Ιστορικές μεταρρυθμίσεις του ορθογραφικού συστήματος της ελληνικής: μια αναθεώρηση που επίκειται

Transcript

1 Ιστορικές μεταρρυθμίσεις του ορθογραφικού συστήματος της ελληνικής: μια αναθεώρηση που επίκειται Μαρίνα Τζακώστα Επίκουρη καθηγήτρια Πανεπιστήμιο Κρήτης ΠΕΡΙΛΗΨΗ Ο στόχος της παρούσας μελέτης είναι διττός: αφενός, στοχεύει στο να συζητήσει τις ιστορικές συνθήκες και τους πρακτικούς λόγους οι οποίοι προώθησαν τις αλλαγές που μέχρι τώρα έχει υποστεί το ελληνικό ορθογραφικό σύστημα οι οποίες, με τη σειρά τους, οδήγησαν στην καθιέρωση του μονοτονικού συστήματος. Αφετέρου, στοχεύει να διερευνήσει το βαθμό στον οποίο η πιο πρόσφατη μεταρρύθμιση του μονοτονικού συστήματος συνιστά το έσχατο στάδιο αναθεώρησης και απλοποίησης του ελληνικού ορθογραφικού συστήματος ή αν επίκεινται νέες αναθεωρήσεις/ απλοποιήσεις του τελευταίου. Η συζήτηση στηρίζεται σε πραγματικά εμπειρικά δεδομένα τα οποία συλλέχθηκαν από διαφορετικές πειραματικές ομάδες ((α) παιδιά προσχολικής και σχολικής ηλικίας με τυπική και α- τυπική γλωσσική ανάπτυξη τα οποία είναι φυσικοί ομιλητές της ελληνικής, (β) εφήβους και ενήλικες φυσικούς ομιλητές της ελληνικής καθώς και (γ) παιδιά και ενήλικες αλλόγλωσσους ομιλητές της ελληνικής). Τα δεδομένα αναδεικνύουν την επιμονή όλων των πειραματικών ομάδων στην παραγωγή συγκεκριμένων ειδών λαθών, για παράδειγμα, είναι συχνότερα τα λάθη στα θέματα παρά στις καταλήξεις. Βασική μας θέση είναι ότι η τάση αυτή σχετίζεται κυρίως με τη λανθασμένη επιλογή στρατηγικών διδασκαλίας της ορθογραφίας εκ μέρους των εκπαιδευτικών. Οι τρόποι αντιμετώπισης των ορθογραφικών προβλημάτων που συνδέονται με την εκπαιδευτική διαδικασία είναι άμεση συνάρτηση της οπτικής γωνίας του ερευνητή και του δασκάλου. ABSTRACT The aim of this paper is twofold: first, it aims at discussing the historical circumstances and the practical factors which have led to the reformation of the Greek orthographic system, which, in turn, led to the establishment of the simple monotonic system. On the other hand, it aims at exploring the degree to which the most recent reformation of the Greek orthographic system is the last and final stage of simplification of the latter or whether new orthographic revisions are eminent. The discussion lies on true empirical data collected from different experimental populations, namely preschool and primary school children with typical and atypical language development who are native speakers of Greek, adolescents and adults native speakers of Greek, children and adults second language learners of Greek. The data demonstrate that the participants consistently make specific orthographic errors, for example, in word themes/ bases. Our fundamental claim is that this error consistency is related to the wrong selection of orthography teaching strategies. The means of solving such orthographic errors are related to the educational practice and highly depend on the theoretical and didactical point of view of the researcher and/ or the teacher.

2 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι αλλαγές που υφίσταται ένα γλωσσικό σύστημα σε όλα τα επίπεδα γραμματικής ανάλυσης (φωνολογία, μορφολογία, σύνταξη, σημασιολογία) εμφανίζονται καταρχήν στον προφορικό λόγο και στη συνέχεια αποτυπώνονται στο γραπτό λόγο δεδομένου ότι ο δεύτερος συνιστά μια, κατά το δυνατόν, πιστή απεικόνιση του πρώτου (Μπαμπινιώτης, 1985). Οι αλλαγές του προφορικού λόγου αποτυπώνονται με βραδύτητα στο γραπτό λόγο διότι το γραπτό σύστημα καλείται να αναθεωρηθεί σε διαχρονικά παγιωμένες διαστάσεις του. Αυτό σημαίνει ότι ο γραπτός λόγος είναι περισσότερο συντηρητικός από τον προφορικό και περισσότερο δύσκολο να αλλάξει ή να μεταβληθεί. Η πρώτη ριζική μεταρρύθμιση της ελληνικής συντελέστηκε κατά τα αλεξανδρινά χρόνια, όταν, προκειμένου η γλώσσα να γίνει αντικείμενο διδασκαλίας στους λαούς της ανατολής, υπέστη βαθιές τροποποιήσεις. Στόχος ήταν να διευκολυνθεί τόσο η διδασκαλία όσο και η εκμάθησή της (Μπαμπινιώτης, 1985). Οι αντιδράσεις εκ μέρους των λογίων υποστηρικτών της κλασικής αττικής ελληνικής, των γνωστών αττικιστών, επέφεραν ένα γλωσσικό διχασμό ο οποίος είχε ως αποτέλεσμα μια διγλωσσία στη γλωσσική πραγμάτωση η οποία εκφραζόταν με τη χρήση άλλοτε της καθαρεύουσας και άλλοτε της δημοτικής. Η γλωσσική αυτή διαμάχη έληξε με το νομοθετικό πλαίσιο του 1976, οπότε η δημοτική θεσπίστηκε ως επίσημη γλώσσα του κράτους (νόμος 309/1976). Η μεταρρύθμιση του 1981 (Υπουργική πράξη /4/9/14145/ ) παγίωσε το νέο νόμο του 1976, οπότε καταργήθηκαν γλωσσικά σημάδια (πνεύματα και τόνοι) που σχετίζονταν με το τονικό σύστημα της ελληνικής και τα οποία δεν είχαν λόγο ύπαρξης και χρήσης δεδομένης του μετασχηματισμού του τονικού συστήματος της γλώσσας από μουσικό (αρχαία ελληνική) σε δυναμικό (νέα ελληνική). Θεωρούμε ότι η μεταρρύθμιση του ορθογραφικού συστήματος της ελληνικής το 1981 άνοιξε το δρόμο για μια νέα αναθεώρηση του ορθογραφικού μας συστήματος σε επίπεδο τεμαχιακό, δηλαδή σε επίπεδο ορθής απόδοσης των συμφωνικών και φωνηεντικών τεμαχίων στο γραπτό λόγο. Στην παρούσα μελέτη υποστηρίζουμε ότι η κατάργηση των τονικών ορθογραφικών σημείων αναδεικνύει εκ νέου την αδιαφάνεια προφορικού και γραπτού λόγου σε επίπεδο τεμαχιακό. Πιο συγκεκριμένα, παρουσιάζοντας πραγματικά γλωσσικά δεδομένα από διάφορες όψεις της κατάκτησης της ελληνικής ως μητρικής και της εκμάθησής της ως δεύτερης/ ξένης γλώσσας τα οποία φέρνουν στην επιφάνεια