Πρακτικά 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Εν.Ε.Δι.Μ.

Transcript

1 ΕΥΧΑΡΙΣΤΗΣΗ, ΔΙΑΣΚΕΔΑΣΗ, ΕΥΚΟΛΗ ΜΑΘΗΣΗ...ΑΥΤΟΣ ΕΙΝΑΙ Ο (ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟΣ) ΡΟΛΟΣ ΤΟΥ ΠΑΙΧΝΙΔΙΟΥ; Χρυσάνθη Σκουμπουρδή, Πανεπιστήμιο Αιγαίου, Στην παρούσα εργασία, διερευνήθηκαν και παρατίθενται οι οπτικές των μελλοντικών νηπιαγωγών για το παιχνίδι και τον εκπαιδευτικό του ρόλο, με σκοπό να ληφθούν υπόψη στον διδακτικό σχεδιασμό σχετικού προπτυχιακού μαθήματος. Από τις απαντήσεις τους φαίνεται να διαμορφώνεται μία νέα μορφή παιχνιδιού για τις τάξεις των μαθηματικών, ακόμα και στο νηπιαγωγείο. Παιχνίδι, το οποίο συχνά ταυτίζεται με την τυπική μαθηματική δραστηριότητα, προορίζεται κυρίως για την εκπλήρωση μαθηματικών στόχων και οδηγεί στη μάθηση με ευχάριστο, διασκεδαστικό και εύκολο τρόπο. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Οι διαπιστώσεις των τελευταίων ετών αναδεικνύουν τις διαφορετικές ανάγκες που θα καλούνται να αντιμετωπίσουν τα μικρά παιδιά, ως πολίτες, στο μέλλον και άρα τη διαφορετικότητα των ικανοτήτων και δεξιοτήτων που απαιτείται να καλλιεργηθούν. Η εκτίμηση, η πρόβλεψη, η γρήγορη αντίληψη και οργάνωση των πληροφοριών, η κριτική και δημιουργική σκέψη, η επικοινωνία, η τεκμηριωμένη αιτιολόγηση, η λύση προβλήματος, η γενίκευση και η εννοιολογική κατανόηση (Sarama & Clements, 2009) είναι κάποιες από αυτές τις ικανότητες οι οποίες δεν μπορούν και δεν πρέπει να αναπτυχθούν μόνο μέσω τυπικών μαθηματικών δραστηριοτήτων 1, αλλά και μέσω άλλου τύπου δράσεων, όπως το παιχνίδι. Όμως τι εννοούμε λέγοντας παιχνίδι ; Το τι είναι παιχνίδι δεν είναι εύκολο, στην πραγματικότητα είναι αδύνατον, να οριστεί. Από έρευνες έχει καταγραφεί ότι οι εκπαιδευτικοί χαρακτηρίζουν, στις θεωρητικές τους τοποθετήσεις, ως παιχνίδι τις δραστηριότητες οι οποίες είναι διασκεδαστικές και δημιουργικές (Ceglowski, 1997). Αποδίδουν εκπαιδευτικό ρόλο στο παιχνίδι όταν είναι ελεγχόμενο και έχει στόχο να εξασκήσει συγκεκριμένες ικανότητες με σκοπό την απόκτηση συγκεκριμένης μαθησιακής εμπειρίας (Marland, 1986). Στην πράξη χρησιμοποιούν, συνήθως, παιχνίδια ως τυπικές δραστηριότητες, για να διδάξουν κάποια έννοια και για να καλλιεργήσουν συγκεκριμένες μαθηματικές ικανότητες και δεξιότητες. Ωστόσο, τα παιδιά δεν αντιλαμβάνονται αυτές τις περιπτώσεις παιχνιδιού ως παιχνίδι, αλλά ως μία δραστηριότητα η οποία έχει επιλεγεί και 1 Τα ερευνητικά δεδομένα των τελευταίων ετών δείχνουν ότι η υπερβολική έμφαση στην ανάπτυξη εννοιολογικών ικανοτήτων, στις μικρές ηλικίες, δημιουργεί προβλήματα τόσο στα κίνητρα όσο και στη συμπεριφορά των παιδιών (Miller & Almon, 2009). Επίσης, ότι τα ακαδημαϊκά προσανατολισμένα προγράμματα σπουδών της προσχολικής εκπαίδευσης, δεν εγγυώνται απαραίτητα μελλοντική ακαδημαϊκή επιτυχία (Bodrova, 2008). 608

