Εισηγήτρια: Ευδοξία Καμπράνη

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟΣ ΚΥΚΛΟΣ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΠΙΒΛΕΠΩΝ ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ: ΓΕΩΡΓΙΟΣ ΖΑΡΙΦΗΣ Διπλωματική εργασία «Η συμβολή της μη τυπικής και άτυπης μάθησης στην απόκτηση ψυχοπαιδαγωγικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτών ενηλίκων στην Ελλάδα: ζητήματα εγκυροποίησής τους μέσω της χρήσης του συστήματος Validpack» Εισηγήτρια: Ευδοξία Καμπράνη ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2012

2 1

3 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή... 5 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ) Ο εκπαιδευτής ενηλίκων Ο ρόλος και τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή ενηλίκων Ο κριτικοστοχαστικός εκπαιδευτής και η κοινωνικοπολιτική διάσταση του ρόλου του Ικανότητες / δεξιότητες, στάσεις και αξίες του εκπαιδευτή ενηλίκων Η εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων και η πιστοποίησή τους Εκπαιδευτής ενηλίκων: επάγγελμα ή ημι-επάγγελμα; Η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτών ενηλίκων ) Εγκυροποίηση προσόντων και δεξιοτήτων Τυπική, μη τυπική, άτυπη μάθηση: διερεύνηση των όρων Εγκυροποίηση (validation): ορισμός κι ανίχνευση βασικών συνιστωσών της Διασάφηση παρεμφερών εννοιών για την αναγνώριση προσόντων: identification-assessment-recognition-accreditation-certification Παράγοντες που επιβάλλουν την εγκυροποίηση & αναμενόμενα οφέλη Ευρωπαϊκές πολιτικές αποφάσεις για τη μη τυπική - άτυπη μάθηση και την εγκυροποίηση Η πρόοδος των Ευρωπαϊκών χωρών αναφορικά με την εγκυροποίηση / validation Το VINEPAC Project ΜΕΡΟΣ ΔΕΥΤΕΡΟ: ΕΡΕΥΝΑ ΠΕΔΙΟΥ ) Η ταυτότητα της έρευνας ) Αφετηρία της έρευνας ) Σκοπός της έρευνας

4 1.3) Στόχοι της έρευνας ) Ερευνητικά ερωτήματα ) Επιλογή της ερευνητικής μεθόδου ) Το δείγμα της έρευνας και οι συνθήκες συγκέντρωσης του υλικού ) Εργαλείο και τεχνικές συλλογής των δεδομένων ) Ανάλυση των δεδομένων ) Μέθοδος επεξεργασίας των ερευνητικών δεδομένων ) Συγκρότηση συστήματος κατηγοριών και υποκατηγοριών ) Επεξεργασία και αποδελτίωση του υλικού ) Επεξεργασία και ανάλυση των δεδομένων ) Αποτελέσματα και διαπιστώσεις ) Συζήτηση ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΛΛΗΝΟΓΛΩΣΣΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΞΕΝΟΓΛΩΣΣΗ ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ / ΕΡΩΤΗΣΕΙΣ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗΣ

5 ΠΕΡΙΛΗΨΗ Η παρούσα ερευνητική εργασία ασχολείται με τους εκπαιδευτές ενηλίκων και προσπαθεί -με τη χρήση του συστήματος Validpackνα καταγράψει τις ψυχοπαιδαγωγικές δεξιότητες που κατέχουν, για να ανταποκριθούν στον πολυσύνθετο ρόλο τους. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στην ανίχνευση της συνεισφοράς του μη τυπικού / άτυπου πλαισίου στην απόκτηση των ψυχοπαιδαγωγικών δεξιοτήτων τους, καθώς και στη σημασία του εργασιακού περιβάλλοντος και της εργασιακής εμπειρίας, ως παραγόντων που ευνοούν τη Δια Βίου Μάθηση και τη γνωστική ανανέωση των εργαζομένων στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Όλα τα παραπάνω προσεγγίζονται υπό το πρίσμα της ευρωπαϊκής προσπάθειας που καταβάλλεται για την εγκυροποίηση (validation) των εφοδίων που αποκτώνται εκτός τυπικού εκπαιδευτικού πλαισίου και επιχειρείται να τεκμηριωθούν οι λόγοι που υπαγορεύουν την υιοθέτηση αυτής της πρακτικής από μέρους των ευρωπαϊκών χωρών. Για να σκιαγραφηθούν περισσότερο αποτελεσματικά τα στοιχεία αυτά, προτάσσεται στην εργασία θεωρητικό σκέλος, στο οποίο γίνεται εκτενής αναφορά σε θέματα σχετικά με τον εκπαιδευτή ενηλίκων (απαραίτητες δεξιότητες, σύγχρονος ρόλος, ζητήματα εκπαίδευσης, πιστοποίησης, επαγγελματικής ανάπτυξης των εκπαιδευτών ενηλίκων κι επαγγελματοποίησης του κλάδου), αναπτύσσονται θεωρητικά σημαντικές λέξεις-κλειδιά (τυπική, μη τυπική, άτυπη μάθηση, εγκυροποίηση) και δίνονται οι κυριότερες ευρωπαϊκές αποφάσεις που συνηγορούν υπερ της αναγκαιότητας της εγκυροποίησης. Γίνεται, επίσης, πλήρης περιγραφή του ερευνητικού εργαλείου (Validpack), το οποίο χρησιμοποιήθηκε για τη συλλογή των ερευνητικών δεδομένων κι επιχειρείται η στάθμισή του στην ελληνική πραγματικότητα. ABSTRACT The present research works on the adult educators in Greece and, using the inquiring instrument Validpack, tries to record the educational competences the educators possess, as well as the way they were obtained (formal, infornal and non formal). We approach the whole issue under the prism of validation of non formal and informal learning the necessity of which underline many european decisions and the recent working reality. 4

6 Εισαγωγή Καταλυτικές ήταν οι αλλαγές που σημειώθηκαν, κατά κοινή διαπίστωση, τα τελευταία 50 χρόνια σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δράσης: σημειώθηκε πρωτοφανής πνευματική πρόοδος, συντελέστηκε έκρηξη τεχνολογική, διάχυση των πληροφοριών σε παγκόσμιο επίπεδο, αλματώδης ανάπτυξη των επιστημών, γεγονός που ανάγκασε τον δυτικό κόσμο να τροποποιήσει πολλές από τις παραδοσιακές του δομές, με στόχο να εναρμονιστεί με τις νέες εξελίξεις και να επωφεληθεί από την συντελούμενη ανάπτυξη. Ο εμπορικός κόσμος, που εμβυθίστηκε στην παραπάνω μαζική παγκόσμια τεχνολογική / πολιτιστική αλλαγή, άρχισε να εκτιμά πολύ τη γνώση και τη διαδικασία απόκτησής της. Η σύγχρονη «κοινωνία της γνώσης», σταδιακά οδήγησε στην «οικονομία της γνώσης», κι αυτή με την σειρά της στον «νέο καπιταλισμό». Ο νέος καπιταλισμός συνοψίζει πολλούς παράγοντες που περιλαμβάνουν τα εξής: παραγωγικότητα που εξαρτάται από την εφαρμοσμένη επιστήμη, την τεχνολογία και την ποιότητα της πληροφορίας, διαχείριση της πληροφορίας (knowledge management), μετάβαση από την υλική παραγωγή σε δραστηριότητες που εμπερικλείουν την πληροφορία, αλλαγή από τη μαζική παραγωγή στην πιο ευέλικτη εξειδίκευση, την αυξημένη καινοτομία και την προσαρμοστικότητα, παγκοσμιοποίηση και διεύρυνση της αγοράς καθώς και την επανάσταση της τεχνολογίας της πληροφορίας. Ιδιαίτερη βαρύτητα, λοιπόν, δίνεται στον ανθρώπινο παράγοντα ως φορέα οικονομικής αλλαγής. Η διαπίστωση αυτή σχετίζεται με τη θεωρία του ανθρώπινου κεφαλαίου (human capital theory), η οποία γνώρισε μεγάλη απήχηση μετά τον Β Παγκόσμιο Πόλεμο, και υποστηρίζει πως η εκπαιδευτική επένδυση στους ανθρώπινους πόρους επιφέρει αύξηση της παραγωγικότητας και ταυτόχρονα καθιστά την οικονομία του κράτους καρποφόρα. Θα μπορούσαμε, λοιπόν, να υποστηρίξουμε ότι το κεντρικό δόγμα του νέου καπιταλισμού είναι να πετύχει μια παραγωγική ισορροπία μεταξύ της μάθησης και της εργασίας, με ορατά αποτελέσματα την αύξηση και βελτίωση της παραγωγής και τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση του εργατικού δυναμικού. Υπό αυτές τις συνθήκες, η Δια Βίου Μάθηση, η συνολική δηλαδή διαδικασία μάθησης που πραγματοποιείται καθ όλη τη διάρκεια ζωής του ατόμου, με σκοπό τη βελτίωση των γνώσεων, των δεξιοτήτων και των προσόντων για 5