τους παράγοντες που δυσχεραίνουν τη διδασκαλία και την εκμάθηση του ιστορικού ορθογραφικού μας συστήματος, θα προχωρήσουμε σε θεωρητικές προτάσεις αναθεώρησης του ορθογραφικού μας συστήματος όπου αυτό επιβάλλεται ή είναι εφικτό. Οι προτάσεις μας συνδέονται με στρατηγικές διδασκαλίας οι οποίες θα διευκολύνουν την εκμάθηση της ελληνικής ορθογραφίας. Η μελέτη μας διαρθρώνεται ως εξής: στο κεφάλαιο 2 κάνουμε μία ανασκόπηση των σημαντικότερων στιγμών που οδήγησαν σε μεταρρυθμίσεις του ορθογραφικού συστήματος της ελληνικής. Εντοπίζουμε επίσης προβλήματα στις θέσεις που εντοπίστηκαν από τα διαφορετικά ρεύματα που άλλοτε στηρίζουν και άλλοτε μάχονται την απλοποίηση της ιστορικής ορθογραφίας. Στο κεφάλαιο 3 παρουσιάζουμε πορίσματα ερευνητικών μελετών που αναδεικνύουν τις τάσεις σχετικά με τη διατήρηση ή την απλοποίηση της ιστορικής ορθογραφίας, ενώ στο κεφάλαιο 4 συζητούμε τα στοιχεία που μας οδηγούν στην άποψη ότι μια νέα αναθεώρηση βρίσκεται προ των πυλών. Το κεφάλαιο 5 αναλύει τις ενδεχόμενες προεκτάσεις των πορισμάτων των ερευνητικών δεδομένων που παρουσιάστηκαν για την εκπαιδευτική πράξη. Τέλος, το κεφάλαιο 6 συνιστά μια σύνοψη της μελέτης μας. 2. ΣΤΙΓΜΕΣ ΣΤΙΣ ΜΕΤΑΡΡΥΘΜΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΟΡΘΟΓΡΑΦΙΚΟΥ ΣΥΣΤΗΜΑΤΟΣ ΤΗΣ ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ Όπως προαναφέραμε, κατά τα αλεξανδρινά χρόνια συντελέστηκε μια ριζοσπαστική αναθεώρηση του ελληνικού γλωσσικού συστήματος. Φυσικά, οι αλλαγές αυτές γίνονται

3 γνωστές μόνο μέσα από τη γραπτή διάσταση της γλώσσας, καθώς δεν υπάρχουν δεδομένα τα οποία να αποδεικνύουν τη μορφή της προφορικής διάστασης της ελληνικής. Με δεδομένο ότι η γλώσσα γενικότερα είναι βασικό μέσο μεταλαμπάδευσης και προώθησης ενός πολιτισμού, η αρχαία ελληνική, κυρίως η αττική της μορφή, υπέστη βαθιές απλοποιητικές μεταβολές πριν και κατά τα χρόνια της εκστρατείας του Μ. Αλεξάνδρου ώστε να γίνει ευκολότερα αντικείμενο διδασκαλίας αλλά και εκμάθησης από τους κατακτημένους λαούς της Ανατολής (Μπαμπινιώτης, 1985). Οι αττικιστές, δηλαδή οι γραμματικοί-υπερασπιστές της καθαρής αττικής διαλέκτου, έγειραν ισχυρές αντιδράσεις κατά αυτού του γλωσσικού εκφυλισμού. Η αντιπαράθεση του παλιού με το καινούργιο επέφερε το γλωσσικό διχασμό ο οποίος διατηρούνταν μέχρι πρόσφατα και είχε ως αποτέλεσμα μια γλωσσική διμορφία η οποία εκφραζόταν με τη χρήση της καθαρεύουσας και/ ή της δημοτικής ανάλογα με τα πολιτικά, κοινωνικά και πολιτισμικά συγκείμενα (βλ. και Κριαράς, 1984, Τσοπανάκης, 1994). Τη γλωσσική αυτή διμορφία επέτειναν, πρώτον, η προτεραιότητα που δόθηκε στον γραπτό λόγο ο οποίος χαρακτηρίζεται από μια περισσότερο λόγια και συντηρητική μορφή και δεύτερον, η διαλεκτική ποικιλία της ελληνικής (βλ. Mackridge, 1990). Η γλωσσική διμορφία έγινε ακόμη πιο έντονη από τον 4 ο αιώνα μ.χ., οπότε έγινε ακόμη πιο αισθητή και η δομική απόσταση της λαϊκής/ δημώδους γλώσσας και των καθαρών γλωσσικών προτύπων. Ωστόσο, η δημώδης/ ομιλούμενη γλώσσα συνέχισε την εξελικτική της πορεία η οποία σε κάποιο βαθμό επηρεάστηκε από την επαφή με άλλες γλώσσες, επαφή η οποία συντελέστηκε τόσο στο πλαίσιο των εμπορικών συναλλαγών της Ελλάδας με άλλη κράτη όσο και στο πλαίσιο μακροχρόνιας κατοχής ή γειτνίασης με άλλη κράτη. Η γλωσσική κατάσταση που μόλις περιγράψαμε συνεχίστηκε απαράλλαχτη μέχρι το 19 ο αιώνα. Η ομιλούμενη γλώσσα κυριάρχησε στο γραπτό λόγο πολύ πρόσφατα, μόλις το 12 ο 13 ο αιώνα μ.χ., όταν δηλαδή εξασθένησε το διοικητικό κέντρο της Βυζαντινής αυτοκρατορίας και άρχισε να αποκτά δύναμη η νέα αστική τάξη των εμπορευόμενων και των ναυτικών κατά το 18 ο αιώνα σε εμπορικά κέντρα εκτός της Βυζαντινής επικράτειας (βλ. ενδεικτικά Βηλαράς κά., 1981, Δαμασκηνός, 2008). Μετά το 1796, έτος κατά το οποίο πρωτοχρησιμοποιήθηκε ο όρος καθαρεύουσα και το 1818, οπότε εισήχθη ο όρος δημοτική, υπήρξαν μια σειρά γεγονότων τα οποία με αργά, αλλά αρκετά σταθερά βήματα οδήγησαν στην καθιέρωση της δημοτικής ως επίσημης γλώσσας του ελληνικού κράτους. Μέσα σε αυτήν την περίοδο μέχρι τα μέσα του 20 ου αιώνα, οπότε διατηρείται αυτή η κατάσταση γλωσσικής διμορφίας, κάνουν την εμφάνισή τους πλήθος κειμένων τα οποία υποστηρίζουν και προωθούν την επικράτηση της δημώδους γλώσσας σε όλα τα επίπεδα του δημόσιου και ιδιωτικού βίου (για ιστορικές αναδρομές του γλωσσικού ζητήματος, βλ. Τζιόνης, 1980, Τσοπανάκης, 1994, επίσης για τους βασικούς εκπροσώπους των δημοτικιστών και τα έργα τους βλ. Λάμπρου και συν., 1978). Το 1964 η κυβέρνηση της Ένωσης Κέντρου αναγνώρισε τη δημοτική ως γλώσσα της εκπαίδευσης και ως γλωσσική μορφή ισότιμη με την καθαρεύουσα. Αυτό, ωστόσο, δεν έδωσε τέλος στο λεγόμενο γλωσσικό διχασμό. Μάλιστα, στη συνέχεια η δικτατορία του περιόρισε τη διδασκαλία της δημοτικής στις τέσσερις πρώτες τάξεις του δημοτικού. Τελικά, ο νόμος 309/ 1976 καθιέρωσε τη νεοελληνική δημοτική ως γλώσσα όχι μόνο της εκπαίδευσης αλλά και της διοίκησης. Η ένταξη της Ελλάδας στην ΕΟΚ επίσπευσε τις διαδικασίες εκδημοτικισμού. Η επίσημη πλέον ελληνική γλώσσα είναι μία και ενιαία. Μετά την αλλαγή πολιτικού σκηνικού το 1981 κινήθηκαν οι διαδικασίες για την εισαγωγή του μονοτονικού συστήματος τόσο στα σχολεία όσο και στη διοίκηση. Το μονοτονικό καθιερώθηκε επισήμως με την Υπουργική πράξη /4/9/14145/ (Mackridge, 1990) Ακραίες θέσεις και προβλήματα Οι κοινωνικοπολιτικές και πολιτισμικές ζυμώσεις οι οποίες οδήγησαν στις γλωσσικές μεταβολές ξεκινώντας από την μετάβαση από την αττική αρχαία ελληνική στην ελληνιστική Κοινή μέχρι και την καθιέρωση της τελευταίας ως επίσημης γλώσσας του ελληνικού κράτους υπήρξαν ενίοτε έντονα συγκρουσιακές. Αναφορικά με το ελληνικό γλωσσικό ζήτημα έχουν διατυπωθεί τρεις θέσεις. Υπάρχει η θέση των υπέρμαχων της δημοτικής, η θέση υπέρ της καθαρεύουσας και η τρίτη θέση η οποία υποστηρίζει τον συνδυασμό των δύο και εκφράζεται

