη συνέντευξη, η σειρά και η διατύπωση των ερωτήσεων δεν είναι προκαθορισμένη, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι το υποκείμενο μιλά για ό,τι θέλει, καθώς τα θέματα έχουν προσδιοριστεί και προετοιμαστεί και τα ερωτήματα που υποβάλλονται έχουν ήδη διατυπωθεί, απλώς δεν καθορίζεται η σειρά τους (Βάμβουκας, 1998:232). Ο λόγος που επιλέχθηκε η δομημένη συνέντευξη με κλειστού τύπου ερωτήσεις (ως επί των πλείστων) είναι διότι τα δεδομένα της μπορούν εύκολα να αντιπαραβληθούν και να συσχετισθούν με τα δεδομένα των ερωτηματολογίων (Βάμβουκας, 1998:236) και επειδή χρειάζονται συγκεκριμένες πληροφορίες, προκειμένου να μην υπάρξει ο κίνδυνος συλλογής ενός τεράστιου όγκου δεδομένων, τα οποία μπορεί να μην είναι εξ ολοκλήρου χρήσιμα (Bell, 1997: ). Οι συνεντεύξεις έγιναν στις δύο εκπαιδευτικούς, εκτός από τα ερωτηματολόγια που συμπλήρωσαν, προκειμένου να συλλεχθούν περισσότερες πληροφορίες και δεδομένα από τα ερωτηματολόγια καθώς και για τον εμπλουτισμό της ερευνητικής διαδικασίας Η ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ-ΔΕΟΝΤΟΛΟΓΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Η επεξεργασία των δεδομένων έγινε με τo πρόγραμμα υπολογιστικών φύλλων excel. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό να τονίσουμε ότι τηρήθηκε εχεμύθεια και δεν κατονομάστηκαν τα υποκείμενα των ερωτηματολογίων/συνεντεύξεων, στα οποία διεξήχθη η έρευνα τόσο κατά τη διάρκεια της ερευνητικής εργασίας όσο και κατά τη δημοσίευση των αποτελεσμάτων. Η έρευνα επικεντρώνεται στον εντοπισμό και στην ανάδειξη της αραβικής γλώσσας και ταυτότητας και όχι στα πρόσωπα. Για την επεξεργασία των δεδομένων των συνεντεύξεων χρησιμοποιήθηκε η ανάλυση περιεχομένου. Η ανάλυση περιεχομένου είναι ένα όργανο για έρευνα σε ποιοτικό υλικό. Πρόκειται για εργασία μετασχηματισμού ποιοτικών δεδομένων σε ποσοτικά και συνεπώς μετρήσιμα δεδομένα. Ανάλογα με τη χρήση που γίνεται στην ανάλυση

121 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 121 περιεχομένου, αυτή θεωρείται ως μέθοδος ή και ως τεχνική έρευνας. Η ανάλυση του περιεχομένου αναφέρεται κυρίως στα γραπτής λεκτικής επικοινωνίας τεκμήρια. Έτσι, αντικείμενο της ανάλυσης περιεχομένου μπορεί να αποτελέσει κάθε είδους γραπτού τεκμηρίου (βιβλίο, εφημερίδα, περιοδικό, εγκύκλιος κλπ.), αλλά και ο προφορικός λόγος μετά από εγγραφή-ηχογράφηση του, όπως συμβαίνει στις συνεντεύξεις της περίπτωσής μας. Η ανάλυση περιεχομένου πρέπει να είναι αντικειμενική, δηλαδή η ερμηνεία των κατηγοριών να μη μεταβάλλεται ανάλογα με την προσωπικότητα του αναλυτή ή το χρόνο ανάλυσης. Αντικείμενο της είναι η αναδιοργάνωση των πληροφοριακών στοιχείων που εμπεριέχουν τα τεκμήρια, ώστε να χρησιμοποιηθούν για έναν ορισμένο σκοπό. Αυτό όμως προϋποθέτει την ανασύνθεση των τεκμηρίων σε ενότητες και το σχετικό υπολογισμό τους (Βάμβουκας, 1998: ) Οι φάσεις αναδιάρθρωσης και αναδιοργάνωσης του υλικού είναι οι εξής: α) Ορισμός και επιλογή ενότητας (καταγραφή λεξιλογική, φραστική, θεματική ανάλυση. β) Ορισμός και επιλογή της μονάδας μέτρησης. γ) Η δημιουργία ενός συστήματος κατηγοριών (ομάδων με ορισμό αριθμό κοινών χαρακτηριστικών ή ιδιοτήτων). Στην περίπτωση μας αναλύθηκαν τα δεδομένα των συνεντεύξεων των εκπαιδευτικών σε κατηγορίες που έχουν να κάνουν με την: 1. γλωσσική επιλογή των μαθητών, τον γονέων, των εκπαιδευτικών, 2. τη γλωσσική χρήση των μαθητών, των γονέων, των εκπαιδευτικών, 3. τη διδασκαλία της αραβικής γλώσσας από τις εκπαιδευτικούς, 4. την ταυτότητα των μαθητών, των γονέων, 5. τις συνθήκες διδασκαλίας της αραβικής γλώσσας από τις εκπαιδευτικούς και 6. τις στάσεις των μαθητών και των γονέων απέναντι στην αραβική κουλτούρα και τη συμμετοχή τους στο σχολείο αντίστοιχα ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΕΣ ΕΡΕΥΝΕΣ ΓΙΑ ΤΗ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΧΡΗΣΗ-ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ Αντίστοιχη έρευνα στο παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο με αντικείμενο τη γλώσσα και την ταυτότητα, όπως ειπώθηκε, δεν έχει πραγματοποιηθεί. Έχει διεξαχθεί όμως έρευνα για την χαρτογράφηση των κοινοτικών σχολείων και τη διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας από την Μαλιγκούδη (2012). Υπάρχουν φυσικά έρευνες στην ελληνική και διεθνή βιβλιογραφία που αφορούν ζητήματα γλώσσας και ταυτότητας. Σύμφωνα με την Τσοκαλίδου, η γλώσσα αποτελεί μία από τις καθοριστικές παραμέτρους της ταυτότητάς μας, ενώ όσον αφορά την εκπαιδευτική πραγματικότητα, τα παιδιά των μεταναστών αντιμετωπίζονται ως μονόγλωσσα ή ως «αλλόγλωσσα», γεγονός που αγνοεί το γλωσσικό τους υπόβαθρο, δεν ανταποκρίνεται στη γλωσσική τους πραγματικότητα και ενέχει τον κίνδυνο περιθωριοποίησής τους τόσο εντός όσο και εκτός σχολείου. Η γλωσσική επιλογή και η χρήση των παιδιών είναι κατά κύριο λόγο τα ελληνικά, αλλά παρ όλα αυτά τα παιδιά έχουν θετική στάση απέναντι στην εκμάθηση του (γραπτού) λόγου της γλώσσας καταγωγής, πράγμα που καταδεικνύει ότι υπολανθάνει ενός είδους αφανούς διγλωσσίας στο

122 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 122 ελληνικό σχολείο (Τσοκαλίδου, 2005). Η γνώση της κυρίαρχης γλώσσας δεν καλύπτει όμως τις επικοινωνιακές ανάγκες των δίγλωσσων μαθητών ή αυτές τις ανάγκες που έχουν σχέση με την ταυτότητά τους. Στη βιβλιογραφία υπάρχουν θεωρητικές καταβολές ότι βασικοί χώροι χρήσης μιας γλώσσας για τον εκπαιδευμένο, ιδιαίτερα στις πρώτες βαθμίδες της εκπαίδευσης είναι η οικογένεια και το σχολείο (Σκούρτου, 1997:52) Έρευνες της Τσοκαλίδου σχετικά με τις αντιλήψεις και τις στάσεις των εκπαιδευτικών σε ζητήματα διγλωσσίας κατέδειξαν ότι οι εκπαιδευτικοί δεν είναι εξοικειωμένοι με θέματα διγλωσσίας, σε βαθμό τέτοιο, ώστε η διγλωσσία των μαθητών και μαθητριών να παραμένει αφανής (Τσοκαλίδου, 2005). Σχετικά με τις γλωσσικές επιδόσεις και την ενδοοικογενειακή επικοινωνία, η έρευνα της PISA vi (2000) συμπεραίνει ότι για µια σειρά χωρών, μεταξύ των οποίων και η Ελλάδα, οι μαθητές ομιλητές μιας γλώσσας μειονότητας είναι δυο φορές πιθανότερο να βρεθούν στα κατώτερα σκαλιά της ακαδημαϊκής επίδοσης σε όλους τους εξεταζόμενους τοµείς (ακαδημαϊκή γλώσσα, μαθηματικά, φυσικές επιστήμες που εξετάζει η συγκεκριμένη έρευνα) από ότι οι μαθητές ομιλητές της γλώσσας πλειονότητας (OECD, 2001:156). Η έρευνα προτείνει υποστηρικτικά μέτρα, (α) για το σπίτι και (β) «δυνατότητες εκπαιδευτικής πολιτικής» για το σχολείο. Ως προς το (α) προτείνεται να «ενθαρρυνθούν οι γονείς να διευκολύνουν την επικοινωνία µε τα παιδιά τους και µε τα σχολεία των παιδιών τους µε τρόπους που να εμπλουτίζουν τη μάθηση» και, ως προς το (β) προτείνεται να υπάρχει «εστιασμένη βοήθεια στη γλώσσα της διδασκαλίας» (OECD, 2001:157). Σε άλλες έρευνες επίσης, όπως αυτή που έγινε σε Έλληνες μαθητές και γονείς στο Βέλγιο και την Ολλανδία, προκύπτει μια µια συνειδητή γλωσσική πολιτική υπέρ της χρήσης της ελληνικής, στην συγκεκριμένη περίπτωση, στην ενδοοικογενειακή επικοινωνία και διαπιστώνεται ότι η ενδοπαροικιακή και πολύ περισσότερο η ενδοοικογενειακή επικοινωνία είναι κατά κανόνα δίγλωσση (Δαμανάκης, 1999: ). Τέλος όσον αφορά την ενδοοικογενειακή επικοινωνία, θα πρέπει να ληφθεί υπόψη ότι η επικοινωνία στο σπίτι σε µια γλώσσα που οι γονείς πιθανόν δεν γνωρίζουν επαρκώς δεν βοηθά τα παιδιά στη γλωσσική τους επίδοση στο σχολείο, ακόμα και αν αυτή η γλώσσα είναι ίδια µε αυτή του σχολείου. Μόνο οι ενήλικες που είναι πρότυπα γλωσσικής χρήσης, συμβάλλουν στην ανάπτυξη σωστής γλώσσας από τα παιδιά. Για τη μάθηση στο σχολείο, δεν έχει τόση σημασία σε ποια γλώσσα γίνεται η επικοινωνία στο σπίτι όσο το ότι η επικοινωνία γίνεται μέσα από µια σωστά χρησιμοποιούμενη γλώσσα (Ι.ΜΕ.ΠΟ, 2004:87). Για την παλαιστινιακή ταυτότητα των Παλαιστινίων της Αθήνας η Mavroudi, η οποία πήρε συνεντεύξεις από Παλαιστινίους της Παλαιστινιακής παροικίας της Αθήνας, στα συμπεράσματά της αναφέρει ότι οι Παλαιστίνιοι λόγω της ιδιαιτερότητας της περίπτωσης (κράτος που δεν είναι αναγνωρισμένο από όλους), ενώ κατανοούν την σημασία και την σπουδαιότητα των διακρατικών επαφών, την ίδια στιγμή περιορίζονται από θεσμούς και πολιτικές που αντιλαμβάνονται την εθνική ταυτότητα με όρους απαρχαιωμένους, πράγμα που τους κάνει να αισθάνονται μετέωροι. Μάλιστα αναφέρει η έρευνα ότι παρά τις δυσκολίες απόκτησης της ελληνικής υπηκοότητας, ακόμη και αν καταφέρουν να την αποκτήσουν, πολλοί Παλαιστίνιοι εξακολουθούν να μην νιώθουν «εντελώς» Έλληνες και να έχουν πολλαπλές, διπλές ή και μονές ταυτότητες (Mavroudi, 2008: ). Επίσης η Mavroudi τονίζει ότι η

123 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11: Η ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 123 ύπαρξη ή μη υπηκοότητας (βλέπε κεφάλαιο 1.2 για το status quo των Παλαιστινίων) παίζει σημαντικό ρόλο, καθώς εκείνοι που δεν έχουν αναγνωρισμένη υπηκοότητα μπορεί να ασφυκτιούν, προκειμένου να βρουν ένα πεδίο πολιτικής έκφρασης ανεξάρτητα με το αν συμμετέχουν ή όχι σε άλλους ανεπίσημους φορείς παλαιστινιακής πολιτικής δράσης. Την ίδια στιγμή όμως η συμμετοχή και μόνο σε τέτοιους φορείς μπορεί να έχει θετικό αντίκτυπο στο συνολικό αίσθημα του ανήκειν, στην επικοινωνία αλλά και στη δημιουργία κινήτρων για «αλλαγή» της ταυτότητάς τους (Mavroudi, 2008:57-73). Η συμμετοχή των Παλαιστινίων σε κέντρα και φορείς δράσης της Παλαιστινιακής παροικίας στην Αθήνα έδειξε ότι αυτό μπορεί να έχει θετικά και αρνητικά αποτελέσματα, καθώς από τη μία εκείνοι που δεν έχουν πολιτική αναγνώριση και δικαιώματα βρίσκουν υποστήριξη, βοήθεια και αναπτύσσουν την επικοινωνία και την αυτοπεποίθησή τους. Από την άλλη, κάποιοι θεωρούν ότι αυτή η διαδικασία δεν τους αφορά, δεν είναι ενταξιακή στο σύνολό της και δεν έχει την απαιτούμενη «εξουσιοδότηση» που απορρέει από τη νομική αναγνώριση του κράτους ως οντότητα. Έτσι παρατηρείται το φαινόμενο αυτοί οι διασπορικοί χώροι, όπως τις ονομάζει η Mavroudi (diasporic spaces), να λειτουργούν αντιφατικά, από τη μία να αποτελούν χώρους ελπίδας και ενότητας για ένα καλύτερο μέλλον και από την άλλη να εντείνουν τις απογοητεύσεις και το αίσθημα του μη ανήκειν πουθενά, χωρίς κάποια νόμιμη και αναγνωρισμένη εκπροσώπηση δηλαδή (Mavroudi, 2008:57-73). Τέλος η ομάδα Πολύδρομο 62 στα πλαίσια της προσπάθειας ανάδειξης της αραβικής γλώσσας και του αραβικού πολιτισμού στη Θεσσαλονίκη εργάστηκε στο ελληνοαραβικό πρότζεκτ «Απ τα μάτια των παιδιών» το οποίο είχε πολύ θετικά αποτελέσματα τόσο ως προς την κατάκτηση μιας περισσότερο αμφίδρομης σχέσης απέναντι στους πολιτισμούς των μαθητών της τάξης αλλά και της κριτικής στάσης των μαθητών απέναντι στα κοινωνικά και πολιτικά δεδομένα του ευρύτερου περιβάλλοντός τους (Τσοκαλίδου, 2012: ). Το Πολύδρομο οργάνωσε επίσης το Σταυροδρόμι γλωσσών, διεθνές συνέδριο συνάντησης γλωσσών, στο οποίο παρουσιάστηκε και έρευνα του Γογωνά που αφορούσε τη γλωσσική διατήρηση/μετακίνηση σε αραβόφωνους ομιλητές (Αιγύπτιους) δεύτερης γενιάς στην Αθήνα. Στην έρευνα αυτή η γλωσσική μετακίνηση των μουσουλμάνων Αιγυπτίων μαθητών ήταν μηδαμινή, ενώ αντίθετα σημαντική γλωσσική μετακίνηση είχαν οι κόπτες Αιγύπτιοι μαθητές. Άρα, ένα σημαντικό εύρημα αυτής της έρευνας ήταν ότι για τη συγκεκριμένη αραβόφωνη κοινότητα η θρησκεία πολύ περισσότερο από τη γλώσσα αποτελούσε ζήτημα θεμελιώδους αξίας για την ταυτότητά τους και παράγοντας γλωσσικής μετακίνησης (Γογωνάς, 2012: ). 62 Βλ. αναλυτικά

124 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ 124 Γ ΜΕΡΟΣ: Η ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ- ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ-ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 12. ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΧΡΗΣΗ/ΕΠΙΛΟΓΗ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ Όσον αφορά τη γλώσσα, την οποία χρησιμοποιούν οι ίδιοι οι μαθητές, προκειμένου να επικοινωνήσουν γλωσσικά, απάντησαν κατά πλειοψηφία ότι η γλώσσα που χρησιμοποιούν προκειμένου να μιλήσουν με τον πατέρα τους είναι μόνο ή κυρίως τα ελληνικά (53,8%)-δηλαδή η πρώτη και η δεύτερη επιλογή του πίνακα αθροιστικάαλλά με ικανοποιητικά ποσοστά επίσης χρήσης μόνο των αραβικών ή κυρίως των αραβικών (23%) (Πίνακας 20). Η ίδια κατάσταση είναι περίπου και αυτή της γλωσσικής επιλογής όταν τα παιδιά απευθύνονται στη μητέρα, όπου η χρήση μόνο των αραβικών ή κυρίως των αραβικών ανέρχεται στο ίδιο ποσοστό (23%) ενώ οι επιλογές ελληνικά ή κυρίως ελληνικά συγκεντρώνουν πολύ υψηλά ποσοστά (76,9%). Στα αδέλφια τους (92,4%), στους φίλους τους στο σχολείο (100%), στους δασκάλους τους (84,6%), στους γείτονές τους (100%) και στους φίλους τους εκτός σχολείου (100%) μιλούν σε συντριπτικά ποσοστά μόνο ή κυρίως ελληνικά. Αντίθετα, τα πράγματα αντιστρέφονται σε μεγάλο βαθμό όσον αφορά τη γλωσσική επιλογή που κάνουν τα παιδιά όταν πρόκειται να μιλήσουν στους παππούδες και τις γιαγιάδες τους (53,8%) και γενικά σε άλλους συγγενείς (46,2%) όπου η επιλογή «μιλάω είτε στα αραβικά είτε κυρίως στα αραβικά» συγκεντρώνει τις περισσότερες επιλογές (Πίνακας 22). Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι η μεγαλύτερη διασπορά ποσοστών όσον αφορά τη γλωσσική επιλογή και χρήση παρουσιάζεται όταν οι μαθητές μιλούν με τον πατέρα και τους παππούδες/γιαγιάδες και ότι το μεγαλύτερο ποσοστό αποκλειστικής χρήσης των αραβικών συγκεντρώνει η κατηγορία άλλοι συγγενείς (46,2%). Τέλος, οι κατηγορίες όπου η «ισόποση» χρήσης της ελληνικής και της αραβικής γλώσσας είναι υψηλότερη παρουσιάζονται όταν οι μαθητές μιλούν προς τον πατέρα (23,1%) και λοιπούς συγγενείς (30,7%) (Πίνακας 20). Πίνακας 20. Γλωσσική επιλογή και χρήση από την πλευρά των μαθητών Πάντα στα ελληνικά Στα ελληνικά πιο συχνά από τα αραβικά Είτε στα ελληνι κά είτε στα αραβικ ά Στα αραβικ ά πιο συχνά απ' ότι στα ελληνι κά Πάντα στα αραβικά Ομιλία προς πατέρα 23,1 30,7 23,1 15,3 7,7 Ομιλία προς μητέρα 61,6 15,3 0 7,7 15,3 Ομιλία προς αδέλφια 84,6 7,7 7,7 0 0