7 προσωπικούς, κοινωνικούς κι επαγγελματικούς λόγους υπαγορεύεται από τον νέο οικονομικό κανόνα της εποχής μας. Δεδομένου του ότι το πολιτικό, οικονομικό και τεχνολογικό περιβάλλον χαρακτηρίζεται πια από ρευστότητα (instability), επικρατεί ανταγωνισμός, ο οποίος εντάθηκε με την παγκοσμιοποίηση κι έχουν επέλθει ριζικές αλλαγές στις εργασιακές σχέσεις, ο σύγχρονος εργαζόμενος καλείται να συμβαδίσει με τις αυξανόμενες απαιτήσεις του εργασιακού περιβάλλοντος. Κάποιες αλλαγές, που συνδέονται με τον αναδυόμενο νέο καπιταλισμό, κατέληξαν στην προσδοκία ότι στο χώρο εργασίας τους τα άτομα πρέπει να επεκτείνουν, να αναβαθμίσουν και να ποικίλλουν τις δεξιότητές τους. Πλέον η μάθηση πρέπει να γίνει αναπόσπαστο τμήμα της ζωής όλων των εργαζομένων και να μη θεωρείται ευκαιριακό γεγονός. Μέσα σε αυτή την περιρρέουσα ατμόσφαιρα, η εκπαίδευση καλείται να ανταποκριθεί στις νέες απαιτήσεις της κοινωνίας και της οικονομίας και να προσφέρει στους πολίτες γνώσεις και δεξιότητες που θα τους είναι απαραίτητες στην επιτυχή διεκπεραίωση του επαγγελματικού τους ρόλου. Ωστόσο, σε μια ευρωπαϊκή κοινωνία που γηράσκει, αποτελεί πρόκληση η επανεκπαίδευση και η συνεχής κατάρτιση όλων των παραγωγικών ομάδων, ιδιαίτερα των πιο προχωρημένων ηλικιακά, σε δομημένα εκπαιδευτικά περιβάλλοντα. Καθώς έχει πλέον αναγνωριστεί ότι τα άτομα μπορούν να επωφεληθούν από τη δράση / ένταξή τους στο χώρο εργασίας, τη συμμετοχή σε ποικίλες δραστηριότητες και να αναπτύξουν πληθώρα νέων γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων ή να εξελίξουν τις ήδη υπάρχουσες, γίνεται αντιληπτό ότι διανοίγονται νέες προοπτικές για την επανακατάρτιση και τη μαθησιακή ανάπτυξη του εργατικού δυναμικού. Σημαντικός σε αυτή τη διαδικασία είναι ο ρόλος του άτυπου πλαισίου, προκειμένου η αναγκαία επιμόρφωση να μην είναι χρονοβόρα και κοστοβόρα. Η έντονη εργασιακή κινητικότητα που χαρακτηρίζει την εποχή μας, η οικονομική μετανάστευση, το φάσμα της ανεργίας, η ανάγκη για διαρκή ενημέρωση / επικαιροποίηση των γνώσεων καθιστούν επιβεβλημένη την αναγνώριση των δεξιοτήτων, οι οποίες μπορεί να μην έχουν αποκτηθεί σε οργανωμένο μαθησιακά περιβάλλον αλλά άτυπα ( μέσω του εργασιακού χώρου, της εμπειρίας, του ελεύθερου χρόνου). Στις μέρες μας, λοιπόν, είναι επιτακτική η αναγνώριση των προσόντων που έχουν αποκτηθεί 6

8 άτυπα και η εγκυροποίησή τους, προκειμένου να αποτελέσουν ένα ακόμα εφόδιο, χρήσιμο για τη διασφάλιση και διατήρηση της θέσης των εργαζομένων στην αγορά εργασίας. Πολλές ευρωπαϊκές αποφάσεις (για παράδειγμα η απόφαση του ευρωπαϊκού συμβουλίου της Λισσαβόνας, η δήλωση της Κοπεγχάγης, το υπόμνημα Δια Βίου Μάθησης κλπ) κινούνται προς αυτή την κατεύθυνση κι έχουν υπογραμμίσει την ανάγκη για μέτρηση και προσδιορισμό των δεξιοτήτων που αποκτώνται από τους εργαζομένους άτυπα. Έχουν γίνει, μάλιστα, συστάσεις στα κράτη-μέλη της Ευρωπαϊκής Ένωσης να αναπτύξουν τις κατάλληλες δομές και τα συστήματα εκείνα, που θα υποστηρίζουν τη διαδικασία εγκυροποίησης των δεξιοτήτων που αποκτήθηκαν εκτός συμβατικού τυπικού πλαισίου, με στόχο να τονωθεί η εργασιακή ανταγωνισιμότητα των εργαζομένων και να διευκολυνθεί η κινητικότητά τους μεταξύ των χωρών. Το 2003 οι Ευρωπαίοι Υπουργοί Εκπαίδευσης επανέλαβαν την ιδέα να υπάρξουν γενικοί, κατευθυντήριοι άξονες για την αναγνώριση κι επικύρωση / εγκυροποίηση (validation) της μη τυπικής κι άτυπης μάθησης, γεγονός που θα βοηθούσε στη συγκρισιμότητα των αποτελεσμάτων μεταξύ των ευρωπαϊκών χωρών και θα προωθούσε τη δημιουργία ενός κοινού ευρωπαϊκου πλαισίου προσόντων για τους εργαζόμενους. Για να καταστεί, όμως, αυτό εφικτό, θα έπρεπε να δημιουργηθεί ένα αξιόπιστο όργανο ανίχνευσης, καταγραφής και αποτίμησης των άτυπων δεξιοτήτων, το οποίο να μπορεί να εφαρμοστεί σε ευρωπαϊκό επίπεδο. Ερευνητές του Romanian Institute for Adult Education (στο πλαίσιο του Vinepac project), σε συνεργασία με πληθώρα φορέων του εξωτερικού (εδώ συγκαταλέγονται τα λεγόμενα partner institutions, δηλαδή ένα δίκτυο συνεργαζόμενων πανεπιστημίων, ερευνητικών κέντρων, επαγγελματιών, που έδιναν στοιχεία κι ανατροφοδότηση στους ερευνητές του Romanian Institute for Adult Education), κατέβαλαν μια πρώτη προσπάθεια δημιουργίας ενός τέτοιου ερευνητικού εργαλείου, το οποίο να μπορεί να αξιοποιηθεί στον κλάδο της εκπαίδευσης ενηλίκων. Το Validpack (όπως ονομάζεται το συγκεκριμένο όργανο) φιλοδοξεί να θέσει τα κοινά ευρωπαϊκά κριτήρια και τη μεθοδολογία για την εγκυροποίηση και τη μελλοντική πιστοποίηση των ψυχοπαιδαγωγικών δεξιοτήτων των εκπαιδευτών ενηλίκων, εναρμονιζόμενο με τις σύγχρονες ανάγκες και τα κελεύσματα της Ευρωπαϊκής Ένωσης. 7

9 Η παρούσα εργασία ασχολείται με τους εκπαιδευτές ενηλίκων και προσπαθεί, μέσω της χρήσης του συστήματος Validpack, να καταγράψει τις ψυχοπαιδαγωγικές δεξιότητες που κατέχουν, για να ανταποκριθούν στο σύγχρονο και πολυσύνθετο ρόλο τους. Ιδιαίτερη βαρύτητα δίνεται στην ανίχνευση της συνεισφοράς του μη τυπικού / άτυπου πλαισίου στην απόκτηση των ψυχοπαιδαγωγικών δεξιοτήτων και στην προσπάθεια ποιοτικής αποτίμησης της διδασκαλίας που προσφέρουν, βάσει των γνώσεων που διαθέτουν και των δεξιοτήτων που χρησιμοποιούν κατά την εκπαιδευτική διαδικασία στο σύνολό της. Η εργασία απαρτίζεται από δυο σκέλη, το θεωρητικό και το πρακτικό, κάθε ένα από τα οποία επιμερίζεται σε διαφορες ενότητες. Στο θεωρητικό κομμάτι, αρχικά, επικεντρωνόμαστε στον εκπαιδευτή ενηλίκων και αποδυόμαστε στην προσπάθεια να διερευνηθούν, βιβλιογραφικά, σημαντικές πτυχές, που σχετίζονται με το ρόλο του, τα χαρακτηριστικά του, τις δεξιότητες που θεωρητικά πρέπει να κατέχει. Επίσης, καταγράφονται κι άλλα ζητήματα που σχετίζονται με τον εκπαιδευτή ενηλίκων, όπως η εκπαίδευση και πιστοποίηση που ο ίδιος λαμβάνει στη χώρα μας, οι ευκαιρίες για επαγγελματική ανάπτυξη που του παρέχονται και ζητήματα επαγγελματοποίησης του κλάδου. Ακολούθως, γίνεται διεξοδική αναφορά στο θέμα της εγκυροποίησης (validation), ανιχνεύονται οι βασικές συνιστώσες της και οι παράγοντες που επιβάλλουν την υιοθέτησή της, και καταβάλλεται η προσπάθεια να γίνει επισκόπηση των σημαντικότερων ευρωπαϊκών πολιτικών αποφάσεων που σχετίζονται με αυτή, καθώς επίσης και να εντοπιστεί η πρόοδος που σημείωσαν οι χώρες αναφορικά με την αναγνώριση και πιστοποίηση / εγκυροποίηση της άτυπης μάθησης. Τέλος, γίνεται εκτενής αναφορά στο Vinepac Project, προκειμένου να εξοικειωθούμε με τη φιλοσοφία από την οποία διαπνέονται οι δημιουργοί του ερευνητικού εργαλείου, το οποίο χρησιμοποιήσαμε κατά τη διενέργεια της έρευνας. Στο εμπειρικό σκέλος της εργασίας, περιγράφεται διεξοδικά η ταυτότητα της έρευνας, αναλύονται ο σκοπός, οι επιμέρους στόχοι, το δείγμα της έρευνας, το εργαλείο συλλογής των δεδομένων (Validpack), η μέθοδος επεξεργασίας των δεδομένων και η ανάλυσή τους, με βάση τους στόχους που καθορίστηκαν από την ερευνήτρια. Το πιο ενδιαφέρον κομμάτι της έρευνας είναι τα συμπεράσματα, που απορρέουν από την ανωτέρω ανάλυση, και η συζήτηση που 8