4 με τη γνωστή μέση οδό του Κοραή. Οφείλουμε να τονίσουμε ότι ακόμη και ανάμεσα στο ίδιο πνευματικό ρεύμα είναι δυνατό να διατυπωθούν διαφωνίες και να υπάρξουν συγκρούσεις. Για παράδειγμα, στους κόλπους του δημοτικισμού υπάρχουν οι ορθόδοξοι δημοτικιστές και οι όψιμοι ή μετριοπαθείς δημοτικιστές. Βασικό σημείο της διαφωνίας τους είναι ο καθορισμός του χώρου ένταξης των δυνάμει αποδεκτών λόγιων στοιχείων του γραπτού μας λόγου. Κατά τον Κριαρά (1984) και τον Τριανταφυλλίδη (1948) το να δεχτεί η γραπτή γλώσσα λεξιλογικά στοιχεία από την αρχαία ή από τη μεταγενέστερη ή τη μεσαιωνική δε δημιουργεί πρόβλημα, αν τηρηθούν οι παρακάτω τρεις όροι: πρώτον, αν οι λέξεις που προσλαμβάνονται μπορούν άμεσα χωρίς φωνητική ή μορφολογική αλλαγή να ενταχθούν στο κλιτικό σύστημα της νέας γλώσσας, δεύτερον, αν οι λέξεις εντάσσονται με ομαλό και φυσιολογικό τρόπο στο ύφος του κειμένου που θα τις δεχτεί και, τρίτον, αν οι λόγιες λέξεις δεν είναι πολυπληθείς μέσα σε ένα κείμενο, οπότε αλλοιώνεται η όλη χροιά του. Το ενδιαφέρον μας στη συγκεκριμένη μελέτη δεν στέκεται στη τρίτη συνδυαστική θέση όσο περισσότερο στις δύο θέσεις οι οποίες ξεκάθαρα υποστηρίζουν την κυριαρχία είτε της δημοτικής είτε της καθαρεύουσας. Πιο συγκεκριμένα, το ενδιαφέρον μας εστιάζεται στις ακραίες τοποθετήσεις των υποστηρικτών της δημοτική ή της καθαρεύουσας οι οποίες επέτειναν τη γλωσσική διαμάχη. Πέρα από τους θερμούς υποστηρικτές της δημοτικής, νεότεροι και γνωστότεροι εκπρόσωποι των οποίων ήταν ο Μανόλης Τριανταφυλλίδης και ο Εμμανουήλ Κριαράς, υπάρχουν και εκφραστές των ακραίων θέσεων υπέρ της δημοτικής σημαντικότεροι των οποίων ήταν ο Κούστας, ο Μεσεβρινός, ο Φιλήντας, ο Γληνός, ο Σίδερης, ο Γιοφύλλης, ο Προύσης, ο Καρθαίος, ο Μπενέκος. Ο Τιμόθεος Κούστας με την πραγματεία που εξέδωσε το 1879 προχώρησε στη ριζοσπαστική πρόταση για μια ορθογραφία ισοπεδωτικά φωνητική. Μάλιστα, ο Φιλήντας και οι συνεργάτες του (1980) στήριξαν την πρόταση του Κούστα την οποία εξέλιξαν προτείνοντας, αφενός, της υιοθέτηση του λατινικού αλφαβήτου στις περιπτώσεις αδυναμίας πλήρους αντιστοίχησης φωνημάτων με τα ελληνικά γραφηματικά σύμβολα και, αφετέρου, την ατονική γραφή. Δίνοντας διάφορα παραδείγματα ατονικών κειμένων οι Φιλήντας και συν. (1980) επιδιώκουν να αποδείξουν ότι η χρήση τονικών σημαδιών είναι ανεξάρτητη από την ορθή ή όχι αντίληψη του τόνου. Ο Μεσεβρινός (1978) γράφει ένα βιβλίο ρυθμιστικής γραμματικής. Σε αυτό κάνει διορθωτικές και διδακτικές προτάσεις στο επίπεδο του λεξιλογίου, του φθογγολογικού, του μορφολογικού και του συντακτικού συστήματος, υποστηρίζεται η μονοτονική γραφή και γίνονται προτάσεις για περαιτέρω απλοποιήσεις. Βασική του θέση είναι ότι το πρόβλημα της γραφής θα λυθεί είτε με την αντικατάσταση του λατινικού αλφαβήτου από το λατινικό είτε με την μερική απλοποίηση της ιστορικής ορθογραφίας σε συνδυασμό με τη συμπλήρωση του ελληνικού αλφαβήτου. Ωστόσο, ο Μεσεβρινός υποστηρίζει ότι δεν αγνοεί τον χαρακτήρα και την ιστορική πορεία της ελληνικής γλώσσας. Ως προς τη χρήση του τόνου προτείνει τη χρήση ενός επιτονικού τόνου, δηλαδή ενός τονισμού που εξαίρει τον φραστικό τόνο. Από την άλλη μεριά, ο υπέρμαχοι της καθαρεύουσας προσπαθούν να δώσουν ιστορικό και γλωσσολογικό έρεισμα στην ύπαρξη των σημείων στίξης. Στον Ευαγγελίδη (1986), για παράδειγμα, γίνεται μια ιστορική αναδρομή αναφορικά με το πώς επινοήθηκαν τα σημεία στίξης (Αριστοφάνης ο Βυζάντιος π.χ.) στόχος των οποίων ήταν η διευκόλυνση της εκμάθησης της ελληνικής και της διδασκαλίας της από τους ελληνιστικούς δασκάλους. Γενικότερα, όμως, όλοι οι υποστηρικτές της διατήρησης και παγίωσης της καθαρεύουσας αδυνατούν να επιχειρηματολογήσουν υπέρ των λόγων για τους οποίους θα πρέπει τα σημεία στίξης αλλά και τα πνεύματα να διατηρηθούν. Το βασικό επιχείρημα είναι ότι η γλώσσα είναι θέμα αισθητικής και όχι συμμόρφωσης σε κανόνες γραμματικής (Ευαγγελίδης, 1986), κάτι το οποίο είναι, κατά την άποψή μας, και αντιεπιστημονικό και μη αληθές. Υπάρχουν και αυτοί οι οποίο θεωρούν ότι η δημοτική γλώσσα είναι απλώς ένα κατασκεύασμα γραφείου άσχετο προς την εθνική γλώσσα, κατασκεύασμα το οποίο δεν εξυπηρετεί κανένα εθνικό ή γλωσσικό σκοπό. Μάλιστα, υποστηρίζεται ότι η δημοτική διαχωρίζει το παρόν από το παρελθόν αποκόπτοντας τη σημερινή πολιτισμική παραγωγή από τους θησαυρούς των αρχαίων ελληνικών κειμένων. Αντιθέτως, η καθαρεύουσα συνδέεται στενά με τη γλώσσα των αρχαίων ελληνικών κειμένων και μόνο αυτή μπορεί να θεωρηθεί εθνική. Διατυπώνονται διάφορες άλλες ακραίες, παραληρηματικές θα μπορούσε να τις