125 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ 125 Ομιλία προς φίλους στο σχολείο Ομιλία προς δάσκαλους 84,6 0 15,3 0 0 Ομιλία προς γείτονες Ομιλία προς παππούδες/γιαγιάδες 30,7 7,7 7,7 15,3 38,5 Ομιλία προς άλλους συγγενείς 15,3 7,7 30,7 0 46,2 Ομιλία προς φίλους εκτός σχολείου 92,3 7, Η γλωσσική επιλογή των μαθητών του παλαιστινιακού σχολείου λοιπόν είναι ξεκάθαρα τα ελληνικά. Είναι η κυρίαρχη γλώσσα στην οποία επικοινωνούν ή με την οποία επικοινωνούν περισσότερο. Η ενδοικογενειακή επικοινωνία παρουσιάζει όμως σημαντικά ποσοστά στη χρήση των αραβικών ιδιαίτερα όταν σε αυτή εμπλέκονται άτομα μεγαλύτερης ηλικίας (παππούδες, γιαγιάδες και άλλοι συγγενείς), όπου η γλωσσική επιλογή και χρήση των αραβικών υπερτερεί. Αυτό συμβαίνει διότι προφανώς οι παππούδες και οι γιαγιάδες είτε δεν γνωρίζουν καλά ελληνικά, είτε διότι πρόκειται για τους παππούδες και τις γιαγιάδες από την πλευρά του Παλαιστινίου γονέα (πατέρα συνήθως), κατοικούν στην Παλαιστίνη και εκ των πραγμάτων δεν γνωρίζουν καθόλου τα ελληνικά. Οι συγγενείς αυτοί είναι σημαντικοί καταλύτες για τη διατήρηση της αραβικής. Όσον αφορά τη γλώσσα, στην οποία απευθύνονται στους μαθητές τα διάφορα πρόσωπα, απάντησαν κατά πλειοψηφία ότι η γλώσσα που χρησιμοποιούν προκειμένου να επικοινωνήσουν μαζί με τους μαθητές η μητέρα τους (69,2%), τα αδέλφια τους (69,2%), οι φίλοι τους στην τάξη (92,3%), οι δάσκαλοί τους (84,6%), οι γείτονές τους (92,3%) και οι φίλοι τους εκτός σχολείου (92,3%) είναι πάντα στα ελληνικά. Μοιρασμένα είναι τα αποτελέσματα στη γλωσσική επιλογή για την επικοινωνία που επιλέγουν οι παππούδες/γιαγιάδες τους και οι άλλοι συγγενείς, όπου διαπιστώνουμε ότι μιλούν είτε μόνο στα ελληνικά (38,5% και 30,7% αντίστοιχα), αλλά και μόνο στα αραβικά με ποσοστά 38,5% αμφότερες οι κατηγορίες (Πίνακας 21). Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι η μεγαλύτερη διασπορά ποσοστών όσον αφορά τη γλωσσική επιλογή και χρήση παρουσιάζεται όταν στους μαθητές μιλά ο πατέρας αλλά και οι παππούδες/γιαγιάδες και οι λοιποί συγγενείς. Τέλος οι κατηγορίες όπου η «ισόποση» χρήσης της ελληνικής και της αραβικής γλώσσας είναι υψηλότερη παρουσιάζονται όταν στους μαθητές μιλά ο πατέρας (38,5%) αλλά και οι παππούδες/γιαγιάδες και οι λοιποί συγγενείς (23%) (Πίνακας 21).

126 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ 126 Πίνακας 21. Χρήση γλώσσας προς τους μαθητές Πάντα στα ελληνικά Στα ελληνικά πιο συχνά από τα αραβικά Είτε στα ελληνι κά είτε στα αραβικ ά Στα αραβικ ά πιο συχνά απ' ότι στα ελληνι κά Πάντα στα αραβικά Ομιλία από πατέρα 7,7 30,7 38,5 7,7 15,3 Ομιλία από μητέρα 69,2 0 7,7 7,7 15,3 Ομιλία από αδέλφια 69,2 15,3 15,3 0 0 Ομιλία από φίλους στην τάξη 92,3 7, Ομιλία από δάσκαλους 84,6 0 15,3 0 0 Ομιλία από γείτονες 92,3 0 7,7 0 0 Ομιλία από παππούδες/γιαγιάδες 38, ,5 Ομιλία από άλλους συγγενείς 30,7 7, ,5 Ομιλία από φίλους εκτός σχολείου 92,3 0 7,7 0 0 Η γλωσσική επιλογή και χρήση των υπολοίπων ομιλητών προς τους μαθητές δεν διαφέρει σημαντικά από την γλωσσική επιλογή των ίδιων των μαθητών, όπως είδαμε και στον παραπάνω αντίστοιχο πίνακα (Πίνακας 21). Τα ελληνικά αποτελούν και εδώ την κυρίαρχη γλώσσα και το μέσο επικοινωνίας και έκφρασης, με την ενδοοικογενειακή επικοινωνία να εστιάζεται στα αραβικά στις περιπτώσεις που στην επικοινωνία υπεισέρχονται μέλη μεγαλύτερης ηλικίας (παππούδες/γιαγιάδες και άλλοι συγγενείς). Αυτό συμβαίνει διότι όπως αναφέρθηκε πιο πάνω πρόκειται για άτομα μεγάλης ηλικίας τα οποία είτε κατοικούν στην Παλαιστίνη, είτε διότι δεν γνωρίζουν καλά τα ελληνικά ακόμη. Όσον αφορά τη γλώσσα χρήσης σε διάφορες καταστάσεις/περιστάσεις της καθημερινότητας, η επιλογή της αποκλειστικής χρήσης των ελληνικών κυριαρχεί σχεδόν παντού με ποσοστά άνω ή μέχρι και 50 % όπως η τηλεόραση (53,8%), οι θρησκευτικές γιορτές (53,8%), οι εφημερίδες/τα περιοδικά/internet/βιβλία (84,6%), η μουσική/cd (61,6%), τα ψώνια (100%), τα αθλήματα/χόμπι (92,3%), και το σχολείο (84,6%). Η μόνη περίπτωση όπου το ποσοστό δεν ξεπερνά το 50% είναι το τηλέφωνο με 46,2%. Το μεγαλύτερο ποσοστό αποκλειστικής χρήσης της

127 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ 127 αραβικής γλώσσας παρατηρείται σε δραστηριότητες που έχουν να κάνουν με τη μουσική/cd και το τηλέφωνο (15,3%), ενώ στην ισότιμη χρήση των γλωσσών οι κατηγορίες που έχει τα καλύτερα αποτελέσματα είναι η τηλεόραση/ταινίες/dvd και το τηλέφωνο με 30,7% (Πίνακας 22). Πίνακας 22. Γλώσσα-Δραστηριότητες Πάντα στα ελληνικά Στα ελληνι κά πιο συχνά από τα αραβι κά Είτε στα ελληνι κά είτε στα αραβι κά Στα αραβι κά πιο συχνά απ' ότι στα ελληνι κά Πάντ α στα αραβι κά Τηλεόραση/Ταινίες/DVD 53,8 7,7 30,7 0 7,7 Θρησκευτικές γιορτές 53, ,3 0 7,7 Εφημερίδες/περιοδικά / Internet /Βιβλία 84,6 0 15,3 0 0 Μουσική/CD 61,6 7,7 15,3 0 15,3 Ψώνια Αθλήματα/Χόμπυ 92,3 7, Τηλέφωνο 46,2 7,7 30,7 0 15,3 Σχολείο 84,6 0 15,3 0 0 Η ελληνική όμως επιλέγεται και ως δείκτης επικοινωνίας σε υψηλά ποσοστά ακόμα και σε εκείνες τις περιστάσεις που το περιβάλλον δεν είναι αυστηρά ελληνόφωνο και υπάρχει ελευθερία επιλογής, όπως π.χ. στα βιβλία, στο ίντερνετ ή στα DVD και φαίνεται ότι έχει διεισδύσει στην καθημερινότητα των μαθητών και των οικογενειών τους. Η γνώση της κυρίαρχης γλώσσας δεν καλύπτει όμως τις επικοινωνιακές ανάγκες των δίγλωσσων μαθητών ή αυτές τις ανάγκες που έχουν σχέση με την ταυτότητά τους. Για αυτό και παρατηρούμε ότι υπάρχουν σε ορισμένες περιπτώσεις, ιδιαίτερα εκεί που εμπλέκεται το οικογενειακό περιβάλλον (μητέρα, πατέρας, παππούδες, γιαγιάδες και συγγενείς) αλλά και σε περιστάσεις επικοινωνίας μέσω τηλεφώνου ή επιλογής μουσικής ή ταινιών περισσότερο ότι τα ποσοστά χρήσης της εθνοτικής γλώσσας αυξάνονται. Αυτό συμβαίνει πιθανόν λόγω του διαδικτύου και γενικά της τεχνολογίας, όπου η πρόσβαση σε μουσική ή σε ταινίες αραβικού περιεχομένου είναι περισσότερο εύκολη, ειδικά για τα παιδιά, και το τηλέφωνο διότι

128 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ 128 είναι το μόνο μέσο για να έρθουν σε επαφή με συγγενείς που κατοικούν στην Παλαιστίνη και να μιλήσουν ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΜΑΘΗΤΩΝ/ΤΡΙΩΝ Η πλειονότητα των ερωτηθέντων νομίζει ότι μιλά (61,6%), διαβάζει (69,2%) και γράφει (69,2%) τα ελληνικά σε πολύ ικανοποιητικό βαθμό, ενώ για την αραβική γλώσσα τα αντίστοιχα ποσοστά είναι μικρότερα με 23%, 7,7% και 7,7% αντίστοιχα. Στην αυτοαξιολόγηση των μαθητών παρατηρείται δηλαδή ότι τα παιδιά μιλούν, διαβάζουν και γράφουν καλύτερα τα ελληνικά από τα αραβικά (Πίνακας 23). Πίνακας 23. Επίπεδο γλωσσομάθειας στην ελληνική και στην αραβική Καλά Αρκετά καλά Πολύ καλά Μιλώ τα ελληνικά 15,3 23,0 61,6 Μιλώ τα αραβικά 46,2 30,7 23,0 Διαβάζω τα ελληνικά 30,7 0 69,2 Διαβάζω τα αραβικά 46,1 46,1 7,7 Γράφω τα ελληνικά 23,0 7,7 69,2 Γράφω τα αραβικά 46,1 46,1 7,7 Διερευνώντας το κατά πόσο οι μαθητές δηλώνουν ότι είναι εξοικειωμένοι με στοιχεία αραβικής/παλαιστινιακής ταυτότητας παρατηρούμε ότι και στις τρεις διαστάσεις της ταυτότητας, η χαμηλότερη βαθμίδα γνώσης (η επιλογή καλά) πήρε τα μεγαλύτερα ποσοστά (53,8%, 53,8% και 61,5% με την ιστορία να έχει το υψηλότερο ποσοστό), ενώ από τα τρία προς διερεύνηση στοιχεία ταυτότητας (ήθη και έθιμα, θρησκεία και ιστορία) αυτό που λαμβάνει το μεγαλύτερο βαθμό εξοικείωσης, είναι τα ήθη και τα έθιμα με ποσοστό 38,5% (Πίνακας 24). Πίνακας 24. Ταυτότητα Καλά Αρκετά καλά Πολύ καλά Γνωρίζω τα αραβικά/παλαιστινιακά ήθη και έθιμα 53,8 7,7 38,5 Γνωρίζω την μουσουλμανική θρησκεία 53,8 23,0 23,0 Γνωρίζω την αραβική/παλαιστινιακή ιστορία 61,5 15,3 23,0

129 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΜΑΘΗΤΕΣ/ΤΡΙΕΣ 129 Συμπερασματικά λοιπόν, οι μαθητές του δείγματος φαίνεται ότι έχουν μια περισσότερο θετική στάση απέναντι στην ελληνική γλώσσα παρά στην αραβική και θα λέγαμε ότι την τοποθετούν σαν «ισχυρή» γλώσσα σε σχέση με την εθνοτική τους. Μιλούν, διαβάζουν και γράφουν στα ελληνικά σε μεγαλύτερο και καλύτερο βαθμό απ ότι τα αραβικά. Πράγμα το οποίο είναι λίγο πολύ αναμενόμενο για παιδιά που έχουν μεγαλώσει και ζήσει στην Ελλάδα και μετέχουν σε ένα εκπαιδευτικό πλαίσιο που δεν ευνοεί την άνθιση της γλωσσικής ετερότητας. Επίσης προέρχονται από οικογένειες μεικτών γάμων κατά συντριπτική πλειοψηφία, όπου ο παλαιστίνιος γονέας (συνήθως πατέρας) έχει ενσωματωθεί πλήρως στην ελληνική πραγματικότητα και κοινωνία, και μιλά άπταιστα τα ελληνικά. Όσον αφορά την ταυτότητα διαφαίνεται ότι αυτή συνδέεται περισσότερο με ήθη και έθιμα τα οποία γνωρίζουν και καλύτερα παρά με θέματα θρησκείας ή ιστορίας. Αυτό ίσως να οφείλεται και στο γεγονός, όπως θα δούμε και παρακάτω, ότι θέματα θρησκείας δεν θίγονται στο σχολείο, ενώ η ιστορία της Παλαιστίνης δεν αποτελεί επίσης αντικείμενο διδακτικής προσέγγισης. Παρ όλα αυτά τα παιδιά, όπως δηλώνουν και παρακάτω οι εκπαιδευτικοί δείχνουν ενδιαφέρον για ζητήματα της Παλαιστίνης και τέτοιες αναφορές κερδίζουν την προσοχή και το ενδιαφέρον τους.

130 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΧΡΗΣΗ/ΕΠΙΛΟΓΗ ΓΟΝΕΩΝ Οι γονείς κλήθηκαν να απαντήσουν σε ερωτηματολόγιο κλειστού τύπου με ερωτήσεις τύπου Likert, όπου καλούνταν να εκφράσουν το βαθμό διαφωνίας ή συμφωνίας τους σε προδιατυπωμένες δηλώσεις. Ο πρώτος άξονας του ερωτηματολογίου επιδιώκει να μετρήσει τη γλωσσική χρήση/επιλογή των γονέων αραβικής/παλαιστινιακής καταγωγής καθώς και την επάρκειά τους στα ελληνικά και στα αραβικά (Πίνακας 25, Σχήμα 16). Όσον αφορά τη γλωσσική επιλογή των ίδιων, παρατηρούμε ότι δεν υπάρχουν σημαντικές διαφορές, καθώς επιλέγουν να μιλήσουν στα ελληνικά και στα αραβικά στον ίδιο βαθμό (ερωτήσεις 1 και 2). Η γλωσσική επιλογή των παιδιών τους όμως είναι αντίστροφη, καθώς παρατηρούμε ότι τα παιδιά επιλέγουν να μιλήσουν κυρίως στα ελληνικά (ερωτήσεις 3 και 4), πράγμα που επιβεβαιώνεται και από την αντίστοιχη μέτρηση των μαθητών (βλέπε ενότητα 12.2 του κεφαλαίου αυτού Γ ). Η επάρκεια των γονιών τόσο στα ελληνικά όσο και στα αραβικά βρίσκεται σε πολύ ψηλά επίπεδα (ερωτήσεις 7 και 8). Εκεί που παρατηρείται η μεγαλύτερη ανομοιογένεια των απαντήσεων είναι στην ερώτηση 5 για την εναλλαγή κωδίκων, η οποία φαίνεται να είναι μια πρακτική που συνηθίζεται (50% συμφωνώ και συμφωνώ απόλυτα έναντι 20% διαφωνώ και διαφωνώ απόλυτα αθροιστικά). Πίνακας 25. Γλωσσική επιλογή και χρήση από την πλευρά των γονιών ΔΑ Δ ΟΣΟΔ Σ ΣΑ 1. Στα παιδιά μιλώ αραβικά συχνά 10,0 0 30,0 40,0 20, Στα παιδιά μιλώ ελληνικά συχνά Το παιδί/α μιλά/ούν συνήθως στα αραβικά. Το παιδί/α μιλά/ούν συνήθως στα ελληνικά. Συχνά μέσα στην ίδια φράση χρησιμοποιούμε ελληνικές και αραβικές λέξεις. Η επάρκειά μου στα ελληνικά είναι πολύ καλή. 20,0 0 20,0 40,0 20,0 10,0 30,0 50,0 0 10, ,0 50,0 20,0 10,0 10,0 30,0 20,0 30,0 10, ,0 50,0 Η επάρκεια μου στα αραβικά 0 10,0 0 10,0 80,0

131 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ είναι πολύ καλή Η επάρκεια του παιδιού στα ελληνικά είναι πολύ καλή. Η επάρκεια του παιδιού στα αραβικά είναι πολύ καλή ,0 80, ,0 10,0 10,0 Συμπερασματικά λοιπόν οι γονείς αραβικής/παλαιστινιακής καταγωγής μιλούν στα παιδιά τους στον ίδιο βαθμό ελληνικά και αραβικά, με τα παιδιά όμως να ανταποκρίνονται κυρίως στα ελληνικά. Αυτό συμβαίνει σίγουρα διότι η επάρκεια των παιδιών στα αραβικά δεν είναι πολύ ψηλή και μπορεί να αποδοθεί στο γεγονός ότι το παιδί-μαθητής χρησιμοποιεί στην οικογένεια τη γλώσσα που διδάσκεται στο σχολείο, την φέρνει σπίτι και εκπαραθυρώνει όποια άλλη γλωσσική επιλογή. Η επάρκεια στις δύο γλώσσες των (αράβων) γονέων είναι πολύ καλή, λόγω και της μακροχρόνιας παραμονής τους στην Ελλάδα, της ομαλής ένταξής τους στην επαγγελματική και κοινωνική πραγματικότητα στη χώρα μας, αλλά και των μεικτών γάμων, ενώ η επάρκεια των παιδιών στα ελληνικά αξιολογείται από τους γονείς σαφώς καλύτερη απ ότι στα αραβικά, πράγμα που συνάδει με όλα τα προαναφερθέντα αποτελέσματα αυτοαξιολόγησης των μαθητών. Κατά την άποψή μας αυτό συμβαίνει κυρίως διότι η γλώσσα το σχολείου (η πρότυπη Ελληνική) χρησιμοποιείται και διδάσκεται ως να ήταν πρώτη γλώσσα για όλους τους μαθητέςτριες, ενώ στην πραγματικότητα, για κάποιους μαθητές-τριες η Ελληνική είναι μια δεύτερη γλώσσα. Επίσης συχνά η χρήση ή η διδασκαλία μιας άλλης γλώσσας με όχι τόσο αναγνωρισμένο κύρος θεωρείται εσφαλμένα γλωσσική αδυναμία και μειονέκτημα, όχι μόνο εκπαιδευτικά αλλά και από την κοινωνία γενικότερα ΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ Από την ανάλυση των ευρημάτων για τη γλωσσική στάση των γονέων απέναντι στη διγλωσσία προκύπτει μια θετική στάση απέναντι στο ζήτημα της γνώσης δύο γλωσσών γενικά (ερώτηση 10), όσο και ειδικότερα παρατηρείται θετική στάση απέναντι στο ζήτημα της γνώσης ελληνικών και αραβικών (ερωτήσεις 11 και 12), όπου τα ποσοστά είναι συντριπτικά υπέρ της σημαντικότητας της ομιλίας ελληνικών και αραβικών, της γραφής τους (ερώτηση 18) και της ανάγνωσής τους (ερώτηση 21). Επίσης θετική είναι η στάση των γονέων απέναντι στα πλεονεκτήματα που φέρει η διγλωσσία, καθώς οι γονείς κατά πλειοψηφία θεωρούν ότι αν κάποιος/α γνωρίζει ελληνικά και αραβικά, έχει περισσότερους φίλους (ερώτηση 13), γίνεται εξυπνότερος/η (ερώτηση 15), έχει περισσότερες γνώσεις (ερώτηση 16) και σε καμία περίπτωση η παράλληλη γνώση ελληνικών και αραβικών δεν δημιουργεί πρόβλημα (ερώτηση 17). Μεγαλύτερη διασπορά απαντήσεων παρατηρείται στην ερώτηση σχετικά με την πιθανότητα εύρεσης εργασίας για τα άτομα που γνωρίζουν αραβικά και ελληνικά, αν και πάλι το αθροιστικό ποσοστό που συμφωνούν με αυτή τη δήλωση είναι 60%. Τέλος, σχετικά με το αν η ηλικία παίζει ρόλο στη διγλωσσία, οι γονείς δεν θεωρούν ότι υπάρχει κάποια σημαντική διαφορά στη δυνατότητα εκμάθησης ελληνικών και αραβικών από τους μικρούς και τους μεγάλους (ερωτήσεις 19 και 20),

