ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ

Transcript

1 ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΠΑΤΡΩΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΟ ΤΜΗΜΑ ΔΗΜΟΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ: ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΠΟΤΥΧΙΑ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ ΑΠΟΚΛΕΙΣΜΟΣ Διερευνώντας τις δυσκολίες υλοποίησης του ολοήμερου σχολείου: η αφήγηση των εκπαιδευτικών Κοντορλή Όλγα Α.Μ. 181 Επιβλέπων καθηγητής: Σταμέλος Γεώργιος Εξεταστική Επιτροπή: Καμαριανός Ιωάννης Καρατζιά -Σταυλιώτη Ελένη ΠΑΤΡΑ ΜΑΡΤΙΟΣ 2010

2 Διερευνώντας τις δυσκολίες υλοποίησης του ολοήμερου σχολείου: η αφήγηση των εκπαιδευτικών 2

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗ 16 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 1. Ολοήμερο σχολείο Εννοιολογική οριοθέτηση Η Ευρωπαική πραγματικότητα Η ελληνική πραγματικότητα.ιστορική αναδρομή Κοινωνικές αλλαγές που επέβαλαν την εξέλιξη του θεσμού Τμήματα Δημιουργικής Απασχόλησης Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο- Σχολείο Διευρυμένου Ωραρίου Τύποι ολοήμερου σχολείου Πειραματικό (πιλοτικό) ολοήμερο σχολείο Σκοποί και στόχοι Πρόγραμμα σπουδών Ωρολόγιο πρόγραμμα 43 3

4 Κτιριακή -υλικοτεχνική υποδομή Ολοήμερα σχολεία προαιρετικού χαρακτήρα Σκοποί και στόχοι Ωρολόγιο πρόγραμμα Πρόγραμμα σπουδών Διδακτικό προσωπικό Σίτιση Επιμόρφωση Κριτική θεώρηση Το ολοήμερο και η ανάγκη για αναβάθμιση του ελληνικού σχολείου Ολοήμερο σχολείο ή σχολείο Διευρυμένου Ωραρίου; Ο νέος ρόλος εκπαιδευτικού και μαθητή Ο σχολικός χώρος Διαπολιτισμικότητα Σχολική αποτυχία και ολοήμερο σχολείο Ευρωπαϊκά κείμενα για την εκπαίδευση-κατάρτιση με ειδικές αναφορές στην καταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας. 67 4

5 3.2 ΕΠΕΑΕΚ ΙΙ: Μέτρο1.2: Καταπολέμηση της Σχολικής Αποτυχίας και Διαρροής με Εναλλακτικές Μορφές Μάθησης Περιγραφή και στόχοι του Μέτρου Κοινωνιολογική προσέγγιση της σχολικής αποτυχίας Ορισμός της σχολικής αποτυχίας Σύντομη ανάλυση του φαινομένου..76 ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΣΕΓΓΙΣΗ 4. Μεθοδολογία έρευνας Αρχική έρευνα Κύρια έρευνα Επιλογή μεθόδου Σκοπός και στόχοι της έρευνας Ερευνητικά ερωτήματα και υποθέσεις Δείγμα της έρευνας

6 4.2.5 Ερευνητικό εργαλείο Διεξαγωγή έρευνας Ανάλυση δεδομένων Αποτελέσματα έρευνας Γενικές κρίσεις Οργάνωση Λειτουργία Οργάνωση τμημάτων Οργάνωση διδασκαλίας Ύλη μαθημάτων Πρόγραμμα μαθημάτων Ωράριο Μαθήματα ειδικοτήτων Βοηθητικό προσωπικό Εκπαιδευτικό προσωπικό Εργασιακά θέματα

7 5.3.2 Διδακτικά θέματα Επιμόρφωση Ενημέρωση γονέων Υποδομές Αίθουσες Υλικοτεχνικός εξοπλισμός Σίτιση Χρηματοδότηση Επιδράσεις αποτελέσματα Γονείς Μαθητές Εκπαιδευτικοί Διαρροή 128 7

8 5.6.1 Κόπωση Ελλιπές προσωπικό Δραστηριότητες Παραπαιδεία Προτάσεις Οργάνωση λειτουργία Εκπαιδευτικό προσωπικό Υποδομές Συζήτηση ερμηνεία αποτελεσμάτων Ερμηνεία αποτελεσμάτων Συμπέρασμα προτάσεις Περιορισμοί της έρευνας προτάσεις

9 7. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Ξενόγλωσση Ηλεκτρονικές πηγές Ερευνητική επισκόπηση Νομοθεσία 163 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑΤΑ

10 ΠΙΝΑΚΕΣ ΑΡΙΘΜΗΣΗ ΤΙΤΛΟΣ ΣΕΛ Πρόγραμμα σπουδών μεταμεσημβρινής ζώνης του ολοήμερου σχολείου Σχολικό έτος Σχολικό έτος Σχολικό έτος Κατανομή των αναφορών των υποκειμένων της έρευνας ανάλογα με την θεματική κατηγορία στην οποία εντάσσονται Κατανομή αναφορών δασκάλων και διευθυντών της κατηγορίας Γενικές Κρίσεις ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή αναφορών δασκάλων και διευθυντών της θεματικής κατηγορίας Οργάνωση Λειτουργία ανάλογα με την υποκατηγορία Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορίας Οργάνωση τμημάτων ανάλογα με την κατεύθυνση

11 Κατανομή των αναφορών δασκάλων της υποκατηγορίας Οργάνωση της Διδασκαλίας μαθημάτων ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορίας Πρόγραμμα μαθημάτων ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορίας Ωράριο ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορία Μαθήματα ειδικοτήτων ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή αναφορών δασκάλων και διευθυντών της θεματικής κατηγορίας Εκπαιδευτικό Προσωπικό ανάλογα με την υποκατηγορία Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορίας Εργασιακά Θέματα ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορίας Διδακτικά Θέματα ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορίας Επιμόρφωση ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορίας Ενημέρωση γονέων ανάλογα με την κατεύθυνση

12 5.4. Κατανομή αναφορών δασκάλων και διευθυντών της θεματικής κατηγορίας Υποδομές ανάλογα με την υποκατηγορία Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορίας Αίθουσες ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορίας Υλικοτεχνικός εξοπλισμός ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορίας Σίτιση ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορίας Χρηματοδότηση ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή αναφορών δασκάλων και διευθυντών της θεματικής κατηγορίας Επιδράσεις - Αποτελέσματα ανάλογα με την υποκατηγορία Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορίας Επιδράσεις Αποτελέσματα στους γονείς ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών στους υποκατηγορίας Επιδράσεις Αποτελέσματα στους μαθητές ανάλογα με την κατεύθυνση

13 Κατανομή των αναφορών δασκάλων και διευθυντών της υποκατηγορίας Επιδράσεις Αποτελέσματα στους εκπαιδευτικούς ανάλογα με την κατεύθυνση Κατανομή αναφορών δασκάλων και διευθυντών της θεματικής κατηγορίας Διαρροή ανάλογα με την υποκατηγορία Κατανομή αναφορών της θεματικής κατηγορίας Προτάσεις ανάλογα με την υποκατηγορία Κατανομή αναφορών δασκάλων και διευθυντών της θεματικής κατηγορίας Προτάσεις σχετικά με την κατηγορία Οργάνωση - Λειτουργία ανάλογα με την υποκατηγορία Κατανομή αναφορών δασκάλων και διευθυντών της θεματικής κατηγορίας Προτάσεις σχετικά με την κατηγορία Εκπαιδευτικό Προσωπικό ανάλογα με την υποκατηγορία Κατανομή αναφορών δασκάλων και διευθυντών της θεματικής κατηγορίας Προτάσεις σχετικά με την κατηγορία Υποδομές

14 ABSTRACT The ministry of Education, at the year advanced in the upgraded operation of the day-long municipal school developing so much the pedagogic conclusions that resulted from the operation of 28 pilot day-long schools, as much as the experience of organising schools of extended schedule. That is to say, it was created in order to contribute in the reformation of all school climates in the radical change of the role of the current school and through different training and educational processes to lead to the school of future. His program has optional character and includes the study and the preparation of students on the courses of the next day, from a responsible schoolteacher in the Greek Language and in the Mathematics. In his frame are also included choices of students in courses and activities that upgrade the role of school, as: a foreign Language, an introduction in New Technologies in the Education, the Sports, the Dance, the Theatrical Education, the Music and Figurative. Motivation for this research constituted the follow-up of statistical elements regarding the constitution and operation of day-long schools of the third Address of Athens for three consecutive school years and particularly for the years of , , Therefore, the study of these elements functioned as spark to create the present work and with the conduct of qualitative research to study how the program of day-long school functions. More specifically it aims through the analytic recording of opinions of schoolteachers and directors of four school units of day-long program of different regions of the third educational Address, to detect whether his objectives are achieved, which problems potentially it faces during his function and if circumstantially these contribute in the phenomenon of leaving the day-long school, that results from the study of statistical data. The results of research showed that schoolteachers and directors consider that it achieves partially his objectives and mainly the social objectives while in combination with the multiple problems that faces when put into practice, a lot of children are prompted to abandon this institution. Moreover, issues 14