10 ακολουθεί, αναφορικά με τις γενικές διαπιστώσεις της έρευνας και την επάρκεια του ερευνητικού εργαλείου. Γίνεται, επίσης, στο σημείο αυτό και μια απόπειρα διατύπωσης προτάσεων που αφορούν την εκπαίδευση των εκπαιδευτών ενηλίκων και την πιστοποίησή τους, όπως επίσης και των δεξιοτήτων που κατέχουν. Η παρούσα εργασία κλείνει με την αναφορά στη συμβολή της παρούσας ερευνητικής προσπάθειας. Κλείνοντας το εισαγωγικό αυτό σημείωμα, θα ήθελα να ευχαριστήσω θερμά τους εκπαιδευτές ενηλίκων, που με τη θετική τους ανταπόκριση βοήθησαν στην πραγματοποίηση της έρευνας. Ιδιαίτερες ευχαριστίες οφείλω να εκφράσω στον επόπτη καθηγητή μου, κ. Γιώργο Ζαρίφη, επίκουρο καθηγητή Συνεχιζόμενης Εκπαίδευσης του Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής της Φιλοσοφικής Σχολής Α.Π.Θ., για την αμέριστη συμπαράσταση και καθοδήγηση που μου προσέφερε σε όλη τη διάρκεια εκπόνησης της έρευνας και συγγραφής της εργασίας, όπως επίσης και στην τριμελή επιτροπή (κκ. Δ. Χατζηδήμου, Κ. Μπονίδης, Γ. Ζαρίφης) για το χρόνο που αφιέρωσε στη μελέτη κι αξιολόγηση της εργασίας μου. Τέλος θα ήθελα να πω ένα μεγάλο ευχαριστώ στην οικογένειά μου, η οποία με στήριξε ηθικά σε όλη τη διάρκεια του μεταπτυχιακού προγράμματος, καθώς και στον κ. Νίκο Ξανθόπουλο για τη βοήθεια που μου προσέφερε στη μορφοποίηση της παρούσας εργασίας. 9

11 ΜΕΡΟΣ ΠΡΩΤΟ: ΘΕΩΡΗΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ 1) Ο εκπαιδευτής ενηλίκων 1.1. Ο ρόλος και τα χαρακτηριστικά του εκπαιδευτή ενηλίκων Πολλοί φορείς στις μέρες μας οργανώνουν εκπαιδευτικές δραστηριότητες που απευθύνονται σε ενήλικες, προσφέροντας προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης προκειμένου να εξυπηρετήσουν διαφορετικούς στόχους: την αύξηση της παραγωγικότητας, τη μείωση της ανεργίας, την κοινωνική ενσωμάτωση ενηλίκων που ανήκουν σε περιθωριακές ομάδες, την καλλιέργεια γνώσεων, δεξιοτήτων και στάσεων που θα επιφέρουν την κοινωνική αλλαγή και την προσωπική ανάπτυξη των ενηλίκων εν γένει, την ανάπτυξη του αισθήματος της κοινωνικής ευθύνης. Αυτή η πληθώρα προγραμμάτων και φορέων συνεχιζόμενης εκπαίδευσης δημιουργεί την ανάγκη για ύπαρξη καταρτισμένου εκπαιδευτικού δυναμικού που να είναι σε θέση να σχεδιάζει, να διεξάγει και να αξιολογεί την αποτελεσματικότητα των προσφερόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών. Η διαδικασία του σχεδιασμού εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι σύνθετη, περιλαμβάνει τις φάσεις της διερεύνησης των αναγκών, της διατύπωσης στόχων, της οργάνωσης και παρουσίασης δραστηριοτήτων μάθησης, της αξιολόγησης των αποτελεσμάτων αλλά δεν ακολουθεί κατ ανάγκη αυτή την ευθύγραμμη πορεία. Αυτό συμβαίνει γιατί- κατά τους Cervero& Wilson- είναι κοινωνική δραστηριότητα που επηρεάζεται από τη διαπραγμάτευση με τους εκπαιδευόμενους και την πίεση από τον συγκεκριμένο φορέα για τον οποίο σχεδιάστηκε. Η πίεση αυτή που ο οργανισμός ασκεί στους εκπαιδευτές τους κάνει να διακρίνονται σε πέντε τύπους εκπαιδευτών, ανάλογα με το πώς εκτελούν τα επαγγελματικά τους καθήκοντα: άλλοι είναι συντηρητικοί και συμμορφώνονται απόλυτα στα κελεύσματα του φορέα / οργανισμού (comformist), άλλοι υποκύπτουν στην εξουσία του φορέα (retreatism), άλλοι λειτουργούν τυπικά και συγκρατημένα (ritudism). Υπάρχουν όμως κι αυτοί που επιδιώκουν καινοτομίες στο πλαίσιο του οργανισμού (innovator) καθώς κι αυτοί που δε συμμορφώνονται στην πολιτική του φορέα / οργανισμού κι επαναστατούν (rebellion) (Jarvis, 1985: ). Κάθε μέλος της μαθησιακής ομάδας των ενηλίκων καλείται να παίξει έναν ρόλο στην ομάδα, ο οποίος να γίνει αποδεκτός 10

12 προκειμένου το άτομο να ενταχθεί πλήρως και να μην απορριφθεί από αυτήν. Ωστόσο οι συγκεκριμένοι ρόλοι πρέπει να μην παγιώνονται, να μην εγκλωβίζουν τα άτομα σε στερεότυπους χαρακτηρισμούς, καθώς οι εναλλαγές τους είναι απαραίτητες στη διεργασία της μάθησης. Έτσι ο εκπαιδευτής, που βασική του επιδίωξη είναι να βοηθήσει τα άτομα να μάθουν -πρώτα μέσα στην ομάδα και στη συνέχεια ανεξάρτητα από αυτήν- θα πρέπει να ενθαρρύνει τα μέλη της ομάδας του να υιοθετήσουν διαφορετικούς ρόλους και να τα παροτρύνει για αλλαγή της δομής της (Rogers, 1999: ). Στο πλαίσιο αυτής, υπάρχουν τέσσερις τουλάχιστον βασικοί ρόλοι και για τον ίδιο: ως αρχηγός της ομάδας εντοπίζει το έργο που πρέπει να επιτευχθεί, θέτει τους στόχους, καθοδηγεί την ομάδα προς την υλοποίησή τους, εξασφαλίζει τα απαιτούμενα μέσα, αναδεικνύει την αξία της όλης διαδικασίας, αξιολογεί την πρόοδο ενώ παράλληλα παρακολουθεί τις αλληλεπιδράσεις της ομάδας και τις αξιοποιεί δημιουργικά. Ως εκπαιδευτής αναλαμβάνει επιμέρους ρόλους, όπως σχεδιαστής του προγράμματος μάθησης (αναλύει το πρόγραμμα μάθησης, εντοπίζει τις δεξιότητες που απαιτούνται, εκθέτει τους στόχους και τα καθήκοντα, καθορίζει το υλικό και το αναλυτικό πρόγραμμα), διοργανωτής (οργανώνει τα μαθησιακά καθήκοντα, το περιβάλλον και τις συνθήκες μάθησης προκειμένου να διευκολυνθεί η απρόσκοπτη συνεργασία των εκπαιδευομένων), επόπτης (εποπτεύει το πρόγραμμα, αλλάζει κατεύθυνση όταν οι συνθήκες το απαιτούν, καθορίζει τη συνάφεια υλικού-στόχωνδραστηριοτήτων και αποκλείει τα μη συναφή), ηγέτης (χρησιμοποιεί πρόσφορες μεθόδους και τεχνικές διδασκαλίας, δίνει κίνητρα στους εκπαιδευομένους και εμψυχώνει την ομάδα). Ως διδάσκων δημιουργεί κλίμα συντελεστικό για τη μάθηση, προάγει την κατάλληλη συναισθηματική κατάσταση των εκπαιδευομένων, είναι ευέλικτος, δίνει έμφαση στην αυτενέργεια των εκπαιδευομένων και την ενεργητική εμπλοκή τους με τη μάθηση, είναι δημιουργικός και δομεί σχέση εμπιστοσύνης και αλληλοβοήθειας με τα μέλη της ομάδας, η οποία χαρακτηρίζεται από θέρμη, κατανόηση, αποδοχή, διάλογο και ειλικρινή επιθυμία αλλαγής. Άλλωστε κατά τον Rogers (οπ:221) ο διδάσκων θεωρείται «κύριος φορέας αλλαγής», αφού στόχος του είναι να αξιοποιήσει την ομάδα για να προωθήσει αλλαγές στις γνώσεις, τις στάσεις, τις δεξιότητες και τελικά στη συμπεριφορά. Τέλος, ως «κοινό» με την ανάθεση εργασιών και την παρουσίασή τους από τους ενήλικες ο εκπαιδευτής λειτουργεί ως αξιολογητής, ως το κριτήριο με το οποίο θα αξιολογηθούν οι εκπαιδευόμενοι και γι αυτό καλείται να είναι αμερόληπτος. (Γραβάνη, 2010: Brookfield, 1988:82). 11