132 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ 132 ενώ κατά πλειοψηφία (60%) θεωρούν ότι τα παιδιά τους δεν μπερδεύονται όταν μαθαίνουν ελληνικά και αραβικά (ερώτηση 22), (Πίνακας 26). Πίνακας 26. Γλωσσική στάση απέναντι στα ελληνικά και στα αραβικά ΔΑ Δ ΟΣΟΔ Σ ΣΑ 10. Οι άνθρωποι χρειάζεται να ξέρουν μόνο μια γλώσσα 11. Είναι σημαντικό να μιλά κάποιος ελληνικά και αραβικά 12. Το μόνο που χρειάζεται κάποιος είναι να μιλά ελληνικά 13. Οι άνθρωποι που μιλούν ελληνικά και αραβικά μπορούν να έχουν περισσότερους φίλους από εκείνους που μιλούν μια γλώσσα 80,0 20, ,0 10,0 20,0 60,0 70,0 30, ,0 10,0 70,0 14. Αν κάποιος μιλά ελληνικά και αραβικά, βρίσκει πιο εύκολα δουλειά 0 20,0 20,0 30,0 30,0 15. Η γνώση ελληνικών και αραβικών κάνει τους ανθρώπους πιο έξυπνους 16. Τα άτομα ξέρουν περισσότερα όταν μιλούν και ελληνικά και αραβικά. 17. Η παράλληλη γνώση ελληνικών και αραβικών δημιουργεί στο άτομο πρόβλημα ,0 40,0 20, ,0 60,0 30,0 60,0 10,0 30,0 0 0

133 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ Είναι σημαντικό να μπορεί κάποιος να γράφει στα ελληνικά και στα αραβικά 19. Στους μεγαλύτερους ταιριάζει περισσότερο απ ότι στους νεότερους να μιλούν ελληνικά και αραβικά 20. Τα μικρά παιδιά μαθαίνουν να μιλούν ελληνικά και αραβικά ταυτόχρονα με ευκολία 21. Τα παιδιά θα πρέπει να μαθαίνουν ανάγνωση και στις δύο γλώσσες 22. Τα παιδιά μπερδεύονται όταν μαθαίνουν ελληνικά και αραβικά 10,0 0 20,0 20,0 50,0 60,0 20,0 20, ,0 10,0 50,0 30, ,0 30,0 60,0 40,0 20,0 20,0 10,0 10,0 Από τα παραπάνω προκύπτει λοιπόν ότι οι γονείς τηρούν μια συνολικά θετική στάση απέναντι στη διγλωσσία αναγνωρίζοντας ταυτόχρονα τις θετικές πλευρές μιας τέτοιας επιλογής. Τα πλεονεκτήματα της διγλωσσίας, γνωστικά, ψυχολογικά αναγνωρίζονται και εκτιμώνται με ενθουσιασμό, όπως επίσης και ιδιαίτερα τονίζεται η αξία της αραβικής γλώσσας και η ανάγκη εκμάθησής της από τα παιδιά. Το γλωσσικό περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνουν τα παιδιά τους είναι η απτή απόδειξη των πλεονεκτημάτων που μπορεί να επιφέρει η διγλωσσία στα παιδιά τους, ξέχωρα από το γεγονός ότι και οι ίδιοι (σχεδόν όλοι) είναι δίγλωσσα άτομα. Οι παλαιστίνιοι γονείς έχουν θετική στάση απέναντι στην κατάκτηση των δύο γλωσσών και θεωρούν την εκμάθηση της αραβικής πλούτο και όχι γλωσσικό μειονέκτημα ΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΕ ΠΡΑΚΤΙΚΕΣ ΔΙΑΤΗΡΗΣΗΣ ΤΗΣ ΑΡΑΒΙΚΗΣ Οι γονείς του δείγματος θεωρούν ότι η αραβική γλώσσα όχι μόνο έχει θέση στο σύγχρονο κόσμο (ερώτηση 23) αλλά και ότι αποτελεί ουσιαστικό κομμάτι της κοινότητας (αθροιστικά το συμφωνώ και το συμφωνώ απόλυτα σε αυτή την πρόταση είναι 80%) και ότι δεν είναι καθόλου χάσιμο χρόνου να διατηρείται ζωντανή η αραβική γλώσσα στην πόλη καθώς οι ερωτήσεις αφορούν την τοπική παλαιστινιακή κοινότητα (ερώτηση 26). Εκεί που υπάρχει διαφοροποίηση και παρατηρείται «ουδετεροποίηση» των στάσεων είναι στις ερωτήσεις 25 και 27 όπου σε σχέση με το ρόλο και την ισχύ που θα ήθελαν να έχουν τα αραβικά στην πόλη της Θεσσαλονίκης υπερτερούν οι απαντήσεις ούτε συμφωνώ, ούτε διαφωνώ με 70% και 50% αντίστοιχα. Παρατηρείται δηλαδή μια διστακτικότητα ως προς τη δυνατότητα

134 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ 134 ισότιμης αναγνώρισης και χρήσης της αραβικής στην πόλη της Θεσσαλονίκης. Επίσης εκφράζεται και μία δυσκολία γλωσσικής διατήρησης των αραβικών στη Θεσσαλονίκη (ερώτηση 28) σήμερα σε ποσοστό 70%, αθροιστικά συμφωνώ και συμφωνά απόλυτα (Πίνακας 27). Οι λόγοι αυτής της δυσκολίας, όπως εκφράζεται στις παραπάνω ερωτήσεις, θα πρέπει να αναζητηθούν κατά τη γνώμη μας στην αδυναμία του ελληνικού μοντέλου να εμπλουτίσει και να διανθίσει το γλωσσικό ομογενοποιημένο περιβάλλον του, στη μη διαδεδομένη χρήση της αραβικής από τους Έλληνες και στην αντίληψή τους για τη δυσκολία εκμάθησής της αραβικής γλώσσας, στην έλλειψη υλικής ή άλλης βοήθειας και υποστήριξης στην παλαιστινιακή κοινότητα και στο εκπαιδευτικό της έργο καθώς και στην έλλειψη γλωσσικού αραβικού παρελθόντος στην πόλη. Βέβαια σε αυτό το σημείο θα πρέπει να τονίσουμε ότι από μόνο του το γεγονός ότι οι γονείς στέλνουν τα παιδιά τους στο παλαιστινιακό σχολείο αποτελεί μια σημαντική πρακτική γλωσσικής διατήρησης. Σύμφωνα με την Τσοκαλίδου (2012) σε κοινωνικό επίπεδο η ύπαρξη κοινοτικών σχολείων, κοινοτικών πολιτισμικών και θρησκευτικών φορέων, τα ΜΜΕ και τα δημογραφικά στοιχεία της μειονότητας, οι προοπτικές της νεότερης γενιάς και ο παράγοντας της εξωγαμίας αποτελούν σημαντικούς κοινωνικούς παράγοντες γλωσσικής διατήρησης (Τσοκαλίδου, 2012). Πίνακας 27. Στάση απέναντι σε πρακτικές γλωσσικής διατήρησης ΔΑ Δ ΟΣΟΔ Σ ΣΑ 23. Τα αραβικά δεν έχουν θέση στον σύγχρονο κόσμο 24. Τα αραβικά είναι ουσιαστικό κομμάτι της ζωής της κοινότητας 25. Τόσο τα ελληνικά όσο και τα αραβικά θα πρέπει να κατέχουν σημαντική θέση στην πόλη της Θεσσαλονίκης. 26. Είναι χάσιμο χρόνου να διατηρείται ζωντανή η αραβική γλώσσα στην πόλη 27. Θα ήθελα τα αραβικά να έχουν την ίδια ισχύ με τα ελληνικά στην περιοχή 28. Είναι δύσκολο να μιλά κανείς αραβικά στην Θεσσαλονίκη. 80,0 20, ,0 50,0 30, ,0 20,0 10,0 50,0 0 30,0 10,0 10,0 10,0 10,0 50,0 10,0 20,0 10,0 10,0 10,0 60,0 10,0

135 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ 135 Συμπερασματικά, λοιπόν, για την στάση των γονέων απέναντι σε πρακτικές διατήρησης παρατηρούμε ότι υπάρχει μία ισχυρή θετική στάση για την ανάγκη διατήρησης της γλώσσας στην κοινότητα, αλλά εκφράζεται ταυτόχρονα και μια δυσκολία διατήρησής της. Οικονομικοί λόγοι, μια ουδέτερη ή αδιάφορη στάση του ελληνικού κράτους, η επιλογή για μακροπρόθεσμη παραμονή στην Ελλάδα, σε αντιδιαστολή με την μικρή πιθανότητα επιστροφής στην Παλαιστίνη, η εκπαίδευση των παιδιών τους, το μέλλον τους και η αποκατάστασή τους σίγουρα συμβάλλουν ως αρνητικοί παράγοντες στην πιθανότητα διατήρησης της αραβικής γλώσσας. Οι γονείς όμως παρ όλα αυτά αναγνωρίζουν την σημασία της αραβικής γλώσσας και θα επιδίωκαν την καλλιέργειά της και την ανάδειξη της σπουδαιότητάς της. Ο τρόπος που προσπαθούν να το κάνουν αυτό είναι κυρίως μέσω του παλαιστινιακού σχολείου και της εκμάθησης της αραβικής γλώσσας και με την διαρκή εμπλοκή τους και παρουσία τους στις εκδηλώσεις αλλά και στα μαθήματα του σχολείου, καθώς το παλαιστινιακό σχολείο αποτελεί για αυτούς εκτός από ένα εκπαιδευτικό κέντρο και έναν πολιτιστικό πυρήνα στον οποίο συζητούν, γιορτάζουν και ανταλλάσσουν απόψεις Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ Σύμφωνα με τις απόψεις των γονέων, υπάρχει ένας σχετικός διχασμός για το αν το παλαιστινιακό σχολείο θα πρέπει να διδάσκει στους μαθητές-τριες να μιλούν σε δύο γλώσσες (ερώτηση 29), καθώς ένα 40% πιστεύει αθροιστικά πως όχι (διαφωνώ και διαφωνώ απόλυτα) και ένα 60% πως ναι (συμφωνώ και συμφωνώ απόλυτα). Μάλιστα μερικοί γονείς έχουν συμπληρώσει δίπλα στο ερωτηματολόγιο ότι το παλαιστινιακό σχολείο θα πρέπει να διδάσκει μόνο αραβικά. Αντίθετα, θεωρούν πως οι σχολικές ανακοινώσεις θα μπορούν να είναι και στις δύο γλώσσες (ερώτηση 30). Οι γονείς θεωρούν ότι συμμετέχουν πολύ ενεργά στις εκδηλώσεις του σχολείου και έχουν στενή επαφή (ερωτήσεις 31,32), ενώ συντριπτικά θεωρούν ότι το παλαιστινιακό σχολείο προωθεί την αραβική ταυτότητα και γλώσσα (90% και 100% αθροιστικά τα ποσοστά του συμφωνώ αντίστοιχα) (Πίνακας 28, Σχήμα 20). Πίνακας 28. Ο ρόλος του παλαιστινιακού σχολείου και ταυτότητα (γονείς) ΔΑ Δ ΟΣΟΔ Σ ΣΑ 29. Το παλαιστινιακό σχολείο θα πρέπει να διδάσκει στους μαθητές-τριες να μιλούν σε δύο γλώσσες 30. Οι σχολικές ανακοινώσεις θα πρέπει να είναι και στα ελληνικά και στα αραβικά 30,0 10,0 0 20,0 40,0 10,0 0 30,0 10,0 50,0

136 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ Συμμετέχω ενεργά στις εκδηλώσεις του σχολείου. 32. Έχω συχνή επαφή με το παλαιστινιακό σχολείο. 33. Το παλαιστινιακό σχολείο προωθεί την αραβική ταυτότητα. 34. Το παλαιστινιακό σχολείο προωθεί την αραβική γλώσσα ,0 60, ,0 70, ,0 20,0 70, ,0 80,0 Για τους γονείς του σχολείου η διγλωσσία αυτή κάθ αυτή δεν φαίνεται να είναι το ζητούμενο όλων, όσο η ανάγκη να διατηρηθεί ζωντανή η αραβική γλώσσα ως στοιχείο κληρονομιάς των παιδιών τους. Θεωρούν ότι το σχολείο προάγει την αραβική ταυτότητα και γλώσσα, ενώ ο βαθμός της γονεϊκής εμπλοκής στις δραστηριότητες του σχολείου θεωρείται πολύ υψηλός. Από τις δικές μας παρατηρήσεις στο χώρο, παρατηρήσαμε ότι όντως οι γονείς συμμετέχουν ενεργά στις δραστηριότητες του σχολείου, καθώς όπως προείπαμε το παλαιστινιακό σχολείο αποτελεί για αυτούς μία γέφυρα επικοινωνίας και τόπος συνάντησης γενεών. Μάλιστα σε μία από τις παρουσίες μας εκεί λάμβανε χώρα γιορτή μετά το μάθημα, κατά τη διάρκεια της οποίας οι γονείς έπαιζαν με τα παιδιά, έβγαζαν φωτογραφίες και συμμετείχαν όλοι μαζί σε μία πρόχειρη γιορτή με φαγητό και αραβικό τσάι ΒΑΘΜΟΣ ΥΙΟΘΕΤΗΣΗΣ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ-ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΡΑΤΣΙΣΜΟΥ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΓΟΝΕΙΣ Ο τελευταίος άξονας του ερωτηματολογίου αφορούσε την αραβική ταυτότητα και τον ρατσισμό. Οι γονείς απάντησαν ότι ακολουθούν τα παλαιστινιακά ήθη και έθιμα και ότι συμμετέχουν σε θρησκευτικές ή άλλες εκδηλώσεις (ερωτήσεις 35 και 36) σε πολύ μεγάλο ποσοστό. Επίσης, κατά πλειοψηφία απάντησαν ότι δεν έχουν βιώσει ρατσισμό λόγω της αραβικής/παλαιστινιακής καταγωγής τους (80% αρνητικοί, ερώτηση 38), ενώ τοποθετούνται ουδέτερα ως προς την εκδήλωση ρατσισμού στην πόλη της Θεσσαλονίκης (60%) στην ερώτηση 37 (Πίνακας 29). Άρα, προκύπτει ξεκάθαρα ότι δεν έχουν βιώσει ρατσισμό.

137 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13: ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΓΟΝΕΙΣ 137 Πίνακας 29. Αραβική ταυτότητα-ρατσισμός ΔΑ Δ ΟΣΟΔ Σ ΣΑ 35. Ακολουθώ τα παλαιστινιακάαραβικά ήθη και έθιμα 36. Συμμετέχω ενεργά σε θρησκευτικές ή άλλες αραβικές εκδηλώσεις 37. Υπάρχουν σημάδια ρατσισμού στην πόλη της Θεσσαλονίκης. 38. Έχω βιώσει ρατσισμό λόγω της αραβικής καταγωγής μου ,0 40,0 50,0 0 10,0 10,0 60,0 20,0 10,0 20,0 60,0 0 10,0 10,0 70,0 20,0 0 0 Κλείνοντας, παρατηρούμε ότι οι γονείς συμμετέχουν και ακολουθούν εκδηλώσεις που προάγουν την αραβική ταυτότητα και δηλώνουν ότι λόγω της αραβικής τους ταυτότητας και καταγωγής δεν έχουν βιώσει εμπειρίες ρατσισμού και ούτε αναγνωρίζουν έντονα σημάδια ρατσισμού στην Θεσσαλονίκη. Λόγω της ιδιαιτερότητας της περίπτωσής τους (μη αναγνωρισμένο ακόμα κράτος που μάχεται για τα δικαιώματά του) και της παραδοσιακά φιλοαραβικής ελληνικής στάσης στην αραβοϊσραηλινή διαμάχη αλλά και λόγω της μακροχρόνιας παραμονής τους στην Ελλάδα και της ενσωμάτωσής τους στην ελληνική κοινωνία, θεωρούμε ότι το αποτέλεσμα αυτό ήταν σε ένα βαθμό περισσότερο συντριπτικό του αναμενομένου, σε μια περίοδο που ο ρατσισμός και οι ξενοφοβικές επιθέσεις γνωρίζουν έξαρση στη χώρα μας.