15 of training process quality are elected and particularities in the application of a day-long program of a school unit depending on the local conditions. ΠΕΡΙΛΗΨΗ Το Υπουργείο Παιδείας, το έτος προχώρησε στη λειτουργία του ολοήμερου δημοτικού σχολείου αξιοποιώντας τόσο τα παιδαγωγικά συμπεράσματα που προέκυψαν από τη λειτουργία των 28 πιλοτικών ολοήμερων σχολείων, όσο και την εμπειρία της οργάνωσης των σχολείων διευρυμένου ωραρίου. Δημιουργήθηκε δηλαδή για να συμβάλλει στην αναμόρφωση του όλου σχολικού κλίματος στη ριζική αλλαγή του ρόλου του σημερινού σχολείου και μέσα από διαφορετικές μαθησιακές και εκπαιδευτικές διαδικασίες να οδηγήσει στο σχολείο του μέλλοντος. Το πρόγραμμά του έχει προαιρετικό χαρακτήρα και περιλαμβάνει μελέτη και προετοιμασία των μαθητών για τα μαθήματα της επόμενης ημέρας, από υπεύθυνο δάσκαλο στην Ελληνική Γλώσσα και στα Μαθηματικά. Στο πλαίσιό του εντάσσονται επίσης επιλογές των μαθητών σε μαθήματα και δραστηριότητες που αναβαθμίζουν το ρόλο του σχολείου, όπως: η Ξένη Γλώσσα, η εισαγωγή στις Νέες Τεχνολογίες στην Εκπαίδευση, ο Αθλητισμός, ο Χορός, η Θεατρική Αγωγή, η Μουσική και τα Εικαστικά. Κίνητρο για τη συγκεκριμένη έρευνα αποτέλεσε η παρακολούθηση στατιστικών στοιχείων σχετικά με τη συγκρότηση και λειτουργία ολοήμερων σχολείων της Γ Διεύθυνσης Αθήνας για τρία συνεχόμενα σχολικά έτη και συγκεκριμένα τα έτη , , Η μελέτη, λοιπόν, αυτών των στοιχείων λειτούργησε ως έναυσμα στο να πραγματοποιηθεί η παρούσα εργασία και με τη διεξαγωγή ποιοτικής έρευνας να μελετηθεί πώς λειτουργεί το πρόγραμμα του ολοήμερου σχολείου. Ειδικότερα στοχεύει μέσα από την αναλυτική καταγραφή των απόψεων των δασκάλων και των διευθυντών τεσσάρων σχολικών μονάδων ολοήμερου προγράμματος διαφορετικών περιοχών της παραπάνω Διεύθυνσης να ανιχνεύσει αν επιτυγχάνονται οι στόχοι του, ποια προβλήματα ενδεχομένως αντιμετωπίζει κατά την εφαρμογή του και δευτερευόντως αν αυτά συμβάλλουν στο φαινόμενο της διαρροής που προκύπτει από τη μελέτη των στατιστικών στοιχείων. Τα αποτελέσματα της έρευνας έδειξαν ότι δάσκαλοι και διευθυντές θεωρούν ότι πετυχαίνει μερικώς τους στόχους του και κυρίως τους κοινωνικούς ενώ σε συνδυασμό με τα πολλαπλά προβλήματα που αντιμετωπίζει στην 15

16 πράξη, μερικά παιδιά ωθούνται στο να το εγκαταλείψουν. Επίσης αναδεικνύονται θέματα ποιότητας της μαθησιακής διαδικασίας και οι ιδιαιτερότητες στην εφαρμογή του ολοήμερου προγράμματος της σχολικής μονάδας ανάλογα με τις τοπικές συνθήκες. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η νέα κοινωνική πραγματικότητα καθώς και οι απαιτήσεις της σύγχρονης παιδαγωγικής σκέψης προβάλλουν την ανάγκη ουσιαστικής αναμόρφωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και της εκπαιδευτικής πράξης. Η αλματώδης τεχνολογική ανάπτυξη και η σύζευξή της με την επιστημονική έρευνα σε ευρωπαϊκό και διεθνές επίπεδο καθώς και ο εύκολος και γρήγορος τρόπος επικοινωνίας μέσω του διαδικτύου αλλάζουν καθοριστικά τα δεδομένα και τις απαιτήσεις δημιουργώντας το νέο παγκοσμιοποιημένο περιβάλλον. Η κοινωνία της γνώσης και της επικοινωνίας συνιστούν δομικό χαρακτηριστικό των επιδιώξεων για την εξέλιξη και ανάπτυξη του ευρωπαϊκού πολιτισμού. Η θεσμοθέτηση του ολοήμερου σχολείου αποτελεί καινοτόμο πράξη στην πορεία και εξέλιξη του εκπαιδευτικού συστήματος στον ελλαδικό χώρο και επιχειρεί να συμπεριλάβει αλλά και να σηματοδοτήσει τις εξελίξεις αυτές. Επιπροσθέτως, φιλοδοξεί να συμβάλλει στην αναμόρφωση όλου του σχολικού κλίματος, στη ριζική αλλαγή του ρόλου του σημερινού σχολείου και μέσα από διαφορετικές μαθησιακές και εκπαιδευτικές διαδικασίες να οδηγήσει στο σχολείο του μέλλοντος. Ένα σχολείο δυναμικό που θα απαγκιστρωθεί από τη στατικότητα του παραδοσιακού σχολείου, θα είναι σύγχρονο, ελκυστικό, συνδεδεμένο με την κοινωνία και τη ζωή, δημοκρατικό στην οργάνωση και τη δομή του. Ένα σχολείο δημιουργικό, ανθρώπινο, ικανό να αναπτύξει την κριτική σκέψη του μαθητή, την αγάπη για το περιβάλλον, τον πολιτισμό και τη ζωή. Ένα σχολείο που να μπορεί να διαμορφώσει έναν ελεύθερο, διεκδικητικό, υπεύθυνο και ενεργό πολίτη. (Βρεττός, 2001 Παπάς, 2001). Στο πρώτο μέρος της παρούσας μελέτης παρουσιάζεται η θεωρητική προσέγγιση για το ολοήμερο σχολείο. Συγκεκριμένα οριοθετείται η έννοια του ολοήμερου σχολείου και γίνεται αναλυτική αναφορά στο ολοήμερο σχολείο και για τις διαφορετικές μορφές με τις οποίες εφαρμόζεται σε ευρωπαϊκές χώρες. Η Ελλάδα προσπαθεί να εκμεταλλευτεί την εμπειρία της Ευρώπης στο επίπεδο συγκρότησης και λειτουργίας του ολοήμερου σχολείου αφού μαζί με την Πορτογαλία είναι από τις τελευταίες χώρες που επιχειρεί την 16

17 καθιέρωσή του. Στη συνέχεια γίνεται μια ιστορική αναδρομή για το σχολείο πρωινού απογευματινού τύπου που υπήρχε στην Ελλάδα μέχρι τη δεκαετία του Ακολούθως διερευνώνται οι νέες κοινωνικοοικονομικές συνθήκες που επιβάλλουν μεταρρυθμίσεις στο εκπαιδευτικό σύστημα και απαιτούν την υιοθέτηση νέων εκπαιδευτικών πολιτικών και πρακτικών. Συνέπεια αυτών των κοινωνικών εξελίξεων και αλλαγών ήταν η ίδρυση και η δημιουργία πρώιμων μορφών ολοήμερου σχολείου όπως τα Τμήματα Δημιουργικής Απασχόλησης με πρωτοβουλία των γονέων και δική τους οικονομική επιβάρυνση που προήγγειλαν την δημιουργία σχολείων Διευρυμένου Ωραρίου. Μ αυτό τον τύπο σχολείου η πολιτεία αναγνωρίζει επίσημα την ανάγκη ουσιαστικών μεταρρυθμίσεων και επιχειρεί να αναλάβει την ευθύνη και να θέσει τους σκοπούς και τους στόχους τόσο για τον κοινωνικό όσο και για τον παιδαγωγικό ρόλο που πρέπει να διαδραματίσει το σχολείο στην σύγχρονη εποχή. Το Υπουργείο Παιδείας, το σχολικό έτος με κοινοτικά κονδύλια ιδρύει 28 πιλοτικά ολοήμερα σχολεία αναθέτοντας σε επιστημονική επιτροπή να καταρτίσει το σχεδιασμό και να προχωρήσει στην υλοποίηση τους. Η επιστημονική επιτροπή καταθέτει ένα ολοκληρωμένο πόνημα για το χαραχτήρα την οργάνωση και λειτουργία του ολοήμερου πιλοτικού σχολείου που διακρίνεται για τους φιλόδοξους στόχους, τη ριζοσπαστικότητα και την καινοτόμο αντίληψη που εισάγει στην ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα και αφορά ένα δυναμικό σύγχρονο σχολείο. Το σχολείο του μέλλοντος που δε θα ανταποκρίνεται μόνο στις απαιτήσεις της οικονομίας της αγοράς αλλά θα προσφέρει επαρκή και ποιοτική ανθρωπιστική παιδεία αφού προσβλέπει στη διαμόρφωση ενός ενεργού και κριτικά σκεπτόμενου πολίτη. (Πυργιωτάκης, 2001) Το έτος το υπουργείο προχώρησε στη λειτουργία του ολοήμερου δημοτικού σχολείου με προαιρετικό χαρακτήρα αξιοποιώντας τόσο τα παιδαγωγικά συμπεράσματα που προέκυψαν από τη λειτουργία των 28 πιλοτικών ολοήμερων σχολείων, όσο και την εμπειρία της οργάνωσης των σχολείων διευρυμένου ωραρίου. Η γρήγορη επέκταση των ολοήμερων σχολείων σε όλη τη χώρα γίνεται χωρίς ιδιαίτερο σχεδιασμό, με ελάχιστη χρηματοδότηση αλλά κυρίως χωρίς να πληρούνται οι όροι και οι προϋποθέσεις που είχε θέσει η επιστημονική επιτροπή, η οποία και παραιτήθηκε. Αυτό ουσιαστικά αποτέλεσε και την προβληματική μας, δηλαδή, ότι το ολοήμερο σχολείο όπως εφαρμόστηκε στην πράξη από την πολιτεία δεν μπόρεσε εξ αντικειμένου να 17