5 χαρακτηρίσει κανείς, θέσεις, όπως ότι η καθαρεύουσα είναι κατάλληλη και υπεύθυνη για τις υψηλές πνευματικές επιδόσεις του ανθρώπου (Δελήμπασης, 1972, Ράμφος, 1980, Τσικοπούλου, 1995). Η δική μας θέση, η οποία θα στηριχτεί στη συζήτηση των ερευνητικών δεδομένων η οποία ακολουθεί, εναρμονίζεται σε πολλά σημεία με την άποψη του Στάθη (1980) κατά τον οποίο η απλοποίηση της ορθογραφίας είναι θεμιτή, εφόσον δεν είναι ισοπεδωτική και υπερβολική και δεν αλλοιώνει πλήρως την παραδοσιακή γραφή της ελληνικής. 3. ΠΟΡΙΣΜΑΤΑ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΩΝ ΜΕΛΕΤΩΝ Το ελληνικό ιστορικό ορθογραφικό σύστημα συνιστά μια πρόκληση τόσο για τους μαθητές της προσχολικής και σχολικής ηλικίας όσο και για τους δασκάλους. Οι περισσότερες μελέτες πάνω στην ορθογραφία, είτε έχουν παιδαγωγικό είτε γλωσσολογικό προσανατολισμό, εστιάζουν στη συζήτηση των ειδικών χαρακτηριστικών του ελληνικού ορθογραφικού συστήματος και τα ορθογραφικά λάθη που προκύπτουν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία (βλ. Καρατζάς, 2004, Παπαδοπούλου-Μανταδάκη, 2008), την αναγκαιότητα σωστής διδασκαλίας της ορθογραφίας (βλ. Γκότοβος, 1992, Γιαννικοπούλου, 2001) και τις αποκλίσεις στην εκμάθηση της ορθογραφίας από α-τυπικούς πληθυσμούς (Βλασσοπούλου και συν., 2007, Νικολόπουλος, 2008, Μουζάκη & Πρωτόπαπας, 2010). H Αναστασιάδη- Συμεωνίδη (2000) αναδεικνύει το ρόλο της μορφολογικής επίγνωσης στην εκμάθηση της ορθογραφίας. Οι θέσεις που διατυπώνει είναι θεωρητικές, δηλαδή δεν προκύπτουν από την ανάλυση των δεδομένων κάποιας πειραματικής συνθήκης. Ωστόσο, προτείνει έξυπνες υποδειγματικές ασκήσεις ως προς διευκόλυνση της διδασκαλίας και της εκμάθησης της ορθογραφίας. Άποψή μας είναι ότι πραγματική πρόκληση είναι η μελέτη των ορθογραφικών λαθών των μαθητών και η βάσει αυτών των λαθών διατύπωση προτάσεων που είτε θα αφορούν στρατηγικές διευκόλυνσης της διδασκαλίας της ορθογραφίας είτε θα είναι περισσότερο ρηξικέλευθες και θα προτείνουν μια μερική αναθεώρηση του ορθογραφικού συστήματος της ελληνικής. Στο παρόν κεφάλαιο θα παρουσιάσουμε τα πορίσματα ψυχογλωσσολογικών μελετών σχετικά με τη στάση φυσικών και αλλόγλωσσων ομιλητών της ελληνικής ως προς το θέμα της ορθογραφίας. Αντιπροσωπευτικές και πρόσφατες πειραματικές μελέτες για τα ελληνικά είναι αυτές των Tzakosta et al. (2011) και Tzakosta & Dimtsa (υπό δημ.) οι οποίες διερεύνησαν, πρώτον, την επάρκεια του ιστορικού ορθογραφικού συστήματος της ελληνικής και ενός δυνάμει φωνητικού συστήματος και, δεύτερον, τους παράγοντες που καθορίζουν την εμμονή των παιδιών ή των ενηλίκων σε συγκεκριμένα ορθογραφικά λάθη. Τέλος, τα ερευνητικά τους δεδομένα τους οδήγησαν σε συγκεκριμένες προτάσεις όσον αφορά τις πιθανές τροποποιήσεις που είναι δυνατόν να υποστεί το ορθογραφικό σύστημα της ελληνικής. Και στις δύο μελέτες χρησιμοποιήθηκαν διάφορα μεθοδολογικά εργαλεία και συλλέχθηκαν ποικίλων ειδών δεδομένα. Πιο συγκεκριμένα, τα δεδομένα προέκυψαν από α) αποδελτιωμένα κείμενα (κυρίως ελεύθερα κείμενα σχολικών εκθέσεων) φυσικών ομιλητών μαθητών δημοτικού της πρώτης μέχρι και της τετάρτης τάξης Δημοτικού, β) ένα σύντομο κείμενο στο οποίο εμπεριέχονταν αμφίσημες φωνημικές μεταβλητές, όπως τα διπλά σύμφωνα μμ, νν, ρρ, σσ, τα απλά σύμφωνα τα οποία ορθογραφούνται ως συμπλέγματα, όπως το μπ, καθώς και τα προστριβόμενα τσ και τζ, και μορφολογικές κατηγορίες, όπως την ορθογραφία ριζών/ θεμάτων και κλιτικών καταλήξεων. Το κείμενο αυτό υπαγορευόταν στους συμμετέχοντες οι οποίοι κλήθηκαν να το καταγράψουν, γ) ένα κείμενο μη υπαρκτών, κατασκευασμένων λέξεων το οποίο επίσης υπαγορεύθηκε σε φυσικούς και αλλόγλωσσους ομιλητές της ελληνικής, και δ) ένα διαγνωστικό τεστ το οποίο σχεδιάστηκε από κατάλληλα εκπαιδευμένους λογοθεραπευτές και απευθυνόταν σε παιδιά διαγνωσμένα με γλωσσικές διαταραχές. Οι πειραματικές ομάδες συνίσταντο από α) παιδιά προσχολικής ηλικίας φυσικούς ομιλητές, β) έφηβους φυσικούς ομιλητές της ελληνικής, γ) αλλόγλωσσους ομιλητές της ελληνικής, τόσο παιδιά όσο και ενήλικες και δ) παιδιά προσχολικής ηλικίας τα οποία ήταν διαγνωσμένα με γλωσσικές διαταραχές και μαθησιακές δυσκολίες. Στόχοι των δύο μελετών

6 ήταν α) να διερευνήσουν τους παράγοντες οι οποίοι επηρεάζουν την εκμάθηση της ορθογραφίας, β) να κάνουν σχετικές προτάσεις διδασκαλίας της ορθογραφίας. Η εργασία των Tzakosta et al. (2011) βασίστηκε σε δύο κατηγορίες δεδομένων, αφενός, αποδελτιωμένα κείμενα μαθητών Δημοτικού με τυπική ανάπτυξη και, αφετέρου, ένα διαγνωστικό τεστ φωνολογικών διαταραχών το οποίο διανεμήθηκε σε παιδιά προσχολικής και πρωτοσχολικής ηλικίας με α-τυπική ανάπτυξη. Τα ερευνητικά δεδομένα συνολικά ανέδειξαν ότι ο ρυθμός εμφάνισης ορθογραφικών λαθών φθίνει με το χρόνο και την εντατική διδασκαλία. Όσον αφορά το επίπεδο της φωνολογίας της ελληνικής, τα λάθη και των δύο πειραματικών ομάδων τυπικώς και α-τυπικώς αναπτυσσόμενων παιδιών απαντώνται σε δύο βασικά επίπεδα: πρώτον, στις ομόηχες λέξεις, όπως λίρα και λύρα και, δεύτερον, στο επίπεδο της αντιστοίχησης φωνήματος-γραφήματος, όπως στις υπαρκτές λέξεις ψάρι άγγελος και στις δυνάμει λέξεις πσάρι και άγκελος. Στο επίπεδο της μορφολογίας, τα συνολικά αποτελέσματα έδειξαν ότι και οι δύο πειραματικές ομάδες αποδίδουν ένα μεγαλύτερο ποσοστό λαθών στο επίπεδο των θεμάτων των λέξεων παρά στις παραγωγικές ή τις κλιτικές καταλήξεις. Τέτοιου είδους δεδομένα αναδεικνύουν το γεγονός ότι οι κλιτικές καταλήξεις συνιστούν ισχυρούς αντιληπτικούς δείκτες (strong perceptual cues) για τη σωστή ορθογραφημένη γραφή των λέξεων. Ωστόσο, οι κλιτικές καταλήξεις των μεσοπαθητικών ρημάτων (δηλαδή των ρημάτων που λήγουν σε -μαι) υπόκεινται συχνότερα σε ορθογραφικά λάθη σε σύγκριση προς τα λάθη που εμφανίζονται σε μεταβατικά ρήματα στο λόγο των α-τυπικώς αναπτυσσόμενων παιδιών. Οι παραγωγικές καταλήξεις επίσης είναι εύκολο να γίνουν αντικείμενο σύγχυσης, (βλ. είο, στη λέξη γραφείο και την άτονη παραγωγική κατάληξη ιο, όπως στη λέξη πηδάλιο ). Προφανώς, τα παιδιά με