13 Ένας ακόμη ρόλος του εκπαιδευτή που κρίνεται σκόπιμο να αναφερθεί λόγω της σπουδαιότητάς του είναι αυτός του μέλους της ομάδας, δεδομένου ότι κι ο ίδιος μαθαίνει στους κόλπους της και βοηθά τους υπόλοιπους να βιώσουν τις εμπειρίες των άλλων. Ο τρόπος μάλιστα που ο εκπαιδευτής προσεγγίζει τη μάθηση μπορεί να λειτουργήσει παραδειγματικά για ορισμένα μέλη της ομάδας και να προωθήσει τη μάθηση κι εκτός ομάδας (Rogers, 1999:227) Ο εκπαιδευτής ενηλίκων (trainer) βρίσκεται σε πλεονεκτικότερη θέση έναντι του εκπαιδευτικού του τυπικού συστήματος. Αυτό συμβαίνει διότι απευθύνεται σε ενήλικες, οι οποίοι φέρνουν μαζί τους ένα απόθεμα γνώσεων, εμπειριών, στάσεων, τρόπων θεώρησης του περιβάλλοντος (κοινωνικού, πολιτικού, οικονομικού), που, αν αξιοποιηθούν, μπορούν να γονιμοποιήσουν δημιουργικά την όλη μαθησιακή διαδικασία. Καθώς το κάθε συμβαλλόμενο μέρος της εκπαιδευτικής διαδικασίας έχει διαφορετικούς στόχους, προσδοκίες και προσανατολισμούς, δημιουργείται ένα πλαίσιο «ανταλλαγής» απόψεων που είναι ζωτικής σημασίας για την προώθηση της μάθησης. Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, ο βασικός ρόλος του εκπαιδευτή (trainer) είναι να παρουσιάσει στους εκπαιδευόμενους τις πεποιθήσεις, τις εμπειρίες και τις αξίες τους, ερμηνεύοντάς τες διαφορετικά και προκαλώντας έτσι τους εκπαιδευόμενους να αμφισβητήσουν κριτικά τις εως τότε παραδοχές τους. Ο Apps ξεχώρισε έξι πιθανούς ρόλους του εκπαιδευτή, οι οποίοι μπορούν να εφαρμοστούν σε ατομικό, ομαδικό και κοινωνικό επίπεδο: εκπαιδευτής, ρυθμιστής συνθηκών μάθησης, σύμβουλος, πρότυπο μάθησης, πηγή γνώσης και οδηγός ( trainer, conditioner, counselor, model, resource, guide). Για τον Ruddock ο ρόλος του εκπαιδευτή έχει περισσότερες προεκτάσεις κι αυτές συνίστανται στο να είναι πόρος γνώσης, αυτός που εκθέτει κι επεξηγεί τη γνώση, προωθητής αξιών, αναθέτης καθηκόντων, αξιολογητής, βοηθός και διαχειριστής της ομάδας ( resource, expositor, demonstrator, promulgator of values, taskmaster, assessor, helper, manager) (Titmus, 1989:209). Στο πλαίσιο της ενασχόλησής του με ζητήματα που αφορούν την εκπαίδευση ενηλίκων ο Jarvis (2004) κατέληξε στο ότι οι εκπαιδευτές ενηλίκων έχουν δεκαεπτά διαφορετικούς ρόλους, χωρίς να λειτουργούν συγχρόνως σε όλα τα επίπεδα (διευκολυντής, αρωγός, επόπτης, εκπαιδευτής, καθοδηγητής, σύμβουλος, διαχειριστής, αποτιμητής, ερευνητής, συγγραφέας διδακτικού υλικού, σχεδιαστής προγραμμάτων, οργανωτής της εκπαιδευτικής πολιτικής, διαχειριστής των 12

14 εκπαιδευτικών προγραμμάτων και του τεχνικού προσωπικού, σύμβουλος / εμπειρογνώμων και πωλητής). Αναλόγως και οι Gremmo&Abe (Thorpe, 1993: ) αναφέρουν πως, ενώ στην κλασική προσέγγιση της διδασκαλίας ο εκπαιδευτής θεωρείται παραγωγός κι οργανωτής της γνώσης (producer & organizer), εντούτοις, στην περίπτωση που παραχωρεί περισσότερες αρμοδιότητες στους εκπαιδευομένους, γίνεται σύμβουλος σε θέματα μεθοδολογίας και υλικού (consultant), οδηγός τους στην πορεία κατάκτησης της γνώσης, παρακινητής / εμψυχωτής (motivator) δημιουργώντας τους κίνητρα μάθησης, καθώς και αρχηγός της μαθησιακής ομάδας (leader of the group), δεδομένου ότι φροντίζει να δημιουργήσει τις συνθήκες εκείνες που προάγουν τη μάθηση και την αλληλεπίδραση των σπουδαστών, φροντίζει την συνοχή της ομάδας και την εξομάλυνση των διαφορών και κατανέμει τον διαθέσιμο διδακτικό χρόνο ισόποσα μεταξύ των εκπαιδευομένων. Βιβλιογραφικά τρεις είναι οι κυρίαρχες προσεγγίσεις για το ρόλο του εκπαιδευτή ενηλίκων: ο εκπαιδευτής ως καλλιτέχνης (artist), ως διευκολυντής της μάθησης (facilitator) και ως κριτικός αναλυτής (critical analyst). 1) O εκπαιδευτής ως καλλιτέχνης (artist): Πρόκειται για μεταφορά, η οποία υπογραμμίζει την αξία της δημιουργικότητας, της καινοτομίας, της ευαισθησίας και του αυτοσχεδιασμού στην εκπαιδευτική διαδικασία. Για τον Hostler ( 1982) η αποτελεσματική διδασκαλία δε συνίσταται στην απαρέγκλιτη εφαρμογή κανόνων και υποδειγματικών μοντέλων διδασκαλίας, καθώς η ποιότητα των αλληλεπιδράσεων στην ομάδα υπαγορεύει την ευελιξία, τον αυτοσχεδιασμό και την τροποποίηση του αρχικού πλάνου διδασκαλίας που ο εκπαιδευτής είχε κατά νου, προκειμένου να ανταποκριθεί καλύτερα στις άμεσες ανάγκες των εκπαιδευομένων και στις καταστάσεις που προκύπτουν. Έτσι, τόσο στο επίπεδο της διδασκαλίας όσο και στο επίπεδο της συμβουλευτικής και της διοίκησης ο εκπαιδευτής πρέπει να κάνει προσωπικές επιλογές, να αξιολογεί τις καταστάσεις και να πειραματίζεται για την εύρεση εκείνου του τρόπου διδασκαλίας που θα πυροδοτήσει τη μάθηση των εκπαιδευομένων. Αυτή η αποδέσμευση από τη γραφειοκρατία και τις παγιωμένες πρακτικές και η εύρεση εναλλακτικών τρόπων προσέγγισης των προβλημάτων και των εκπαιδευομένων παραλληλίζει τον εκπαιδευτή ως καλλιτέχνη με το ρόλο του «στοχαζόμενου επαγγελματία», ο οποίος αναπτύχθηκε 13

15 από τον Schon. Με βάση αυτά, ο «στοχαζόμενος επαγγελματίας» εμπλέκεται σε μια καλλιτεχνική διαδικασία στοχασμού κατά τη δράση (reflection in action), κατά την οποία λαμβάνει αποφάσεις που αφορούν σε τεχνικές αυτοσχεδιασμού, προσαρμογές του επιλεγμένου προτύπου πρακτικής, δείχνοντας ετοιμότητα στο να αψηφά τυποποιημένα μοντέλα υποδειγματικής διδασκαλίας (Γραβάνη,2010:382 Titmus, 1989:209). 2) Ο εκπαιδευτής ως διευκολυντής της μάθησης (facilitator): Ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτή στα παραδοσιακά συστήματα είναι αυτός του μεταδότη της γνώσης, στην εκπαίδευση ενηλίκων είναι αυτός που προκαλεί τη γνώση (evoke learning) και λειτουργεί διευκολυντικά (Darkenwaldt / Merriam, 1982:17-18). Αυτή η θεώρηση του ρόλου του έχει τις ρίζες της στις απόψεις του Rogers (Καψάλης, 2002: ) κι έχει αποκτήσει σημαντική αξιοπιστία τα τελευταία χρόνια, με την αποδοχή των εννοιών της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης και της ανδραγωγικής θεωρίας. Σύμφωνα με αυτήν, ο «διευκολυντής της μάθησης» δε θεωρεί τον εαυτό του ως οργανωτή και διαχειριστή της διδασκαλίας, (δεν επιδιώκει δηλαδή την άμεση διδασκαλία) αλλά ως βοηθό, ως πόρο γνώσης μιας μάθησης που εκτυλίσσεται σε δημοκρατικό και μαθητοκεντρικό πλαίσιο. Οι εκπαιδευόμενοι και οι διευκολυντές διαπραγματεύονται από κοινού τόσο τις οδηγίες όσο και τις μεθόδους μάθησης και τις κατευθύνσεις προς αυτήν, ενισχύοντας έτσι τη δυνατότητα των εκπαιδευομένων να αυτοπροσδιορίζονται και να αυτοκατευθύνονται, μέσα σε ένα μαθησιακό περιβάλλον που διέπεται από εμπιστοσύνη, απόλυτη αποδοχή κι αμοιβαία ανταλλαγή απόψεων (Γραβάνη,2010: ). Κατά τον Καψάλη (2002:122) ο συγκεκριμένος ρόλος παίρνει τρεις κατευθύνσεις: αυτή του διευκολυντή της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης (η οποία έχει δεχθεί κριτική για την αποκοπή της μάθησης από τα κοινωνικά της συμφραζόμενα. Στην κατεύθυνση αυτή ο εκπαιδευτής ξεκινά από τις ανάγκες και τις επιδιώξεις των εκπαιδευομένων με στόχο να τους εμπλέξει ενεργά στη διαδικασία σχεδιασμού-εκτέλεσης-αξιολόγησης του προγράμματος και να τονώσει τη θετική αυτοεικόνα τους), του επιμορφωτή ως ανδραγωγού (η κριτική που η άποψη αυτή έχει δεχθεί έγκειται στο ότι 14