18 παρακολουθήσει τη φιλοσοφία της επιστημονικής επιτροπής κι έτσι δεν κατάφερε πραγματικά να αναβαθμίσει το ρόλο του σχολείου, ο οποίος αναφέρεται εν συντομία σε επόμενο κεφάλαιο. Επίσης συμπεριλαμβάνεται ένα κεφάλαιο που αφορά το φαινόμενο της σχολικής αποτυχίας αφού η ίδρυση του ολοήμερου στηρίχτηκε ακριβώς στα ευρωπαϊκό πρόγραμμα για την καταπολέμησή της. Το κεφάλαιο σταχυολογεί αναφορές επίσημων κειμένων της Ευρωπαϊκής Ένωσης που αφορούν το φαινόμενο καθώς και κοινωνιολογική προσέγγιση του φαινομένου. Στο δεύτερο μέρος της μελέτης μας επιχειρείται ακριβώς η εξέταση αυτών των παραμέτρων να διερευνηθεί δηλ. η λειτουργικότητα του θεσμού, τα θετικά και αρνητικά του σημεία, η εφαρμογή του στην πράξη. Πιο συγκεκριμένα, καταγράφηκαν αρχικά τα στατιστικά στοιχεία που συγκεντρώθηκαν κατά τη διάρκεια τριών σχολικών ετών , και και αφορούν τους εγγραφέντες και φοιτούντες μαθητές που παρακολουθούν το πρόγραμμα των ολοήμερων σχολείων στη Γ Διεύθυνση Αθηνών. Από τη μελέτη των στοιχείων αυτών δημιουργήθηκαν πολλά ερωτηματικά κι ένας ενδιαφέρον προβληματισμός σχετικά με τις διαφοροποιήσεις που παρουσιάζονται στη συμμετοχή των μαθητών στο πρόγραμμα κατά έτος αλλά και τη διαρροή που παρατηρείται στο σύνολο σχεδόν των σχολείων μεταξύ των εγγραφέντων μαθητών το Σεπτέμβριο και των φοιτούντων το Φεβρουάριο. Αυτό μας έδωσε και το ερέθισμα να προχωρήσουμε στη διεξαγωγή ποιοτικής έρευνας με ημιδομημένες συνεντεύξεις σε τέσσερα σχολεία διαφορετικών περιοχών της ίδιας Διεύθυνσης. Σκοπός της έρευνας είναι να ανιχνεύσει μέσα από την καταγραφή των απόψεων 7 δασκάλων και 4 διευθυντών αν το ολοήμερο σχολείο πέτυχε τους στόχους που τίθενται από την πολιτεία και αφορούν τον κοινωνικό και παιδαγωγικό του ρόλο, ποια προβλήματα αντιμετωπίζει κατά την εφαρμογή του και δευτερευόντως αν αυτά οδηγούν στη διαρροή των μαθητών κατά τη διάρκεια του έτους. Οι απόψεις των δασκάλων και των διευθυντών που καταγράφηκαν με βάση το ερευνητικό εργαλείο μας και τη σύνταξη κατάλληλου ερωτηματολογίου, κατανεμήθηκαν σε 7 κατηγορίες και κάθε κατηγορία περιλαμβάνει υποκατηγορίες ανάλογα με την ανάλυση των δεδομένων. Επιπλέον οι αναφορές κατανεμήθηκαν σε τρεις κατευθύνσεις ανάλογα με το αν το περιεχόμενό τους περιελάμβανε θετική, αρνητική ή ουδέτερη κρίση. Αυτό συνέβαλε αποφασιστικά τόσο στην καλύτερη διασύνδεση με τα ερευνητικά ερωτήματά μας όσο και στη συζήτηση- 18

19 ερμηνεία των αποτελεσμάτων, ενώ επιχειρήθηκε σύγκριση και διαπίστωση συµφωνίας µε τα πορίσµατα άλλων συναφών ερευνών της βιβλιογραφίας. Από τα αποτελέσματα της έρευνας προκύπτει ότι δάσκαλοι και διευθυντές θεωρούν ότι το ολοήμερο σχολείο πέτυχε μερικώς τους στόχους του και κυρίως τους κοινωνικούς ενώ σε συνδυασμό με τα πολλαπλά προβλήματα που αντιμετωπίζει στην πράξη μερικά παιδιά ωθούνται να το εγκαταλείψουν. Επίσης αναδεικνύονται θέματα ποιότητας της μαθησιακής διαδικασίας και οι ιδιαιτερότητες της σχολικής μονάδας στην εφαρμογή του ολοήμερου προγράμματος ανάλογα με τις τοπικές συνθήκες. Έτσι, ευελπιστούμε να δοθεί έναυσμα για περαιτέρω προβληµατισµό, που θα συνεισφέρει στο μέτρο του δυνατού στην ενίσχυση της επιστημονικής συζήτησης, καθώς επίσης και την αξιοποίηση των προτάσεων για μελλοντικές έρευνες. 19

20 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ ΘΕΩΡΗΤΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ 1. Ολοήμερο σχολείο. 1.1 Εννοιολογική οριοθέτηση Ο προσδιορισμός της έννοιας του Ολοήμερου σχολείου ως προς τη μορφή και το περιεχόμενό του ποικίλει και διαφοροποιείται στη διεθνή εκπαιδευτική πρακτική αλλά και στη διεθνή βιβλιογραφία καθώς τα χαρακτηριστικά του θεσμού είναι ασαφή, πολυποίκιλα κι εν γένει απροσδιόριστα. (Πυργιωτάκης, 2001). Γι αυτό σε συνέδριο του Ινστιτούτου Παιδαγωγικής της UNESCO το 1961, θα οριοθετηθούν τρεις μορφές ολοήμερου σχολείου: το ανοικτό σχολείο, το ολοήμερο σχολείο και το ημερήσιο σχολείο-οικοτροφείο» (Μπουζάκης, 1995). Επειδή όμως στη συνέχεια ο θεσμός εξελίσσεται και αναδιαμορφώνεται εμφανίζονται και άλλοι τύποι ολοήμερου σχολείου που, παρά τις ριζικές αποκλίσεις, έχουν ως βασικά χαρακτηριστικά: το χρόνο παραμονής στο σχολείο που επεκτείνεται πέρα από το ημιημερήσιο πρόγραμμα τουλάχιστον μέχρι τις 15:30 για όλες τις εργάσιμες μέρες της εβδομάδας την εποπτεία και τη χρηματοδότησή τους από κρατικούς ή άλλους φορείς το μεσημεριανό διάλλειμα για σίτιση των μαθητών την απασχόληση επιπρόσθετου ειδικευμένου προσωπικού πολλαπλών κατευθύνσεων τον εμπλουτισμό του προγράμματος με ποικιλία δραστηριοτήτων Τα ολοήμερα σχολεία απαντώνται διεθνώς στην Ευρώπη στην Αμερική στην Ιαπωνία και αλλού (Πυργιωτάκης, 2001). 1.2 Η Ευρωπαϊκή πραγματικότητα 20