2 κατευθύνεται από τον εκπαιδευτικό. Για τους μαθητές, το παιχνίδι ορίζεται με βάση την εμπειρία τους και συχνά είναι μια δραστηριότητα μεταξύ πραγματικότητας και φαντασίας η οποία αποτελεί αυτοσκοπό. Δεν είναι σημαντικό για τους μαθητές να επιτύχουν με την παιγνιώδη δράση τον στόχο που έχει τεθεί από τον εκπαιδευτικό, αλλά είναι σημαντικό το παιχνίδι καθεαυτό, καθώς και η διαδικασία του όταν κατευθύνεται από τους ίδιους (Kostelnik, Soderman & Whiren, 1993 Vogel, 2013). Στις προσπάθειες προσδιορισμού του παιχνιδιού, από θεωρητικούς και ερευνητές διακρίνονται συνήθως τέσσερα βασικά κοινά χαρακτηριστικά (Kwakkel-Scheffer, 2006 στο Van Der Aalsvoort, Prakke, Howard, König & Parkkinen, 2015): 1. Το παιχνίδι είναι διασκέδαση. Είναι, δηλαδή, μια δραστηριότητα που προκαλεί ευχαρίστηση, τα παιδιά απολαμβάνουν τη δραστηριότητα ή λαμβάνουν κάτι σαν ικανοποίηση από αυτήν. 2. Το παιχνίδι είναι εθελοντική δραστηριότητα, αυθόρμητη, επιλεγμένη από το άτομο που παίζει, άρα έχει νόημα για αυτό και προϋποθέτει την ενεργή συμμετοχή και εμπλοκή του. 3. Το παιχνίδι έχει κανόνες. Τα παιδιά διαχειρίζονται/εφαρμόζουν ευέλικτα αυτούς τους κανόνες κατά τη διάρκειά του, συσχετίζοντάς τους παράλληλα με τις επιθυμίες και τις ανάγκες τους. 4. Το παιχνίδι δεν περιλαμβάνει κανενός είδους εξωτερικό στόχο για τον παίκτη, δεν έχει συγκεκριμένο σκοπό, αλλά το κίνητρο βρίσκεται στην ίδια τη διαδικασία. Η πολυδιάστατη συνεισφορά του παιχνιδιού, τόσο στην ολόπλευρη ανάπτυξη των παιδιών όσο και στη μάθησή τους υποστηρίζεται, θεωρητικά, όλο και περισσότερο τα τελευταία χρόνια. Τα ερευνητικά αποτελέσματα συνηγορούν στο ότι το παιχνίδι μπορεί να υποστηρίξει τις μαθηματικές δραστηριότητες των παιδιών ως άτυπο ή/και τυπικό πλαίσιο, αλλά και ως δραστηριότητα καθαυτή (Bishop, 1988 Bragg, 2012). Το ενδιαφέρον που προκαλείται μέσω του παιχνιδιού στα παιδιά, προσφέρει κίνητρο για συγκέντρωση και επιμονή σε μια δραστηριότητα, τόσο ώστε να κατακτηθεί η επιδιωκόμενη γνώση (Edwards, Gandini & Forman, 1998). Παρόλη την ανάδειξη του εκπαιδευτικού ρόλου του παιχνιδιού, στα θεωρητικά και στα ερευνητικά δεδομένα, η πράξη διαφέρει. Υπάρχουν εκπαιδευτικά περιβάλλοντα τα οποία δεν δίνουν θέση στο παιχνίδι, στις τάξεις των μαθηματικών, θεωρώντας ότι η χρήση παιχνιδιών ως μαθησιακών καταστάσεων θα δημιουργήσει στα παιδιά λανθασμένη εικόνα για τη φύση των μαθηματικών (Wood & Attfield, 1996). Τα περισσότερα όμως εκπαιδευτικά περιβάλλοντα αποδέχονται τον σημαντικό ρόλο του παιχνιδιού στην εκπαιδευτική διαδικασία, παρόλο που διχάζονται όταν πρόκειται να το εντάξουν στην τάξη για διδασκαλία. Από αυτά τα περιβάλλοντα, άλλα το θέτουν ως βάση των εκπαιδευτικών τους προγραμμάτων (Perry & Dockett, 2007) ή του προσφέρουν σημαντική θέση ως υποστηρικτικό πλαίσιο των μαθηματικών τους δραστηριοτήτων 609

3 . Πρακτικά 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Εν.Ε.Δι.Μ..(Σκουμπουρδή, 2012), ενώ άλλα δυσκολεύονται να το εντάξουν στον διδακτικό σχεδιασμό τους, επηρεασμένα από διάφορους παράγοντες όπως η αλλαγή της ρουτίνας της τάξης και ο τρόπος επίτευξης της μάθησης μέσω του παιχνιδιού. Πράγματι, η μάθηση μέσω παιχνιδιών, ιδιαίτερα μέσω παιχνιδιών που δεν έχουν ενσωματωμένα ή στο επίκεντρο τα μαθηματικά, δε γίνεται εύκολα αντιληπτή. Η δυσκολία αυτή έχει καταγραφεί και από έρευνες στις οποίες φαίνεται ότι οι εκπαιδευτικοί δεν μπορούν να συνδέσουν, πολύ εύκολα, το παιχνίδι με τη μαθηματική σκέψη και να κατανοήσουν το παιχνίδι ως μαθηματική δραστηριότητα (Svensson, 2015). Ανάλογα διαμορφώνονται και οι πρακτικές που χρησιμοποιούν στην τάξη οι οποίες διαφέρουν μεταξύ τους γιατί επηρεάζονται από