γλωσσικές διαταραχές έχουν μεγαλύτερες δυσκολίες ορθής αντίληψης των αντιληπτικών δεικτών των μεσοπαθητικών ρημάτων σε σχέση με τους δείκτες που αντιστοιχούν στα μεταβατικά ρήματα. Επίσης, παρόλο που ο τονισμός θεωρείται ως ισχυρός αντιληπτικός δείκτης σε πληθυσμούς με τυπική ανάπτυξη (Cutler, 1994, 1996, Cutler & Norris, 1988)) δεν φαίνεται να είναι ιδιαίτερα ισχυρός δείκτης σε α-τυπικώς αναπτυσσόμενους πληθυσμούς. Τέλος, παρόλο που το λεξιλόγιο και η ετυμολογία θεωρούνται ισχυρά επιχειρήματα στη συζήτηση υπέρ της ιστορικής ορθογραφίας, υπάρχει πληθώρα περιπτώσεων στις οποίες η ετυμολογία δεν είναι γνωστή (βλ. ενδεικτικά Κριαράς, 1998). Αυτό αποδεικνύεται σε περιπτώσεις όπως αυτές που παρατίθενται στο (1). (1) α. βατοπέδιον vs. βατοπαίδιον β. ορθοπεδικός vs. ορθοπαιδικός Κανείς δεν μπορεί να εγγυηθεί ακριβείς ετυμολογικές ερμηνείες καθώς διαφορετικές πηγές παρέχουν διάφορες και διαφορετικές ερμηνείες αναφορικά με την προέλευση ενός ορθογραφημένου τύπου (βλ. αντιπροσωπευτικά Αναγνωστοπούλου & Μπουσούνη- Γκέσουρα, 2006, Μπουλογιώργος, 2003, Παπαγεωργίου, 2005, Παπαδοπούλου-Μανταδάκη, 2008, Παπαζαφείρη, 1992, 1997, Χάρης, 2003). Για παράδειγμα, ο ορθοπεδικός/ ορθοπαιδικός είναι μια σύνθετη λέξη η οποίο προκύπτει από τα συστατικά ορθός πους ή ορθός παις ; Πολύ σωστά κατά τη γνώμη μας ισχυρίζεται ο Κριαράς (1998) ότι, τουλάχιστον στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, η ετυμολογία δεν πρέπει να είναι αυτοσκοπός για την εκμάθηση του λεξιλογίου. Είναι σημαντικότερη η γνώση της σημασίας και η σωστή χρήση της λέξης παρά η ετυμολογική της αποδόμηση. Από την άλλη πλευρά, οι Tzakosta & Dimtsa (υπό δημ.) μελέτησαν την ορθογραφική ικανότητα 10 παιδιών διαγνωσμένων με μαθησιακές δυσκολίες. Το μεθοδολογικό τους εργαλείο ήταν ένα σημασιολογικά απλό κείμενο 150 λέξεων από το οποίο εξετάστηκαν 57 λέξεις οι οποίες ανήκαν σε όλες τις γραμματικές κατηγορίες. Όπως και στη μελέτη των Tzakosta et al. (2011) το κείμενο υπαγορεύτηκε στα παιδιά τα οποία κλήθηκαν να το καταγράψουν. Τα πορίσματά τους ήταν σε κάποιο βαθμό διαφοροποιημένα από αυτά των Tzakosta et al. (2011). Πιο συγκεκριμένα, διαπιστώθηκε ότι, όπως και τα τυπικώς αναπτυσσόμενα παιδιά, τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες κάνουν περισσότερα ορθογραφικά λάθη στα λεξικά θέματα παρά στις καταλήξεις, είτε ονοματικές είτε ρηματικές. Αυτό συνιστά

7 ένδειξη ότι τα παιδιά με α-τυπική ανάπτυξη ίσως εν μέρει αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν συγκεκριμένα γραμματικά χαρακτηριστικά μιας λέξης ως ισχυρούς αντιληπτικούς και, κατά συνέπεια, μαθησιακούς δείκτες. Ωστόσο, είναι συχνότερα τα λάθη που εμφανίζονται στις ρηματικές παρά στις ονοματικές καταλήξεις. Επιπλέον, οι σύνθετες λέξεις υπόκεινται σε περισσότερα λάθη από ό,τι οι παράγωγες λέξεις. Αυτό είναι κάτι αναμενόμενο δεδομένου ότι οι σύνθετες λέξεις έχουν πιο σύνθετη φωνολογική δομή, για παράδειγμα είναι πολυσύλλαβες, υπόκεινται σε τονικό αναβιβασμό και ως μορφολογική διαδικασία σχηματισμού λέξεων η σύνθεση είναι δυνατό να έχει ως αποτέλεσμα τη δημιουργία σύνθετων συλλαβικών δομών. Γενικότερα, οι πολυσύλλαβες λέξεις, ανεξάρτητα από το αν είναι σύνθετες ή όχι, υπόκεινται συχνότερα σε λάθη από τις μονοσύλλαβες και τις δισύλλαβες λέξεις. Τέλος, ο τονισμός ουδετεροποιείται. Σε γραπτά κείμενα αυτό σημαίνει ότι το τονικό σημάδι απουσιάζει παντελώς καθώς τα παιδιά πιθανότατα αντιμετωπίζουν προβλήματα με την ορθή αντίληψη της θέσης του τόνου. Τα βασικά πορίσματα των παραπάνω μελετών επιβεβαιώνονται και από δεδομένα εφήβων (Τζακώστα, υπό προετ.) και ενηλίκων (Simiris et al., υπό προετ.) σύμφωνα με τα οποία τύποι λαθών ανάλογων με αυτά που συζητήθηκαν παραπάνω συνεχίζουν να γίνονται και μετά την ολοκλήρωση της διδασκαλίας της ορθογραφίας. 4. ΜΙΑ ΑΝΑΘΕΩΡΗΣΗ ΠΟΥ ΕΠΙΚΕΙΤΑΙ Το καίριο ερώτημα το οποίο προκύπτει από τα παραπάνω δεδομένα αλλά και γενικότερα από τα προβλήματα που εμφανίζονται κατά την εκπαιδευτική πρακτική είναι για ποιους λόγους συνεχίζουν να γίνονται λάθη ακόμη και όταν απαντώνται σε χρονικά πλάισια στα οποία αναμένεται ότι αυτά θα έχουν διορθωθεί. Για να μπορέσουμε να απαντήσουμε σε αυτό το ερώτημα πρέπει πρώτα να διερευνήσουμε τα είδη των λαθών που γίνονται και σε ποιο βαθμό αυτά συνεχίζουν να γίνονται. Σε αυτό το δεύτερο ζητούμενο που αφορά τα είδη των λαθών απαντήσαμε με την παρουσίαση των δεδομένων στο προηγούμενο κεφάλαιο. Η ψήφιση του νόμου 309/1976 με τον οποίο η δημοτική καθιερώθηκε ως επίσημη γλώσσα του ελληνικού κράτους και η Υπουργική πράξη /4/9/14145/ με την οποία καθιερώθηκε το μονοτονικό σύστημα έναντι του πολυτονικού αναδεικνύουν το γεγονός ότι η μεταρρύθμιση στην ουσία της απεικόνισε αυτό που φωνητικά ήταν αντιληπτό και ξεκάθαρο, δηλαδή την μεταβολή του τονικού συστήματος της ελληνικής από προσωδιακό (αρχαία ελληνική) σε δυναμικό (νέα ελληνική). Πιο συγκεκριμένα, ο μετασχηματισμός του τονικού συστήματος από μουσικό σε δυναμικό εξασθένησε τη μουσικότητα της αρχαίας ελληνικής, η οποία απεικονιζόταν ή, αλλιώς, συμβολιζόταν στη γραπτή γλώσσα με τα γνωστά πνεύματα (ψιλή, δασεία) και τα διαφορετικά τονικά σημάδια (οξεία, βαρεία και περισπωμένη). Δεν είναι εύκολο να προσδιορίσουμε τους λόγους οι οποίοι προκάλεσαν και οδήγησαν σε αυτήν την τονική μεταβολή, ωστόσο, μπορούμε να την τοποθετήσουμε χρονικά στα ελληνιστικά χρόνια (βλ. Τσοπανάκης, 1994, για σχετική συζήτηση). Γεγονός είναι ότι τα δασέα σύμφωνα, η οξύτητα, και το σπάσιμο