16 υπεραπλουστεύεται η πολύπλοκη φύση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Ο επιμορφωτής συνεργάζεται με τους σπουδαστές, ώστε να αναπτύξει προγράμματα που στηρίζονται στις εμπειρίες τους και που φιλοδοξούν να συνδυάσουν την εκπαίδευση με τις συνθήκες της ζωής των εκπαιδευομένων) και του αναλυτή της μάθησης (ο ρόλος επικεντρώνεται στο να βοηθήσει τους σπουδαστές να κατανοήσουν τον τρόπο με τον οποίο μαθαίνουν, προκειμένου να είναι σε θέση να υπερκεράσουν συνήθειες, απόψεις και τάσεις που λειτουργούν ανασταλτικά προς τη μάθηση. Ο αναλυτής της μάθησης προσφέρει στους εκπαιδευόμενους πληθώρα από μεθόδους και τεχνικές μάθησης και τους βοηθά να κάνουν τις κατάλληλες γι αυτούς επιλογές από μια ευρεία γκάμα εκπαιδευτικών επιλογών). Μεγάλος αριθμός μελετητών (μεταξύ των οποίων συγκαταλέγονται οι Tough, Brundage&McKeracher, Brockett, σύμφωνα με τον Titmus, 1989:209) έχουν προσδιορίσει τα χαρακτηριστικά του καλού εκπαιδευτήδιευκολυντή. Συνοψίζοντας τα κυριότερα από αυτά, θα μπορούσαμε να υποστηρίξουμε ότι ο ιδανικός εκπαιδευτής είναι ζεστός και δεκτικός απέναντι στον εκπαιδευόμενο, δεν υποτιμά την ικανότητα αυτοπροσδιορισμού που αυτός διαθέτει, είναι θετικός στην αλλαγή, πρόθυμος να μοιραστεί τις εμπειρίες του με τον ενήλικα, διαθέτει ευελιξία προσαρμογής στις ανάγκες του εκπαιδευόμενου, προωθεί την ενεργητική εμπλοκή του εκπαιδευομένου με την προώθηση «εκπαιδευτικού συμβολαίου», θεωρεί τον εαυτό του ισότιμο με τους ενηλίκους της ομάδας του και σέβεται την προσωπικότητα των εκπαιδευομένων καθώς και τη εικόνα που έχουν οι ίδιοι για τον εαυτό τους (selfconcept). 3) Ο εκπαιδευτής ως κριτικός αναλυτής / εμψυχωτής: Πρόκειται για ρόλο που έχει προέλευση κοινωνιολογική (ενώ ο ρόλος του εκπαιδευτή διευκολυντή είχε προέλευση κυρίως ψυχολογική). Έργο του επιμορφωτή είναι να καλλιεργήσει τον ορθολογιστικό σκεπτικισμό (rational scepticism) στους σπουδαστές όσον αφορά τις αποδεκτές αξίες και πεποιθήσεις τους και να τους αποτρέψει από την άκριτη υιοθέτηση των παραδεδομένων κανόνων και προτύπων. Στόχος του είναι- καταδεικνύοντας τις αντιφατικές τους σχέσεις- να τους βοηθήσει να τηρήσουν επιφυλακτική στάση απέναντι στα κοινωνικά και πολιτικά 15

17 κατασκευασμένα συστήματα αξιών, στάσεων και συμπεριφορών, παρακινώντας τους σπουδαστές προς την κριτική διερεύνησή τους, την υποστήριξη εναλλακτικών τρόπων θέασης της πραγματικότητας και προειδοποιώντας τους για σχέσεις εξάρτησης. Ασφαλώς, όμως, μια τέτοια διαδικασία απαιτεί υψηλό βαθμό αυτογνωσίας, δυνατότητας πολιτικο-ιδεολογικού στοχασμού και κριτικής συνείδησης από την πλευρά των εκπαιδευομένων, ώστε να καταλάβουν ότι έχουν εγκλωβιστεί σε συγκεκριμένο τρόπο δράσης και σκέψης. Έτσι, με το να αναγνωρίσουν οι εκπαιδευόμενοι τη ρευστότητα που επικρατεί και με το να συνειδητοποιήσουν ότι ο κόσμος δεν αποτελείται από παγιωμένες πεποιθήσεις κι άκαμπτες μορφές συμπεριφοράς, μπορούν να ενθαρρυνθούν στο να αναλάβουν δράση και να σπάσουν τις καταπιεστικές δομές της κοινωνίας, αναδιαμορφώνοντας τόσο τις προσωπικές όσο και τις συλλογικές συνθήκες. Για το λόγο αυτό, οι εκπαιδευτές δε μπορούν να δεχτούν τις ανάγκες των σπουδαστών ως κριτήριο για το σχεδιασμό του αναλυτικού προγράμματος αλλά επιδιώκουν να κάνουν τους εκπαιδευόμενους να στοχάζονται κριτικά, να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις και να θεωρούν τους εαυτούς τους «αντιδραστικές υπάρξεις». Ο Καψάλης (2002:123) υποστηρίζει ότι υπάρχουν δυο ομάδες δημοσιεύσεων στην παράδοση της κριτικής εμψύχωσης. Η πρώτη αντλεί από τις δημοσιεύσεις της κριτικής θεωρίας της Φρανκφούρτης και τις ιδέες του Gramsci και τονίζει το ρόλο της εκπαίδευσης για την κοινωνική μεταλλαγή (κάτι τέτοιο προωθήθηκε από τον Freire στη Βραζιλία και τον Grundtvig στη Δανία) ενώ η δεύτερη αναγνωρίζει αφενός τη σημασία της εκπαίδευσης για κοινωνική μεταλλαγή, αφετέρου θεωρεί ότι η κριτική σκέψη εμφανίζεται σε συγκείμενα διαφορετικά από τα πολιτικά (γι αυτό και καθήκον του επιμορφωτή είναι να βοηθήσει τους σπουδαστές να αναγνωρίσουν τους περιορισμούς εκείνους που δεν τους επιτρέπουν να ζήσουν τη ζωή τους με βάση τις πραγματικές τους ανάγκες). Ο Schon από την πλευρά του θεωρεί την κριτική διδασκαλία ως το μέσο που θα αποσπάσει τους εκπαιδευόμενους από τη «μαζική κουλτούρα» και θα τους βοηθήσει να επανενταχθούν κριτικά σε αυτήν, αρκεί οι εκπαιδευτές να αναπτύξουν 16

18 έναν υγιή σκεπτικισμό προς τις αξίες που οι ίδιοι αποδέχονται, να εξετάσουν τα κίνητρα και τις επιδιώξεις τους και να διερευνήσουν τον αντίκτυπο των πρακτικών τους στα μέλη της ομάδας των ενηλίκων (Γραβάνη, 2010: ). Αν και ο ρόλος του εκπαιδευτή είναι πολυσχιδής, όπως φάνηκε βιβλιογραφικά, η έμφαση που δίνει η εκπαίδευση ενηλίκων στην ανάπτυξη κριτικής σκέψης, τη διευκόλυνση της αυτοκατευθυνόμενης μάθησης, την προώθηση της μετασχηματιστικής μάθησης των εκπαιδευομένων δημιουργεί ένα ακόμα πιο σύνθετο πλαίσιο για τον εκπαιδευτή. Ο ρόλος που καλείται να παίξει ο εκπαιδευτής εξαρτάται από τον τρόπο που αντιμετωπίζει τη μάθηση, από το αν δηλαδή πιστεύει πως πρέπει να είναι προσανατολισμένη στο γνωστικό αντικείμενο, το άτομο ή αν πρέπει να αποσκοπεί στην απελευθέρωση του εκπαιδευομένου από τις συμβάσεις (Cranton, 1994: ). Στην περίπτωση του προσανατολισμού προς το αντικείμενο ο εκπαιδευτής έχει το ρόλο του ειδικού (expert), κατέχει εξουσία (authority) και είναι κι ο σχεδιαστής του προγράμματος (designer). Εαν στο επίκεντρο της μαθησιακής διαδικασίας τοποθετεί το άτομο, τότε είναι πιο πιθανό να λειτουργήσει ως διευκολυντής (facilitator), ως πόρος γνώσης και διαχειριστής της μάθησης, ως πρότυπο / μέντορας στην προσέγγιση της γνώσης (model / mentor). Εαν πάλι θεωρεί πρωταρχικό του καθήκον την υποστήριξη της «απελευθερωτικής εκπαίδευσης» (ο Mezirow περιγράφει με τον όρο αυτό την οργανωμένη προσπάθεια από την πλευρά του εκπαιδευτή να προκαλέσει τον εκπαιδευόμενο να αναζητήσει εναλλακτικούς τρόπους ερμηνείας της πραγματικότητας, να μετασχηματίσει τον παλιό τρόπο κατανόησης και να δράσει υπό το πρίσμα της νέας, μετασχηματισμένης του προοπτικής, προκειμένου η νέα θεώρηση της πραγματικότητας να είναι πιο περιεκτική (inclusive), να εγκολπώνει πολλές πτυχές (integrative) και να εντοπίζει διαφοροποιήσεις (discriminating)), στόχος του εκπαιδευτή είναι η ενδυνάμωση του ατόμου και της ομάδας, γεγονός που θα συνεπιφέρει κοινωνική αλλαγή και, ακολούθως, κοινωνική δράση. Ο ρόλος που καλείται να αναλάβει ο εκπαιδευτής που εμφορείται από τέτοια φιλοσοφία είναι αυτός του συντρόφου στη μάθηση (colearner) και του παρακινητή στην αμφισβήτηση (provocateur). 17