21 Η αφετηρία της λειτουργίας ενός σχολείου με πρωινό και απογευματινό ωράριο ανάγεται στα ημερήσια προγράμματα διδασκαλίας της εποχής του Ratke ( ) και του Comenius ( ), στα προσχολικά κέντρα του πάστορα Oberlin (1711) και του βιομηχάνου R. Owen (1816) και στα «αγροτικά οικοτροφεία» της Γερμανίας, της Αυστρίας και της Γαλλίας ( ) (Κυριακοπούλου, 2006). Αν και στον ευρωπαϊκό χώρο λειτουργούσαν αρκετά ολοήμερα δημοτικά σχολεία μέχρι τον Α Παγκόσμιο Πόλεμο, η εξάπλωσή του τα πρώτα μεταπολεμικά χρόνια υπαγορεύθηκε από την ανάγκη για κάλυψη κοινωνικοπολιτικών αναγκών σε συνάφεια με τα οικονομικοκοινωνικά προβλήματα που προέκυψαν από τις συνέπειες ενός τόσο καταστροφικού πολέμου. Από τις δεκαετίες του 1970 και 1980 ο προβληματισμός για το ολοήμερο σχολείο διευρύνεται, εμπλουτίζεται και συνδέεται με την εκπαιδευτική και παιδαγωγική του διάσταση (Μπουζάκης, 1995). Ωστόσο ο τρόπος οργάνωσης και λειτουργίας των ολοήμερων εκπαιδευτικών προγραμμάτων καθορίζονται από τις γεωγραφικές, κοινωνικοοικονομικές, πολιτισμικές και πολιτικές συνθήκες κάθε χώρας γι αυτό απαντώνται διαφορετικοί τύποι σχολείου τόσο από χώρα σε χώρα όσο και στο εκπαιδευτικό σύστημα της ίδιας χώρας.(ανδρέου, 2003). Γενικότερα με βάση τη σχετική βιβλιογραφία και πρακτική στον ευρωπαϊκό χώρο διαμορφώθηκαν οι εξής τύποι ολοήμερων σχολείων: Τα «κλειστά» ή υποχρεωτικά, τα οποία λειτουργούν ως αργά το απόγευμα με πρόγραμμα δεσμευτικό για όλα τα παιδιά του σχολείου και τα «ανοιχτά» ή προαιρετικά, όπου οι κοινές υποχρεωτικές εργασίες ολοκληρώνονται μέχρι το μεσημέρι και ακολουθεί πρόσθετο απογευματινό πρόγραμμα, στο οποίο η φοίτηση είναι προαιρετική. Τα «ανεξάρτητα», στα οποία δεν υπάρχει σύνδεση πρωινού με απογευματινό πρόγραμμα, σχετίζεται με την προετοιμασία των μαθημάτων της επόμενης μέρας, τις «κατ οίκον» εργασίες καθώς και σε ελεύθερες δραστηριότητες. Τα «ενσωματωμένα», όπου το πρόγραμμα της πρωινής και μεταμεσημβρινής ζώνης είναι ενιαίο και συναφές. Στα ολοήμερα εντάσσονται κι εκείνα τα σχολεία που λειτουργούν με τη συνεργασία «παιδότοπου» ή ως «παιδότοποι» όπου τα παιδιά υπό την επίβλεψη 21

22 ειδικευμένου προσωπικού απασχολούνται δημιουργικά στον ελεύθερο χρόνο τους. Θα μπορούσαν να συνυπολογιστούν και τα «άτυπα» ολοήμερα σχολεία, η λειτουργία των οποίων αποτελεί, συνήθως, ευθύνη των εμπλεκόμενων φορέων με την εκπαίδευση (γονείς, τοπική αυτοδιοίκηση) και έχει παρόμοιο πρόγραμμα και λειτουργία με αυτή των θεσμοθετημένων καθώς και τα «σχολεία- οικοτροφεία». Μια προσπάθεια σύνθεσης των μορφών ολοήμερου σχολείου που περιγράφτηκε ανωτέρω, αποτυπώνει δύο βασικά μοντέλα: Το προσθετικό μοντέλο: Το μοντέλο αυτό συγκεράζει, ενδεχομένως, το ολοήμερο σχολείο «ανοιχτού» τύπου με το «ανεξάρτητο». Η λειτουργία του δεν απαιτεί συσχέτιση και σύνδεση του πρωινού με το μεταμεσημβρινό πρόγραμμα αρχίζει μετά τη λήξη του υποχρεωτικού προγράμματος και αφορά ελεύθερες δραστηριότητες, τη βοήθεια για τις «κατ οίκον» εργασίες παιχνίδι κτλ. Τα παιδιά συμμετέχουν προαιρετικά. Το ενσωματωμένο μοντέλο: αποτελεί, ενδεχομένως, συνδυασμό του «ενσωματωμένου» ολοήμερου σχολείου και του «κλειστού». Κατά κύριο η φοίτηση των παιδιών είναι υποχρεωτική και στοχεύει στην αναμόρφωση του σχολείου. Το πρόγραμμα είναι ενιαίο, ευέλικτο, συναφές και συνδυάζει στενά μάθημα, ελεύθερο χρόνο, ενισχυτικά μέτρα και παιχνίδι (Αγγελοπούλου, 2005). Στη συνέχεια παρατίθενται μερικά στοιχεία σχετικά με τη λειτουργία των σχολείων στην Ευρώπη και την εφαρμογή ολοήμερων προγραμμάτων. Γαλλία Τα ολοήμερα σχολεία στη Γαλλία έχουν την πιο μακρά παράδοση στην Ευρώπη (1882). Το γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται από μια ενιαία, ιεραρχική εκπαιδευτική δομή ενώ σχεδόν στο σύνολό τους είναι δημόσια (μόνο το 14% των δημοτικών σχολείων είναι ιδιωτικά). Στην εκπαιδευτική φιλοσοφία του σχολείου δεν διαχωρίζονται οι έννοιες της μόρφωσης και της φροντίδας των παιδιών και των νέων. Η σχολική εβδομάδα είναι διάρκειας πέντε ημερών και στα περισσότερα σχολεία (80%) περιλαμβάνει 4 ημέρες μαθημάτων σε ολοήμερη βάση, μία ημέρα ελεύθερη από μαθήματα, συνήθως Τετάρτη, ενώ το Σάββατο τα μαθήματα γίνονται μόνο πρωί. Το 22

23 σχολικό ωράριο διαρκεί από τις 8:00 με 8:30 έως τις 11:30-12:00 και συνεχίζει από τις 14:00 έως τις 16:00-17:00. Οι μεσημβρινές ώρες περιλαμβάνουν γεύμα για όσους μαθητές το επιθυμούν. Η οικονομική συνεισφορά των γονέων στο φαγητό είναι ανάλογη με το εισόδημά τους. Η λειτουργία λέσχης και η πρόσληψη του προσωπικού της είναι υπόθεση της τοπικής αυτοδιοίκησης, η οποία κατά περίπτωση μπορεί να ανατεθεί σε ιδιωτικούς φορείς. Επίσης, αν ο γονέας το επιλέξει, έχει τη δυνατότητα ο μαθητής να μεταβεί στο σπίτι του κατά το μεσημεριανό διάλειμμα. Προαιρετικά και με δυνατότητα επιλογής δραστηριοτήτων, οι μαθητές του δημοτικού μπορούν να παραμείνουν ως τις 18:00 έπειτα από τη σύμφωνη γνώμη των γονέων, οι οποίοι συνδράμουν οικονομικά στη λειτουργία του συγκεκριμένου προγράμματος. Στο εκπαιδευτικό προσωπικό συμπεριλαμβάνεται και εξειδικευμένο προσωπικό, που απασχολείται κυρίως με τις εξωδιδακτικές δραστηριότητες. Περισσότερο από το ¼ του προσωπικού είναι παιδαγωγικό βοηθητικό προσωπικό, το οποίο έχει την επιμέλεια της μεσημβρινής ανάπαυλας, τον έλεγχο των παρουσιών, την ενίσχυση των μαθητών που έχουν ανάγκη κ.ά. Το προσωπικό αυτό μπορεί να είναι φοιτητές (με αμοιβή), απόφοιτοι ειδικών σπουδών, κοινωνικοί λειτουργοί, διοικητικό και τεχνικό προσωπικό, προσωπικό εστιατορίου, νοσοκόμοι κ.λπ. Κατά τη διάρκεια των τελευταίων χρόνων παρατηρείται μια προσπάθεια αποκέντρωσης του εκπαιδευτικού συστήματος και αυτονομίας της σχολικής μονάδας με σκοπό να δοθεί έμφαση στις ανάγκες και τις ιδιαιτερότητες του κάθε σχολείου πολλά από τα οποία εντάσσονται στις ζώνες εκπαιδευτικής προτεραιότητας (zones d education prioritaires) με κύριο μέλημα την αυξημένη οικονομική τους επιχορήγηση ώστε να λειτουργήσουν αντισταθμιστικά ως προς την άμβλυνση των εκπαιδευτικών και κοινωνικών ανισοτήτων (Bouveau & Rochex, J-Y., 1997). Μεγάλη Βρετανία Στην Αγγλία και στην Ουαλία υπάρχει παράδοση στην ίδρυση και στη λειτουργία ολοήμερων σχολείων από το 1920 και τυγχάνει μεγάλης κοινωνικής αποδοχής. Το παραδοσιακό ολοήμερο, αρχικά, δημιουργήθηκε για να καλύψει κοινωνικές ανάγκες, στη συνέχεια όμως το πρόγραμμά του εμπλουτίστηκε με βάση σύγχρονα παιδοψυχολογικά κριτήρια. Σε όλες τις σχολικές βαθμίδες το υποχρεωτικό πρόγραμμα χωρίζεται σε 23