της φωνής έπαψαν να υφίστανται και υπάρχει πλέον μόνο η αντίθεση τονισμένων και άτονων συλλαβών. Το γεγονός αυτό οδήγησε στην κατάργηση των πολλαπλών τόνων και των πνευμάτων. Ωστόσο, η αναθεώρηση αυτή του ορθογραφικού συστήματος είναι μόνο μερική και περιορίστηκε στα τονικά σημάδια και τα πνεύματα παραγνωρίζοντας την επίδραση που έχει ο τόνος στη σύσταση της συλλαβικής δομής. Πιο συγκεκριμένα, η μουσικότητα της αρχαίας ελληνικής είχε ως αποτέλεσμα τη διάκριση των συλλαβών σε μακρές, οι οποίες τονίζονταν με μεγαλύτερη διάρκεια, και βραχείες, οι οποίες τονίζονταν με μικρή διάρκεια συγκριτικά προς τις μακρές. Η μακρότητα συμβολιζόταν είτε με τις διφθόγγους είτε με τα μακρά (η, ω) και δίχρονα (α, ι, υ) φωνήεντα. Ο μετασχηματισμός, όμως, της γλωσσικής μουσικότητας σε δυναμικότητα είχε ως αποτέλεσμα την κατάργηση φωνητικής διαφοροποίησης μεταξύ μακρότητας και βραχύτητας άρα και την κατάργησή της, στη συνέχεια, στην εκπαιδευτική πράξη. Κατά συνέπεια, θεωρούμε ότι η προηγούμενη αναθεώρηση θα έπρεπε να περιλαμβάνει στοιχεία απλοποίησης και της συλλαβής στο επίπεδο της χρήσης των διφθόγγων και των διαφορετικών φωνηέντων, όπου αυτό δεν είναι χρήσιμο για την κατηγοριοποίηση των λέξεων

8 σε διαφορετικές γραμματικές ομάδες. Με άλλα, λόγια, αυτό που υποστηρίζουμε είναι ότι επίκειται μια νέα αναθεώρηση του ορθογραφικού συστήματος σε επίπεδο τεμαχιακό/ φωνημικό ή οποία σιωπηρά και ανεπίσημα έχει αρχίσει να γίνεται, αν κρίνουμε από την αποδεκτότητα της χρήσης διπλών τύπων, όπως αβγό και αυγό, τραίνο και τρένο, καινούργιος και καινούριος, Μανώλης και Μανόλης. Η χρήση διπλών τύπων αποδεικνύει ότι δεν υπάρχει ετυμολογικό ή άλλο (π.χ. σημασιολογικό) έρεισμα για τη χρήση ενός και μόνο τύπου. Ένα σχετικό και σημαντικότατο ερώτημα είναι το κατά πόσο απόλυτη ή ισοπεδωτική θα μπορούσε να είναι μια ενδεχόμενη αναθεώρηση του ορθογραφικού συστήματος της νέας ελληνικής. Όπως υποστηρίξαμε στο κεφάλαιο 3, στοιχεία που συνιστούν σημαντικούς αντιληπτικούς δείκτες και διευκολύνουν τη μάθηση πρέπει να διατηρηθούν και γύρω από αυτά να οργανωθεί η διδασκαλία του ορθογραφικού συστήματος της ελληνικής. Τέτοιοι δείκτες είναι οι μορφολογικοί δείκτες, όπως οι κλιτικές και οι παραγωγικές καταλήξεις (βλ. και σχετική συζήτηση στον Τριανταφυλλίδη, [1941] 1988). Παραπάνω είδαμε ότι, αν γραμματικοί ή ιστορικοί/ ετυμολογικοί λόγοι δεν δικαιολογούν τη μορφή των ορθογραφημένων τύπων, η ορθογραφία θα πρέπει να τροποποιηθεί. Για να το θέσουμε και διαφορετικά, όταν είναι δύσκολο να απαντήσουμε έστω και με απλά λόγια στη συνήθη ερώτηση των παιδιών γιατί μια λέξη γράφεται με τον Α και όχι με (ή και με) τον Β τρόπο, αυτό συνιστά ένδειξη μιας προβληματικής ορθογραφίας. Και είναι αλήθεια ότι μια προβληματική ορθογραφία δυσχεραίνει και κάνει ανούσια την μαθησιακή διαδικασία έστω και εν ονόματι της πολυπόθητης διατήρησης της ομοιογένειας της εθνικής γλώσσας η οποία λίγο θεωρούμε ότι εξαρτάται από τη διατήρηση μιας στείρας ιστορικής ορθογραφίας. Θεωρούμε ότι η γλώσσα έχει τους δικούς της κανόνες και πορεύεται ερήμην πολιτικών ή άλλων σκοπιμοτήτων (βλ. και Φραγκουδάκη, 2001, για σχετική συζήτηση από ανθρωπολογική/ κοινωνιολογική οπτική). Με βάση τα παραπάνω, είναι φυσικό οι αλλαγές να απαντώνται καταρχήν στον προφορικό λόγο, μέχρι να ωριμάσουν οι συνθήκες ώστε να γίνουν οι αντίστοιχες αλλαγές στον γραπτό λόγο. 5. ΠΡΟΕΚΤΑΣΕΙΣ ΓΙΑ ΤΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΗ ΠΡΑΞΗ Με δεδομένη τη θέση την οποία διατυπώσαμε παραπάνω, ότι δηλαδή μια ενδεχόμενη αναθεώρηση του ορθογραφικού συστήματος της νέας ελληνικής δεν μπορεί να είναι απόλυτη και ισοπεδωτική, οι παιδαγωγικές μας προτάσεις συνοψίζονται στα εξής: οι κλιτικές καταλήξεις τόσο των μεσοπαθητικών όσο και των ενεργητικών μεταβατικών ρημάτων, μαι και με, αντιστοίχως, καθώς και όλο το υπόλοιπο κλιτικό παράδειγμα πρέπει να διατηρήσουν την ορθογραφική τους μορφή διότι λειτουργούν ως αντιληπτικοί δείκτες για τον προσδιορισμό διαφορετικών γραμματικών κατηγοριών, όπως, στη συγκεκριμένη περίπτωση, είναι τα ρήματα. Το ίδιο ισχύει και για τις κλιτικές καταλήξεις ω/ -ει των ρηματικών καταλήξεων και ο, -ι των ονοματικών καταλήξεων. Επιπλέον, το γεγονός ότι, όπως αποδείχτηκε από τα δεδομένα, τα λεξικά θέματα υπόκεινται σε μεγάλο πλήθος λαθών συνιστά ένδειξη, αν όχι απόδειξη, για το ότι τα λεξικά θέματα έχουν περισσότερες πιθανότητες να υποστούν ορθογραφική αλλαγή με τη μορφή απλοποίησης, δεδομένου ότι, όπως θεωρούμε, δεν συνιστούν αντιληπτικούς δείκτες για την εκμάθηση της ορθογραφίας. Μια ίσως ρηξικέλευθη πρότασή μας είναι ότι, προκειμένου να επιτύχουμε απόλυτη αντιστοίχηση μεταξύ φωνήματος και γραφήματος, κάτι το οποίο θα διευκόλυνε τη διδασκαλία και την εκμάθηση της ορθογραφίας, ίσως πρέπει να παγιώσουμε απλά γραφηματικά σύμβολα για τα φωνήματα τσ, τζ, μπ, ντ, γγ/γκ. Σε συνάρτηση με τα παραπάνω, θα προτείναμε την απλοποίηση των διπλών μμ, νν, ρρ, σσ, κκ, κλπ., τα οποία είναι κυρίως προϊόντα διαδικασιών αφομοίωσης και απολιθώματα της ιστορικής ορθογραφίας. Τα διπλά σύμφωνα δεν έχουν φωνητική αξία στην ελληνική, όπως έχουν, για παράδειγμα, στην Κυπριακή διάλεκτο ή σε άλλες διαλεκτικές ποικιλίες της ελληνικής. Αυτό σημαίνει ότι ακόμη και οι φυσικοί ομιλητές της ελληνικής δεν αντιλαμβάνονται τη διαφορά, για παράδειγμα, μεταξύ ενός ή δύο μ, αφού δεν μπορούν να την ακούσουν. Αντιθέτως, υπάρχει ξεκάθαρη φωνητική και φωνολογική διαφοροποίηση μεταξύ ενός και δύο μ στην Κυπριακή.