τις οπτικές τους και από τις θεωρίες που υιοθετούν. Έτσι διαφορετικοί εκπαιδευτικοί υιοθετούν διαφορετικό ρόλο κατά τη διάρκεια του παιχνιδιού με διαφορετικό κάθε φορά μαθησιακό αποτέλεσμα. Αυτό φάνηκε σε έρευνα με υποψήφιους εκπαιδευτικούς, από διαφορετικές χώρες, με διαφορετικά εκπαιδευτικά συστήματα και εκπαίδευση εκπαιδευτικών (Van Der Aalsvoort, Prakke, Howard, König & Parkkinen, 2015). Οι ρόλοι των εκπαιδευτικών που καταγράφηκαν ήταν τρεις: ο εκπαιδευτικός που προσφέρει στη δραστηριότητα, ο εκπαιδευτικός που έχει ουδέτερη στάση κατά την πραγματοποίηση της δραστηριότητας και ο εκπαιδευτικός που ασκεί μεγάλο έλεγχο κατά τη διάρκεια της δραστηριότητας. Οι συγκεκριμένοι ερευνητές αναδεικνύουν τη σημασία της εκπαίδευσης των υποψήφιων εκπαιδευτικών για την αντίληψη του ρόλου του παιχνιδιού στη μάθηση και την ανάπτυξη των παιδιών. Σε αυτό συνηγορεί και άλλη έρευνα (Sancar-Tokmak, 2015) στην οποία φάνηκε ότι η διδακτική αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών στα μαθηματικά, μπορεί να αυξηθεί αν στις προπτυχιακές τους σπουδές μάθουν να χρησιμοποιούν μεθόδους διδασκαλίας μέσω παιχνιδιού. Το τι εννοούν οι εκπαιδευτικοί παιχνίδι, αν το εντάσσουν στον διδακτικό τους σχεδιασμό και με ποιο τρόπο, είναι θέματα τα οποία επηρεάζονται, εκτός των άλλων, από τη θεωρητική τους γνώση και κατανόηση για το παιχνίδι, καθώς και από τον τρόπο αντίληψης της διδασκαλίας και της μάθησης των μαθηματικών γενικά και ειδικά μέσω του παιχνιδιού. Με αφορμή τους παραπάνω προβληματισμούς, στην παρούσα εργασία διερευνήθηκαν και παρατίθενται οι οπτικές των μελλοντικών νηπιαγωγών για το παιχνίδι και τον εκπαιδευτικό του ρόλο, με σκοπό να ληφθούν υπόψη στον διδακτικό σχεδιασμό σχετικού προπτυχιακού μαθήματος. ΣΥΛΛΟΓΗ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ Τα θέματα που διερευνήθηκαν, τα οποία προέκυψαν από τη θεωρητική μελέτη περί παιχνιδιού και από τα αποτελέσματα σχετικών ερευνών, 610

4 αφορούσαν στο τι είναι παιχνίδι, σε τι διαφοροποιείται από μία τυπική δραστηριότητα, πώς χρησιμοποιείται για τη διδασκαλία των μαθηματικών, καθώς και στην αντίληψη της μάθησης μέσω παιχνιδιού. Τέσσερα ερωτήματα τέθηκαν σε πενήντα φοιτήτριες, μελλοντικές νηπιαγωγούς, με σκοπό να σκιαγραφηθούν οι οπτικές τους για το παιχνίδι και τον εκπαιδευτικό του ρόλο. Τα ερωτήματα ήταν: 1. «Τι είναι παιχνίδι;» 2. «Παιχνίδι-τυπική μαθηματική δραστηριότητα: ομοιότητες και διαφορές». 3. «Θα χρησιμοποιούσες παιχνίδια για τη διδασκαλία των μαθηματικών; Για ποιον λόγο; Ποιος θα ήταν ο ρόλος σου;» 4. «Μαθαίνουν τα παιδιά μαθηματικά μέσα από το παιχνίδι;». Οι φοιτήτριες, οι οποίες προέρχονταν από όλα τα έτη, δεν είχαν παρακολουθήσει κάποιο εξειδικευμένο μάθημα για το παιχνίδι στη μαθηματική εκπαίδευση. Καλούνταν να απαντήσουν, με ελεύθερο κείμενο, στα παραπάνω ερωτήματα, σε διαφορετικές χρονικές στιγμές, στην πρώτη συνάντηση μαθήματος με τίτλο: «Εισαγωγή στη θεωρία και στην πρακτική του παιχνιδιού στη μαθηματική εκπαίδευση». ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ Η ανάλυση των αποτελεσμάτων ακολουθεί τη σειρά των ερωτημάτων: 1 ο ερώτημα: «Τι είναι παιχνίδι;»: Από τις αναφορές των φοιτητριών έγιναν διακριτές δύο κύριες κατηγορίες απαντήσεων. Απαντήσεις στις οποίες γινόταν φανερή η προσπάθεια να δοθεί ακριβής ορισμός του παιχνιδιού και απαντήσεις οι οποίες προσδιόριζαν το παιχνίδι μέσα από διάφορα χαρακτηριστικά του. Ο ορισμός του παιχνιδιού, στις περισσότερες περιπτώσεις (35/50), συμπεριλάμβανε τη μάθηση, την απόκτηση δεξιοτήτων και την ψυχαγωγία: «παιχνίδι είναι η ευχάριστη εκείνη διαδικασία η οποία συμβάλλει στην απόκτηση ποικίλων ικανοτήτων, δεξιοτήτων και γνώσεων και στη διασκέδαση». Παράλληλα διευκρινιζόταν ότι η μάθηση προκύπτει αβίαστα μέσω του παιχνιδιού, συνειδητά ή όχι, αλλά σε κάθε περίπτωση, ευκολότερα από ότι στην τυπική δραστηριότητα: «(Παιχνίδι) είναι η ψυχαγωγική δραστηριότητα μέσω της οποίας μαθαίνουμε αβίαστα διάφορα πράγμα». Σε κάποιες απαντήσεις (5/50) το παιχνίδι παρουσιαζόταν ως να εκτυλίσσεται σε δύο φάσεις, οι οποίες διαχωρίζονται μεταξύ τους: τη φάση της διασκέδασης και τη φάση της μάθησης: «Χαρακτηρίζεται από δύο φάσεις: το παιχνίδι που απλά διασκεδάζει το παιδί, εκτονώνεται και το παιχνίδι που ψυχαγωγεί και μέσα από αυτό το παιδί μαθαίνει.». Υπήρχαν και περιπτώσεις (10/50) στις οποίες το παιχνίδι οριζόταν ως το αντικείμενο ή η διαδικασία μέσα από την οποία ψυχαγωγείται ένα ή περισσότερα άτομα, αλλά και ως φορέας κοινωνικοποίησης και 611

5 . Πρακτικά 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Εν.Ε.Δι.Μ..καλλιέργειας των συναισθημάτων χωρίς καμία αναφορά στη μάθηση ή απόκτηση άλλων ικανοτήτων και δεξιοτήτων: «(Παιχνίδι) είναι ένα αντικείμενο ή μία διαδικασία μέσα από την οποία ψυχαγωγείται ένα ή περισσότερα άτομα.», «Διαδικασία μέσα από την οποία ψυχαγωγείται το άτομο και στην οποία μπορεί να συμμετέχει μόνο του ή με άλλα άτομα.». Ο προσδιορισμός του παιχνιδιού, μέσω των χαρακτηριστικών του (5/50), περιλάμβανε αναφορά στους κανόνες, στη διαδικασία και στην εκτέλεση εντολών ή δραστηριοτήτων με σκοπό τη νίκη: «Στο παιχνίδι υπάρχουν κανόνες και κάποιος στόχος που πρέπει να επιτευχθεί για να υπάρξει νικητής.». 2 ο ερώτημα: «Παιχνίδι τυπική μαθηματική δραστηριότητα: ομοιότητες και διαφορές»: Στη συγκεκριμένη ερώτηση, οι μισές φοιτήτριες (25/50) απλά προσδιόρισαν τι είναι παιχνίδι μέσω των χαρακτηριστικών του, χωρίς να κάνουν κάποιου είδους σύγκριση μεταξύ των δύο ειδών δραστηριότητας, με αποτέλεσμα οι απαντήσεις τους να ταυτίζονται με τις απαντήσεις της πρώτης ερώτησης. Οι άλλες μισές φοιτήτριες (25/50), ανέφεραν ομοιότητες και διαφορές μεταξύ παιχνιδιού και τυπικής μαθηματικής δραστηριότητας. Στις περισσότερες απαντήσεις τους έγινε διακριτό ότι διαφορετικές φοιτήτριες χρησιμοποίησαν τα ίδια χαρακτηριστικά, οι μεν για να διαφοροποιήσουν το παιχνίδι από την τυπική δραστηριότητα, οι δε για να αναδείξουν την ομοιότητά τους. Ένα παράδειγμα ήταν οι κανόνες. Από τις αιτιολογήσεις τους, όπου υπήρχαν, φάνηκε ότι στο παιχνίδι χρεώνουν τους κανόνες διαδικασίας οι οποίοι μπορούν και να αλλάζουν και τους άγραφους κανόνες ηθικής, ενώ στην τυπική δραστηριότητα τους κανόνες των μαθηματικών ή τους κανόνες της τάξης. Άλλα χαρακτηριστικά, τα οποία αναφέρθηκαν από κάποιες φοιτήτριες ως ομοιότητες και από άλλες ως διαφορές, ήταν η ύπαρξη στόχου και σκοπού. Στις περιπτώσεις της διαφοροποίησης ως στόχος αναφέρθηκε η ίδια η διαδικασία του παιχνιδιού για την επίτευξη