24 προμεσημβρινή και μεταμεσημβρινή διδασκαλία και τα σχολεία λειτουργούν πέντε ή έξι μέρες τη βδομάδα. Oταν το σχολείο λειτουργεί έξι ημέρες την εβδομάδα οι μαθητές έχουν ένα απόγευμα ελεύθερο. Το ωράριο λειτουργίας του σχολείου είναι από τις 9:00 έως τις 12:30 και από τις 13:30 έως τις 15:00-16:00. Το μεσημεριανό διάλειμμα μπορεί να είναι από 30 έως 90 λεπτά και οι μαθητές κατά κύριο λόγο παραμένουν στο σχολείο όπου τους παρέχεται ζεστό γεύμα υπό την εποπτεία των τοπικών εκπαιδευτικών αρχών με την οικονομική συμβολή των γονέων. Ο χρόνος διδασκαλίας δεν είναι αυστηρά προκαθορισμένος. Υπάρχει δυνατότητα παραμονής και εκπαιδευτικής κάλυψης των παιδιών πέραν του υποχρεωτικού ωραρίου με αθλητικές δραστηριότητες ή τη διεκπεραίωση των κατ οίκον εργασιών υπό την εποπτεία των εκπαιδευτικών. Το αποκεντρωμένο εκπαιδευτικό σύστημα της Αγγλίας και της Ουαλίας χαρακτηρίζεται από την οργανωτική αυτονομία της σχολικής μονάδας, γεγονός που επιτρέπει να υπάρχει αρκετή ευελιξία στο πρόγραμμα καθώς και στην επιλογή των δραστηριοτήτων δίνοντας έτσι την ευκαιρία στους μαθητές να αποκτούν εμπειρίες με βάση τις ανάγκες τους. Το αγγλικό σχολείο, ακόμη και μετά την ψήφιση του μεταρρυθμιστικού νόμου του 1989 και την καθιέρωση του Εθνικού Αναλυτικού Προγράμματος, εξακολουθεί να διατηρεί τον ανοιχτό του χαρακτήρα και να θεωρείται σχολείο της κοινότητας («community school») (Θωίδης & Χανιωτάκης, 2007). Ολλανδία Στην Ολλανδία τα σχολεία κατά κανόνα έχουν ολοήμερη οργάνωση. Το σχολικό πρόγραμμα διαρκεί από τις 8:00-8:30 έως τις 15: με ενιαίο πρόγραμμα διδασκαλίας και κατά κανόνα στο σχολείο δεν δίνονται κατ οίκον εργασίες. Το μεσημεριανό διάλειμμα διαρκεί από μία έως μιάμιση ώρα. Τη φροντίδα και την επιμέλεια των παιδιών τις ώρες αυτές αναλαμβάνει το σχολείο, εξειδικευμένο προσωπικό ή οι γονείς αφού επιβαρύνονται οι ίδιοι το κόστος της επιλογής τους, το οποίο είναι αρκετά υψηλό για αρκετούς από αυτούς. Για το λόγο αυτό επιδιώκεται μέσω της συνεργασίας σχολικών και εξωσχολικών φορέων με τη συμβολή της τοπικής αυτοδιοίκησης και της κεντρικής εξουσίας κάθε έβδομο βασικό σχολείο να αποτελέσει ένα ολοήμερο σχολείο μέχρι το Τουτέστιν οι γονείς μπορούν να επιλέξουν ελεύθερα το σχολείο όπου θα στείλουν τα παιδιά τους. Οι σχολικές μονάδες έχουν 24

25 μεγάλη αυτονομία και υπάγονται σ ένα περίπλοκο σύστημα διοίκησης, το οποίο συνδυάζει την κεντρική με την περιφερειακή εκπαιδευτική πολιτική. Το 1/3 των σχολείων της χώρας είναι κοινοτικά και διοικούνται από ένα νομικό σώμα στο πλαίσιο του κοινοτικού νόμου ενώ σ αυτό το πλαίσιο πραγματοποιείται και η πρόσληψη δασκάλων και διευθυντών σχολείων (Θωίδης & Χανιωτάκης, 2007). Ισπανία Το εκπαιδευτικό σύστημα της Ισπανίας ήταν παραδοσιακά προσανατολισμένο στις δομές του γαλλικού συστήματος. Τα σχολεία λειτουργούν σε πενθήμερη βάση με καθημερινό ολοήμερο πρόγραμμα (9:00-13:00 ή 12:00 και 15:00-17:00 ή 18:00), ενώ τα μεσημεριανά διαλείμματα χαρακτηρίζονται από τη μεγάλη τους διάρκεια δύο ή τριών ωρών. Για όσους μαθητές παραμένουν στο σχολείο προβλέπεται μεσημεριανό γεύμα, το οποίο είναι δωρεάν μόνο για τους μαθητές από τα χαμηλότερα κοινωνικά στρώματα. Ορισμένα σχολεία στην ύπαιθρο λειτουργούν ως ημιημερήσια ενώ υπάρχουν αρκετά ιδιωτικά σχολεία με φορέα την εκκλησία που παρέχουν τη δυνατότητα εκτέλεσης ποικίλων δραστηριοτήτων εκτός του κανονικού προγράμματος. Επίσης πολλές φορές πραγματοποιούνται εντός του σχολείου διάφορα μαθήματα, τα οποία χρηματοδοτούνται από τους γονείς αφού λάβουν σχετική άδεια από τη διεύθυνση του σχολείου. Γερμανία Στη Γερμανία υπάρχει μεγάλη ποικιλομορφία σχετικά με το μοντέλο εφαρμογής του ολοήμερου σχολείου καθώς τα αυτόνομα κρατίδια έχουν τη δυνατότητα να σχεδιάζουν τη δική τους εκπαιδευτική πολιτική. Στη Γερμανία παραδοσιακά εφαρμόζεται το ημιημερήσιο πρόγραμμα σχολείου ενώ παρέχεται φροντίδα εκτός σχολικού χώρου ως λύση ανάγκης σε παιδικούς σταθμούς. Παρόλες τις προσπάθειες για καθιέρωση του ολοήμερου σχολείου δεν υπήρξε συνέχεια και γενίκευση του θεσμού. Έτσι περίπου το 10% λειτουργούν ως ολοήμερα «ενσωματωμένου» αλλά και «ανοιχτού» τύπου ενώ όλο και περισσότεροι γονείς επιθυμούν τη λειτουργία των σχολείων σε ολοήμερη βάση. Στα ανοιχτού τύπου την πρωινή ζώνη καλύπτουν τα μαθήματα κορμού ενώ η μεταμεσημβρινή διακρίνεται σε πρώτο και δεύτερο κύκλο και περιλαμβάνει δραστηριότητες ελεύθερου χρόνου και επιλογής, διεκπεραίωση των κατ οίκον εργασιών 25

26 και νέα γνωστικά αντικείμενα. Μετά τα αποθαρρυντικά για τη Γερμανία αποτελέσματα του διεθνούς ερευνητικού προγράμματος PISA για την επίδοση των μαθητών η γερμανική κυβέρνηση ενέκρινε το επενδυτικό πρόγραμμα «Μέλλον, Εκπαίδευση, Φροντίδα στο πλαίσιο του οποίου προβλέπεται η επέκταση του θεσμού του ολοήμερου σχολείου με στόχο τη βελτίωση της υπάρχουσας κατάστασης (Αγγελοπούλου, 2005). Δανία Το επίσημο σχολικό πρόγραμμα της Δανίας συμπεριλαμβάνει σχολεία με ημιημερήσια λειτουργία ως τις 14:00. Ωστόσο, υπάρχουν τα Κέντρα Ελεύθερου Χρόνου τα οποία σε συνεργασία με το σχολείο αναλαμβάνουν τη φροντίδα και την επίβλεψη των παιδιών και λειτουργούν από τις 7:00 έως τις 17:30. Γενικά η προσφορά προγραμμάτων πέρα από το κανονικό υποχρεωτικό πρόγραμμα υλοποιείται με τη συμβολή και τη συνεισφορά των γονέων και των τοπικών αρχών. Τα τελευταία χρόνια παρατηρείται μια τάση για ολοήμερη φροντίδα εντός του σχολείου με τα «κλαμπ ελεύθερου χρόνου» υπό την επίβλεψη εξειδικευμένου προσωπικού αλλά και γονέων ή και φοιτητών χωρίς όμως τη διασύνδεσή τους με το αναλυτικό πρόγραμμα του σχολείου. Ιταλία Η Ιταλία παραδοσιακά έχει σχολικά προγράμματα με ημιημερήσια λειτουργία. Τις τελευταίες δεκαετίες ξεκίνησαν προσπάθειες για την εισαγωγή του ολοήμερου σχολείου σε ένα κλίμα συζητήσεων και αντιπαραθέσεων. Έτσι υπάρχει ποικιλία στη μορφή του ολοήμερου από περιφέρεια σε περιφέρεια και μετά το 1997 οι δυνατότητες αυτονομίας που παρέχονται σε κάθε σχολική μονάδα της επιτρέπουν να διαμορφώνει το δικό της πρόγραμμα. Ο τύπος του ολοήμερου που κυριαρχεί είναι το «ανοιχτό» δηλαδή η συμμετοχή των παιδιών είναι προαιρετική και καλύπτει περίπου το 20% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού. Για τη λειτουργία ολοήμερου προγράμματος σ ένα σχολείο (8:30-16:30) προϋπόθεση αποτελεί η ύπαρξη διαθέσιμων χώρων και απαραίτητου εξοπλισμού. Το μεταμεσημβρινό πρόγραμμα περιλαμβάνει ενισχυτική διδασκαλία, πολιτιστικές και αθλητικές δραστηριότητες υπό την εποπτεία εκπαιδευτικού προσωπικού. Πέραν των σχολικών μονάδων με ολοήμερο πρόγραμμα παρέχεται στοιχειωδώς η δυνατότητα για φροντίδα κι επιμέλεια των παιδιών μετά τη λήξη του 26