9 Συνοψίζοντας, με βάση τα παραπάνω προτείνουμε ότι συγκεκριμένες όψεις της ελληνικής ορθογραφίας οι οποίες φέρουν μικρό αντιληπτικό φορτίο και κατά συνέπεια λίγο συμβάλλουν στη διδασκαλία και την εκμάθηση της ορθογραφίας πρέπει αναθεωρηθούν. Οι ονοματικές και ρηματικές καταλήξεις πρέπει να διατηρήσουν την ορθογραφική τους μορφή. Από την άλλη πλευρά, πολύ δύσκολα τα λεξικά θέματα συνιστούν αντιληπτικούς δείκτες κάτι που σημαίνει ότι πολύ εύκολα μπορούν να υποστούν αναθεώρηση. Η διατήρηση της ορθογραφικής μορφής των σύνθετων λέξεων εξαρτάται από το πόσο σημαντική θεωρούμε την ετυμολογία για μια επιτυχή γλωσσική διδασκαλία. Η σύνθεση συμβάλλει σημαντικά στην εξάσκηση ένταξης λέξεων σε ομάδες/ οικογένειες. Για την επίτευξη των παραπάνω προϋποτίθεται ο σχεδιασμός και η υλοποίηση νέου εκπαιδευτικού υλικού προσαρμοσμένου στις εκπαιδευτικές ανάγκες. Τέλος, ανεξάρτητα από την υλοποίηση ή όχι ενός νέου εκπαιδευτικού προγράμματος οι στρατηγικές διδασκαλίας πρέπει να ποικίλλουν ανάλογα με τη βαθμίδα της εκπαίδευσης. Στην προσχολική εκπαίδευση, η διδασκαλία της ορθογραφίας πρέπει να ξεκινά από απλά φωνήματα τα οποία αντιστοιχούν πλήρως με τα γραφήματά τους. Η πλήρης αντιστοίχηση φωνήματος γραφήματος δεν προκαλεί σύγχυση στην ορθή αντίληψη του ήχου και την μετέπειτα ορθή γραπτή του απεικόνιση. Με άλλα λόγια, η εκμάθηση της ορθογραφίας είναι ευκολότερη όταν υπάρχει πλήρης αντιστοίχηση φωνήματος γραφήματος, παρά όταν τα παιδιά καλούνται να αντιστοιχίσουν ένα φώνημα με δύο γραφήματα ή δύο φωνήματα με ένα γράφημα. Επομένως, πρέπει να αποφεύγονται οι δίφθογγοι, τα προστριβόμενα τσ, τζ, τα φωνητικώς απλά αλλά γραφηματικώς σύνθετα τεμάχια μπ, ντ, γγ/ γκ και τα σύνθετα τεμάχια ψ, ξ. Αυτό εν μέρει σημαίνει ότι και από σημασιολογικής άποψης οι ονοματικοί τύποι, οι οποίοι είναι ορθογραφικά απλούστεροι από τους ρηματικούς, πρέπει να προηγούνται στη διδασκαλία σε σχέση με τους ρηματικούς τύπους. Κατά την προσχολική εκπαίδευση είναι σημαντική η εξοικείωση των παιδιών με σημαντικούς μορφοφωνολογικούς αντιληπτικούς δείκτες, όπως είναι η θέση του τόνου, τα όρια των λέξεων και η θέση συγκεκριμένων στοιχείων μέσα σε μια λέξη. Αυτό προϋποθέτει την εξοικείωση των παιδιών με τη μορφοφωνολογική τους μεταγλώσσα ή οποία δεν εξαντλείται σε απλές αποσπασματικές ασκήσεις μορφοφωνολογικής επίγνωσης οι οποίες δίνονται στους μαθητές προσχολικής ηλικίας. Πιο συγκεκριμένα, τα παιδιά δεν πρέπει απλώς να εξασκούνται, για παράδειγμα, σε ασκήσεις απαλοιφής αρχικών και τελικών φωνημάτων, οι οποίες, κατά τη γνώμη μας, δεν μπορούν να μας διαβεβαιώσουν ότι υπάρχει συνειδητή γνώση και χρήση της γλώσσας. Θα πρέπει να υπάρχει διασύνδεση των μορφοφωνολογικών δεικτών, για παράδειγμα, να δίνεται έμφαση στον τόνο, τη θέση του, τα όρια της λέξης, το βαθμό συνθετότητάς της και το μέγεθος της, δηλαδή τον αριθμό των συλλαβών (βλ. Kalisperaki & Tzakosta, 2011, Tzakosta & Stavgiannoudaki, 2011). Η διδασκαλία των διφθόγγων, των προστριβόμενων και των στρατηγικών που βοηθούν την ετυμολογική κατάτμηση των λέξεων και την ένταξή τους σε ομάδες πρέπει να γίνεται βαθμηδόν στο Δημοτικό σχολείο. 6. ΣΥΝΟΨΗ Πρωτεύων στόχος της παρούσας μελέτης ήταν να διερευνήσει το κατά πόσο η μεταρρύθμιση του ορθογραφικού συστήματος της ελληνικής η οποία θεσπίστηκε με το Ν. 309/1976 και καθιέρωσε το μονοτονικό σύστημα γραφής είναι επαρκής ή αν υπάρχει περισσότερο έδαφος τροποποίησης και απλοποίησης του ιστορικού ορθογραφικού συστήματος. Για το λόγο αυτό, αφού συζητήσαμε τις ιστορικές συνθήκες οι οποίες οδήγησαν στη σημερινή κατάσταση και παραθέσαμε τις ακραίες θέσεις τόσο των δημοτικιστών όσο και των υπέρμαχων της καθαρεύουσας και γενικότερα αρχαϊζόντων μορφών της γλώσσας μας, εξετάσαμε το βαθμό στον οποίο πορίσματα ψυχογλωσσολογικών μελετών υποστηρίζουν τη μία ή την άλλη θέση και προλειαίνουν το έδαφος για μια νέα ορθογραφική μεταρρύθμιση. Τέλος, καταθέσαμε τις θέσεις μας σχετικά με το κατά πόσο τα ερευνητικά πορίσματα είναι δυνατό να εφαρμοστούν στην εκπαιδευτική πράξη.

10 Σε γενικές γραμμές, υποστηρίξαμε ότι τόσο οι εμπειρικές όσο και οι θεωρητικές μας αναλύσεις προωθούν την εισαγωγή ενός νέου αναθεωρημένου συστήματος γραφής στη διδασκαλία της γλώσσας. Αυτό επάγεται το σχεδιασμό καινούριου εκπαιδευτικού υλικού. Θεωρούμε ότι οι διδακτικές πρακτικές οι οποίες συνδέονται με το νέο ορθογραφικό σύστημα θα διευκολύνουν τη διδασκαλία της ελληνικής καταρχήν ως μητρικής γλώσσας σε παιδιά με τυπική και α-τυπική ανάπτυξη και στη συνέχεια ως δεύτερης γλώσσας σε διαφορετικές ηλικιακές ομάδες και διαφορετικά επίπεδα γλωσσικής επάρκειας (βλ. Τριανταφυλλίδης, [1941] 1988, για σχετική συζήτηση). Ωστόσο, όλες αυτές οι προτάσεις οφείλουν να ελεγχθούν με βάση νέα δεδομένα τα οποία θα προκύψουν από επιπλέον πειραματικές διαδικασίες και θεωρητικές αναλύσεις. Με αυτόν τον τρόπο μια επικείμενη αναθεώρηση θα είναι προσεκτική και θα αφορά τις κατάλληλες προς αναθεώρηση όψεις της ορθογραφίας. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙKΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ Ελληνόγλωσσες Αναγνωστοπούλου, Ι. & Μπουσούνη-Γκέσουρα, Λ. (2006) Το λέμε σωστά; Το γράφουμε σωστά; (Αθήνα, Μεταίχμιο). Αναστασιάδη-Συμεωνίδη, Α. (2000) Η Μορφολογική ανάλυση και η διδασκαλία της νεοελληνικής ορθογραφίας. Στο Αντωνοπούλου, Ν., Τσαγγαλίδης, Α. & Μουμτζή, Μ. (επιμ.), Η Διδασκαλία της ελληνικής ως ξένης/ δεύτερης γλώσσας. Αρχές- προβλήματαπροοπτικές. (Θεσσαλονίκη, ΚΕΓ). Βηλαράς, Ψαλίδας, Χριστόπουλος κ.α. (1981). Η δημοτικιστική αντίθεση στην Κοραϊκή «μέση οδό». (Αθήνα, Οδυσσέας). Βλασσοπούλου, Μ., Γιαννετοπούλου, Α., Διαμαντή, Μ., Κιρπότιν, Λ., Λεβαντή, Ε., Λευθέρη, Κ., Σακελλαρίου, Γ. (2007) Γλωσσικές δυσκολίες και γραπτός λόγος. (Αθήνα, Γρηγόρης.) Γιαννικοπούλου, Α.Α. (2001) Η γραπτή γλώσσα στο νηπιαγωγείο. (Αθήνα, Καστανιώτης). Γκότοβος, Α.Ε. (1992) Ορθογραφική μάθηση στο δημοτικό. Μια εμπειρική έρευνα. (Αθήνα, Gutenberg). Δαμασκηνός, Δ. (2008). Το γλωσσικό ζήτημα κατά την περίοδο της πνευματικής αναγέννησης του νέου ελληνισμού. (Θεσσαλονίκη, Επίκεντρο). Δελήμπασης, Α.Δ. (1972). Συμβολή εις το ελληνικόν γλωσσικόν ζήτημα. (Αθήναι, αυτοέκδοση). Ευαγγελίδης, Δ. (1986). Εθνικισμός και Γλώσσα. (Αθήνα, Νέα Θέσις). Καρατζάς, Α.Δ. (2004). Μάθηση της ορθογραφικής δεξιότητας. (Αθήνα, Γρηγόρη). Κούστας, Τ. (1879) Πάντες ι έλινες εγγράματι τυτέστι πος ι καθομιλυμένι ελινικί γλόσα δύνατε, διά καταλίλυ διδασκαλίας κε απλοπιίσεως επυσιώδους τυ ορθογραφικύ αφτίς μέρυς, κε ζοίν πλίονα ηθικήν τε κε κινονικίν ν αποκτίσι, κε εφκολομάθιτος να καταστί προς πάντας ομογενίς και αλογενίς. (Αθήνα, Βιβλιοπωλείο Διονυσίου Νότη Καραβία). Κριαράς, Ε. (1984). Η σημερινή μας γλώσσα. Μελετήματα και άρθρα. Θεσσαλονίκη, Μαλλιάρης Παιδεία. Κριαράς, Ε. (1987) Λόγιοι και δημοτικισμός. (Αθήνα, Εκδοτική Αθηνών). Κριαράς, Ε. (1998). Θητεία στη γλώσσα. (Αθήνα, Γκοβόστη). Λάμπρου, Σπ., Παλαμάς, Κ, Πετροκόκκινος, Δ. & Τριανταφυλλίδης, Μ. (1978). Απολογία της δημοτικής. (Αθήνα, Βιβλιοθήκη Εκπαιδευτικού Ομίλου). Mackridge, P H νεοελληνική γλώσσα. Μτφρ. Πετρόπουλος, Κ.Ν. (Αθήνα, Πατάκης). Μεσεβρινός. (1978). Σωστή δημοτική. (Θεσσαλονίκη, Τα τετράδια του Ρήγα). Μουζάκη, Α. & Πρωτόπαπας, Α. (επιμ.). (2010). Ορθογραφία: μάθηση και διαταραχές. (Αθήνα, Gutenberg). Μπαμπινιώτης, Γ. (1985) Ιστορική Γραμματική της αρχαίας ελληνικής γλώσσας. Ι. Φωνολογία. (Αθήνα, αυτοέκδοση). Μπουλογιώργος, Α. (2003) Γλωσσική αγωγή. Το σωστό και το λάθος στη γλώσσα μας. (Αθήνα, Γρηγόρης).

11 Νικολόπουλος, Δ. (2008) Ανάπτυξη και διαταραχές δεξιοτήτων γραπτού λόγου. Στο Νικολόπουλος, Δ. (επιμ.). Γλωσσική ανάπτυξη και διαταραχές. (Αθήνα, Τόπος). Νόμος 309/1976. Περί οργανώσεως και διοικήσεως της γενικής εκπαιδεύσεως. Παπαγεωργίου, Η. (2005). Τα γλωσσικά μας λάθη (Γιατί έτσι και όχι αλλιώς;). (Θεσσαλονίκη, Βάνιας). Παπαδοπούλου-Μανταδάκη, Σ. (2008) Η μάθηση της Ορθογραφίας. Τρεις μελέτες. (Αθήνα, Μεταίχμιο). Παπαζαφείρη, Ιωάννα. (1992) Λάθη στη χρήση της γλώσσας μας. Τόμος Α. (Αθήνα, Σμίλη). Παπαζαφείρη, Ιωάννα. (1997) Λάθη στη χρήση της γλώσσας μας. Τόμος Β. (Αθήνα, Σμίλη). Ράμφος, Σ. (1980) Η γλώσσα και η παράδοση. Τριλογία. Αθήνα: Ελληνικό λογοτεχνικό και ιστορικό αρχείο. Στάθης, Ε.Σ. (1996) Το γλωσσικό μας πρόβλημα. (Αθήνα, Αρμός). Τζακώστα, Μ. (υπό προετ) Η ορθογραφία στην εκμάθηση και τη διδασκαλία της ελληνικής: θεωρητικές προτάσεις και διδακτικές προεκτάσεις. ( Π.Τ.Π.Ε., Παν/μιο Κρήτης). Τζιόνης, Χ. Π. (1982) Το μονοτονικό σύστημα. Ένα νέο ξεκίνημα. (Λευκωσία, αυτοέκδοση). Τριανταφυλλίδης, Μ. ([1941] 1988) Νεοελληνική γραμματική (της δημοτικής), ορθογραφικός οδηγός. 3η έκδοση. (Θεσσαλονίκη, Ινστιτούτο Νεοελληνικών Σπουδών). Τσικοπούλου, Χ Η μονοτονική γραφή. Ο σύγχρονος δούρειος ίππος. (Αθήνα, Παρουσία. Τσοπανάκης, Α.Γ Νεοελληνική γραμματική. (Θεσσαλονίκη/ Αθήνα, εκδ. οίκος α/φών Κυριακίδη & Βιβλιοπωλείον της Εστίας). Υπουργική πράξη ΦΕΚ /4/9/14145/ Εισαγωγή του μονοτονικού συστήματος. Φιλήντας, Μ., Γληνός, Δ. Σίδερης, Γ. Γιοφύλλης, Φ., Χατζηδάκης, Ν., Προύσης, Κ., Καρθαίος, Κ., Μπενέκος. Γ Φωνητική. Γραφή. (Αθήνα, Κάλβος). Φραγκουδάκη, Α. (2001) Η γλώσσα και το Έθνος Εκατό χρόνια αγώνες για την αυθεντική ελληνική γλώσσα. (Αθήνα, Αλεξάνδρεια). Χάρης, Γ Η γλώσσα, τα λάθη και τα πάθη. (Αθήνα, Πόλις). Ξενόγλωσσες Cutler, A. (1994) Segmentation Problems, Rhythmic Solutions. Lingua, 92, pp Cutler, A. (1996) Prosody and the Word Boundary Problem. Στο Morgan, J. & Demuth, K. (Eds..), From Signal to Syntax: Bootstrapping from Speech to Grammar in Early Acquisition. (Mahwah, NJ, Lawrence Erlbaum Associates). Cutler, A. & Norris, D. (1988) The Role of Strong Syllables in Segmentation for Lexical Access. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance, 14, pp Kalisperaki, F. & Tzakosta, M. (2011) Cluster well-formedness in the speech of Greek children with late phonological development. Προφορική ανακοίνωση στο 16 ο Παγκόσμιο Συνέδριο της Διεθνούς Εταιρίας Εφαρμοσμένης Γλωσσολογίας (AILA16). Πεκίνο: Πανεπιστήμιο Ξένων Γλωσσών. Simiris, D., Tzakosta, M. & Valavanis, K. (Υπό προετ.) Native speakers attitudes towards the historical and a phonemic orthography of Greek: implications for language learning and language teaching. (Ms. University of Patras & University of Crete). Tzakosta, M., Christianou, C. & Kalisperaki, F. (2011) The role of phonological perception in learning the orthographic system of Greek: Is there anything that needs to change? Πρακτικά της 31 ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας του Αριστοτέλειου Παν/μίου Θεσσαλονίκης (Θεσσαλονίκη, ΙΝΣ). Tzakosta, M. & Stavgiannoudaki, A. (2011) Cluster production in Greek SLI children: a typological account of two-member consonant clusters. Προφορική ανακοίνωση στο GALA 2011, Generative Approaches in Language Acquisition. Θεσσαλονίκη: Α.Π.Θ.

12 Tzakosta, M. & Dimtsa, Α. (Υπό δημ.) Obstacles in learning the Greek orthography: the case of students with learning disabilities. Πρακτικά της 32 ης Ετήσιας Συνάντησης του Τομέα Γλωσσολογίας του Τμήματος Φιλολογίας του Αριστοτέλειου Παν/μίου Θεσσαλονίκης (Θεσσαλονίκη, ΙΝΣ).