19 1.2. Ο κριτικοστοχαστικός εκπαιδευτής και η κοινωνικοπολιτική διάσταση του ρόλου του Έχει αναγνωριστεί πως η διδασκαλία μεταλαμπαδεύει όχι μόνο γνώσεις αλλά και θεσμούς κι αξίες στους εκπαιδευόμενους. Αυτό συμβαίνει γιατί ο λόγος παρουσιάζεται όχι μόνο ως θεματοφύλακας των δημοκρατικών θεσμών αλλά με τη δυνατότητα που δίνει για κριτική κι αμφισβήτηση μπορεί να αποτελέσει την ασφαλιστική δικλείδα του δημοκρατικού πολιτεύματος. Υπό το πρίσμα αυτό, ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτής έχει εξέχοντα πολιτικό και κοινωνικό ρόλο σε σχέση με την κοινωνία (προάγοντας το διάλογο μπορεί να δημιουργήσει μια κοινωνία κριτικά στοχαζόμενων ενηλίκων, οι οποίοι μέσω διαρκούς προβληματισμού, μπορούν να διαφυλάξουν και να αναδείξουν το δημοκρατικό πολίτευμα), τους σπουδαστές (μεταδίδοντας το πνεύμα του κριτικού στοχασμού κι εμφυσώντας τους την αμφισβήτηση και τη διάθεση ελέγχου της εξουσίας τους βοηθά να ανακαλύψουν τις πραγματικές τους ανάγκες, τους παράγοντες που τους εμποδίζουν να τις κατανοήσουν, τους βοηθά να ανάγονται από τη θεωρία στην πράξη, μετασχηματίζοντας τις γνώσεις τους σε εφαρμογή, εντοπίζοντας προβλήματα, προτείνοντας εναλλακτικές λύσεις και λαμβάνοντας αποφασεις για δράση) και τον εαυτό του (αποβάλοντας την ιδιότητα της αυθεντίας γίνεται πιο δεκτικός και ο ίδιος για μάθηση κι αλλαγή). Δεδομένου ότι εργάζεται με άτομα συνειδητοποιημένα, που είναι σε θέση να εκφέρουν άποψη για την εκπαίδευσή τους, ο εκπαιδευτής μπορεί να βοηθηθεί στο να αναπτύξει ορισμένα χαρακτηριστικά, τα οποία υπογραμμίζουν την κριτική και στοχαστική διάσταση του ρόλου του. Έτσι λοιπόν, η δεκτικότητα στην αλλαγή, η διάθεση για διαρκή προβληματισμό κι αμφισβήτηση, η αποβολή της εικόνας που έχει για τον εαυτό του ως «αυθεντία» και η ικανότητα κατανόησης κι επίλυσης προβληματικών καταστάσεων αποτελούν τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά του κριτικοστοχαστικού εκπαιδευτή. Ο ίδιος, εφαρμόζοντας μια πληθώρα πρακτικών που προωθούν τον κριτικό στοχασμό, έχει τη δυνατότητα να προβληματιστεί δημιουργικά και να επιλύσει προβλήματα που σχετίζονται με την επιτυχή διεκπεραίωση του ρόλου του. Με τη συστηματική παρακολούθηση του εαυτού του, την παρατήρηση της διδασκαλίας των συναδέλφων αλλά και τη θετική στάση του στο να γίνει ο ίδιος αντικείμενο παρατήρησης από τους συναδέλφους, τη σωστή αξιοποίηση της βιβλιογραφίας και την προαγωγή των σπουδαστών στο ρόλο του «κριτικού φίλου» (ο οποίος παρέχει χρήσιμη 18

20 ανατροφοδότηση για τα αποτελέσματα της μεθόδου διδασκαλίας, του εκπαιδευτικού στυλ και του κλίματος που επικρατεί στην ομάδα) μπορεί να βελτιωθεί η εκπαιδευτική διαδικασία. Ο κριτικά στοχαζόμενος εκπαιδευτής παίρνει θέση αναφορικά με την εκπαίδευση, την κοινωνία και τους θεσμούς της. Αναγνωρίζει πως βασική επιδίωξη της εκπαίδευσης είναι η διατήρηση και η νομιμοποίηση της κυρίαρχης ιδεολογίας και ορίζει ως βασικό σκοπό της εκπαίδευσης, που ο ίδιος προσφέρει, την κοινωνική χειραφέτηση των σπουδαστών και την προώθηση της αυτοπραγμάτωσής τους, μέσα σε συνθήκες κοινωνικής ελευθερίας κι αυτόνομης κοινωνικής δράσης (Ματσαγγούρας, 1999:103). Με βάση τα όσα πρσβεύει ο Freire, η γνώση και η εκπαίδευση συμβάλλουν στην απόκτηση δύναμης και κατά συνέπεια αποτελούν πράξη πολιτική. Μόνο μέσω της εκπαίδευσης οι σπουδαστές μπορούν να κατανοήσουν την κοινωνική, πολιτική και ιδεολογική τους εξάρτηση από την παραδοσιακή εκπαίδευση και να αποκτήσουν πολιτική συνειδητοποίηση, η οποία με τη σειρά της θα επιφέρει ελευθερία συμπεριφοράς και σκέψης και θα υποστηρίξει τη χειραφετητική τους δράση. Αναφορικά με τις κοινωνικές συμβάσεις, ο κριτικοστοχαστικός εκπαιδευτής καλείται να διαφοροποιηθεί σε ζητήματα εξουσίας και να καταλύσει την εικόνα που πηγάζει από την ίδια του τη θέση. Απορρίπτει το ρόλο της αυθεντίας για τον εαυτό του και δεν αντιμετωπίζει την αξιολόγηση προς τους εκπαιδευόμενους ως το μέσο που περιχαράσσει την εξουσία του. Στο σημείο αυτό, η συμβολή του κριτικού στοχασμού κρίνεται καταλυτική, καθώς προσπαθεί να ανατρέψει τις δομές εξουσίας, προωθώντας την αμφισβήτηση που αρθρώνεται τόσο από τον ίδιο όσο κι από τους ενηλικους εκπαιδευόμενους. Με τον τρόπο αυτό οι εκπαιδευόμενοι ασκούν κριτική στην κυρίαρχη κουλτούρα και βρίσκουν το πεδίο πρόσφορο για να αναπτύξουν τις απόψεις τους, να αποδομήσουν παγιωμένες σχέσεις εξουσίας και να ισχυροποιήσουν την υποκουλτούρα τους. Η αξιοποίηση του κριτικού στοχασμού στην εκπαίδευση ενηλίκων μπορεί να αποτελέσει και φορέα κοινωνικής αλλαγής. Οι εκπαιδευόμενοι ενθαρρύνονται να περάσουν μέσα από την κριτική κρησάρα όλες τις αξιολογικές τους κρίσεις, τους θεσμούς, τις πεποιθήσεις, το σύστημα αξιών στο οποίο γαλουχήθηκαν από την παιδική τους ηλικία και να επαναξιολογήσουν τις θέσεις και τις απόψεις τους, αφού πλέον έχουν κατανοήσει τον τρόπο με τον οποίο 19