138 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14: ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ ΣΤΑΣΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΑΠΕΝΑΝΤΙ ΣΤΗ ΔΙΓΛΩΣΣΙΑ Σε σχέση με τη στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη διγλωσσία παρατηρούμε ότι ταυτίζονται σε όλες τις απαντήσεις που έχουν να κάνουν με τα οφέλη της διγλωσσίας, εκτός από τις ερωτήσεις 1, 4 και 5. Σε αυτές τις ερωτήσεις η εκπαιδευτικός Β δεν είναι σίγουρη για το αν οι μαθητές μπορούν να διευκολυνθούν στην εκμάθηση γραφής και ανάγνωσης στα ελληνικά, αν πρώτα αναπτύξουν επαρκώς τα αραβικά, ενώ είναι αρνητική στο γεγονός ότι ένας/μία μαθητής-τρια που μπορεί να διαβάζει και να γράφει στα αραβικά θα μάθει γρηγορότερα και ευκολότερα τα ελληνικά. Επίσης, τοποθετείται αρνητικά και στην πρόταση ότι αν ένας/μία μαθητής-τρια που έχει σαν πρώτη γλώσσα τα αραβικά, θα μάθει καλύτερα τα ελληνικά, αν μπει σε μία τάξη που διδάσκονται μόνο ελληνικά (Πίνακας 30). Πίνακας 30. Στάση των εκπαιδευτικών απέναντι στη διγλωσσία των μαθητών τους 1. Πιστεύετε ότι αν οι μαθητές-τριες αναπτύξουν επαρκώς την εθνοτική τους γλώσσα (αραβικά), αυτό θα διευκολύνει την εκμάθηση γραφής και την ανάγνωση στα ελληνικά; 2. Πιστεύετε ότι είναι καλό για τους μαθητέςτριες να διατηρούν την εθνοτική (αραβική) κληρονομιά τους, όπως και την ελληνική; 3. Πιστεύετε ότι η εκμάθηση της εθνοτικής γλώσσας (αραβικά) συμβάλλει στην δημιουργία σημείων επαφής μεταξύ ελληνικού και αραβικού πολιτισμού; 4. Πιστεύετε ότι ένας/μία μαθητής-τρια που μπορεί να διαβάζει και να γράφει στην εθνοτική του/της γλώσσα (αραβικά) θα μάθει γρηγορότερα και ευκολότερα τα ελληνικά (σε αντίθεση με έναν/ μία μαθητής-τρια που δεν μπορεί να διαβάσει και να γράψει στην εθνοτική του γλώσσα); 5. Πιστεύετε ότι αν ένας/μία μαθητής-τρια που έχει σαν πρώτη γλώσσα τα αραβικά, θα μάθει καλύτερα τα ελληνικά αν μπει σε μία τάξη που διδάσκονται μόνο ελληνικά; 6. Πιστεύετε ότι οι μαθητές-τριες θα πρέπει να μάθουν τα ελληνικά όσο το δυνατόν γρηγορότερα ακόμη κι αν αυτό σημαίνει απώλεια της εθνοτικής τους γλώσσας (αραβικά); Εκπαιδευτικός Α ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ Εκπαιδευτικός Β ΔΕΝ ΕΙΜΑΙ ΣΙΓΟΥΡΗ ΝΑΙ ΝΑΙ ΟΧΙ ΟΧΙ ΟΧΙ

139 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14: ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ 139 Οι εκπαιδευτικοί λοιπόν, αν και το διδακτικό προσωπικό του σχολείου είναι μικρό για οποιαδήποτε ασφαλή συμπεράσματα, θα λέγαμε ότι έχουν θετική στάση απέναντι στη διγλωσσία και στα πλεονεκτήματά της όσον αφορά την διατήρηση της αραβικής κληρονομιάς, του πολιτισμού και της ταυτότητας, αλλά ως προς τα γνωστικά πλεονεκτήματα της διγλωσσίας παρατηρούνται αντιφατικές στάσεις μεταξύ των δύο εκπαιδευτικών, πράγμα που μπορεί να ερμηνευθεί και από την μη παιδαγωγική κατάρτιση της μιας εκπαιδευτικού. Συγκεκριμένα, εκεί που εντοπίζονται διαφορετικές απόψεις από την πλευρά των εκπαιδευτικών είναι στην ερώτηση 4 και 5. Η εκπαιδευτικός Β δεν θεωρεί ότι ένας/μία μαθητής-τρια που μπορεί να διαβάζει και να γράφει στην εθνοτική του/της γλώσσα (στην περίπτωσή μας αραβικά) θα μάθει και γρηγορότερα και ευκολότερα τα ελληνικά. Επίσης θεωρεί ότι ένας/μία μαθητής-τρια που έχει σαν πρώτη γλώσσα τα αραβικά δεν θα μάθει καλύτερα τα ελληνικά αν μπει σε μία τάξη που διδάσκονται μόνο ελληνικά. Παρατηρείται μια διαφορετική προσέγγιση δηλαδή όσον αφορά τη στάση που έχουν οι εκπαιδευτικοί σε ζητήματα διγλωσσίας και των πλεονεκτημάτων της, πράγμα που κατά τη γνώμη μας θα πρέπει να αποδοθεί στην έλλειψη εμπειρίας και κατάρτισης ΓΛΩΣΣΙΚΗ ΧΡΗΣΗ/ΕΠΙΛΟΓΗ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ Όπως παρατηρούμε στον πίνακα 31, οι δύο εκπαιδευτικοί ταυτίζονται ως προς τη γλώσσα που προτιμούν να μιλούν τα παιδιά μεταξύ τους, τη γλώσσα που προτιμούν να μιλάνε στους δασκάλους και σε ποια γλώσσα (ελληνικά ή αραβικά) προτιμούν να γίνεται το μάθημά τους (ερωτήσεις 3, 4, 6). Αυτό επίσης επισημάνθηκε στις συνεντεύξεις, καθώς η εκπαιδευτικός Α και Β δήλωσαν αντίστοιχα «Τα ενθαρρύνω. Προσπαθώ να το 63 κάνω να μιλάνε. Μιλάνε ελληνικά κυρίως στην τάξη» (εκπαιδευτικός α, γρ.20-22) και η εκπαιδευτικός Β «Ναι, τα ενθαρρύνω μέσα στην τάξη, αλλά λίγα πράγματα. Μιλάνε κυρίως ελληνικά» (εκπαιδευτικός β, γρ.12-14). Διαφοροποίηση έχουμε στην πρώτη ερώτηση, ως προς τι γλώσσα μιλάνε τα παιδιά κατά τη διάρκεια του μαθήματος. Η εκπαιδευτικός Α που έχει και την μεγαλύτερη τάξη, δήλωσε ότι τα παιδιά μιλάνε αραβικά, αλλά μόνο αν τα πιέζει, ενώ η δεύτερη που έχει και τα μικρότερα παιδιά που δεν μιλάνε καλά ακόμα, είπε ότι δεν μιλάνε αραβικά διότι δεν γνωρίζουν την γλώσσα (λόγω ηλικίας). Διαφοροποίηση έχουμε και στην ερώτηση για τη γλώσσα που χρησιμοποιούν με τους γονείς και αν χρησιμοποιούν τα αραβικά στο σπίτι (ερωτήσεις 5 και 8). Η εκπαιδευτικός Α θεωρεί ότι μιλάνε μόνο ελληνικά και η Β και τις δύο. Ως προς το εάν χρησιμοποιούν επαρκώς τα αραβικά στο σπίτι η μία δηλώνει όχι και η άλλη δεν είμαι σίγουρη. Σύμφωνα με τις συνεντεύξεις η πρώτη δηλώνει ότι οι μαθητές «Ξέρουν όσο πρέπει να ξέρουν» αλλά «όχι οι περισσότεροι (δεν χρησιμοποιούν αραβικά στο σπίτι)», αλλά «όλα τα ακούνε (τα αραβικά)» (εκπαιδευτικός α, γρ.1-6). Ο λόγος που γίνεται αυτό είναι επειδή «Μαθαίνουν τόσο εύκολα τα ελληνικά και τα μιλάνε μεταξύ τους. Δηλαδή έχω τρία παιδιά και στο σπίτι τα μιλάμε τα αραβικά. Ο γιος μου ο μικρός άκουγε αραβικά από μικρό παιδί, από τότε που γεννήθηκε κι όμως ποτέ δεν τα μίλησε ακόμα και με τον αδερφό του που του μιλούσε αραβικά. Και ξαφνικά 7 χρόνων άρχισε να τα μιλάει και να απαντάει. Σοκαρίστηκα! Θέλουν να μάθουν αραβικά» (εκπαιδευτικός α, γρ.7-12). Η εκπαιδευτικός Β θεωρεί ότι οι μαθητές τα αραβικά «Μέτρια τα ξέρουν» 63 Σκόπιμα δεν διορθώθηκε το λάθος άρθρο προκειμένου να αποδωθούν ακριβώς τα λόγια της. Προφανώς η εκπαιδευτικός ήθελα να χρησιμοποιήσει το άρθρο «τα»

140 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14: ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ 140 και στο σπίτι «Λίγα πράγματα. Πολύ λίγα πράγματα. Γιατί ζουν στην Ελλάδα. Ακόμα κι εγώ στο παιδί μου ελληνικά του μιλάω» (εκπαιδευτικός β, γρ.1-7). Όταν ερωτώνται σε ποια γλώσσα προτιμούν οι ίδιες να γίνεται το μάθημά τους, η εκπαιδευτικός Α επιλέγει τα ελληνικά και η Β και τις δύο. Αυτό θα μπορούσε να αποτελέσει και μια νέα τάση στην έρευνα για το κατά πόσο τα κοινοτικά σχολεία προάγουν την ευέλικτη διγλωσσία ή όχι (βλέπε συμπεράσματα). Το εκπαιδευτικό υλικό που χρησιμοποιούν είναι «Φωτοτυπίες και βιβλίο από αραβική χώρα στα αραβικά, ειδικά για παιδιά που δεν ξέρουν αραβικά» (εκπαιδευτικός α, γρ.23-25) ενώ η Β «Έχουμε υλικό από Σαουδική Αραβία, Οι χώρες του κόσμου» (εκπαιδευτικός β, γρ.15-16). Όπως προκύπτει και από τις συνεντεύξεις, οι δύο εκπαιδευτικοί έχουν και διαφορετικό σκοπό στη διδασκαλία της γλώσσας, καθώς η Α δηλώνει ότι σκοπός είναι «Πρώτον, να ξέρουν κάποια πράγματα για την παλαιστινιακή κουλτούρα. Δεύτερον, να αναγνωρίζουν και να καταλαβαίνουν τα αραβικά ακουστικά και μετά τρίτο να μιλάνε και να γράφουν» (εκπαιδευτικός α, γρ.29-32) και για να το πετύχει αυτό, χρησιμοποιεί «Τραγούδια, παραμύθια, παιχνίδια. Όλα αυτά. Στα πιο μικρά μόνο τραγούδια. Όλα τραγούδια τους μάθαινα!» (εκπαιδευτικός α, γρ.26-28) ενώ η Β επισημαίνει «Σκοπός μου είναι να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν. Μετά να μπορούν να επικοινωνούν» (εκπαιδευτικός β, γρ.20-22) και για να το πετύχει αυτό χρησιμοποιεί «Στα μικρά τραγούδια, παιχνίδια. Στους μεγαλύτερους που ξέρουν το αλφάβητο τρόπο διδασκαλίας κανονικό» (εκπαιδευτικός β, γρ.17-19). Τέλος όσον αφορά τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι μαθητές στη γλώσσα, η εκπαιδευτικός Α θεωρεί ότι «Στα αραβικά δεν έχουν ιδιαίτερο πρόβλημα. Το πρόβλημα είναι ότι μερικές φορές μπερδεύονται και αρχίζουν να γράφουν ανάποδα στα ελληνικά!» (εκπαιδευτικός α, γρ.16-18), (λόγω του ότι τα αραβικά γράφονται από δεξιά προς αριστερά), ενώ η εκπαιδευτικός Β θεωρεί ότι «Δεν έχουν καλή προφορά. Δεν τα εξασκούν στο σπίτι. Αυτό το θεωρώ πρόβλημα» (εκπαιδευτικός β, γρ.10-11). Πίνακας 31. Γλωσσική χρήση/επιλογή κατά τις εκπαιδευτικούς 1. Τα παιδιά μιλούν αραβικά κατά τη διάρκεια του μαθήματος; Εκπαιδευτικός Α ΝΑΙ Εκπαιδευτικός Β ΟΧΙ 2. Αν ναι, πόσο συχνά; Αν όχι για ποιο λόγο; Όσο τα πιέζω Δεν γνωρίζουν καλά τη γλώσσα 3. Σε ποια γλώσσα προτιμούν να μιλούν τα παιδιά μεταξύ τους; ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ 4. Σε ποια γλώσσα προτιμούν τα παιδιά να μιλούν στους δασκάλους; 5. Σε ποια γλώσσα προτιμούν τα παιδιά να μιλούν στους γονείς; ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΔΥΟ 6. Σε ποια γλώσσα προτιμούν οι μαθητές-τριες να γίνεται το μάθημά σας; ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ

141 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14: ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ Σε ποια γλώσσα προτιμάτε εσείς να γίνεται το μάθημά σας; ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΚΑΙ ΣΤΙΣ ΔΥΟ 8. Πιστεύετε ότι οι μαθητές-τριες χρησιμοποιούν επαρκώς την αραβική γλώσσα στο σπίτι τους; ΟΧΙ ΔΕΝ ΕΙΜΑΙ ΣΙΓΟΥΡΟΣ/Η 9. Πιστεύετε ότι οι μαθητές-τριες χρησιμοποιούν επαρκώς την αραβική γλώσσα στο σχολείο; ΟΧΙ ΝΑΙ Σχετικά με τη γλωσσική χρήση και επιλογή, τα ελληνικά είναι και η προτιμώμενη αλλά και η πραγματική γλώσσα διδασκαλίας ( με την έννοια ότι είναι η γλώσσα που προτιμούν κυρίως οι εκπαιδευτικοί να γίνεται το μάθημα αλλά και η γλώσσα στην οποία πραγματοποιείται τελικά). Τα παιδιά προτιμούν να μιλούν μεταξύ τους, με τις δασκάλες τους και με τους γονείς τους κυρίως στα ελληνικά, ενώ τα αραβικά κυρίως λόγω χαμηλής επάρκειας δεν μιλιούνται ιδιαίτερα από τα παιδιά αν και γίνονται προσπάθειες να χρησιμοποιούνται στο μάθημα ή στο σπίτι από τους γονείς. Σχετικά με την επιλογή των εκπαιδευτικών παρατηρούμε ότι η γλώσσα που επιλέγουν για να διεξάγουν τα μάθημα είναι κυρίως τα ελληνικά (εκπαιδευτικός Α) ή και οι δύο γλώσσες (εκπαιδευτικός Β). Θα περίμενε ενδεχομένως κανείς τα αραβικά να χρησιμοποιούνται περισσότερο ως γλώσσα διδασκαλίας της τάξης στο παλαιστινιακό σχολείο, όμως το όχι υψηλό επίπεδο των παιδιών στα αραβικά, η δυσκολία της γλώσσας αλλά και η μη συστηματική χρήση της σε όλα τα υπόλοιπα περιβάλλοντα καθιστούν δύσκολη μια τέτοια επιλογή από τις εκπαιδευτικούς Ο ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΠΑΛΑΙΣΤΙΝΙΑΚΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ ΚΑΙ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΣΥΜΦΩΝΑ ΜΕ ΤΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ Η προώθηση της παλαιστινιακής ταυτότητας στο σχολείο, σύμφωνα με τις εκπαιδευτικούς, γίνεται μέσω εθνικών, εορταστικών εκδηλώσεων, ενώ οι δραστηριότητες κατά την διδασκαλία που προάγουν την παλαιστινιακή ταυτότητα είναι είτε οι διάφορες εκδηλώσεις, τα τραγούδια και η διδασκαλία της αραβικής γλώσσας (εκπαιδευτικός Α) είτε οι σχολικές παραστάσεις (εκπαιδευτικός Β). Στις συνεντεύξεις και οι δύο εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι οι μαθητές δείχνουν ενδιαφέρον γενικότερα για ζητήματα αραβικής/παλαιστινιακής κουλτούρας «Άμα έχει ενδιαφέρον ναι. Θέλουν να μαθαίνουν πράγματα για την Παλαιστίνη. Το καλοκαίρι που πήγαν μερικά κάτω ενθουσιάστηκαν. Ειδικά όταν ανακαλύπτουν ότι έχουν πολλά ξαδέλφια. Ήρθαν και μας έλεγαν, κυρία έχω 15, έχω 20 ξαδέλφια στην Παλαιστίνη!» (εκπαιδευτικός α, γρ.51-55), «Νομίζω ναι. Όταν το λέμε δείχνουν ενδιαφέρον» (εκπαιδευτικός β, γρ.45-46). Οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι οι μαθητές ακολουθούν τα παλαιστινιακά ήθη και έθιμα (όπως φάνηκε και από τις απαντήσεις των μαθητών, βλ. κεφάλαιο Γ, ενότητα 1.3 είναι το στοιχείο της παλαιστινιακής ταυτότητας που έχουν μεγαλύτερη εξοικείωση), ενώ από τις συνεντεύξεις δείχτηκε ότι καμία από τις δύο εκπαιδευτικούς δεν ασχολείται με θέματα θρησκείας. Χαρακτηριστικά η εκπαιδευτικός Β αναφέρει «Εγώ συγκεκριμένα όχι. Εγώ δεν έχω και μουσουλμανισμό.

142 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14: ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ 142 Εγώ είμαι χριστιανή. Έχω παντρευτεί και Έλληνα. Δεν ασχολούμαι καθόλου. Η άλλη δασκάλα είναι μουσουλμάνα και οι υπόλοιποι 64» (εκπαιδευτικός β, γρ.41-44). Όσον αφορά τους γονείς (τους αραβικής καταγωγής)-οι περισσότεροι βρίσκονται στην Ελλάδα, όπως αναφέρουν οι εκπαιδευτικοί, από την περίοδο των σπουδών τους «Πιστεύω οι περισσότεροι είναι μετά τα 18 τους στην Ελλάδα. Ήρθαν για φοιτητές» (εκπαιδευτικός β, γρ.33-35), «Εγώ που είμαι η πιο καινούργια είμαι εδώ 15 χρόνια. Οπότε από 15 μέχρι 25 χρόνια»- (εκπαιδευτικός α, γρ.43-45) και οι δύο θεωρούν πολύ σημαντική τη συμμετοχή τους στο σχολείο για τη διατήρηση της παλαιστινιακής ταυτότητας και δηλώνουν ότι συμμετέχουν στο σχολείο στις διάφορες εκδηλώσεις. Μάλιστα, όπως αναφέρει η εκπαιδευτικός Β, το ενδιαφέρον και η ανάμειξη δεν αφορά μόνο τον Παλαιστίνιο γονέα αλλά και τον Έλληνα «Ενδιαφέρονται και θέλουν και οι δύο γονείς, και ο Άραβας και η Ελληνίδα, γιατί ξέρεις οι περισσότεροι είναι μικτοί. Και η Ελληνίδα μαμά ενδιαφέρεται και θέλει το παιδί της να μαθαίνει αραβικά. Τώρα μπορεί να έρχονται στο σχολείο να κάνουν πάρτυ, να φέρνουν κουλούρια ας πούμε. Δεν δίνουν χρήματα στο σχολείο, είναι δωρεάν» (εκπαιδευτικός β, γρ.27-32). Πίνακας 32. Παλαιστινιακό σχολείο και ταυτότητα (εκπαιδευτικοί) 10. Ποιες δραστηριότητες/εκδηλώσεις (πχ. καθημερινές/εορταστικές ) πιστεύετε ότι προάγουν την αραβική-παλαιστινιακή ταυτότητα στο σχολείο; 11. Ποιες δραστηριότητες/εκδηλώσεις πιστεύετε ότι προάγουν την αραβικήπαλαιστινιακή ταυτότητα στη διδασκαλία του μαθήματός σας; 12. Ακολουθούν οι μαθητές-τριες τα αραβικά-παλαιστινιακά ήθη, έθιμα και παραδόσεις στις εκδηλώσεις του σχολείου; Εκπαιδευτικός Α Εθνικές γιορτές Εκδηλώσεις, γιορτές, τραγούδια, διδασκαλία αραβικής γλώσσας ΝΑΙ Εκπαιδευτικός Β Εορταστικές εκδηλώσεις Σχολικές παραστάσεις ΝΑΙ 13. Πιστεύετε είναι σημαντική η συμμετοχή των γονέων για την διατήρηση της αραβικής-παλαιστινιακής ταυτότητας 14. Εμπλέκονται οι γονείς στη διαδικασία διατήρησης της αραβικής-παλαιστινιακής ταυτότητας; Με ποιους τρόπους; Συμμετέχουν στις εκδηλώσεις/ενημερώσεις του σχολείου; ΝΑΙ Με εκδηλώσεις ΝΑΙ Συμμετέχουν αρκετά εκδηλώσεις. σε 64 Επειδή πρόκειται για γραπτή απόδοση του λόγου, οφείλουμε να διευκρίνισουμε ότι ο τόνος και το ύφος δεν ήταν απαξιωτικός ή μειωτικός. Αντίθετα η εκπαιδευτικός θέλοντας να βοηθήσει παραπέμπει στη συνάδελφο που είναι περισσότερο «ειδική» στο να μιλήσει για το θέμα.