27 κανονικού ωραρίου με συνέπεια να κρίνεται αναγκαία η ειδική μέριμνα για τα παιδιά κυρίως των εργαζόμενων γονέων. Η σίτιση στις περισσότερες χώρες γίνεται σε κατάλληλα οργανωμένους χώρους και προϋποθέτει ζεστό φαγητό. Παρόλα αυτά κι εκεί συναντάμε διαφορετικές πρακτικές, όπως ελαφρύ γεύμα που φέρνουν οι μαθητές από το σπίτι ή μικρή οικονομική συμμετοχή των γονέων για την εξασφάλιση του γεύματος, κρατικές επιχορηγήσεις (Αγγελοπούλου, 2005). Τελευταία η σίτιση και εν γένει η παροχή γεύματος βρίσκεται στο επίκεντρο του κοινωνικού και παιδαγωγικού προβληματισμού καθώς μελετώνται οι σχέσεις που αναπτύσσονται μεταξύ των παιδιών αλλά και των εκπαιδευτικών στο πλαίσιο αγωγής υγείας του παιδιού. Η πανσπερμία και η ποικιλομορφία που παρατηρείται στις μορφές του ολοήμερου σχολείου σχετίζεται, πέρα από τις πολιτισμικές και αναπτυξιακές ιδιαιτερότητες της κάθε χώρας, με το ιστορικό «γίγνεσθαι» και το κοινωνικό κίνημα για τη χειραφέτηση της γυναίκας, την πρόσβασή της στην αγορά εργασίας, την ανέλιξή της στην κοινωνικοοικονομική πυραμίδα, την αναβάθμιση της θέσης και του ρόλου της στην οικογένεια. Η Πορτογαλία και η Ελλάδα είναι από τις τελευταίες χώρες της Ευρωπαϊκής Ένωσης (πριν από την τωρινή της διεύρυνση) που υιοθέτησαν και εφάρμοσαν το θεσμό τον οποίο θα αναλύσουμε διεξοδικότερα στη συνέχεια. 1.3 Η ελληνική πραγματικότητα: Ιστορική αναδρομή Στην Ελλάδα η λειτουργία του σχολείου σε δύο ζώνες, πρωινή απογευματινή, ίσχυσε σχεδόν από την ίδρυση του εκπαιδευτικού συστήματος. Στα τέλη του 19 ου διαμορφώνεται ο τύπος σχολείου όπου διαιρείται σε τέσσερις και σπάνια σε πέντε ετήσιες τάξεις, οι μαθητές ομαδοποιούνται σε τρεις ομάδες εργασίας διδάσκει ένας δάσκαλος και το ωράριο λειτουργίας αρχίζει την 8 η μέχρι την 12 η μ.μ με διακοπή μιας ή δύο ωρών και συνεχίζει ως τις 16:30.Διαφοροποιήσεις παρατηρούνται κατά τη θερινή περίοδο ενώ η λήξη ορίζεται στις 18:15. Το περιεχόμενο του προγράμματος εκτός από τα ακαδημαϊκά μαθήματα που προσφέρονται και στις δύο ζώνες περιλαμβάνει χειροτεχνία, καλλιγραφία, ιχνογραφία, μουσική, φυσικές και χωρογνωστικές εκδρομές. Η διδασκαλία είναι οργανωμένη δασκαλοκεντρικά και αρκετά ζητήματα που αφορούν σχολικές δραστηριότητες και δεξιότητες εξακολουθούν να επηρεάζουν την υποχρεωτική 27

28 εκπαίδευση. Οι μαθητές κατά το μεσημεριανό διάλειμμα επιστρέφουν στα σπίτια τους για φαγητό. Η λειτουργία ενός τέτοιου τύπου σχολείου με πρωινό και απογευματινό ωράριο εφαρμόστηκε με διαφοροποιήσεις για την εξυπηρέτηση των κοινωνικών αναγκών περίπου μέχρι το τέλος της δεκαετίας του Στη συνέχεια με υπουργική απόφαση καταργείται στα μεγάλα αστικά κέντρα Αθήνας και Θεσσαλονίκης και σταδιακά στην ύπαιθρο (Παμουκτσόγλου, 2002 Παπαπέτρου & Σουσαμίδου- Καραμπέρη, Α. 2004). Ήδη, όμως, μετά το τέλος του Δευτέρου Παγκόσμιου πολέμου έχε ξεκινήσει ένας έντονος προβληματισμός της επιστημονικής και εκπαιδευτικής κοινότητας σχετικά με τη διατήρηση της απογευματινής ζώνης με κοινωνικοπολιτικά και ψυχοπαιδαγωγικά επιχειρήματα.(αρβανίτη, 2006). Οι υπέρμαχοι της λειτουργίας της απογευματινής ζώνης διατείνονται ότι το σχολείο οφείλει να εκσυγχρονισθεί και να μετεξελιχθεί σε ολοήμερο σύμφωνα με τα πρότυπα ορισμένων ευρωπαϊκών χωρών. Αυτό απαιτούσε από τη μια πλευρά πρόσληψη επιπρόσθετου εκπαιδευτικού προσωπικού, ανάληψη πρωτοβουλιών για ουσιαστικές μεταρρυθμίσεις και γενναίες οικονομικές ενισχύσεις σε επίπεδο εκπαιδευτικής πολιτικής Η ραγδαία αύξηση του μαθητικού πληθυσμού από την άλλη με τη μαζικοποίηση της εκπαίδευσης και την έλλειψη κτιριακής υποδομής συνέτειναν στην οικονομικά συμφέρουσα λύση των συστεγασμένων σχολείων. Έτσι καθιερώνεται το ημιημερήσιο πρόγραμμα με τα συστεγασμένα σχολεία να λειτουργούν εναλλάξ σε πρωινή και απογευματινή βάρδια. Πολλές φορές ένα πολυδύναμο σχολείο μοιραζόταν σε δύο βάρδιες λόγω έλλειψης κτιριακής υποδομής.(αγγελοπούλου, Δ., 2005:92). Έτσι υπάρχει αρκετός ελεύθερος χρόνος στα παιδιά τον οποίο οι γονείς αξιοποιούν με εξωσχολικές δραστηριότητες πληρώνοντας στον ιδιωτικό τομέα κατά συνέπεια παρατηρείται αφαίμαξη του οικογενειακού εισοδήματος και σχολειοποίηση του ελεύθερου χρόνου των παιδιών (Χανιωτάκης, 2004). 1.4 Κοινωνικές αλλαγές που επέβαλαν την εξέλιξη του θεσμού Μετά τη δεκαετία του 1980, οι ποικίλες οικονομικές, κοινωνικοπολιτικές, και πολιτισμικές αλλαγές που συμβαίνουν στον ελλαδικό χώρο αλλά και διεθνώς, προκαλούν κοινωνιολογικές και μορφολογικές μεταβολές, διαμορφώνοντας σταδιακά νέα δεδομένα συγκρότησης και λειτουργίας του κοινωνικοπολιτικού «γίγνεσθαι». Το εκπαιδευτικό σύστημα εκ τούτου καλείται να διαδραματίσει καταλυτικό ρόλο με το να καθορίσει με 28

29 ποιους στόχους, στρατηγικές και πρακτικές θα πορευθεί ώστε να ανταποκριθεί ουσιαστικά και δημιουργικά στις νέες αυτές προκλήσεις. Αλλαγές και προκλήσεις που συνοψίζονται: στο νέο τρόπο λειτουργίας της αγοράς την είσοδο της γυναίκας στην εργασία, την αλλαγή στη διάρθρωση της οικογένειας και τον τρόπο διαβίωσής της την πολυπολιτισμική σύνθεση της κοινωνίας την άμβλυνση των ανισοτήτων, την καταπολέμηση της σχολικής αποτυχίας και του κοινωνικού αποκλεισμού. Η Ελλάδα ως μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης συμμετέχει στη διαμόρφωση στρατηγικών και πρακτικών προκειμένου να εξυπηρετηθούν οι σκοποί και οι στόχοι της πολιτική της.. Η Ένωση 1 έχει θέσει σήμερα έναν νέο στρατηγικό στόχο για την επόμενη δεκαετία : «να γίνει η ανταγωνιστικότερη και δυναμικότερη οικονομία της γνώσης ανά την υφήλιο, ικανή για βιώσιμη οικονομική ανάπτυξη με περισσότερες και καλύτερες θέσεις εργασίας και με μεγαλύτερη κοινωνική συνοχή». Είναι, λοιπόν, προφανής κι άμεση η σύνδεση του επιπέδου εκπαίδευσης με την απασχόληση και την περαιτέρω κοινωνική ένταξη κι ενσωμάτωση ιδίως των φτωχότερων κοινωνικο-οικονομικών στρωμάτων. Επίσης, τίθενται τα πλαίσια συγκεκριμένων δομών όπου η οικονομία στηρίζεται σε υπερεθνικά (παγκοσμιοποιημένα) δεδομένα. Υπό το πρίσμα των σύγχρονων αυτών αυστηρών πλαισίων η εκπαίδευση, η σχολική αποτυχία/επιτυχία αποκτά νέες διαστάσεις, περιεχόμενο και βαρύτητα. Η αποδιάρθρωση των παλαιών κοινωνικο-οικονομικών δομών, η όλο και μικρότερη συμμετοχή του κράτους σ αυτές, διαφοροποιεί ριζικά το επίπεδο συσχέτισης εκπαίδευσηςαπασχόλησης-κοινωνικής ένταξης. Οι νέες απαιτήσεις επιβάλλουν διαρθρωτικές αλλαγές στο επίπεδο της εκπαίδευσης-κατάρτισης. Παλαιότερες δεξιότητες που αφορούσαν κυρίως χειρωνακτικά επαγγέλματα πιθανώς δεν ανταποκρίνονται στα νέα δεδομένα της 1 Ευρωπαϊκό συμβούλιο της Λισσαβόνας 23 και 24 Μαρτίου Συμπεράσματα της προεδρίας 29