της νίκης, ενώ για την τυπική δραστηριότητα η επίτευξη του γνωστικού στόχου με σκοπό τη μάθηση. Η επίτευξη του μαθησιακού στόχου αναφέρθηκε με απόλυτο τρόπο για την τυπική δραστηριότητα ενώ αμφισβητήθηκε για το παιχνίδι, στο οποίο αποδόθηκαν χαρακτηριστικά όπως ο αυθορμητισμός, η ελεύθερη δράση και έκφραση. Αρκετές ήταν οι απαντήσεις στις οποίες επισημάνθηκε ότι ο σκοπός και ο στόχος του παιχνιδιού και της τυπικής δραστηριότητας είναι οι ίδιοι, η παραγωγή της γνώσης και η επίτευξη της μαθηματικής διδασκαλίας, αλλά επιτυγχάνονται με διαφορετικό τρόπο στην κάθε περίπτωση. Στο παιχνίδι αναφέρθηκε ότι: «τα παιδιά μαθαίνουν εύκολα με ψυχαγωγικό και έμμεσο τρόπο καλλιεργώντας και άλλες ικανότητες και δεξιότητες και εκπληρώνοντας ποικίλους στόχους». Στην τυπική δραστηριότητα «τα παιδιά μαθαίνουν, μόνο μαθηματικά, δύσκολα με άμεσο, απόλυτο και διδακτικό τρόπο ο οποίος δεν αφήνει περιθώρια για ελεύθερη δράση και γίνεται 612

6 . Πρακτικά 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Εν.Ε.Δι.Μ. κυρίως μέσω του εκπαιδευτικού, χωρίς την ιδιαίτερη συμμετοχή των παιδιών». Από κάποιες φοιτήτριες, ως ομοιότητα των δύο ειδών δραστηριότητας, αναφέρθηκε η χρήση μαθηματικών εννοιών σε διαφορετικό βαθμό, η συμπερίληψη ενδιαφερόντων μαθηματικών θεμάτων, αλλά και η ύπαρξη μίας διαδικασίας, μίας σειράς και καλής οργάνωσης. Ταυτόχρονα, αναφέρθηκε, από άλλες ως ομοιότητα και από άλλες ως διαφορά, η καλλιέργεια της επικοινωνίας, η ομαδικότητα και η συνεργασία. Συνοψίζοντας τις διαφοροποιήσεις που επισημάνθηκαν μεταξύ παιχνιδιού και τυπικής δραστηριότητας μπορούμε να αναφέρουμε: 1. τη συμμετοχή του εκπαιδευτικού, η οποία χαρακτηρίστηκε προαιρετική (μαθητοκεντρική) για το παιχνίδι και απαραίτητη (δασκαλοκεντρική) για την τυπική δραστηριότητα, 2. τον τρόπο σκέψης των παιδιών, ελεύθερος ανάλογα με τις δυνατότητες και ικανότητές τους για το παιχνίδι και δομημένος με βάση τους μαθηματικούς κανόνες για την τυπική δραστηριότητα, και αντίστοιχα τη συμμετοχή τους ως άμεση και ενεργητική στα παιχνίδια και ως παθητική στην τυπική δραστηριότητα, 3. το υλικό που χρησιμοποιείται, απαραίτητο για το παιχνίδι, προαιρετικό για την τυπική δραστηριότητα, 4. το κλίμα που δημιουργείται, χαλαρό, ψυχαγωγικό, ενδιαφέρον για το παιχνίδι και τυπικό, βαρετό, ανιαρό για την τυπική δραστηριότητα, 5. τη μάθηση, εύκολη μέσω παιχνιδιού και δύσκολη μέσω τυπικών δραστηριοτήτων, καθώς και 6. τη σχέση με τα μαθηματικά, άμεση και έμμεση για το παιχνίδι ενώ για την τυπική δραστηριότητα άμεση. 3 ο ερώτημα: «Θα χρησιμοποιούσες παιχνίδια για τη διδασκαλία των μαθηματικών; Για ποιον λόγο; Ποιος θα ήταν ο ρόλος σου;»: Όλες οι φοιτήτριες (50/50) απάντησαν ότι θα χρησιμοποιούσαν παιχνίδια για τη διδασκαλία των μαθηματικών. Όμως, οι μισές περίπου (23/50), απάντησαν αναφέροντας συγκεκριμένα παραδείγματα παιχνιδιών τα οποία θα επέλεγαν. Εκτός από τα επιτραπέζια παιχνίδια, τα παιχνίδια ρόλων, τα πάζλ και το κυνήγι του θησαυρού, σε αρκετές απαντήσεις τους ανέφεραν ως παιχνίδια: «χρήση υλικού και σεναρίου», «μέτρηση φανερών και κρυμμένων αριθμών», «μέτρηση μήκους και ύψους με τούβλα» κλπ. Σε άλλες περιπτώσεις τοποθετήθηκαν πιο γενικά, αναφέροντας ότι θα επέλεγαν ή θα κατασκεύαζαν παιχνίδια κατάλληλα για την ηλικία των παιδιών και για την προς διδασκαλία έννοια. Υπήρχαν και απαντήσεις (7/50) οι οποίες απλά διευκρίνιζαν ως τι μέρος της διδασκαλίας θα χρησιμοποιούσαν παιχνίδια: ως αφόρμηση, ως κύρια διδασκαλία, την ώρα των ελεύθερων δραστηριοτήτων, αλλά και ως αξιολόγηση της διδασκαλίας. Από τις φοιτήτριες οι οποίες ανέφεραν λόγους (20/50) για τη χρήση παιχνιδιού στη διδασκαλία των μαθηματικών, οι περισσότερες (14/50) εστίασαν στην ευχάριστη και εύκολη μάθηση που μπορεί να επιτευχθεί. 613

7 Αντιπροσωπευτικές είναι οι απαντήσεις: «(το παιχνίδι) εξυπηρετεί μαθηματικούς στόχους έμμεσα, με εύκολο και διασκεδαστικό τρόπο», «(το παιδί) μαθαίνει χωρίς να το αντιληφθεί», «εύκολος, ευχάριστος και δημιουργικός τρόπος να μεταδώσεις στα παιδιά γνώσεις», «οι κινήσεις των παιδιών (στο ταμπλό) μπορούν να οδηγήσουν σε μαθηματικό αποτέλεσμα». Οι υπόλοιπες (6/50) ανέδειξαν ικανότητες και δεξιότητες οι οποίες μπορούν να καλλιεργηθούν μέσω του παιχνιδιού όπως η επικοινωνία, ο διάλογος, η συνεργασία, η κοινωνικοποίηση, η φαντασία, η αυτοπεποίθηση, η κατανόηση κανόνων παιχνιδιού και κανόνων ηθικής, ο σεβασμός στους συμπαίκτες, η νίκη, η ήττα, η ταχύτητα αντίληψης καταστάσεων, το δίκαιο παιχνίδι και η βιωματική προσέγγιση της γνώσης. Για να περιγράψουν οι φοιτήτριες τον ρόλο τους στο παιχνίδι κατά τη διδασκαλία χρησιμοποίησαν ποικίλα επίθετα: συμμετοχικός, παρακινητικός, εμψυχωτικός, βοηθητικός, καθοδηγητικός, οργανωτικός, συντονιστικός, υποστηρικτικός, παρεμβατικός, κατευθυντήριος, τα οποία στις περισσότερες περιπτώσεις αναδείκνυαν μεγάλο βαθμό ελέγχου της διαδικασίας του παιχνιδιού. 4 ο ερώτημα: «Μαθαίνουν τα παιδιά μαθηματικά μέσα από το παιχνίδι;»: Οι περισσότερες απαντήσεις των φοιτητριών δεν ανέφεραν το πώς μαθαίνουν τα παιδιά μαθηματικά μέσω του παιχνιδιού, αλλά τα χαρακτηριστικά του ως ενδιαφέρουσας και ελκυστικής μεθόδου μέσα από την οποία τα παιδιά μαθαίνουν με διασκεδαστικό τρόπο, εύκολα, άκοπα, αβίαστα, έμμεσα. Χαρακτηριστικές είναι οι απαντήσεις: «Με το παιχνίδι τα παιδιά μαθαίνουν αυθόρμητα μέσω της χρήσης των υπαρχουσών γνώσεών τους καθώς δεν απαιτείται ένας μόνο τρόπος λύσης και το κλίμα είναι χαλαρό.», «Δίνει τη δυνατότητα να εφαρμόσουν τις θεωρητικές τους γνώσεις σε πρακτικό επίπεδο. Όσα δηλαδή τους παρουσιάζει ο εκπαιδευτικός σε θεωρητικό επίπεδο, τα εφαρμόζουν στην πράξη και έτσι φαίνεται αν κατανόησαν τις έννοιες.», «Μέσα από τους κανόνες και την όλη διαδικασία ενός καλά σχεδιασμένου παιχνιδιού τα παιδιά μπορούν να μάθουν χωρίς να βαριούνται με αυτό που κάνουν.». Σε μία απάντηση συνδέθηκε η μάθηση με τη διαδικασία παιχνιδιού το οποίο εμπεριέχει μαθηματικές δράσεις: «Μέσα από τις διάφορες δραστηριότητες που εμπεριέχει η διαδικασία του παιχνιδιού ο μαθητής χρειάζεται να μετρήσει, να αφαιρέσει ή να προσθέσει, οπότε σιγά-σιγά αρχίζει να εξοικειώνεται με κάποιες έννοιες των μαθηματικών μέσω του παιχνιδιού.». ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ Με σκοπό την καταγραφή των οπτικών των μελλοντικών νηπιαγωγών για το παιχνίδι και τον εκπαιδευτικό του ρόλο, πραγματοποιήθηκε έρευνα τα αποτελέσματα της οποίας έδειξαν ότι η διερεύνηση των σχετικών θεμάτων, 614

8 . Πρακτικά 6 ου Πανελλήνιου Συνεδρίου της Εν.Ε.Δι.Μ..δεν πραγματοποιείται, πάντα, με σαφή και συνεπή τρόπο. Οι νηπιαγωγοί, προσδιόρισαν το παιχνίδι αναφέροντας μέρος των βασικών χαρακτηριστικών του, όπως οι περισσότερες προσπάθειες ορισμού του στη βιβλιογραφία, με τη διαφορά ότι η πλειοψηφία το συνέδεσε με τη μάθηση, κάτι το οποίο δεν περιλαμβάνεται στα βασικά χαρακτηριστικά του παιχνιδιού (Kwakkel- Scheffer, 2006 στο Van Der Aalsvoort, Prakke, Howard, König & Parkkinen, 2015). Επιπλέον, η σύνδεση αυτή έγινε με έναν υπερ-απλουστευτικό τρόπο (ευχάριστη, διασκεδαστική, εύκολη μάθηση κλπ.) ο οποίος παραπέμπει στην ακραία τάση που επικράτησε στη χρήση υλικών και μέσων στη μαθηματική εκπαίδευση ως πανάκεια, προκειμένου να αντιμετωπιστούν όλες οι δυσκολίες των παιδιών, κάτι το οποίο είχε μακροπρόθεσμα αρνητικές συνέπειες (Σκουμπουρδή, 2012). Ο διαχωρισμός του παιχνιδιού από την τυπική μαθηματική δραστηριότητα πραγματοποιήθηκε μέσω αναφοράς σε συγκεκριμένα στοιχεία όπως οι κανόνες, ο σκοπός και ο στόχος, η χρήση μαθηματικών εννοιών, η συμμετοχή του εκπαιδευτικού, ο τρόπος σκέψης των παιδιών, το εμπλεκόμενο υλικό, το κλίμα που δημιουργείται, καθώς και η επίτευξη της μάθησης. Για τα στοιχεία αυτά δεν υπήρξε ομοφωνία ως προς το αν αφορούν σε ομοιότητες ή σε διαφορές τους. Η πολυδιάστατη συνεισφορά του παιχνιδιού σε ποικίλους τομείς, καθώς και το κίνητρο που προσφέρει στα παιδιά για μάθηση, αναδείχθηκε σε κάποιες από τις απαντήσεις των φοιτητριών. Επιπλέον, φάνηκε να αποδέχονται τον εκπαιδευτικό του ρόλο προσφέροντάς του θέση στην τάξη των μαθηματικών. Όμως ο τρόπος διαχείρισης που πρότειναν ανέδειξε μεγάλο βαθμό ελέγχου και σε πολλές περιπτώσεις ταύτιση με αυτόν της τυπικής δραστηριότητας, ανατρέποντας ουσιαστικά τα οφέλη του. Η δυσκολία τους στον καθορισμό του πώς επιτυγχάνεται η μάθηση μέσω του παιχνιδιού έρχεται να επιβεβαιώσει τη δυσκολία η οποία έχει καταγραφεί σε ερευνητικά αποτελέσματα (Svensson, 2015 Van Der Aalsvoort, Prakke, Howard, König & Parkkinen, 2015). Σε καμία από τις απαντήσεις τους δεν αναφέρθηκαν στοιχεία όπως η μοντελοποίηση, η αφαίρεση και ο υποθετικός συλλογισμός (Bishop, 1988), αλλά και οι μεταγνωστικές λειτουργίες όπως η ανάκληση, η σκέψη πάνω στη δράση, η αποτίμηση, η οργάνωση της πληροφορίας, η επικοινωνία και ο σχεδιασμός (Wood & Attfield, 1996), στοιχεία τα οποία συνδέονται με τη μάθηση όταν εντοπιστούν σε ένα παιχνίδι. Η συσχέτιση των απαντήσεων των υποψήφιων νηπιαγωγών, στα τέσσερα ερωτήματα, διαμορφώνει μία νέα μορφή παιχνιδιού για τις τάξεις των μαθηματικών, ακόμα και στο νηπιαγωγείο. Παιχνίδι, το οποίο συχνά ταυτίζεται με την τυπική μαθηματική δραστηριότητα, προορίζεται κυρίως για την εκπλήρωση μαθηματικών στόχων και οδηγεί στη μάθηση με 615

9 ευχάριστο, διασκεδαστικό και εύκολο τρόπο. Χαρακτηρίζουν ως παιχνίδι κάθε είδους δραστηριότητα στην οποία γίνεται χρήση υλικού ή παρέχεται κάποιος βαθμός ελευθερίας. Ωστόσο, η χρήση του όρου παιχνίδι, για όλων των ειδών τις δραστηριότητες, δημιουργεί λανθασμένη αναπαράσταση για το παιχνίδι και τον εκπαιδευτικό του ρόλο και αυτό μπορεί να έχει συνέπειες τόσο στην απόφαση ένταξής του στη διαδικασία της διδασκαλίας και μάθησης των μαθηματικών, όσο και στα αναμενόμενα αποτελέσματα από αυτήν την ένταξη. Για να μπορεί να συμβάλλει το παιχνίδι στη μάθηση και την ανάπτυξη των παιδιών, κάτι το οποίο δε θεωρείται αυτόματη διαδικασία, θα πρέπει να διαμορφωθούν οι παραπάνω οπτικές, γιατί ο εκπαιδευτικός ρόλος του παιχνιδιού δεν είναι απλά «η ευχαρίστηση, η διασκέδαση και η εύκολη μάθηση». Θα πρέπει το παιχνίδι να αναγνωρίζεται και να διαχωρίζεται από την τυπική δραστηριότητα, να γίνεται αντιληπτό πώς το παιχνίδι, με τις διαφορετικές όψεις και διαστάσεις του, συμβάλλει στη μάθηση και την ανάπτυξη των ικανοτήτων των παιδιών και να εντάσσεται μετά από σχεδιασμό στη διδακτική πράξη. Τα θέματα αυτά μπορούν να αναπτυχθούν με μαθήματα σε προπτυχιακό ή/και μεταπτυχιακό επίπεδο, αλλά και μέσω επιμορφωτικών προγραμμάτων. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ Bishop, A. (1988). Mathematics education in its cultural context. Educational Studies in Mathematics, 19, Bodrova, E. (2008). Make-believe play versus academic skills: A Vygotskian approach to today s dilemma of early childhood education. European Early Childhood Education Research Journal, 16(3), Bragg, L. (2012). Testing the effectiveness of mathematical games as a pedagogical tool for children s learning. International Journal of Science and Mathematics Education, 10, Ceglowski, D. (1997). Understanding and building upon children s perceptions of play activities in early childhood programs. Early Childhood Education Journal, 25(2), Edwards, C., Gandini. L. & Forman, G. (1998). The hundred languages of children: The Reggio Emilia approach-advanced reflections. Greenwood Publishing Group. Kostelnik, M.J., Soderman, A.K. & Whiren, A.P. (1993). Developmentally appropriate programs in early childhood education. New York: Merril. Marland, H. (1986). Cheating. Mathematics in School, 15(1), 30. Miller, E. & Almon, J. (2009). Crisis in kindergarten: Why children need to 616

10 play in school. College Park, MD: Alliance for Childhood. Perry, B. & Dockett, S. (2007): Play and Mathematics. Adelaide: Australian Association of Mathematics Teachers. Sancar-Tokmak, H. (2015). The effect of curriculum-generated play instruction on the mathematics teaching efficacies of early childhood education preservice teachers. European Early Childhood Education Research Journal, 23(1), Sarama, J. & Clements, D. (2009). Early childhood mathematics education research. Learning trajectories for young children (pp ). N.Y.: Routledge. Σκουμπουρδή, Χ. (2012). Σχεδιασμός ένταξης υλικών και μέσων στη μαθηματική εκπαίδευση τω μικρών παιδιών. Εκδόσεις Πατάκη, Αθήνα. Svensson, C. (2015). Preschool teachers understanding of playing as a mathematical activity. CERME 9. (υπό έκδοση) Van Der Aalsvoort, G., Prakke, B., Howard, J., König, A. & Parkkinen, T. (2015). Trainee teachers perspectives on play characteristics and their role in children s play: an international comparative study amongst trainees in the Netherlands, Wales, Germany and Finland. European Childhood Education Research Journal, 23(2), Vogel, R. (2013). Mathematical situations of play and exploration. Educational Studies in Mathematics, 84(2), Wood, E. & Attfield, J. (1996). Play, Learning and the Early Childhood Curriculum. London: Paul Chapman Publishing Ltd. 617