143 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14: ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ 143 Η παλαιστινιακή ταυτότητα βιώνεται κυρίως μέσω των γιορτών (εθνικών κυρίως) και της δημιουργίας εθνικής συνείδησης μέσα από τραγούδια, παραστάσεις και γενικότερα χρήσης της αραβικής γλώσσας, ενώ απουσιάζουν εντελώς οι θρησκευτικές αναφορές ως στοιχείο ταυτότητας. Επίσης οι μαθητές, κατά τις εκπαιδευτικούς, δείχνουν ενδιαφέρον για τα ζητήματα της Παλαιστίνης και ακολουθούν σε μεγάλο βαθμό τα παλαιστινιακά ήθη και έθιμα στο σχολείο. Βλέπε κεφάλαιο 12.2 του Γ μέρους που οι μαθητές δηλώνουν ότι κυρίως ακολουθούν τα παλαιστινιακά έθιμα περισσότερο από τους άλλους δύο άξονες ταυτότητας, γλώσσα και θρησκεία δηλαδή. Παρατηρείται δηλαδή μία ταύτιση των ευρημάτων ως προς τα ήθη και έθιμα, που αναδεικνύονται ως ένας παράγοντας αρκετά σημαντικός για την παλαιστινιακή ταυτότητα (μετά φυσικά από τη γλώσσα) τόσο κατά την άποψη των εκπαιδευτικών όσο και των μαθητών ΒΑΘΜΟΣ ΥΙΟΘΕΤΗΣΗΣ ΑΡΑΒΙΚΗΣ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΜΑΘΗΤΕΣ-ΕΜΠΕΙΡΙΕΣ ΡΑΤΣΙΣΜΟΥ ΚΑΤΑ ΤΙΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ Οι εκπαιδευτικοί θεωρούν ότι, παρ όλο που δεν ασχολούνται με θέματα θρησκείας στη διδασκαλία τους, οι μαθητές θέλουν να προβάλλουν την θρησκευτική τους ταυτότητα κυρίως σε γιορτές ή και απλά κάνοντας αναφορά σε αυτή. Οι παιδαγωγοί πιστεύουν πως οι μαθητές νιώθουν και τα δύο, και Έλληνες και Παλαιστίνιοι δηλαδή, αν και από τις συνεντεύξεις φαίνεται ότι ίσως αυτοπροβάλλονται περισσότερο προς το Έλληνες «Μμμ, δεν ξέρω να απαντήσω. Ακριβώς το ίδιο. Τα βιώματά τους είναι ελληνικά. Όχι, και τα δύο θα έλεγα (ότι νιώθουν). Και τα δύο ίσια» (εκπαιδευτικός α, γρ.46-48), «Τώρα που είναι μικρά νιώθουν Έλληνες και Παλαιστίνιοι. Όταν μεγαλώσουν νιώθουν Έλληνες. Μετά δε μιλάνε αραβικά, δεν ενδιαφέρονται. Είναι όπως όταν κάποιος είναι από Αθήνα και Θεσσαλονίκη. Στην αρχή νιώθει και τα δύο, όμως μετά μόνο το ένα, εκεί που ζει. Όλα γύρω σου αλλάζουν» (εκπαιδευτικός β, γρ.36-40). Στην ερώτηση για το αν ακολουθούν τα παλαιστινιακά ήθη, έθιμα και παραδόσεις στο σπίτι τους, οι εκπαιδευτικοί εκφράζουν αμφιβολία, ενώ στο κατά πόσο οι μαθητές έχουν ρατσιστικές εμπειρίες λόγω παλαιστινιακής καταγωγής, και οι δύο απαντούν όχι. Τέλος, στην πόλη της Θεσσαλονίκης, η μία λέει ότι δεν υπάρχουν σημάδια ρατσισμού και η άλλη ότι υπάρχουν λόγω θρησκείας περισσότερο (βλ. Πίνακας 33). Πίνακας 33. Παλαιστινιακή ταυτότητα και ρατσισμός 15. Πιστεύετε ότι οι μαθητές-τριες νιώθουν περισσότερο Άραβες-Παλαιστίνιοι, Έλληνες-ίδες, και τα δύο ή τίποτα από τα δύο; Εκπαιδευτικός Α ΚΑΙ ΤΑ ΔΥΟ Εκπαιδευτικός Β ΚΑΙ ΤΑ ΔΥΟ 16. Πιστεύετε ότι μαθητές-τριες θέλουν να προβάλλουν την θρησκευτική τους ταυτότητα; Με ποιους τρόπους; Ναι, μόνο στο να το αναφέρουν ΝΑΙ 17. Ακολουθούν οι μαθητές-τριες τα ΔΕΝ ΕΙΜΑΙ ΔΕΝ ΕΙΜΑΙ

144 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14: ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ ΓΙΑ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΥΣ 144 αραβικά-παλαιστινιακά ήθη, έθιμα και παραδόσεις στο σπίτι τους; 18. Πιστεύετε ότι οι μαθητές έχουν βιώσει ρατσισμό λόγω της αραβικήςπαλαιστινιακής τους καταγωγής; ΣΙΓΟΥΡΟΣ/Η ΟΧΙ ΣΙΓΟΥΡΟΣ/Η ΟΧΙ 19. Πιστεύετε ότι υπάρχουν κατάλοιπα ρατσισμού εναντίον των Αράβων στην πόλη της Θεσσαλονίκης; Αν ναι πού οφείλονται; ΟΧΙ Υπάρχουν λόγω διαφοράς θρησκείας περισσότερο. Συμπερασματικά, λοιπόν, η ταυτότητα των μαθητών θεωρείται ότι βιώνεται ταυτόχρονα ως ελληνική και ως αραβική/παλαιστινιακή αν και θα πρέπει να συνυπολογιστεί η ηλικία (σύμφωνα με μία εκπαιδευτικό) ως παράγοντας επιρροής για το πού τελικά γέρνει ο ζυγός. Η θρησκευτική ταυτότητα βιώνεται και εκφράζεται επιφανειακά από τους μαθητές, ενώ όσον αφορά τα ήθη και τα έθιμα ως στοιχείο ταυτότητας στο σπίτι αυτή τη φορά, δεν μπορούν να τοποθετηθούν με σαφήνεια. Οι εμπειρίες ρατσισμού λόγω αραβικής και παλαιστινιακής καταγωγής κι εδώ εκλείπουν, αν και μία εκπαιδευτικός εντοπίζει ρατσισμό γενικότερα σε άτομα διαφορετικής θρησκείας από την πλειοψηφία στη Θεσσαλονίκη.

145 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 15: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Στην παρούσα εργασία προσπαθήσαμε να αναδείξουμε την γλώσσα ως στοιχείο ταυτότητας και πώς αυτή εκφράζεται στο παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο, καθώς και να αποτυπώσουμε απόψεις και στάσεις των μαθητών, των γονέων και των εκπαιδευτικών του σχολείου πάνω σε ζητήματα γλώσσας και αραβικής/παλαιστινιακής ταυτότητας. Το μικρό δείγμα της έρευνας δεν επιτρέπει γενικεύσεις. Αντίθετα αφορά μόνο στο συγκεκριμένο δείγμα του συγκεκριμένου κοινοτικού σχολείου. Ορισμένα σημεία όμως θεωρούμε ότι μπορούν να γίνουν διακριτά ως προς το εξέταση αντικείμενο. Από την ανάλυση των αποτελεσμάτων που προηγήθηκε λοιπόν και απαντώντας στα ερευνητικά ερωτήματα που τέθηκαν στην παράγραφο 11.4 του β μέρους της παρούσας εργασίας, μπορούμε να συμπεράνουμε τα εξής: Η ισχυρή γλώσσα των παιδιών είναι τα ελληνικά (όχι η εθνοτική τους γλώσσα δηλαδή), πράγμα που συμφωνεί με την έρευνα της Χατζηδάκη αντίστοιχα για τους Έλληνες μαθητές στο Βέλγιο, όπου στα υποκείμενα δεύτερης ή τρίτης γενιάς το ποσοστό χρήσης της εθνοτικής γλώσσας (ελληνικών στην περίπτωσή της) μειώνεται σημαντικά (Χατζηδάκη, 1997:55-60). Αυτό συμβαίνει πάντα στα μεταναστευτικά περιβάλλοντα, και άλλες έρευνες όπως της Μαλιγκούδη (2012), του Γογωνά (2009), της Κάλτσου (2011), του Michail (2008) αλλά και του Δαμανάκη (1999) για τους Έλληνες του Βελγίου και της Γαλλίας το επιβεβαιώνουν, καθώς επίσης και διεθνείς όπως του Clyne (1982) για τους Δανούς και Γερμανούς στον Καναδά και την Αυστραλία. Τα ελληνικά στο δείγμα των μαθητών είναι η κυρίαρχη γλώσσα στην οποία επικοινωνούν ή με την οποία επικοινωνούν τα δίγλωσσα παιδιά, και είναι η γλώσσα στην οποία σκέφτονται, εκφράζονται, γράφουν και διαβάζουν καλύτερα. Η γλωσσική επιλογή των μαθητών λοιπόν αλλά και των εκπαιδευτικών στην τάξη είναι κυρίως τα ελληνικά, όπως έδειξε και η έρευνα της Τσοκαλίδου σε σχολεία του Βόλου για την αφανή διγλωσσία, όπου τα ελληνικά είναι η γλώσσα προτίμησης των μαθητών του δείγματος (Τσοκαλίδου, 2005). Τα αραβικά χρησιμοποιούνται είτε σε ορισμένες περιπτώσεις μέσα στο μάθημα του σχολείου, είτε στην επικοινωνία των παιδιών με συγγενείς μεγαλύτερης ηλικίας, είτε ορισμένες φορές από τους γονείς και κυρίως τον πατέρα, μια και αυτός είναι συνήθως ο Παλαιστίνιος γονέας. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία (Winter και Pauwels, 2006) το να μιλάνε ειδικά οι μητέρες στα παιδιά τους την εθνοτική γλώσσα βοηθάει στη διατήρηση μιας γλώσσας όπως επίσης και οι φιλικές σχέσεις. Στην περίπτωση μας ο γονέας που έχει την μεγαλύτερη «ευθύνη» για την επικοινωνία στα αραβικά είναι κατά κύριο λόγο ο Παλαιστίνιος πατέρας και ακολουθεί η μητέρα. Έτσι, ενώ η γλωσσική επιλογή των γονέων παρουσιάζει διαφοροποίηση σε σύγκριση με τα παιδιά, καθώς λαμβάνει χώρα και στις δύο γλώσσες, ακόμα και τότε η απόκριση του παιδιού είναι κατά κύριο λόγο στα ελληνικά. Αυτό συμβαίνει κατά τη γνώμη μας διότι τα παιδιά έχουν μεγαλώσει σε ένα γλωσσικό περιβάλλον που δεν ευνοεί τη χρήση άλλων γλωσσών πέρα της κοινής ελληνικής (ανεξάρτητα από τις προσπάθειες που καταβάλλει η οικογένεια), διότι υπάρχουν οικονομικές ή άλλες υλικοτεχνικές δυσκολίες που δεν ευνοούν τη συστηματική και απρόσκοπτη διδασκαλία της αραβικής, διότι τα παιδιά έχουν δυσκολία έκφρασης στα αραβικά αλλά και γιατί η μητέρα αποτελεί καταλύτη στη

146 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 15: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 146 διατήρηση της εθνοτικής γλώσσας (Winter και Pauwels, 2006, Fishman, 2000) και στην περίπτωσή μας αυτή η παρουσία (γλωσσικά) δεν είναι τόσο ισχυρή. Η ενδοοικογενειακή επικοινωνία γίνεται σε ένα βαθμό στα αραβικά (προσπάθεια από την πλευρά του γονέα για επικοινωνία στα αραβικά όπως είδαμε και παραπάνω), αλλά κυρίως στα ελληνικά. Η γνώση της κυρίαρχης γλώσσας δεν καλύπτει όμως τις επικοινωνιακές ανάγκες των δίγλωσσων μαθητών ή αυτές τις ανάγκες που έχουν σχέση με την ταυτότητά τους. Για αυτό και παρατηρούμε ότι υπάρχουν σε ορισμένες περιπτώσεις, ιδιαίτερα εκεί που εμπλέκεται το οικογενειακό περιβάλλον (μητέρα, πατέρας) και κυρίως οι μεγαλύτερης ηλικίας (παππούδες, γιαγιάδες και συγγενείς) αλλά και στο τηλέφωνο ή στην επιλογή μουσικής ότι τα ποσοστά χρήσης της εθνοτικής γλώσσας αυξάνονται. Όπως αναφέρει και η Χατζηδάκη φαίνεται να υπάρχει μια κάποια σχέση μεταξύ γλωσσικής ικανότητας και χρήσης, η οποία όμως περιορίζεται στο οικογενειακό περιβάλλον (Hatzidaki, 1994: ). Ρεαλιστικά όμως τα αραβικά χρησιμοποιούνται κυρίως για την επικοινωνία με συγγενείς που διαμένουν στην Παλαιστίνη και κυρίως με άτομα μεγαλύτερης ηλικίας όπου δεν υπάρχει άλλος τρόπος επικοινωνίας. Σε αντίστοιχη έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε μαθητές μουσουλμάνους και κόπτες αιγυπτιακής καταγωγής βρέθηκε ότι τόσο οι μουσουλμάνοι όσο και οι κόπτες μαθητές κάνουν περισσότερο χρήση της εθνοτικής γλώσσας με τους ενηλίκους-μητέρα, πατέρα, άλλους συγγενείς, προφανώς γιατί όμως οι τελευταίοι δεν γνωρίζουν καλά την ελληνική (Γογωνάς, 2012: ). Οι μαθητές θα μπορούσαν να θεωρηθούν ότι παρουσιάζουν στοιχεία όψιμης διγλωσσίας αλλά και στοιχεία ανισοβαρούς διγλωσσίας. Η όψιμη διγλωσσία, σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, αναπτύσσεται σε μεγαλύτερη ηλικία, όπως στους μαθητές του παλαιστινιακού σχολείου, είτε στην εφηβεία ή μετά από αυτή, συνήθως στο σχολικό περιβάλλον με συστηματική διδασκαλία σε φροντιστηριακά τμήματα, είτε μετά από μετακίνηση, μετανάστευση κτλ. Οι μαθητές θα λέγαμε ότι έχουν στοιχεία και μονόπλευρης ή ανισοβαρούς διγλωσσίας, καθώς ο βαθμός έκθεσής τους στα αραβικά είναι περιορισμένη. Στην περίπτωση της ανισοβαρούς διγλωσσίας, το άτομο έχει αναπτύξει και τις δύο γλώσσες, ωστόσο ο βαθμός επάρκειας στη μία είναι σημαντικά ανώτερος, με αποτέλεσμα να εντοπίζεται υπεροχή της γλωσσικής ικανότητας στην ισχυρή γλώσσα σε αντίθεση με την ασθενή (Τσοκαλίδου, 2012:39-41). Βέβαια εδώ θα πρέπει να τονίσουμε, όπως αναφέρει και η Τσοκαλίδου (2012), ότι πολλές γλωσσικές μειονότητες έχουν ελάχιστες ή καθόλου βιώσιμες επιλογές, ενώ οι πραγματικές δυνατότητες χρήσης της γλώσσας τους στην κοινωνία υποδοχής είναι μάλλον φαινομενικές και όχι πραγματικές, όπως και στην περίπτωσή μας λόγω της ιδιαιτερότητας της περίπτωσης με τις δυσκολίες αναγνώρισης της Παλαιστίνης ως ανεξάρτητης οντότητας (Τσοκαλίδου, 2012:72). Οι εκπαιδευτικοί αλλά και οι γονείς φαίνεται να συμφωνούν σε γενικές γραμμές με τις θετικές επιδράσεις της διγλωσσίας και να συμμερίζονται τα πλεονεκτήματά της σε θεωρητικό επίπεδο, πράγμα που συμφωνεί και με την έρευνα των Gkaintartzi & Tsokalidou (2011) και της Τσοκαλίδου (2005) για την αφανή διγλωσσία στο σχολείο. Στην καθημερινή πρακτική πολλές οικογένειες μεταναστών εγκαταλείπουν τις γλώσσες τους και προσπαθούν να υιοθετήσουν τον ελληνικό τρόπο ζωής. Αυτή η στάση χαρακτηρίζει πολλές κοινότητες μεταναστών, οι οποίες φτάνουν στο σημείο να θεωρούν ανεπιθύμητες τις γλωσσικές και πολιτισμικές διαφορές τους προκειμένου να ενταχθούν στην κυρίαρχη ομάδα και να γίνουν αποδεχτοί. Από την άλλη, όμως,

147 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 15: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 147 υπάρχουν και οικογένειες μεταναστευτικής καταγωγής, που αντιστέκονται και επιθυμούν να καλλιεργήσουν τη διγλωσσική και διαπολιτισμική τους ταυτότητα (Skutnabb-Kangas, 1998). Στην περίπτωσή μας οι γονείς αναγνωρίζουν την σπουδαιότητα της αραβικής γλώσσας και προσπαθούν να την καλλιεργήσουν. Η πλειοψηφία όμως φαίνεται ότι χαρακτηρίζεται από γλωσσική μετακίνηση. Αυτό συμβαίνει κατά τη γνώμη μας διότι δεν έχουν πολλές ευκαιρίες να μιλούν τα αραβικά στην καθημερινότητά τους, διότι πρόκειται για μια ομάδα υψηλού μορφωτικού επιπέδου και κοινωνικής κινητικότητας που οραματίζονται το μέλλον των παιδιών τους και το δικό τους στην Ελλάδα και όχι στην Παλαιστίνη. Οι ίδιοι έχουν καταξιωθεί κοινωνικά, οικονομικά και επαγγελματικά στην Ελλάδα και έχουν τις ίδιες φιλοδοξίες για τα παιδιά τους. Θα λέγαμε ότι πρόκειται για οικογένειες που έχουν επιπολιτιστεί ή τείνουν να επιπολιτιστούν πλήρως. Ο Duane (1997) θεωρεί ότι οι πολιτισμικές αξίες αποτελούν το θεμέλιο των προκαταλήψεων των ατόμων, συμπεριλαμβανομένων και των αντιλήψεων για την σωστή διαπαιδαγώγηση. Οι επιπολιτισμένες οικογένειες (acculturated families) έχουν κατά τον Duane τις ίδιες παραδόσεις και αξίες όπως η κυρίαρχη κουλτούρα και σημειώνει ότι τέτοιες οικογένειες θα υιοθετήσουν τις ευρωκεντρικές αξίες (Duane, 1997:30). Η γλωσσική μετακίνηση και ο επιπολιτισμός είναι ένα ιδιαίτερο συχνό φαινόμενο, ειδικά σε μετανάστες δεύτερης γενιάς, όπως φανέρωσε π.χ. η έρευνα του Gogona (2009), όπου έδειξε ότι Αλβανική εθνογλωσσολογική ομάδα υφίσταται γρήγορη γλωσσική μετακίνηση, καθώς οι νεαροί ομιλητές δεύτερης γενιάς επιδεικνύουν σαφή προτίμηση προς την χρήση της ελληνικής γλώσσας στις μεταξύ τους επαφές ενώ την περιορίζουν μόνο όταν μιλούν με μεγαλύτερούς τους. Παρόμοια αποτελέσματα προέκυψαν από εθνογραφική έρευνα σε περιοχή της Δυτικής Μακεδονίας (Michail, 2008) όπου επισημαίνεται ότι οι Αλβανοί γονείς στρέφουν τα παιδιά τους από τη νηπιακή ηλικία προς την ελληνική γλώσσα και τα ενθαρρύνουν να μιλούν ελληνικά όσο το δυνατόν περισσότερο. Επιπλέον αποτρεπτικός παράγοντας για την μειονοτική γλώσσα είναι οι μεικτοί γάμου, καθώς όπως έχει δείξει ο Clyne και Kipp (1997), οι μεικτοί γάμοι, έχουν λιγότερες πιθανότητες να μεταδώσουν τη «μειονοτική» γλώσσα στην επόμενη γενιά. Οι γονείς έχουν, αν και με επιφυλάξεις ως προς το κατά πόσο είναι εφαρμόσιμο, θετικές στάσεις ως προς τις γλωσσικές πρακτικές διατήρησης των αραβικών. Οι πρακτικές αλφαβητισμού, που ακολουθούν οι γονείς, προκειμένου το παιδί να μπορεί να διαβάζει και να γράφει στην εθνοτική γλώσσα στο παλαιστινιακό σχολείο αλλά και στο σπίτι, ανήκουν στα θετικά σημεία προς αυτή την κατεύθυνση. Οι πρακτικές αυτές εστιάζονται κυρίως στη γλώσσα και στη διατήρησή της, τόσο με την φοίτηση των παιδιών τους στο παλαιστινιακό σχολείο όπου διδάσκεται η αραβική γλώσσα, όσο και με την ενδοοικογενειακή χρήση της γλώσσας από την πλευρά τους. Η οικογένεια καλλιεργεί ή προσπαθεί να καλλιεργήσει θετικές στάσεις απέναντι στις δυο γλώσσες στα παιδιά (δεν αναφέρθηκαν παράπονα ή αρνητικές στάσεις απέναντι στα αραβικά από τα παιδιά σύμφωνα με τις εκπαιδευτικούς), καθώς εκτός από βασικός φορέας κοινωνικοποίησης του παιδιού η οικογένεια και οι γονείς λειτουργούν συγχρόνως και ως φορέας της γλωσσικής κοινωνικοποίησης. Υπό την έννοια αυτήν, η οικογένεια παίζει καταλυτικό ρόλο στη μετάδοση και στη διατήρηση της μητρικής γλώσσας των γονέων προς τα παιδιά τους. Ο Fishman εξάλλου (2004) υποστηρίζει ότι οι γλωσσικές πρακτικές στο σπίτι είναι ο πιο σημαντικός παράγοντας για να προβλέψει κανείς, αν μια γλώσσα θα διατηρηθεί στις επόμενες γενιές.