21 η κοινωνία αναπαράγεται. Η αμφισβήτηση, ο διαρκής προβληματισμός πραγματώνουν την κριτική ανάγνωση της πραγματικότητας και τη διατύπωση ανθιστάμενου λόγου κι επιτρέπουν την εμφάνιση κι επικράτηση νέων, εναλλακτικών μορφών σκέψης. Η εκπαίδευση υπό το πρίσμα αυτό ανάγεται σε δύναμη αλλαγής προσωπικής και κοινωνικής, αφού τα άτομα είναι σε θέση πλέον να συνειδητοποιήσουν καλύτερα το φιλοσοφικό τους υπόβαθρο αλλά και τις ζυμώσεις που παρουσιάζονται μέσα στο κοινωνικό γίγνεσθαι και να αναλάβουν δράση για την προώθηση των πραγματικών τους αντιλήψεων και για το μετασχηματισμό της κοινωνίας Ικανότητες / δεξιότητες, στάσεις και αξίες του εκπαιδευτή ενηλίκων Για να χειριστεί με επιτυχία ο εκπαιδευτής ενηλίκων την εκπαιδευτική διαδικασία με ενηλίκους, χρειάζεται να διαθέτει το κατάλληλο απόθεμα γνώσεων, δεξιοτήτων, ικανοτήτων και στάσεων. Με βάση τους ορισμούς του CEDEFOP (2008) και της Commission (2006) ως δεξιότητα (competence) μπορεί να οριστεί ο «συνδυασμός γνώσεων, ικανοτήτων και στάσεων, τα οποία θεωρούνται απαραίτητα για τη διεκπεραίωση μιας συγκεκριμένης δραστηριότητας, που έχει ορατά αποτελέσματα». Η γνώση (knowledge) θεωρείται ότι είναι το σύνολο των γεγονότων, ιδεών, αρχών, θεωριών, πρακτικών που σχετίζονται με έναν συγκεκριμένο τομέα / εργασία. Ως ικανότητα (skill) περιγράφεται η έμπρακτη εφαρμογή της γνώσης που αποκτήθηκε μέσω της προετοιμασίας / training ενώ οι στάσεις (abilities / attitudes) αναγνωρίζονται ως οι φυσικές, διανοητικές ή συναισθηματικές ικανότητες που κατέχει κάποιος για τη διεκπεραίωση μιας ανατιθέμενης εργασίας (task). Στη διεθνή βιβλιογραφία έχουν γίνει πολλές απόπειρες προσέγγισης των δεξιοτήτων των εκπαιδευτών ενηλίκων (Marshall & Copley, Knowles, Bruny, Davison, Fenn, όπως αναγράφεται στον Grabowski, 1981:40) κι αυτή η θεωρητική αναζήτηση δεν έχει καταλήξει σε μια κοινή κατηγοριοποίηση (Κόκκος, 2005: ). Οι Rossman & Bunning αναφέρουν ότι οι δεξιότητες που συγκεντρώνουν το μεγαλύτερο ποσοστό συμφωνίας αφορούν τη διάγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών, τη διδακτική διαδικασία, την επικοινωνία, την ενθάρρυνση των ενηλίκων για ενεργητική συμμετοχή και τη διάθεση των εκπαιδευτών για συνεχή βελτίωση. Οι Fordam & Fox επισημαίνουν πως οι εκπαιδευτές ενηλίκων θα πρέπει να είναι σε θέση να επιδείξουν άριστη γνώση του 20

22 αντικειμένου που καλούνται να διδάξουν, γνώση των αναπτυξιακών στόχων του φορέα / οργανισμού που παρέχει την εκπαίδευση, ευαισθησία στις ανάγκες και τις δυνατότητες των ενηλίκων, ικανότητα διδασκαλίας σε ομάδες, ικανότητα χρησιμοποίησης διαφορετικών μεθόδων διδασκαλίας και εναλλακτικών μορφών αξιολόγησης (Παπαστεφανάκη, 2002:48-49). Μια από τις προσεγγίσεις που θεωρείται κλασική είναι αυτή των Mocker & Noble (1981:45-61, όπως αναφέρεται στο: Jarvis, 2004: ), οι οποίοι αναφέρουν ότι στα βασικά εφόδια των εκπαιδευτών συγκαταλέγεται το να μπορεί να Επικοινωνεί αποτελεσματικά με τους εκπαιδευόμενους Αναπτύσσει αποτελεσματικές σχέσεις με αυτούς Ενδυναμώνει τις θετικές τους διαθέσεις Ενθαρρύνει τη συμμετοχή τους Προάγει τον αμοιβαίο σεβασμό Προσαρμόζει το ρυθμό μάθησης στις δυνατότητες των εκπαιδευομένων Προσαρμόζει τη διδασκαλία του στα χαρακτηριστικά του κάθε εκπαιδευόμενου και της ομάδας Αντιλαμβάνεται τη διαφορά μεταξύ της εκπαίδευσης των παιδιών και των ενηλίκων Οργανώνει συνθήκες εκπαίδευσης που αναπτύσσουν την εμπιστοσύνη των συμμετεχόντων Συντηρεί το ενδιαφέρον τους για τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες Προσαρμόζει το πρόγραμμα στις μεταβαλλόμενες ανάγκες τους Διαμορφώνει άνετο μαθησιακό περιβάλλον από άποψη χώρου Αναγνωρίζει τις αναπτυξιακές δυνατότητες των εκπαιδευομένων Προσαρμόζει την εκπαίδευση στο επίπεδό τους Συνοψίζει κι ανακεφαλαιώνει τα βασικά σημεία του μαθήματος Συμμετέχει σε δραστηριότητες αυτοαξιολόγησης της αποτελεσματικοτητας του έργου του Δίνει ανατροφοδότηση στους εκπαιδευόμενους για την πρόοδό τους Επικεντρώνεται στις θεματικές περιοχές που είναι σημαντικές για τους σπουδαστές Συντονίζει κι επιβλέπει τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες 21

23 Εφαρμόζει τις αρχές μάθησης που διέπουν την εκπαίδευση ενηλίκων Είναι δεκτικός στη καινοτομία και τον πειραματισμό Υποκινεί τους συμμετέχοντες προς την αυτόνομη μελέτη Αξιοποιεί τις γνώσεις και το διδακτικό υλικό των συναδέλφων του Διασυνδέει τη μαθησιακή διαδικασία με τις εμπειρίες των εκπαιδευομένων Όπως διαπιστώνουμε από την παραπάνω λίστα, 18 από τις ικανότητες παρέχουν οδηγίες (instructional), 3 επικεντρώνονται στον εκπαιδευόμενο, 2 στους σκοπούς και στόχους της ενήλικης μάθησης και 1 στο σχεδιασμό προγράμματος (Grabowski, 1981:45-46). Ιδιαίτερη έμφαση δίνεται στην αποτελεσματική επικοινωνία, τις αγαστές σχέσεις συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευομένων και του επιμορφωτή, τη δημιουργία θετικού μαθησιακού κλίματος και την προσαρμογή της διδασκαλίας στις ανάγκες / ενδιαφέροντα των ενηλίκων. Επιπλέον, δεδομένης της μεγάλης ανομοιογένειας που παρατηρείται στο χώρο της εκπαίδευσης ενηλίκων (ανομοιογένεια ηλικιακή, γνωστικού επιπέδου / υποβαθρου, ανομοιογένεια αναφορικά με τις εμπειρίες, τους επιδιωκόμενους στόχους, τα ενδιαφέροντα και τις ανάγκες των συμμετεχόντων), ο εκπαιδευτής ενηλίκων θα πρέπει να είναι σε θέση να εμπνεύσει στους εκπαιδευόμενους την πίστη στη δυναμική της ομάδας και στις αξίες που η εκπαίδευση ενηλίκων προωθεί, να μπορέσει να αντιπαρέλθει τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι ενήλικες σπουδαστές και να εκμεταλλευθεί την ποικιλία γνώσεων, απόψεων, εμπειριών και ενδιαφερόντων, ώστε να επωφεληθεί η ομάδα (Peers, 1972:210). Στο έργο του Preparing educators of adults ο Grabowski (οπ:6) αποκρυσταλλώνει δέκα ικανότητες του εκπαιδευτή που είναι κοινές στις περισσότερες μελέτες και που είναι απαραίτητες για την επιτυχή διεκπεραίωση του έργου του. Αυτές είναι η ικανότητα κινητοποίησης και ενεργού συμμετοχής των εκπαιδευομένων στο πρόγραμμα, η ανταπόκριση στις ανάγκες τους, η εναλλαγή θεωρίας και πράξης, η γνώση της αγοράς εργασίας / κοινωνίας και των αναγκών της, η εφαρμογή ποικίλων μεθόδων και τεχνικών, η κατοχή επικοινωνιακών δεξιοτήτων, η σωστή χρήση εκπαιδευτικού υλικού, η ανταπόκριση στα ενδιαφέροντα του ενηλίκου, η ευελιξία, η ικανότητα αξιολόγησης του προγράμματος και η συνεχής επιμόρφωση του ίδιου του εκπαιδευτή. 22

24 Μια από τις πιο σημαντικές μελέτες σχετικά με τις ικανότητες και τις δεξιότητες του εκπαιδευτή ενηλίκων πρόσφερε κι ο Knox (όπως εντοπίζεται στον Brookfield, 1988:35). Πιο συγκεκριμένα υποστήριξε πως τρεις είναι οι θεμελιώδεις ομάδες ικανοτήτων (proficiencies) που πρέπει να κατέχονται οπωσδήποτε από τους εκπαιδευτές και τις συνόψισε στην επαρκή γνώση του οργανισμού, των κοινωνικών τάσεων και των χρήσιμων πηγών (από εδώ φαίνεται πως θεωρεί τη μάθηση οργανικά ενταγμένη στο κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο αναπτύσσεται) και τη γνώση της ενήλικης μάθησης (θεωριών, αρχών, τρόπων κινητοποίησης των ενηλίκων, γνώση της δυναμικής της ομάδας). Επίσης κρίνει απαραίτητο να έχει ο εκπαιδευτής προσωπικές αξίες, να είναι καινοτόμος και δημιουργικός και να γνωρίζει τον τρόπο καλλιέργειας αποτελεσματικών σχέσεων στην τάξη. Κατά τον Lindeman (1938, όπως αναφέρεται στον Brookfield, 1988:96) όλα τα παραπάνω μπορεί να τα καταφέρει εαν γνωρίζει βασικές αρχές ψυχολογίας (motivational psychology), τη σχέση ενηλικιότητας και μάθησης, τις τεχνικές διδασκαλίας σε ομάδες και τη σημασία των εμπειριών για τους ενήλικες, όπως επίσης και το ότι η διεπιστημονικότητα και η διαθεματικότητα βοηθούν στην καλύτερη κατανόηση των επιμέρους επιστημονικών περιοχών αλλά και του ευρύτερου πεδίου, όπου αναπτύσσονται. Και ο Campbell (Jarvis, 2004: ) διατείνεται πως ο εξιδανικευμένος εκπαιδευτής πρέπει να διαθέτει τρεις δέσμες ικανοτήτων (και οι οποίες μπορεί να θεωρηθούν και ως στόχοι της εκπαίδευσης των εκπαιδευτών): ικανότητες συντονισμού της ομάδας, κατανόησης των κινήτρων μάθησης / χαρακτηριστικών της ευρύτερης κοινότητας / συνθηκών κάτω από τις οποίες μαθαίνουν οι ενήλικες και μια εδραιωμένη αντίληψη περί της δυνατότητας προσωπικής ανάπτυξης των ενηλίκων. Πολλές από αυτές τις ιδέες για τα χαρακτηριστικά του καλού εκπαιδευτή επαναλαμβάνει και ο Tough, συμπληρώνοντας με έμφαση και την ικανότητα διενέργειας εποικοδομητικού διαλόγου. Και οι δυο αυτοί ερευνητές αντικατοπτρίζουν την ανθρωπιστική παράδοση που κυριαρχεί στην εκπαίδευση ενηλίκων, δίνοντας έμφαση στον εκπαιδευτή ως ανθρώπινο ον. Εντούτοις σε άλλα συγκείμενα (πχ. στο Ανοιχτό Πανεπιστήμιο) δίνεται περισσότερη βαρύτητα στη γνώση του αντικειμένου, στην ακαδημαϊκή καταλληλότητα, τη συστηματικότητα και τις γενικές ικανότητες διδασκαλίας -με λίγα λόγια δίνεται έμφαση στις διδακτικές ικανότητες. Η Κεδράκα (2009:33) θεωρεί πως ο καλός εκπαιδευτής χρειάζεται μεταξύ άλλων να διαθέτει και ικανότητες αποτελεσματικής διαχείρισης 23

25 των συγκρούσεων μέσα στην ομάδα, οι οποίες είναι αναπόφευκτο να εμφανιστούν από τη στιγμή που προωθεί την εργασία σε ομάδες. Επιπλέον, θεωρεί πως πρέπει να γνωρίζει πώς να υποκινεί την ενεργό συμμετοχή των ενηλίκων και να ανταποκρίνεται στις προσδοκίες και τους προβληματισμούς τους, χωρίς όμως να τους δίνει έτοιμες λύσεις ενώ οι Jarvis & Griffin (2003:92) συμπληρώνουν τον μακρύ κατάλογο των δεξιοτήτων των εκπαιδευτών με τις δεξιότητες παρουσίασης του υλικού στους σπουδαστές. Με το θέμα ασχολήθηκε κι ο Chamberlain (Brookfield, 1988:57) προσθέτοντας στις απαραίτητες ικανότητες των εκπαιδευτών εκτός από τα προαναφερόμενα (επίγνωση των κινήτρων μάθησης και των συνθηκών που τη στηρίζουν, αποτελεσματικότητα στη διαχείριση της ομάδας και στην επικοινωνία, ενσωμάτωση των εμπειριών των ενηλίκων στη διδακτική πρακτική, ανοιχτότητα στις ιδέες των ενηλίκων, φαντασία στο σχεδιασμό του προγράμματος) και ορισμένες στάσεις / αξίες που πρέπει κατά την άποψή του να διαθέτει ο καλός εκπαιδευτής ενηλίκων. Η βαθιά του πεποίθηση λχ. στην ικανότητα όλων για προσωπική ανάπτυξη, η αφοσίωσή του στην εκπαίδευση ενηλίκων, η εκτίμηση που έχει στην αυτοκριτική / αυτογνωσία και στα θετικά της αποτελέσματα για το άτομο, η διάθεση για διαρκή ανανέωση των γνώσεων με την αξιοποίηση της Δια Βίου Μάθησης θεωρούνται σημαντικές στάσεις κατά τον Chamberlain, αφού πιστεύει πως, εαν τις κατέχει ένας εκπαιδευτής, θα επιδιώκει να τις μεταφέρει και στους ενήλικους εκπαιδευόμενους. Η προσωπική, θετική στάση του εκπαιδευτή απέναντι στη μάθηση αποτελεί στοιχείο που μπορεί να μεταδοθεί στους ενηλίκους διαισθητικά και να τους επηρεάσει. Γι αυτό και ο εκπαιδευτής δεν θα πρέπει να έχει χάσει την ικανότητά του να είναι κι αυτός «μαθητής», που επωφελείται από τις γνώσεις των ενηλίκων για να αναπτυχθεί και ο ίδιος περαιτέρω γνωστικά. Επιπλέον, η προσπάθεια αυτοβελτίωσης (self-improvement) που επιτυγχάνεται μέσω της αυτοαξιολόγησης, η συστηματική ενδοσκόπηση και διερεύνηση του εαυτού (με τον έλεγχο των κινήτρων των πράξεών μας, την αναγνώριση των συνεπειών της συμπεριφοράς μας, την αναγνώριση της επίδρασης που ασκούν πάνω μας οι πεποιθήσεις των άλλων ή της αντίστασης που επιδεικνύουμε στο να αποδεχθούμε τις συμβουλές τρίτων) θεωρούνται καταλυτικής σημασίας για τους εκπαιδευτές ενηλίκων. Τέλος η πίστη στη δυνατότητα μάθησης μέσω εμπειρίας, ο σεβασμός στην έννοια της «μεσότητας» κατά τον Αριστοτέλη (της τήρησης των ισορροπιών θα λέγαμε εμείς σήμερα), η σπουδαιότητα της κριτικής σκέψης για τη ζωή και την ανάπτυξη των ενηλίκων και 24

26 η κριτική εξέταση του ίδιου μας του εαυτού ως εκπαιδευτών ενηλίκων (αναζητώντας το γιατί επιλέξαμε το συγκεκριμένο επάγγελμα και τι προσδοκίες έχουμε από αυτό υλικές, κοινωνικής αναγνώρισης, επαγγελματικής ανάπτυξης) συγκαταλέγονται ανάμεσα στις στάσεις και τις αξίες που οι Jarvis & Griffin έκριναν σημαντικές για τον εκπαιδευτή ενηλίκων. Ο Κόκκος (οπ:122) αναφέρει, θεωρητικά, μια διαφορετική σύνθεση κατηγοριοποιήσεων, η οποία αντλεί στοιχεία από τις απόψεις των Brookfield, Freire, Jarvis, Knowles, Rogers, Shοr και άλλων ευρωπαίων μελετητών και κατατάσσει τις ικανότητες και τις στάσεις του εκπαιδευτή ενηλίκων με τον ακόλουθο τρόπο: Ικανότητα αποδοχής των εκπαιδευομένων (καταλαβαίνει τις ανάγκες, τις προσδοκίες, τις δυνατότητές τους, σέβεται τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους, αξιοποιεί τις γνώσεις και τις εμπειρίες τους) Ικανότητα ουσιαστικής επικοινωνίας (καλλιεργεί κλίμα ευχάριστο, όπου κυριαρχεί ο διάλογος, η αλληλεπίδραση, η συνεργατικότητα κι ο σεβασμός) Ικανότητα συντονισμού κι οργάνωσης της ομάδας Ικανότητα προσδιορισμού του περιεχομένου τω διδακτικών ενοτήτων και του διδακτικού υλικού Ικανότητα χρήσης ευρέος φάσματος εκπαιδευτικών τεχνικών (που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή, τον κριτικό στοχασμό, την αξιοποίηση των εμπειριών, τη μάθηση μέσω πράξης) Ικανότητα διασύνδεσης του μαθήματος με τις συνθήκες της κοινωνίας και της αγοράς εργασίας Ικανότητα αυτογνωσίας (γνωρίζει τα δυνατά και τα αδύναμα στοιχεία του καθώς και τα περιθώριά του για παρεμβάσεις στην ομάδα) Ικανότητα αυτοαξιολόγησης και προσωπικής ανάπτυξης (προσεγγίζει κριτικά τη διδασκαλία του, αξιολογεί την αποτελεσματικότητα του έργου του κι εξελίσσεται με διαρκή επιμόρφωση). Όλοι οι παραπάνω ερευνητές ασχολήθηκαν θεωρητικά / βιβλιογραφικά με τα προσόντα του εκπαιδευτή ενηλίκων και τις δεξιότητες, στάσεις και ικανότητες που αυτός διαθέτει. Δεδομένου, ωστόσο, ότι δεν υπάρχει ξεκάθαρη εικόνα αναφορικά με τις δεξιότητες που απαιτούνται, για να ανταποκριθεί στα επαγγελματικά του καθήκοντα ο εκπαιδευτής ενηλίκων -σε εθνικό και ευρωπαϊκό επίπεδο-, η Ευρωπαϊκή Επιτροπή (European 25