30 αγοράς εργασίας ενώ καινούριες που αφορούν κυρίως την αλματώδη τεχνολογική εξέλιξη και την κοινωνία της πληροφορίας κάνουν επιτακτική την απόκτησή τους. Η είσοδος των γυναικών στην αγορά εργασίας συμβάλλει σημαντικά στην ενίσχυση του οικογενειακού εισοδήματος σηματοδοτεί όμως και την ανέλιξή της στην κοινωνικοοικονομική πυραμίδα, στην αναβάθμιση της θέσης και του ρόλου της στην οικογένεια. Με τον τρόπο αυτό επιτυγχάνει την χειραφέτησή της και θέτει τις βάσεις για μία ισότιμη μεταχείριση των δύο φύλων. Στις χώρες της δυτικής Ευρώπης τα ποσοστά εργαζόμενων γυναικών με παιδιά ηλικίας κάτω των 10 ετών ήταν το 1988 στην Ολλανδία 32%, Ιταλία 42%, Γαλλία 56%, Αγγλία 46%, Ισπανία 28%, Γερμανία 38%, Δανία 79%, Βέλγιο 54% (Μπουζάκης, 1995). Αξιοσημείωτη είναι όμως και η εμφάνιση της μονογονεϊκής οικογένειας τα τελευταία χρόνια. Το ποσοστό των γυναικών που ζουν μόνες με το παιδί ή τα παιδιά τους στην Ευρώπη των δώδεκα, είναι 5,2 %. Το υψηλότερο ποσοστό παρατηρείται στην Ιρλανδία 7,9% ενώ η Ελλάδα έχει ένα από τα χαμηλότερα 4,7 % (Κογκίδου, 1995). Η εργαζομένη μητέρα στη μονογονεϊκή οικογένεια καλείται να αναλάβει εξ ολοκλήρου την φροντίδα και προστασία των παιδιών της. Το σχολείο μπορεί να παρέχει σημαντική στήριξη στη μονογονεϊκή οικογένεια εάν αναπτύξει μία πολιτική που να ανταποκρίνεται στις ανάγκες του. Η συνεργασία δηλαδή με άλλους εμπλεκόμενους φορείς για ορισμένες δραστηριότητες μπορεί να δημιουργήσει ομάδες υποστήριξης, να προσφέρει ενισχυτική διδασκαλία και δημιουργική απασχόληση μετά τις ώρες του σχολείου έτσι ώστε τα ωράρια εργασίας του γονέα και παραμονής του παιδιού στο σχολείο να εναρμονιστούν (Κογκίδου, 1995). Εκτός, όμως, από την μονογονεϊκή οικογένεια έχουμε και μία στροφή στην Ελληνική κοινωνία από την «εκτεταμένη» προς την «πυρηνική». Ο παππούς και η γιαγιά δε συμβιώνουν πια μαζί με τα εγγόνια τους ή είναι ακόμα σε παραγωγική φάση όταν εκείνα έχουν την ανάγκη τους. Αυτό συνιστά ποσοτική αλλά και ποιοτική μεταβολή που αφορά τη σχέση του ζευγαριού, τον τρόπο διαπαιδαγώγησης των παιδιών καθώς και τις αξίες με τις οποίες αναθρέφονται (Χανιωτάκης, 2001). Η αλλαγή αυτή στον τρόπο διάρθρωσης της οικογένειας επιφέρει αλλαγές και στην λειτουργία της. Αυτό σημαίνει ότι οι εργαζόμενοι γονείς πρέπει οι ίδιοι να ασχοληθούν με την φροντίδα και την προστασία των παιδιών τους. Έτσι παρατηρείται το φαινόμενο οι γονείς να προσλαμβάνουν τρίτο πρόσωπο για την προστασία των παιδιών τους όταν απουσιάζουν ή πολλά παιδιά να γυρίζουν στο 30

31 σπίτι τους μετά το πρόγραμμα του ημιημερήσιου σχολείου και να διαμένουν μόνα τους μέχρι την επιστροφή των γονέων τους. Σε έρευνα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που διεξήχθη για λογαριασμό του ΥΠΕΠΘ για το σχολικό έτος έδειξε ότι περίπου παιδιά οικογενειών σε σύνολο των τάξεων Α Β Γ παραμένουν μόνα τους στο σπίτι μετά την επιστροφή τους από το σχολείο και μέχρι να γυρίσουν οι γονείς τους (Αρβανίτη, 2006). Αυτό εγκυμονεί πολλούς κινδύνους για την ασφάλειά τους, διότι τα ίδια τα παιδιά καλούνται να διαχειριστούν την μοναχικότητά τους ή και να αναλάβουν την φροντίδα και άλλων μελών της οικογένειας. Τα «παιδιά με το κλειδί στο χέρι», όπως αποκαλούνται, έρευνες έδειξαν ότι, βλέπουν περισσότερο τηλεόραση, τρώνε περισσότερο, δεν έχουν ιδιαίτερες κοινωνικές συναναστροφές, βοήθεια στα μαθήματά τους ενώ διακατέχονται συχνά από αισθήματα κοινωνικής απομόνωσης και ανασφάλειας. Είναι φανερό ότι απαιτείται ένα δίκτυο κοινωνικής υποστήριξης της οικογένειας και η αναμόρφωση των εκπαιδευτικών θεσμών ώστε να καλύπτεται με υπεύθυνο και δημιουργικό τρόπο η αγωγή των παιδιών. Το δημογραφικό πρόβλημα που έχει ανακύψει τα τελευταία χρόνια στην Ελλάδα καταδεικνύει με το πιο σαφή και κατηγορηματικό τρόπο την ανάγκη ενίσχυσης της ελληνικής οικογένειας και δη στην πολυμορφικότητά της γιατί η αναγνώριση της ρευστότητας του φαινομένου της οικογένειας όχι μόνο δεν την υποσκάπτει αλλά επιβεβαιώνει διαχρονικά την ύπαρξή της. (Κογκίδου, 1995). Ο σύγχρονος τρόπος διαβίωσης μπορεί να χαρακτηρίζεται από ένα ικανοποιητικό βιοτικό επίπεδο, δημιουργούνται όμως πολλά ερωτηματικά για την ποιότητα του. Η πληθυσμιακή υπερφόρτωση των μεγάλων αστικών κέντρων, η πλημμελής χωροταξική διάταξη τους και η συνεχώς αυξανόμενη ανασφάλεια σχετικά με την επικινδυνότητα ή μη συναναστροφής σε χώρους ανοικτής κι ελεύθερης συνεύρεσης έχουν επηρεάσει αρνητικά την ανθρώπινη επικοινωνία και τις διαπροσωπικές σχέσεις. Έτσι τα παιδιά έχασαν την απόλαυση της αυθόρμητης συναναστροφής που βίωναν ελεύθερα κι απρογραμμάτιστα στην αυλή, στη γειτονιά, στην αλάνα. Τα παιγνίδια, οι φιλίες και γενικότερα η διάθεση του ελεύθερου χρόνου υπόκεινται σε προκαθορισμένες ενέργειες με κανόνες, χρονικούς περιορισμούς τις περισσότερες φορές με την παρουσία του γονέα. Η χαρά του παιγνιδιού και της δημιουργίας εξαντλείται σε οργανωμένους κυρίως παιδότοπους, τα πάρκα, τις παιδικές χαρές και τα σπίτια των φίλων όταν κι όποτε οι 31

32 γονείς μπορούν. Το ευκαιριακό παιγνίδι αποτελεί μια διέξοδο σπάνια όμως δημιουργεί καταστάσεις παρέας και ομαδικής αλληλεπίδρασης. Μοιραία το παιδί απομονώνεται σε μοναχικά παιγνίδια ηλεκτρονικού τύπου, στην τηλεόραση, στο διαδίκτυο. Έρευνες δείχνουν ιδιαίτερα υψηλά ποσοστά αφιέρωσης των παιδιών στα ΜΜΕ. Τα παιδιά περνούν αρκετές φορές ανεξέλεγκτα πολλές ώρες στην τηλεόραση βλέποντας προγράμματα αμφιβόλου ποιότητας και κυρίως αυτά με χαμηλό κοινωνικοοικονομικό και μορφωτικό επίπεδο. Το σχολείο λοιπόν οφείλει τώρα να λειτουργήσει κοινωνικοποιητικά και να εκπαιδεύσει τα παιδιά στη συμμετοχή σε ομάδες ομηλίκων, στην απόλαυση αυθεντικών εμπειριών, στην επικοινωνία και την αλληλεπίδραση (Αγγελοπούλου, 2005). Οι γεωπολιτικές και οικονομικές αλλαγές που συντελούνται διεθνώς προκάλεσαν σειρά ανακατατάξεων στην κατανομή του πληθυσμού διαμορφώνοντας ένα πολύμορφο πολυπολιτισμικό παγκόσμιο περιβάλλον. Η Ελλάδα τις δύο τελευταίες δεκαετίες βρέθηκε να είναι στο επίκεντρο ως χώρα υποδοχής μαζικών μετακινήσεων μεταναστευτικών πληθυσμών. Στο νέο σκηνικό που διαμορφώνεται, η παντελής απουσία μεταναστευτικής πολιτικής όξυνε τα ήδη υπάρχοντα και χρονίζοντα προβλήματα της ελληνικής κοινωνίας. Αγκυλώσεις, προκαταλήψεις και στερεότυπα διογκώνουν τις δυσκολίες ένταξης των μεταναστών. Έρευνα της Unesco στην Ελλάδα το έτος 2001 καταδεικνύει τη δυσκολία αποδοχής και συνύπαρξης στο χώρο του σχολείου παιδιών από διαφορετικά πολιτισμικά περιβάλλοντα σε πολλά επίπεδα διαπιστώνοντας ότι 2 : «Σε πολλές περιπτώσεις, τα σχολεία αποτελούν χώρο διακρίσεων εις βάρος των αλλοδαπών μαθητών, που γίνονται τόσο από τους υπόλοιπους μαθητές και τους γονείς όσο και από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς και τις διευθύνσεις των σχολείων» Είναι προφανές ότι οι πολυπολιτισμικές προοπτικές θα πρέπει να διαπνέουν όλο το σχολικό πρόγραμμα. Η διδασκαλία όλων των θεμάτων θα πρέπει να συνυφαίνεται με την εμπειρία και τη γνώση που οι μαθητές μεταφέρουν στην τάξη. Η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να ενσωματώνει ένα ευρύ φάσμα διαδραστικών διδακτικών και μαθησιακών τρόπων, έτσι ώστε να ενθαρρύνει την ανταλλαγή, την κατανόηση, την ανεκτικότητα, την αλληλεπίδραση. Το σχολείο ως 2 Διακρίσεις ρατσισμός-ξενοφοβία στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα ( 32

33 «σταυροδρόμι των πολιτισμών» και προνομιακός χώρος αγωγής και εκπαίδευσης καλείται να αξιοποιήσει τη συνύπαρξη τους, προς όφελος της κοινωνίας και του ατόμου. Σ ένα εμπλουτισμένο πρόγραμμα με ποικιλία δραστηριοτήτων και εναλλαγή ενεργειών στόχος του είναι να διαφοροποιήσει και να καλλιεργήσει νέες στάσεις και συμπεριφορές επιδιώκοντας να πετύχει μια ποιοτική μεταβολή στις σχέσεις συνύπαρξης όπου θα κυριαρχεί ο σεβασμός και η αποδοχή της ετερότητας χωρίς διακρίσεις στην ανταλλαγή πληροφοριών και εμπειριών μεταξύ τους ώστε να δημιουργεί ανθρώπους που μπορούν να σταθούν κριτικά και ενσυνείδητα στην πολυπολιτισμική κοινωνία του μέλλοντος. 1.5 Τμήματα Δημιουργικής Απασχόλησης Στη σύγχρονη, λοιπόν, διαρκώς μεταβαλλόμενη ελληνική πραγματικότητα προβάλλει ως αδήριτη ανάγκη η εφαρμογή της επέκτασης του σχολικού ωραρίου κι αυτό αναγνωρίζεται από όλους τους εμπλεκόμενους φορείς. Σε έρευνα του Υπουργείου Παιδείας όπως προαναφέρθηκε αποτυπώνεται με οξύτητα το πρόβλημα της προστασίας φύλαξης των παιδιών μετά το πέρας του σχολικού προγράμματος. Έτσι κατά το σχολικό έτος αποφάσισε τη δοκιμαστική λειτουργία τμημάτων Δημιουργικής Απασχόλησης παιδιών εργαζόμενων γονέων (10 Ολοήμερα στο Λεκανοπέδιο Αττικής). Το μέτρο αφορούσε τους μαθητές των τριών πρώτων τάξεων του Δημοτικού Σχολείου. Τη λειτουργία τμημάτων σε περισσότερα σχολεία όπου μπορούσαν τα παιδιά να παραμένουν μέχρι το απόγευμα αναλαμβάνουν οι ίδιοι οι γονείς με προσωπική τους πρωτοβουλία και χρηματοδότηση ενώ ανάλογη στήριξη προσφέρουν και οι οργανισμοί τοπικής αυτοδιοίκησης. Το 1989 το Υπουργείο Παιδείας με εγκύκλιό του (Γ1/98/265/ ) καθιερώνει τα «Προγράμματα Δημιουργικής Απασχόλησης Μαθητών Παιδιών Εργαζόμενων Γονέων» (ΠΔΑΜΕΓ) ορίζει το πλαίσιο λειτουργία τους και θέτει καθαρά τον κοινωνικό στόχο τους: «πολλά παιδιά εργαζόμενων γονέων στερούνται επαρκούς εκπαιδευτικής και οικογενειακής φροντίδας, ιδιαιτέρα κατά το χρόνο που δε λειτουργεί το σχολείο και οι γονείς βρίσκονται στην εργασία τους. Πολλοί γονείς αναγκάζονται να αναθέτουν την προστασία των παιδιών τους σε συγγενικά πρόσωπα ή πρόσωπα που πληρώνουν ή τα στέλνουν σε ιδιωτικά σχολεία με βαριές οικονομικές επιβαρύνσεις και εκπαιδευτικές συνέπειες. Τα προβλήματα αυτά εμφανίζονται πιο έντονα για τα παιδιά των 33

34 νηπιαγωγείων και των δημοτικών σχολείων των εργατικών συνοικιών των αστικών περιοχών της χώρας.» Παρόλα αυτά ελλείψει πιστώσεων και ουσιαστικής εκπαιδευτικής πολιτικής συνεχίζεται η στήριξη των τμημάτων αυτών από τους γονείς και άλλους φορείς ενώ ο Υπουργός με νεότερη απόφασή του το 1993 επανέρχεται και επισημοποιεί το υφιστάμενο καθεστώς. Η ολιγωρία της επίσημης πολιτείας να αναλάβει οργανωμένα και με συγκεκριμένο πρόγραμμα την πρώτη αυτή μορφή ολοήμερης εκπαίδευσης είχε αρνητικές επιδράσεις στη μετέπειτα πορεία του ολοήμερου σχολείου και στην προσπάθεια του Υπουργείου να το καθιερώσει με την παιδαγωγική του διάσταση εφαρμόζοντας διαφορετικές πρακτικές και στρατηγικές, αφού οι γονείς θεωρούσαν ότι η ίδρυση και η ύπαρξή του αφορά τις δικές τους κοινωνικές ανάγκες κι εξυπηρετεί το δικό τους προσωπικό πρόγραμμα τουλάχιστον σχετικά με το χρόνο αποχώρησης από το σχολείο (Χανιωτάκης, 2004). Το σχολικό έτος η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας προχώρησε στη δοκιμαστική εφαρμογή Προγραμμάτων Δημιουργικής Απασχόλησης σε 322 δημοτικά σχολεία κυρίως για τα παιδιά των εργαζόμενων γονέων, σε περιοχές κοινωνικοοικονομικά ασθενέστερες αναλαμβάνοντας στη συνέχεια και την ευθύνη για την τοποθέτηση αδιόριστων δασκάλων σε αυτά. Το μοντέλο αυτό λειτούργησε παράλληλα με τα Τμήματα Δημιουργικής Απασχόλησης που είχαν ιδρύσει οι γονείς μέχρι το 1998, καλύπτει κυρίως κοινωνικές ανάγκες αν και γίνεται λόγος για συστηματική παιδαγωγική αντιμετώπιση που αποσκοπεί στην ελεύθερη έκφραση και δημιουργία των παιδιών. 1.6 Ολοήμερο Δημοτικό Σχολείο- Σχολείο Διευρυμένου Ωραρίου Με το νόμο 2525/1997 θεσμοθετείται από την πλευρά της πολιτείας το ολοήμερο νηπιαγωγείο και σχολείο. Το κράτος αναλαμβάνει πλέον την αποκλειστική λειτουργία του, τη στελέχωσή του και χωρίς να προσδιορίζεται περαιτέρω από το νόμο ο τύπος και ο χαρακτήρας του ορίζεται ως σκοπός του: α) η υποχρεωτική εφαρμογή του οικείου προγράμματος διδασκαλίας μαθημάτων, β) η προαιρετική εφαρμογή προγραμμάτων μελέτης των μαθημάτων της επόμενης μέρας και προγραμμάτων δημιουργικής απασχόλησης και γ) η προαιρετική εφαρμογή προγραμμάτων ενισχυτικής διδασκαλίας σε μαθητές που παρουσιάζουν μαθησιακές δυσκολίες. Επιπλέον, διευκρινίζεται ότι τα προγράμματα μελέτης μαθημάτων της επόμενης μέρας και δημιουργικής απασχόλησης 34