148 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 15: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 148 Η ταυτότητα καλλιεργείται κυρίως μέσω της γλώσσας και έμφαση δίνεται στην εθνική ταυτότητα χωρίς καμία ή ελάχιστες αναφορές στην θρησκευτική διάσταση της ταυτότητας. Το εύρημα αυτό δεν συμφωνεί με αντίστοιχη έρευνα σε μουσουλμάνους και κόπτες μαθητές και γονείς αιγυπτιακής καταγωγής, οι οποίοι αντιτείνουν ως τον πιο σημαντικό λόγο για τη διατήρηση της αραβικής ταυτότητας τη θρησκευτική ταυτότητα (Γογωνάς, 2012:364). Εθνικές γιορτές, παραστάσεις, χοροί αλλά και η χωροταξική διαρρύθμιση του σχολείου με σημαίες της Παλαιστίνης, του Γιασέρ Αραφάτ και της πόλης της Ιερουσαλήμ τονίζουν την εθνική διάσταση της παλαιστινιακής ταυτότητας. Τα ήθη και τα έθιμα είναι αυτά που περισσότερο γνωρίζουν τα παιδιά ως έκφανση της παλαιστινιακής ταυτότητας. Οι γονείς ακολουθούν τα παλαιστινιακά ήθη και έθιμα, ενώ δηλώνουν ότι συμμετέχουν και σε θρησκευτικές εκδηλώσεις. Ως προς τις ρατσιστικές εμπειρίες λόγω καταγωγής (μαθητών κατά τις εκπαιδευτικούς και γονέων) αυτές είναι μηδαμινές, πράγμα που αποτελεί αφενός έκπληξη, σε μια περίοδο έξαρσης του ρατσισμού και της ρατσιστικής βίας (αν και αναφέρθηκαν μεμονωμένες περιπτώσεις θρησκευτικών κυρίως διακρίσεων), αλλά αφετέρου δείχνει την έντονη ενσωμάτωση των Παλαιστινίων, οι οποίοι βρίσκονται πολλά χρόνια ήδη στην Ελλάδα καθώς και τις παραδοσιακά καλές σχέσεις που χαρακτηρίζουν την επαφή των δύο λαών, Ελλήνων και Παλαιστινίων. Το σχολείο καλλιεργεί σε σημαντικό βαθμό την αραβική γλώσσα και την παλαιστινιακή ταυτότητα και εργάζεται πολύ θετικά προς αυτή την κατεύθυνση. Το σχολείο (Axelsson, 2005) μπορεί και πρέπει να αποτελέσει σημαντικό μοχλό καινοτομίας και αλλαγής και να διαδραματίσει σημαντικό ρόλο προάγοντας παιδοκεντρικό και δημοκρατικό ήθος. Μέρος αυτής της αλλαγής είναι να ανοίξουν οι πόρτες του προς την οικογένεια και την κοινότητα, ώστε να επιτευχθεί μια πλούσια και ενεργητική δουλειά για το μέλλον των παιδιών, όπως αναφέρει η Axelsson (2005). Οι γονείς νιώθουν ιδιαίτερη ικανοποίηση από το έργο που παράγεται στο σχολείο όπως το ίδιο κάνει και η πλειοψηφία των γονέων στο αραβοελληνικό κέντρο στην Αθήνα (Γογωνάς, 2012:365). Ο υψηλός βαθμός γονεϊκής εμπλοκής άλλωστε θεωρείται ότι λειτουργεί καταλυτικά ως προς την κατεύθυνση αυτή. Οι μαθητές νιώθουν τόσο Παλαιστίνιοι όσο και Έλληνες αν και ένας σημαντικός παράγοντας κατά τις εκπαιδευτικούς ως προς το πώς νιώθουν πρέπει να θεωρείται η ηλικία (όσοι μικρότεροι/ες τόσο πιο έντονη η αίσθηση του ανήκειν και στην παλαιστινιακή «πλευρά»). Οι γονείς και μέλη της παροικίας, σύμφωνα με έρευνα της Μεναλαΐδου (2007) έχουν έντονη την παλαιστινιακή ταυτότητα και ευρύτερα την αραβική (Μεναλαΐδου, 2007:86). Ο πολιτισμός μας μετράει, η γλώσσα, τα ήθη και τα έθιμα, αναφέρει χαρακτηριστικά ένας Παλαιστίνιος στην συνέντευξη που της έδωσε, πράγμα που ταυτίζεται και με τα συμπεράσματα της παρούσας έρευνας. Η διαπολιτισμική ικανότητα των εκπαιδευτικών είναι ικανοποιητική δεδομένων των συνθηκών, αν και χρειάζεται καλύτερη επιμόρφωση, καλύτερες συνθήκες και κυρίως κατάρτιση, εμπειρία και ανατροφοδότηση. Σημαντικό στοιχείο αποτελεί η διαπολιτισμική ετοιμότητα, όρος που συνδέεται με την επάρκεια των γνώσεων των εκπαιδευτικών όσο και η διαπολιτισμική ικανότητα που χαρακτηρίζει μόνο τους εν ενεργεία εκπαιδευτικούς και για να αναπτυχθεί απαιτείται διδακτική εμπειρία και βιωματική δια βίου εκπαίδευση ( Παλαιολόγου & Ευαγγέλου, 2003:90-97). O Li Wei (2006) επισημαίνει ότι ιδιαίτερα στα κοινοτικά σχολεία οι εκπαιδευτικοί χρειάζονται

149 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 15: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 149 στοχευμένη επιμόρφωση και κατάρτιση γιατί διδάσκουν σε ένα ιδιαίτερο σχολείο, ένα κοινοτικό σχολείο. Η κατάρτιση αυτή δεν αποτελεί απλά μια επαγγελματική δεξιότητα αλλά και μια σημαντική πολιτικοκοινωνική πράξη. Αφορά στην ενδυνάμωση μειοοτήτων αλλά και στην εξασφάλιση ισότητας και πρόσβασης στη γνώση για όλους. Ένα πολυγλωσσικό και η πολυπολιτισμικό ανθρώπινο δυναμικό συνιστά καταλυτικό παράγοντα στο χτίσιμο μιας πολυπολιτισμικής και πολυγλωσσικής κοινωνίας. Επιπρόσθετα, o Li Wei (2006) υποστηρίζει ότι στο πλαίσιο της θεωρίας της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης οι ανάγκες των μεταναστών μαθητών και των κοινοτήτων τους θα έπρεπε να ικανοποιούνται στο δημόσιο εκπαιδευτικό σύστημα και εάν γινόταν αυτό δεν θα υπήρχε η ανάγκη για πρόσθετη διδασκαλία αυτών των παιδιών σε κοινοτικά ή άλλα μειονοτικά σχολεία. Ωστόσο, από την άλλη πλευρά, υπάρχει η άποψη ότι σε μια δημοκρατική κοινωνία είναι θεμιτό να συνυπάρχουν διαφορετικές εκπαιδευτικές δομές, προκειμένου να υπάρχει ισότητα και αλληλοσεβασμός ανάμεσα σε όλες τις διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες (Li Wei, 2006). Θα λέγαμε ότι το δίκτυο της Παλαιστινιακής κοινότητας (εκπαιδευτικοί, γονείς αλλά και μαθητές) καταβάλλει σημαντικές προσπάθειες για τη διατήρηση της γλώσσας και της ταυτότητας. Η διατήρηση όμως της αραβικής γλώσσας σε ορισμένα από τα άτομα της δεύτερης γενιάς θα είναι δύσκολη, εφόσον χρησιμοποιείται σπάνια και μόνο στο οικογενειακό περιβάλλον και σε άτομα μεγάλης ηλικίας. Από την άλλη πλευρά όμως, αυτό δε σημαίνει ότι τα αισθήματα και το ενδιαφέρον των παιδιών για ζητήματα γλωσσικής και πολιτιστικής ταυτότητας για την εθνοτική τους καταγωγή θα εκλείψουν, μιας και αρνητικές αναφορές δεν υπάρχουν για τα στοιχεία παλαιστινιακής γλώσσας και ταυτότητας από τους μαθητές, αλλά αντίθετα ενδιαφέρον και θέρμη για ζητήματα που έχουν σχέση με την Παλαιστίνη. Οι περισσότεροι δηλαδή δείχνουν να έχουν ή να έχουν τις δυνατότητες να αναπτύξουν διπολιτισμική ταυτότητα, ωστόσο τα ελληνικά στοιχεία υπερτερούν, πράγμα που συμφωνεί με την έρευνα της Χατζηδάκη αντίστοιχα για τους Έλληνες μαθητές στο Βέλγιο (Χατζηδάκη, 1997:55-60) καθώς και με αντίστοιχες έρευνες για τη γλωσσική χρήση και ταυτότητα των μεταναστών στην Ελλάδα, όπως π.χ. για τη χρήση της κυρίαρχης γλώσσας από τους Αλβανούς μετανάστες (Κάλτσου, 2011), για την αφανή διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο με μαθητές κυρίως αλβανικής και βουλγαρικής καταγωγής, όπου η χρήση των ελληνικών υπερτερεί (Τσοκαλίδου, 2005). Έρευνες στις ελληνικές κοινότητες στο εξωτερικό έχουν δείξει αντίστοιχα αποτελέσματα για την εθνοτική γλώσσα και ταυτότητα, η οποία υποχωρεί με το πέρασμα των γενεών (Scourby 1984 ΗΠΑ, Maniakas 1983 Καναδάς, Papademetre 1994 Αυστραλία, Gardner-Chloros 1992 Μεγάλη Βρετανία). Κατά τη δεκαετία του 1990, η ελληνική κοινωνιογλωσσολογία ενδιαφέρθηκε για τη γλωσσική επαφή της ελληνικής με άλλες γλώσσες στο πλαίσιο της ελληνικής διασποράς (βλ. κυρίως τις διδακτορικές διατριβές των Tsokalidou 1994, Hatzidaki 1994, Αndroulakis 1995, για ελληνικές κοινότητες σε Αυστραλία, Βέλγιο και Γαλλία, αντίστοιχα). Η επαφή όμως και η συνάντηση γλωσσών και πολιτισμών που λαμβάνει χώρα στο παλαιστινιακό κοινοτικό σχολείο είναι πολύ σημαντική και πρέπει να συνεχιστεί, διότι αυτό το σταυροδρόμι αποτελεί απαραίτητο στοιχείο όπως αναφέρει και ο Banks (2008) για τη διαπολιτισμική προσέγγιση και την υιοθέτηση μιας πολυπολιτισμικής γλωσσικής ταυτότητας για το αύριο.

150 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 15: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 150 Ολοκληρώνοντας θα λέγαμε ότι η εκπαίδευση στην παλαιστινιακή κοινότητα της Θεσσαλονίκης συνάδει με τον γενικό στόχο του παλαιστινιακού αναλυτικού προγράμματος, να συμβαδίσουν τα σχολεία με τη «δυτική» πρόοδο, να εκσυγχρονιστούν και να ακολουθήσουν τα σύγχρονα ρεύματα. Παράλληλα, όμως ενώ στόχος σύμφωνα με το πρώτο αναλυτικό πρόγραμμα είναι να διατηρήσουν και στοιχεία της παραδοσιακής ταυτότητάς τους που είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με το αναπόσπαστο του αραβικού έθνους, με τη γλώσσα και της θρησκεία τους και το «όνειρο» για μια ανεξάρτητη Παλαιστίνη, στη συγκεκριμένη περίπτωση παρατηρούμε ότι η παραδοσιακή ταυτότητα εξαντλείται κυρίως στην εκμάθηση της γλώσσας και της τόνωσης της εθνικής συνείδησης αλλά με την απουσία οποιασδήποτε θρησκευτικής αναφοράς στα πλαίσια της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Αυτό, όπως έγινε σαφές από το θεωρητικό κομμάτι πιστεύουμε ότι οφείλεται στο γεγονός ότι ο αγώνας στην Παλαιστίνη δεν είναι θρησκευτικός ή φυλετικός αλλά εθνικοαπελευθερωτικός όπως τον αντιλαμβάνονται οι Παλαιστίνιοι τόσο εντός όσο και εκτός της πατρίδας τους. Όπως αναφέρει και η Μεναλαΐδου (2007) στην Παλαιστίνη πάντα συνυπήρχαν χριστιανοί, μουσουλμάνοι, εβραίοι και άθεοι χωρίς κανένα πρόβλημα και η ετερότητα ήταν ανέκαθεν μια πραγματικότητα και πριν την ίδρυση του Ισαρήλ (Μεναλαΐδου, 2007:39). Επίσης, όπως πάλι προκύπτει και από την έρευνα της Μεναλαΐδου η θρησκευτική ταυτότητα δεν είναι καθόλου έντονη, στα μέλη της παλαιστινιακής παροικίας υπάρχουν τόσο χριστιανοί όσο και μουσουλμάνοι (οι οποίοι και γιορτάζουν όλοι μαζί τις μεγάλες θρησκευτικές γιορτές) και οι περισσότεροι δεν έχουν αναρωτηθεί ποτέ αν υπάρχει καν ένας λατρευτικός χώρος για τις ανάγκες τους (Μεναλαΐδου, 2007:83-84). Ο ερευνητής του μέλλοντος θεωρούμε ότι θα μπορούσε να εμβαθύνει περισσότερο σε ζητήματα θρησκευτικότητας και να αναλύσει αυτό το κρυμμένο κομμάτι της παλαιστινιακής ταυτότητας περαιτέρω. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζουν οι περιπτώσεις όπου λόγω των μικτών γάμων ο ένας γονέας είναι μουσουλμάνος και ο άλλος χριστιανός και η επίδραση που έχει αυτή η «διαθρησκευτικότητα» στο παιδί. Επίσης ζητήματα που κατά τη γνώμη μας παρουσιάζουν ερευνητικό ενδιαφέρον είναι η διερεύνηση της εναλλαγής κωδίκων μεταξύ ελληνικών και αραβικών, μια και απ ότι φαίνεται είναι μια πρακτική που χρησιμοποιείται από αρκετούς γονείς αραβικής καταγωγής στην ενδοοικογενειακή επικοινωνία αλλά και το κατά πόσο η ευέλικτη διγλωσσία (flexible bilingualism) προάγεται γενικά στα κοινοτικά σχολεία ή όχι. Οι αλληλεπιδράσεις των εκπαιδευτικών με τους μαθητές/τριες αλλά και οι ανεπίσημες συζητήσεις μεταξύ των μαθητών στην τάξη, η γλώσσα στην οποία μιλάει ο/η εκπαιδευτικός στους γονείς σε μια εκδήλωση-ενημέρωση και η γλώσσα που χρησιμοποιούν τα παιδιά στο σπίτι πριν φύγουν για το κοινοτικό σχολείο αποτελούν ορισμένους τομείς έρευνας της ευέλικτης διγλωσσίας (Creese and Blackledge, 2011). Μία μελέτη αντίστοιχων δεδομένων γλωσσικής χρήσης, ικανότητας και ταυτότητας με το εβραϊκό σχολείο της Θεσσαλονίκης θα μπορούσε να αποτελέσει μια πολύ ενδιαφέρουσα συγκριτική μελέτη και έναυσμα για μια γενικότερη προσέγγιση σύγκλισης και ανάδειξης των κοινών εκπαιδευτικών, γλωσσικών, πολιτισμικών ή άλλων καταβολών που ενώνουν τα δύο σχολεία. Τα κοινοτικά σχολεία γενικότερα, ο τρόπος λειτουργίας τους, τα προβλήματα και οι ελλείψεις που αντιμετωπίζουν αλλά και το πώς βιώνουν την ταυτότητά τους οι μετανάστες στη χώρα μας σε μια περίοδο έξαρσης ρατσισμού και ρατσιστικής βίας πιστεύουμε ότι αποτελούν στοιχεία που

151 ΚΕΦΑΛΑΙΟ 15: ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ 151 μπορούν να δώσουν αφορμές για νέα ερευνητικά μονοπάτια ή για εξέταση παλιότερων από νέα σκοπιά.

152 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 152 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 32 μαθητές-μαθήτριες από τη Γάζα (2010). «Μονόλογοι απ τη Γάζα», μτφ. Ε. Αμπουμόγλι, Α. Βαβουγιού,, Α. Βασιλειάδου, Σ. Γρηγοριάδου, Τ. Καραβίτη, Μ. Καραμούτσιου, Μ. Κατσαρίδου, Ε. Μανιτάκης, Ε. Μήτρου, Δ. Μουστακλίδου, Ι. Τότσιου, Μ. Τσιώνα. Αθήνα: Πανελλήνιο Δίκτυο για το Θέατρο στην Εκπαίδευση. Αβδέλα, Ε. (1997). «Η συγκρότηση της εθνικής ταυτότητας στο ελληνικό σχολείο: «εμείς» και οι «άλλοι», στο Α. Φραγκουδάκη, Μ. Δραγώνα (επιμ.) «Τι είν η πατρίδα μας; Εθνοκεντρισμός στην εκπαίδευση». Αθήνα: Εκδόσεις Αλεξάνδρεια Ανδρούσου, Α. (2005). «Πώς σε λένε; Διεργασίες μιας Επιμορφωτικής Παρέμβασης στη Μειονοτική Εκπαίδευση». Αθήνα: Gutenberg Βάμβουκας, Μ. (1998). «Εισαγωγή στην ψυχοπαιδαγωγική έρευνα και μεθοδολογία». Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη Γεωργογιάννης, Π. (1997). «Εκπαίδευση και Διαπολιτισμική Επικοινωνία», 1 ο Διαβαλκανικό Συνέδριο Πάτρα, 3-5 Μαΐου 1996 : Πρακτικά». Αθήνα: Gutenberg Γεωργογιάννης, Π. (1999). «Θέματα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης». Αθήνα: Gutenberg Γιαγκουνίδης, Π. (2003). «Η συμβολή της επικοινωνιακής διάστασης των σχέσεων εκπαιδευτικών και μαθητών» στο E. Τρέσσου, Σ. Μητακίδου (επιμ.) «Εκπαιδευτικοί μιλούν σε Εκπαιδευτικούς για τις Εμπειρίες τους». Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής Γκαϊνταρτζή, Α., Τσοκαλίδου, Ρ. (2007). «Οδεύοντας προς την ανάπτυξη διαπολιτισμικής και διγλωσσικής συνειδητοποίησης: Διερεύνηση ζητημάτων ταυτότητας και ετερότητας στο ελληνικό δημοτικό σχολείο και σχεδιασμός διαπολιτισμικού εκπαιδευτικού υλικού» στο Κ. Ντίνας, Α. Χατζηπαναγιωτίδη (επιμ.) «Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου. Η Ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ξένη». Θεσσαλονίκη: University Studio Press Γκότοβος, Α. (2002). «Εκπαίδευση και ετερότητα: Ζητήματα Διαπολιτισμικής Παιδαγωγικής». Αθήνα : Μεταίχμιο Γογωνάς, Ν. (2012). «Γλωσσική διατήρηση/μετακίνηση σε αραβόφωνους ομιλητές δεύτερης γενιάς στην Αθήνα: Αποτελέσματα εμπειρικής έρευνας» στο Γ. Ανδρουλάκης, Σ. Μητακίδου, Ρ. Τσοκαλίδου, (επιμ.) «Πρακτικά 1ου Διεθνούς Συνεδρίου Σταυροδρόμι Γλωσσών και Πολιτισμών: μαθαίνοντας εκτός σχολείου». Θεσσαλονίκη: Παιδαγωγική Σχολή ΑΠΘ & Πολύδρομο (ψηφιακή έκδοση). Δαμανάκης, Μ. (2004). «Ελληνικός πολιτισμός = ελλαδικός πολιτισμός;» στο Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ «Λογοτεχνία της διασποράς και διαπολιτισμικότητα. Πρακτικά Διημερίδας». Ρέθυμνο: Ε.ΔΙΑ.Μ.ΜΕ Δαμανάκης, Μ. (1987). «Μετανάστευση και Εκπαίδευση». Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg

153 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 153 Δαμανάκης, Μ. (1999). «Οι Έλληνες μαθητές του Βελγίου και της Γαλλίας μεταξύ της «ισχυρής» γαλλικής και της «ασθενούς» ελληνικής γλώσσας: αποτελέσματα μιας εμπειρικής έρευνας» στο Α.-Φ. Χριστίδης (επιμ.) «"Ισχυρές" και "ασθενείς" γλώσσες στην Ε.Ε: Όψεις του γλωσσικού ηγεμονισμού (πρακτικά διεθνούς συνεδρίου, Θεσσαλονίκη Μάρτιος 1997)», 1ος τόμ.,. Θεσσαλονίκη: Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας. Δαμανάκης, Μ. (2007). «Ταυτότητες και Εκπαίδευση στην Διασπορά». Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg Δημητρακοπούλου, Α. (2000). «Εκπαιδευτικές δραστηριότητες στο Ίντερνετ: για μια ουσιαστικότερη μαθησιακή αξιοποίηση» στο Ε. Σκούρτου (επιμ.), «Διγλωσσία και μάθηση στο διαδίκτυο». Τετράδια Εργασίας Ρόδου. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης-Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Δημητριάδου, Κ. (2007). «Η εικόνα ως συγκείμενο της γλωσσικής διδασκαλίας» στο Κ. Ντίνος, Α. Χατζηπαναγιωτίδη (επιμ.) «Πρακτικά Διεθνούς Συνεδρίου. Η Ελληνική γλώσσα ως δεύτερη/ξένη». Θεσσαλονίκη: University Studio Press Δημητρόπουλος, Γ. (2001). «Εισαγωγή στην Μεθοδολογία της Επιστημονικής Έρευνας-Ένα Συστημικό Δυναμικό Μοντέλο». Αθήνα: Εκδόσεις Έλλην Δράκος, Γ. (1998). «Ειδική παιδαγωγική των προβλημάτων Λόγου και Ομιλίας». Αθήνα: Ατραπός Ελ Φαρ, Α. (1995). «Η ανάλυση της νομικής φύσης της Ισραηλινής κατοχής επί των Παλαιστινιακών εδαφών», αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, Τμήμα Πολιτικής Επιστήμης και Διεθνών Σπουδών Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2006). «Ανακοίνωση της Επιτροπής προς το Συμβούλιο και το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο, Αποδοτικότητα και ισότητα στο πλαίσιο των Ευρωπαϊκών συστημάτων εκπαίδευσης και κατάρτισης» {SEC (2006) 1096}. Βρυξέλλες: Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων (2008). «Μετανάστευση και κινητικότητα: προκλήσεις και ευκαιρίες για τα εκπαιδευτικά συστήματα της ΕΕ» {SEC (2008) 2173}. ΠΡΑΣΙΝΗ ΒΙΒΛΟΣ. Βρυξέλλες: Επιτροπή των Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων. Ευρωπαϊκό Συμβούλιο (2009). «Συμπεράσματα του Συμβουλίου της 12ης Μαΐου 2009 σχετικά με ένα στρατηγικό πλαίσιο για την ευρωπαϊκή συνεργασία στον τομέα της εκπαίδευσης και της κατάρτισης» (2009/C 119/02). Βρυξέλλες: Επίσημη Εφημερίδα Ευρωπαϊκής Ένωσης. Ινστιτούτο Μεταναστευτικής Πολιτικής (Ι.ΜΕ.ΠΟ.) (2004). «Μετανάστευση στην Ελλάδα και εκπαίδευση: Αποτίμηση τη υπάρχουσας κατάστασης-προκλήσεις και προοπτικές βελτίωσης. Πρόγραμμα 5.Εμπεειρογνωμοσύνη». Αθήνα: ΙΜΕΠΟ Ινστιτούτο Μεταναστευτικής Πολιτικής (Ι.ΜΕ.ΠΟ.) (2005). «Οικονομικές διαστάσεις της μετανάστευσης. Επιπτώσεις στον αγροτικό τομέα». Αθήνα: ΙΜΕΠΟ

154 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 154 Ιντζεσίλογλου, Ν. (1999). «Περί κατασκευής συλλογικών ταυτοτήτων. Το παράδειγμα της εθνικής ταυτότητας» στο X. Κωνσταντόπουλος, Λ. Μαράντου- Αλιφάντη, Δ. Γερμανός, κ.α., «Εμείς και οι «Άλλοι»: Αναφορές στις τάσεις και τα σύμβολα». Αθήνα: Τυπωθήτω Ιωσηφίδης, Θ. (2003). «Εισαγωγή στην ανάλυση δεδομένων ποιοτικής και κοινωνικής έρευνας. Σημειώσεις». Μυτιλήνη: Πανεπιστήμιο Αιγαίου Κάλτσου, Ε. (2011). «Η ταυτότητα και η γλωσσική χρήση των Αλβανών μεταναστών στην Ελλάδα», αδημοσίευτη μεταπτυχιακή διατριβή, Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγική Σχολή, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης. Κανακίδου, Ε. & Παπαγιάννη, Β. (1998). «Διαπολιτισμική αγωγή». Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Κάραλης, Β., Μανωλάς, Δ., Τανανάκη, Α., Σιούπερη, Μ. (2003). «Ενδογλωσσικά και εξωσχολικά προβλήματα γλωσσικών μειονοτήτων. Η περίπτωση του τριθέσιου Δημοτικού Σχολείου Αγίων Αποστόλων Ανατολικής Αττικής» στο E. Τρέσσου, Σ. Μητακίδου (επιμ.) «Εκπαιδευτικοί μιλούν σε Εκπαιδευτικούς για τις Εμπειρίες τους». Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής Κοιλιάρη, Α. (1986). «H Γλωσσική ικανότητα στη Γερμανική και Ελληνική Γλώσσα των παιδιών των μεταναστών», διδακτορική διατριβή. Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Επιστημονική Επετηρίδα της Φιλοσοφικής Σχολής, Παράρτημα Αριθμός Κοιλιάρη, Α. (2005). «Πολυγλωσσία και Γλωσσική Εκπαίδευση. Μια κοινωνιογλωσσολογική προσέγγιση». Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Βάνιας Κωστούλα-Μακράκη, Ν. (2001). «Γλώσσα και κοινωνία. Βασικές έννοιες». Αθήνα: Μεταίχμιο Λέκκας, Π. (2001). «Το παιχνίδι με τον χρόνο: εθνικισμός και νεωτερικότητα». Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Μαλιγκούδη, Χ. (2010). «Η γλωσσική εκπαίδευση των Αλβανών μαθητών στην Ελλάδα. Κυβερνητικές πολιτικές και οικογενειακές στρατηγικές». Αδημοσίευτη διδακτορική διατριβή. Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης, Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Μαλιγκούδη, Χ. (2012). «Η σημασία διατήρησης της μητρικής γλώσσας και η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας». Επιμόρφωση με θέμα «Η διδασκαλία της Ελληνικής ως δεύτερης/ξένης γλώσσας» στο Δημοτικό Σχολείο Μελισσίου (Πέλλα) στο πλαίσιο του προγράμματος Εκπαίδευση Παιδιών Ρομά» (Α.Π.Θ.) Μαλιγκούδη, Χ. (2012). «Χαρτογράφηση κοινοτικών σχολείων/τμημάτων διδασκαλίας μητρικής γλώσσας». Αδημοσίευτη μεταδιδακτορική έρευνα, Ίδρυμα Κρατικών Υποτροφιών και Πανεπιστήμιο Κρήτης

155 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 155 Μαράτου-Αλιφάντη, Λ., Γαληνού, Π. (1999). «Πολιτισμικές ταυτότητες: από το τοπικό στο παγκόσμιο» στο Χ. Κωνσταντόπουλος, Λ. Μαράτου-Αλιφάντη, Γερμανός «Εμείς και οι Άλλοι. Αναφορές στις τάσεις και τα σύμβολα». Αθήνα: Τυπωθήτω Μεναλαΐδου, Μ. (2007). «Από τη Μέση Ανατολή στη Θεσσαλονίκη Πρόσφυγες, Μετανάστες, Φοιτητές», αδημοσίευτη μεταπτυχιακή διατριβή, Θεσσαλονίκη: Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Φιλοσοφική Σχολή, Τμήμα Ιστορίας και Αρχαιολογίας, Τομέας Νεότερης και Σύγχρονης Ιστορίας και Λαογραφίας Μενεξές, Γ. (2011). «Μεθοδολογία Έρευνας». Πανεπιστημιακές σημειώσεις μαθήματος Μεθοδολογίας Έρευνας II, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης. Μπαμπινιώτης, Γ. (2010). «Διαλογισμοί για τη γλώσσα και τη γλώσσα μας». Αθήνα: Εκδόσεις Καστανιώτη Μυλωνάκου-Κεκέ, Η. (2006). «Σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις στην επικοινωνία σχολείου, οικογένειας και κοινότητας». Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός Μωυσίδης, Α., Παπαδοπούλου, Δ. (2011). «Εισαγωγή: Η κοινωνική ενσωμάτωση των μεταναστών στην Ελλάδα. Εργασία, Εκπαίδευση, Ταυτότητες» στο Α. Μωυσίδης, Δ. Παπαδοπούλου (επιμ.) «Η κοινωνική ενσωμάτωση των μεταναστών στην Ελλάδα. Εργασία, Εκπαίδευση, Ταυτότητες.» Αθήνα: Κριτική Νικολάου, Γ. (2000). «Ένταξη και εκπαίδευση των αλλοδαπών μαθητών στο δημοτικό σχολείο.» Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Ντάλτας, Π. (1997). «Κοινωνιογλωσσική μεταβλητότητα». Αθήνα: Εκδόσεις Επικαιρότητα Ντόκος, Θ. (2010). «Στρατηγικό Αλφαβητάρι Αραβοϊσραηλινής Διένεξης». Αθήνα: Ελληνικό Ίδρυμα Ευρωπαϊκής και Εξωτερικής Πολιτικής Οζ, Α. (2005). «Κατά του φανατισμού. Τρία κείμενα που αντιδρούν στην παγκόσμια ρητορεία», μτφ. Ε. Τσερεζόλε. Αθήνα: Καστανιώτης Παλαιολόγου, Ν., Ευαγγέλου, Ο. (2003). «Διαπολιτισμική Παιδαγωγική. Εκπαιδευτικές, Διδακτικές και Ψυχολογικές Προσεγγίσεις». Αθήνα: Εκδόσεις Ατραπός Παναγακοπούλου, Π. (2007). «Οι διατλαντικές σχέσεις στη Μέση Ανατολή μετά την 11 η Σεπτεμβρίου 2001», μεταπτυχιακή εργασία. Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστημών, Τμήμα Μεσογειακών Σπουδών Παναγιωτίδης, Ν. (1995). «Μουσουλμανική Μειονότητα και Εθνική Συνείδηση». Αλεξανδρούπολη: Τοπική Ένωση Δήμων και Κοινοτήτων Ν. Έβρου Παπουτσάκη, Ν. (2007). «Μικρή Εισαγωγή στα Ισλαμικά Γράμματα». Αθήνα: Μουσείο Μπενάκη Πασχαλίδης, Γ. (1999). «Η πολιτισμική ταυτότητα ως δικαίωμα και ως απειλή. Η διαλεκτική της ταυτότητας και η αμφιθυμία της κριτικής» στο Χ. Κωνσταντόπουλος, Λ. Μαράτου-Αλιφάντη, Γερμανός «Εμείς και οι Άλλοι. Αναφορές στις τάσεις και τα σύμβολα» Αθήνα: Τυπωθήτω

156 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 156 Πολυζωίδης, Γ. (194?). «Ήθη και έθιμα της σημερινής Παλαιστίνης και των Ιεροσολύμων». Νέα Υόρκη: τύποις D.C. Divry Πρόκου, Ε. (2003). «Εμπειρίες από ένα σχολείο διαπολιτισμικής εκπαίδευσης» στο: E. Τρέσσου, Σ. Μητακίδου (επιμ.) «Εκπαιδευτικοί μιλούν σε Εκπαιδευτικούς για τις Εμπειρίες τους». Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής Ράινχαρτ, Τ. (2002). «Ισραήλ-Παλαιστίνη. Πώς να δώσουμε τέλος στον πόλεμο του 1948», μτφ. Α. Καζάζης. Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη Ρόντισον, Μ. (1980). «Οι Άραβες», μτφ. Α. Κούρκουλας. Αθήνα: Θεμέλιο Σακκάς, Γ. (2003). «Οι Άραβες στην Νεότερη και Σύγχρονη Εποχή. Ιστορία και Κοινωνία». Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη Σέλλα-Μάζη, Ε. (2001). «Διγλωσσία και κοινωνία. Η κοινωνιογλωσσολογική πλευρά της διγλωσσίας. Η ελληνική πραγματικότητα». Αθήνα: Προσκήνιο Σκούρτου, Ε. (1997). «Θέματα Διγλωσσίας και Εκπαίδευσης». Αθήνα: Νήσος Τζωρτζοπούλου, Μ. (2002). «Μετανάστες προς την Ελλάδα. Η περίπτωση της περιοχής Πρωτευούσης», διδακτορική διατριβή. Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών και Πολιτικών Επιστημών, Τμήμα Οικονομικής και Περιφερειακής Ανάπτυξης Τριάρχη-Herrmann, Β. (2000). «Η Διγλωσσία στην παιδική ηλικία. Μια ψυχογλωσσική προσέγγιση». Αθήνα: Gutenberg Τσιούμης, Κ. (2003). «Μειονοτικές ομάδες στην προσχολική εκπαίδευση». Θεσσαλονίκη: Ζυγός Τσιτσελίκης, Κ. (2002). «Εφαρμογή του δικαιώματος στη διδασκαλία της μειονοτικής-μητρικής γλώσσας» στο E. Τρέσσου, Σ. Μητακίδου (επιμ.) «Η διδασκαλία της γλώσσας και των μαθηματικών. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων». Θεσσαλονίκη: Παρατηρητής Τσοκαλίδου, Ρ. (2005). «Η αφανής διγλωσσία στο ελληνικό σχολείο: Δεδομένα επιτόπιας έρευνας», Επιστήμες Αγωγής, τεύχος 3/2005, σελ Τσοκαλίδου, Ρ. (2008α). «Γλώσσα και ταυτότητα στην ελληνική διασπορά» στο: Τσοκαλίδου, Ρ., Χατζησαββίδης, Σ. «Κοινωνιογλωσσολογικές αναζητήσεις: ερευνητικά δεδομένα» Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Βάνιας Τσοκαλίδου, Ρ. (2008β). «Η εναλλαγή κωδίκων: Μια δυναμική και πολυδιάστατη διγλωσσική πρακτική» στο: Τσοκαλίδου, Ρ., Χατζησαββίδης, Σ. «Κοινωνιογλωσσολογικές αναζητήσεις: ερευνητικά δεδομένα». Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Βάνιας Τσοκαλίδου, Ρ. (2012). «Χώρος για δύο. Θέματα διγλωσσίας και εκπαίδευσης». Θεσσαλονίκη: Ζυγός Τσοκαλίδου, Ρ., Χατζησαββίδης, Σ. (2008). «Κοινωνιογλωσσολογικές αναζητήσεις: ερευνητικά δεδομένα». Εισαγωγή. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Βάνιας

157 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 157 Τσολάκης, Χ. (1999). «Τη γλώσσα μου έδωσαν ελληνική». Σκόπελος: Νησίδες Χαραλαμπόπουλος, Α. (1992). «Η διδασκαλία της μητρικής γλώσσας και η σχέση της με τη σχολική αποτυχία» στο «Αλφαβητισµός και ιδασκαλία της µητρικής γλώσσας, Πανελλήνιο Συνέδριο, Υπουργείο Πολιτισµού». Αθήνα: Γενική Γραµµατεία Λαϊκής Επιµόρφωσης. Χαραλαμπόπουλος, Α., Χατζησαββίδης, Σ. (1988). «Η διδασκαλία της λειτουργικής χρήσης της Γλώσσας: Θεωρία και Πρακτική Εφαρμογή». Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κώδικας Χατζηδάκη, Α. (1997). «Η ελληνική γλώσσα στο Βέλγιο» στο «Η γλωσσική εκπαίδευση των Ελλήνων μεταναστών στην Ευρώπη». Αθήνα: ΥΠΕΠΘ και Κέντρο Ελληνικής Γλώσσας Χατζησαββίδης, Σ. (2008). «Παράγοντες που επηρεάζουν τη γλωσσική επάρκεια των μαθητών: Συμπεράσματα από μια μελέτη περίπτωσης (case study)» στο Τσοκαλίδου, Ρ., Χατζησαββίδης, Σ. «Κοινωνιογλωσσολογικές αναζητήσεις: ερευνητικά δεδομένα» Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Βάνιας Χριστόπουλος, Δ. (1997). «Ο εντοπισμός του μειονοτικού φαινομένου στην Ελλάδα» στο Κ. Τσιτσελίκης (επιμ.), «Το μειονοτικό φαινόμενο στην Ελλάδα. Μια συμβολή των Κοινωνικών Επιστημών» Αθήνα: Κριτική Adwan, S. (2001). Schoolbooks in the Making, from Conflict to Peace, Palestine- Israel Journal of Politics, Economics and Culture, Volume VIII, No.2 Ajchenbaum, Υ.Μ. (2004). «Ισραήλ-Παλαιστίνη. Μια γη, δύο έθνη » μτφ. Α. Καρακατσούλη. Αθήνα: Μελάνι Appiah, A. (1997). «Ταυτότητα, αυθεντικότητα και επιβίωση», μτφ. Φ. Παιονίδης στο: Taylor, C. «Πολυπολιτισμικότητα». Αθήνα: Εκδόσεις Πόλις Axelsson, M. (2005). «Βασικοί παράγοντες στην εκπαίδευση παιδιών γλωσσικών μειονοτήτων» στο: Μητακίδου, Σ. (επιμ.) «Η διδασκαλία της γλώσσας. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων». Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο Baker, C. (2001). «Εισαγωγή στη Διγλωσσία και τη Δίγλωσση Εκπαίδευση», (επιμ.- εισαγ. Μ. Δαμανάκης, μτφ. Α. Αλεξανδροπούλου). Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg Baker, C. (1996). Foundations of Bilingual Education and Bilingualism. London: Multilingual Matters Banks, J. (2008). Diversity, Group Idenitity, and Citizenship Education in A Global Age. Educational Researcher, 37:3, Barron-Hauwaert, S. (2004). Language Strategies for Bilingual Families, The One- Parent-One-Language Approach. Clevedon: Multilingual Matters. Bell, J. (1997). «Μεθοδολογικός σχεδιασμός παιδαγωγικής και κοινωνικής έρευνας. Οδηγός για φοιτητές και υποψήφιους διδάκτορες», μτφ.-εισαγωγή-πρόλογος Α.Β. Ρήγα. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg

158 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 158 Ben-David, A. (2012). The Palestinian Diaspora on the web: Between De- Territorialization and Re-Territorialization. Paris: Fondation Maison des sciences de l homme Bishara, M. (2001). «Παλαιστίνη-Ισραήλ. Ειρήνη ή Απαρτχάιντ» μτφ. Τ. Κοροβέση, Μ. Σιατερλή, Μ. Ηλιάννης. Αθήνα: Εκδόσεις Λαγουδέρα Blackledge, Α., Creese Α. (2008). Contesting Language as Heritage: Negotiation of Identities in Late Modernity, Applied Linguistics 29/4: Clyne, M., Kipp, S. (1997). Trends and changes in home language use and shift in Australia, , Journal of Multilingual and Multicultural Development, Vol. 18, No.6, p Cohen, L., Manion, L. (1994). «Μεθοδολογία εκπαιδευτικής έρευνας», μτφ. Χ. Μητσοπούλου, Μ. Φιλοπούλου. Αθήνα: Μεταίχμιο Coelho, E. (2007). «Διδασκαλία και μάθηση στα πολυπολιτισμικά σχολεία», (επιμ. Ε. Τρέσσου-Σ. Μητακίδου μτφ. Ομάδα Εκπαιδευτικών). Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο Creese, A., Blackledge, A. (2011). Separate and flexible bilingualism in complementary schools: Multiple language practices in interrelationship, Journal of Pragmatics 43 (2011) p Cummins, J. (2005). «Ταυτότητες υπό Διαπραγμάτευση», μτφ. Σ. Αργύρη. Αθήνα: Εκδόσεις Gutenberg Duane B., (1997) Implications of Cultural Values for Cross-Cultural Consultation With Families, Journal of Councelling and Development, Vol 76 (1), p Education, Audiovisual and Culture Executive Agency (2009). Integrating Immigrant children into schools in Europe. Brussels: Eurydice network. Favret, R. (1993). «Γιασέρ Αραφάτ. Ένας αγώνας, μια ζωή για την Παλαιστίνη», μτφ. Ε. Κεκροπούλου. Αθήνα: Εκδόσεις Λιβάνη Fishman, J.A. (2004). Language Maintenance, Language Shift and Reversing Language Shift. In Bhatia Tej & Richie William, The handbook of bilingualism. Malden: Blackwell Publishing, Gantartzi, A. & Tsokalidou, R. (2011). She is a very good child but she doesn t speak : The invisibility of children s bilingualism and teacher ideology. Journal of Pragmatics 45, Goffman, E. (2001). «Στίγμα. Σημειώσεις για τη διαχείριση της φθαρμένης ταυτότητας», μτφ. Δ. Μακρυνιώτη. Αθήνα: Εκδόσεις Αλεξάνδρεια Gogonas, N. (2009). Language shift in second generation Albanian Immigrants in Greece. Journal of Multilingual and Multicultural Development, 30 (2),

159 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 159 Hanafi, S. (2005). Physical Return, Virtual Return: The Palestinian Diaspora and the Homeland στο Α. Shiblak (επιμ.) The Palestinian Diaspora in Europe. Challenges of Dual Identity and Adaptation. Ramallah: Palestinian Refugee & Diaspora Center Hatzidaki, A. (1994). Ethnic language use among second-generation Greek immigrants in Brusseles. Διδακτορική Διατριβή. Βρυξέλλες: Vrije Universiteit Hayes, N. (1998). «Εισαγωγή στην Ψυχολογία», (επιμ. Α. Κωσταρίδου-Ευκλείδη, μτφ. Γ. Σπανούδης-Κ. Σύρμαλη). Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα Held, D. (1991). Political Theory Today. Stanford: Stanford University Press Hoff, G. (2005). «Αναπτύσσοντας αντιστάσεις στη δίγλωσση εκπαίδευση-μια αναφορά στην αντίθεση προς τον πολυγλωσσισμό στα σχολεία του Βερολίνου» στο Μητακίδου, Σ. (επιμ.) «Η διδασκαλία της γλώσσας. Εκπαίδευση γλωσσικών μειονοτήτων». Θεσσαλονίκη: Επίκεντρο Lao, C. (2004). Parents Attitudes Toward Chinese-English Bilingual Education and Chinese-Language Use, Bilingual Research Journal (28:1), p Lewis, B. (1993). «Οι Άραβες στην ιστορία», (επιμ. Β. Αναστασοπούλου, μτφ. Δ. Κωστελένος). Αθήνα : Εκδόσεις Γκοβοστή Lyons, J. (1995). «Εισαγωγή στη γλωσσολογία», (επιμ. Γ. Καρανάσιος, μτφ. Μ. Αραποπούλου, Α. Αρχάκης, Μ. Βραχιονίδου, Α. Καρρά), Αθήνα: Εκδόσεις Πατάκη Maligkoudi, C. (2012). Attempts to maintain the Albanian language in Greece through collective efforts-the case of Albanian Language Courses, Albanian and Greek Linguistic and Cultural Studies: Achievements and Perspectives, March 2012, Tirana Albania. Mavroudi, E. (2008). Palestinians and pragmatic citizenship: negotiating relationships between citizenship and national identity in diaspora. Geoforum, vol. 39 p Mavroudi, E. (2008). Palestinians in diaspora, empowerment and informal political space. Political Geography, 27 (1), pp Michail, D. (2008). Constructing Identity among the Albanian Immigrant Students in Western Macedonia-Kastoria-Greece. Paper presented at the 2008 Convention of the Association for the Study of Nationalities. Columbia University, New York, April Ministry of Education & Higher Education, (2008). Education Development Strategic Plan Ramallah: Ministry of Education & Higher Education Palestine Ministry of Education & Higher Education (2012). Monitoring and Evaluation System for the Education Development. Strategic Plan Annual Report Ramallah: Directorate General of Planning

160 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 160 Ministry of Education, Palestinian Curriculum Development Center, General Administration of Curricula (1998). First Palestinian Curriculum Plan. Ramallah: UNESCO OECD (2001). Knowledge and Skills for Life-First Results from the OECD Programme for International Student Assessment PISA Paris: OECD Palestinian Central Bureau of Statistics (2010). Palestine in Figures Ramallah: Palestine Palestinian International Institute (2008). The Palestinian Community in Greece. Amman: Palestinian International Institute Pine, G., Hilliard, A. (1990). Rx for racism: Imperatives for America s schools. Phi Delta Kappa, v.71, n8, p Sayigh, R. (1981). «Οι Παλαιστίνιοι: Από αγρότες, επαναστάτες», μτφ. Δ. Κούρτοβικ. Αθήνα: Εκδόσεις Άλμπατρος Shiblak, A. (2005). Reflections on the Palestinian Diaspora in Europe στο Α. Shiblak (επιμ.) The Palestinian Diaspora in Europe. Challenges of Dual Identity and Adaptation. Ramallah: Palestinian Refugee & Diaspora Center Skutnabb-Kangas, T. (1981). Guest worker or Immigrant-Different Ways of Reproducing an Underclass, Journal of Multilingual and Multicultural Development 2, 2, p Taylor, C. (1997). «Η πολιτική της αναγνώρισης», μτφ. Φ. Παιονίδης στο: Taylor, C. «Πολυπολιτισμικότητα». Αθήνα: Εκδόσεις Πόλις UNESCO (2010/11). World data on Education. Palestine VII Edition 2010/11. Geneva: International Bureau of Education UNRWA (2011). UNRWA Education Reform Strategy Amman: UNRWA Wei, Li (2006). Complementary Schools, Past, Present and Future, Language and Education, Vol. 20, No. 1, p Winter, J. and Pauwels, A. (2006). Language maintenance in friendships: secondgeneration German, Greek, and Vietnamese migrants, International Journal of the Sociology of Language 180, p Ηλεκτρονικές πηγές Ελευθεροτυπία. (2010). «Θρήνος και οργή για το ισραηλινό ρεσάλτο». Δημοσιεύθηκε 1 Ιουνίου 2010 στις Ανακτήθηκε 25 Ιουνίου 2012 στις από:

161 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 161 Ελληνικός Ερυθρός Σταυρός (2007). «Συμβάσεις 12ης Αυγούστου 1949 περί προστασίας άμαχου πληθυσμού σε καιρό πολέμου και συμπληρωματικά πρωτόκολλα». Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 15 Ιουλίου 2012 στις από: ανθρωπιστικού δικαίου/διεθνή κείμενα ανθρωπιστικού Δικαίου.PDF Εξάντας ( ). «Καλοκαιρινή Βροχή». Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 28 Ιουνίου 2012 στις από: Ευρωπαϊκή Ένωση (2007). «Ένταξη στην εξωτερική πολιτική των θεμάτων που συνδέονται με την μετανάστευση». Δημοσιεύθηκε 3 Δεκεμβρίου Ανακτήθηκε 18 Ιουλίου 2012 στις από: persons_asylum_immigration/l33207_el.htm Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία (2007). Democratic Front for the Liberation of Palestine. Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 28 Ιουνίου 2012 στις από: Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία (2007). Hamas. Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 28 Ιουνίου 2012 στις από: Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία (2007). Palestinians. Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 3 Ιουλίου 2012 στις από: Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία (2007). Palestinians: Legal Status. Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 28 Ιουνίου 2012 στις από: Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία (2007). West Bank. Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 24 Ιουνίου 2012 στις από: Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία (2008). Gaza Strip. Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 28 Ιουνίου 2012 στις από: Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία (2008). Occupied Palestinian Territories-Opt. Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 28 Ιουνίου 2012 στις από: Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία (2008). PEGASE. Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 28 Ιουνίου 2012 στις από:

162 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 162 Ευρωπαϊκό Ινστιτούτο για την Έρευνα και την Ευρω-αραβική συνεργασία (2010). Palestine, Recognition of the State of. Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 28 Ιουνίου 2012 στις από: Ιντιφάντα, Συντακτική Επιτροπή (2007). «Παλαιστίνη, ο δύσκολος δρόμος (ιστορική αναδρομή )». Δημοσιεύθηκε 22 Ιουνίου Ανακτήθηκε 26 Ιουνίου 2012 στη από: %D0%E1%EB%E1%E9%F3%F4%E9%ED%E9%E1%EA%FC Καλπαδάκης, Γ. (2007). «Παλαιστινιακό: Ιστορική αναδρομή». Ανακτήθηκε 24 Ιουνίου 2012 στις από: %F1%E1%20-%20%CA%E5%DF%EC%E5%ED%E1 Κρασσανάκης, Α. «Αραβική Γραφή». Ανακτήθηκε 20 Ιουνίου 2012 στις από: Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης (2010). «Η Παλαιστινιακή Παροικία στην Θεσσαλονίκη διοργάνωνε ολοήμερη εκδρομή στην περιοχή Γουμένισσα-Κιλκίς». Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 7 Ιουλίου 2012 στις από: Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης (2010). «Καταστατικό. Κεφ. 1 Επωνυμία- Έδρα-Εκπροσώπηση». Δημοσιεύθηκε 18 Οκτωβρίου 2010 στις Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2012 στις από: Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης (2010). «Καταστατικό. Κεφ. 2 Σκοποί». Δημοσιεύθηκε 18 Οκτωβρίου 2010 στις Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2012 στις από: Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης (2010). «Καταστατικό. Κεφ. 3 Μέλη». Δημοσιεύθηκε 18 Οκτωβρίου 2010 στις Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2012 στις από: Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης (2010). «Καταστατικό. Κεφ. 4 Γενικό Τακτικό Συνέδριο». Δημοσιεύθηκε 18 Οκτωβρίου 2010 στις Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2012 στις από: Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης (2010). «Καταστατικό. Κεφ. 5 Το Διοικητικό Συμβούλιο (Δ.Σ.)». Δημοσιεύθηκε 18 Οκτωβρίου 2010 στις Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2012 στις από: Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης (2010). «Καταστατικό. Κεφ. 6 Γενική Συνέλευση». Δημοσιεύθηκε 18 Οκτωβρίου 2010 στις Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2012 στις από: Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης (2010). «Καταστατικό. Κεφ. 7 Οικονομικοί Πόροι της Παροικίας». Δημοσιεύθηκε 18 Οκτωβρίου 2010 στις Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2012 στις από:

163 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 163 Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης (2010). «Καταστατικό. Κεφ. 8 Άρση της Παροικίας». Δημοσιεύθηκε 18 Οκτωβρίου 2010 στις Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2012 στις από: Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης (2010). «Παιδικές Εκδηλώσεις». Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 7 Ιουλίου 2012 στις από: Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης (2010). «Πολιτικές και Πολιτιστικές Εκδηλώσεις». Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 7 Ιουλίου 2012 στις από: Παλαιστινιακή Παροικία Θεσσαλονίκης (2010). «Ταυτότητα». Δημοσιεύθηκε 18 Οκτωβρίου 2010 στις Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2012 στις από: Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Τμήμα Βαλκανικών, Ανατολικών και Σλαβικών Σπουδών (2007). «Αραβική γλώσσα». Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 20 Ιουνίου 2012 στις από: Σκούρτου, Ε. (2002). «Δίγλωσσοι μαθητές στο ελληνικό σχολείο» στο: Επιστήμες Αγωγής»,Θεματικός τεύχος 2002 (11-20), Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 30 Ιουλίου 2012 στις από DiglossiMathitesEllinikoScholio.pdf Σκούρτου, Ε. (2005). «Η γλώσσα της Διασποράς και η Διασπορά της Γλώσσας», στο Ρ. Τσοκαλίδου, Μ. Παπαρούση (επιμ.) Γλώσσα και Ταυτότητα στη Διασπορά. Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 1 Αυγούστου 2012 στις από: Glossa.pdf Σκούρτου, Ε. (2002). «Η γλώσσα/ες ως μέσο κοινωνικής ένταξης». Δημοσιεύθηκε Νοέμβριος Ανακτήθηκε 29 Ιουλίου 2012 στις από: Γλωσσα της Διασπορας και η Διασπορα της Γλωσσας.pdf Σκούρτου, Ε. (υπό έκδοση). «Η διγλωσσία στη σχολική τάξη: Παρεμβάσεις Εκπαιδευτικών. Πρακτικά Συνεδρίου Διγλωσσία και Εκπαίδευση» Αλεξανδρούπολη: Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης: 3-4. Aνακτήθηκε 29 Ιουλίου 2012 στις 20:30 από: tou_diglossiaparemvasisekpedeftikon.pdf Σύλλογος Αλληλεγγύης στον Παλαιστινιακό Λαό, Ιντιφάντα (2011). «Η επέκταση και το Τείχος της Προσάρτησης και η επίδρασή τους στην εκπαιδευτική διαδικασία». Δημοσιεύθηκε 30 Αυγούστου Ανακτήθηκε 2 Ιουλίου 2012 στις από: %D0%E1%EB%E1%E9%F3%F4%E9%ED%E9%E1%EA%FC

164 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 164 Φιλοσοφικό και Κοινωνιολογικό Λεξικό (1995), τόμος Β, Αθήνα: Εκδόσεις Καπόπουλος: Ανακτήθηκε 5 Ιουλίου 2012 στις από: - -httpprojethomer-com Amnesty International (2012). Ανακτήθηκε 15 Οκτωβρίου 2012 στις από: BBC (2005). Gaza center eviction completed. Δημοσιεύθηκε 22 Αυγούστου Ανακτήθηκε 8 Ιουλίου 2012 στις από: Ethnologue, Languages of the World (2012). Languages of Palestinian West Bank. and Gaza. Δημοσιεύθηκε Ανακτήθηκε 20 Ιουνίου 2012 στις από: Geocrusader (2012). A Geographic History of Islamic States through Maps. Δημοσιεύθηκε 9 Μαρτίου Ανακτήθηκε 8 Ιουλίου 2012 στις από: Krebs, R. (2012). «Το Ισραήλ περιχαρακώνεται αλλά αιμορραγεί». Δημοσιεύθηκε 31 Ιανουαρίου Ανακτήθηκε 28 Ιουνίου 2012 στις από: Kuperwasser, Y., & Lipner, S. (2012). «Γιατί η Παλαιστινιακή Αρχή θα πρέπει να αναγνωρίσει το εβραϊκό κράτος». Δημοσιεύθηκε 10 Φεβρουαρίου Ανακτήθηκε 28 Ιουνίου 2012 στις από: Maps of the world. Religion of Palestine. Ανακτήθηκε 23 Ιουνίου 2012 στις από: Medical Aid for Palestinians (2012). Ανακτήθηκε 10 Οκτωβρίου 2012 στις από: Occupied Palestine (2012). Multiple Settler Attacks on Thursday Morning. Δημοσιεύθηκε 7 Ιουνίου 2012 στις Ανακτήθηκε 8 Ιουλίου 2012 στις από: Palestine Expolaration Quarterly (2012). About the Fund. Ανακτήθηκε 10 Οκτωβρίου 2012 στις από: Philip P., Αναστασοπούλου Ε. (2010). «Αποχώρηση Ισραηλινών από Γάζα-5 χρόνια μετά». Δημοσιεύθηκε 16 Αυγούστου Ανακτήθηκε 25 Ιουνίου 2012 στις από:

165 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 165 Reuters (2012). Palestinians win implicit U.N. recognition of sovereign state. Δημοσιεύθηκε 29 Νοεμβρίου 2012 στις Ανακτήθηκε 15 Ιανουαρίου 2012 στις από: Sand, S. (2008). «Βιβλικές αλήθειες και το άλλοθι του εβραϊκού λαού». Δημοσιεύθηκε 12 Οκτωβρίου Ανακτήθηκε 28 Ιουνίου 2012 στις από: UNICEF (2006). Life Skills. Introduction. Δημοσιεύθηκε 16 Οκτωβρίου Ανακτήθηκε 7 Αυγούστου 2012 στις από: UNRWA, (2012). Education. Δημοσιεύθηκε 1 Ιανουαρίου Ανακτήθηκε 1 Ιουλίου 2012 στις από: Wikipedia (2012). Arabic Language. Ανακτήθηκε 20 Ιουνίου 2012 στις από: Wikipedia (2012). International Recognition of the State of Palestine. Ανακτήθηκε 28 Ιουνίου 2012 στις από: Wikipedia (2012). Pre-Islamic Arabia. Ανακτήθηκε 8 Ιουλίου 2012 στις από: World Travel Guide. Palestine Public Holidays. Ανακτήθηκε 24 Ιουνίου 2012 στις από: Zonu (2012). The Umayyad Caliphate Ανακτήθηκε 24 Ιουνίου 2012 στις από: Caliphate html

166 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 166 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ Επισυναπτόμενα ερωτηματολόγια, χάρτες, καταστατικό, απομαγνητοφωνήσεις

167 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 167 Χάρτης Α. Προϊσλαμική Αραβία. Μεταξύ Βυζαντινής αυτοκρατορίας και βασιλείου των Σασανιδών Πηγή Χάρτης Β. Η ισλαμική Αραβία με το χαλιφάτο των Ομαγιαδών Πηγή:

168 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 168 Χάρτης Γ. Ο αραβικός κόσμος το 1625 μ.χ. Πηγή: Χάρτης Δ. Ο αραβικός κόσμος το 1900 μ.χ. Πηγή:

169 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 169 Χάρτης Ε. Οι ισραηλινοί επικοισμοί στη λωρίδα της Γάζας Πηγή:

170 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 170 Χάρτης ΣΤ. Οι ισραηλινοί επικοισμοί στη Δυτική Όχθη Πηγή: