Η αξιοποίηση της τέχνης ως εργαλείο ανάπτυξης κριτικής σκέψης στη διδακτική των περιβαλλοντικών επιστημών Περίληψη

Transcript

1 Η αξιοποίηση της τέχνης ως εργαλείο ανάπτυξης κριτικής σκέψης στη διδακτική των περιβαλλοντικών επιστημών Μάριος Κουτσούκος Διδάκτωρ Γεωπονικής Σχολής Α.Π.Θ. Εκπαιδευτικός Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης Ιωσήφ Φραγκούλης Αν.Καθηγητής ΑΣΠΑΙΤΕ Καθηγητής Σύμβουλος Ε.Α.Π. Περίληψη Στην εργασία αυτή παρουσιάζεται η αξιοποίηση ενός εικαστικού έργου τέχνης στο πλαίσιο διδασκαλίας του μαθήματος: «Περιβάλλον και Γεωργία» στη Γ Τάξη Εσπερινού Λυκείου. Πιο συγκεκριμένα, στη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος στο Εσπερινό ΕΠΑΛ Κοζάνης, και ειδικότερα στη διδακτική ενότητα «Ανανεώσιμοι Φυσικοί Πόροι», επιχειρήθηκε μια καινοτόμος προσέγγιση με χρήση του εικαστικού έργου του Jan van Goyen με τίτλο: «Ένας ανεμόμυλος στο ποτάμι». Στόχοι της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πρακτικής ήταν η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στοχασμού των εκπαιδευόμενων, σε θέματα σχετικά με την αξιοποίηση ήπιων και φιλικών προς το περιβάλλον μορφών ενέργειας, καθώς και ο μετασχηματισμός των αρχικών τους παραδοχών σε σχέση με τη χρήση τους. Ως εργαλείο χρησιμοποιήθηκε το μοντέλο παρατήρησης έργων τέχνης του Perkins, (Perkins,1994; Κόκκος, 2011). Όπως διαπιστώθηκε οι εκπαιδευόμενοι μέσα από τη συστηματική παρατήρηση του συγκεκριμένου πίνακα απέκτησαν γνώσεις και ευαισθητοποιήθηκαν αναφορικά με την αξιοποίηση ήπιων μορφών ενέργειας, ανέπτυξαν στοχαστική διάθεση στα περιβαλλοντικά ζητήματα και ενδυνάμωσαν τη δημιουργική τους σκέψη.

2 Λέξεις Κλειδιά: αξιοποίηση τέχνης, διδακτική, ανάπτυξη κριτικής σκέψης Abstract This study presents the use of an art work in the teaching of a course entitled Environment and Agriculture in the last grade of a Vocational Lyceum. More specifically, the painting of Dutch artist Jan van Goyen entitled A windmill by a river was used as a teaching tool in an innovative approach of teaching the topic of wind energy as a renewable natural resource. The purpose of this approach was to enhance students critical judgment concerning renewable sources of energy, such as wind energy, fostering at the same time transformative learning, as students become aware and critical of their own initial assumptions and develop new perspectives. Taking into consideration and applying David Perkin s theory about using art works in teaching, students were able to strengthen their creative thinking, getting to know the various aspects of wind energy through emotional observation and thorough study of an art work. Key Words: use of art, teaching, critical judgment, Εισαγωγή Αρκετοί θεωρητικοί όπως ο Gardner, o Eisner, ο Perkins, ο Κόκκος, διατυπώνουν την άποψη πως η εκπαίδευση μέσα από την αξιοποίηση έργων τέχνης συμβάλλει στη διαδικασία της μάθησης, ενώ παράλληλα βοηθά τους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν ποικίλες δεξιότητες, όπως κριτική σκέψη, δημιουργικότητα και συναισθηματική έκφραση (Gardner,1990; Perkins, 1994; Eisner,2002; Κόκκος, 2011; Phillips & Fragoulis, 2012). Ως εκ τούτου, τα διάφορα έργα τέχνης αποτελούν ένα πολύτιμο θησαυρό, ο οποίος μπορεί να αξιοποιηθεί κατάλληλα στην εκπαιδευτική πράξη, εξυπηρετώντας ένα ευρύ φάσμα στόχων όπως για παράδειγμα η ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού, η ενίσχυση της δημιουργικότητας, η προώθηση της αυτογνωσίας και η ενίσχυση του αισθήματος κατανόησης της διαφορετικότητας και της γνωστικής ανάπτυξης. Τα τελευταία χρόνια, η χρήση εικαστικών έργων στην εκπαίδευση έχει επεκταθεί και στη διδακτική των περιβαλλοντικών επιστημών καθώς σύμφωνα με έρευνες στη διεθνή βιβλιογραφία (Inwood, 2010; Rosenthal, 2003; Neperud, 1997) η συγκεκριμένη πρακτική μπορεί να επιφέρει εντυπωσιακά μαθησιακά αποτελέσματα. 1. Αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση Τα τελευταία χρόνια αναπτύσσεται τόσο στο πεδίο της τυπικής εκπαίδευσης όσο και της μη τυπικής μια μορφή εκπαίδευσης η οποία στηρίζεται στην αξιοποίηση της τέχνης για εκπαιδευτικούς σκοπούς. Η εκπαίδευση μέσα από την τέχνη συνίσταται στην παρεμβολή έργων τέχνης σχετικών με το αντικείμενο της διδασκαλίας, στο πλαίσιο επεξεργασίας ενός μαθησιακού αντικειμένου. Μέσα από την προσέγγιση των έργων τέχνης τα νοήματα των έργων αποκαλύπτονται, και στη συνέχεια αξιοποιούνται ως αφόρμηση για την βαθύτερη προσέγγιση των εξεταζόμενων θεμάτων (Κόκκος, 2011). Συστηματικές προσπάθειες για την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών της τυπικής εκπαίδευσης στην αξιοποίηση της τέχνης στην εκπαίδευση υλοποιήθηκαν στη χώρα μας κατά το σχολικό έτος στο πλαίσιο υλοποίησης του έργου «Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης», καθώς και από το Ελληνικό Ανοικτό

3 Πανεπιστήμιο από το Ακαδημαϊκό έτος στο πλαίσιο των Μεταπτυχιακών Προγραμμάτων Σπουδών «Σπουδές στην Εκπαίδευση και Εκπαίδευση Ενηλίκων». Ανάλογες πρωτοβουλίες έχουν αναληφθεί από την Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων για επιμόρφωση εκπαιδευτικών και εκπαιδευτών ενηλίκων στην αξιοποίηση έργων τέχνης στη διδακτική πράξη. 2. Μοντέλα προσέγγισης έργων τέχνης στην εκπαιδευτική διαδικασία Τα μοντέλα προσέγγισης έργων τέχνης παρέχουν ένα θεωρητικό και μεθοδολογικό πλαίσιο σύμφωνα με το οποίο ο εκπαιδευόμενος σταδιακά προσεγγίζει ένα έργο τέχνης, εισέρχεται σε τομείς βαθύτερης κατανόησής του ενεργοποιώντας την κριτική και στοχαστική του διάθεση (Κόκκος, 2011). Στη σχετική με το θέμα βιβλιογραφία περιγράφονται τέσσερα μοντέλα. Τα μοντέλα αυτά είναι των Feldman, Brondy, Anderson και Perkins. Σύμφωνα με τον Feldman (1967) η προσέγγιση ενός έργου τέχνης γίνεται μέσα από τέσσερις αλληλοσχετιζόμενες φάσεις: περιγραφή, ανάλυση, ερμηνεία και αξιολόγηση. Το μοντέλο του Broudy (1972) το οποίο είναι συγγενές με αυτό του Feldman δίνει ενδιαφέρον στον τομέα ενεργοποίησης των αισθητικών παρατηρήσεων ενός έργου τέχνης (πχ. αναζήτηση σχημάτων, όγκων, τρόπου σύνδεσής τους) καθώς και στον εντοπισμό της εκφραστικότητας που αποπνέει το έργο τέχνης. Το μοντέλο του Anderson (1993) περιλαμβάνει τις εξής στοχαστικές διεργασίες: αρχική αντίδραση, περιγραφή, ερμηνεία, αξιολόγηση. Παρουσιάζει αρκετές ομοιότητες με το μοντέλο του Feldman, αλλά διαφοροποιείται από αυτό στην πρώτη φάση της αρχικής αντίδρασης. Στο πλαίσιο αυτού του μοντέλου και ειδικότερα στην πρώτη φάση ο εκπαιδευόμενος προχωρά στη διατύπωση μιας ενστικτώδους αντίδρασης για το έργο που παρατηρεί. Στα προαναφερόμενα μοντέλα η ανάλυση ενός έργου τέχνης στηρίζεται στον εντοπισμό και στην παρατήρηση ενός θέματος το οποίο προσεγγίζεται σταδιακά, ξεκινώντας από τα άμεσα αντιληπτικά χαρακτηριστικά του για να καταλήξει στα «εσωτερικά-βαθύτερα» χαρακτηριστικά του, δηλαδή στο βαθύτερο νόημα του έργου. 3. Το μοντέλο ανάλυσης έργων τέχνης του Perkins Σύμφωνα με τον Perkins η προσέγγιση έργων τέχνης γίνεται κατά τέτοιο τρόπο ώστε ο παρατηρητής να μπορεί να διακρίνει: α) τις βασικές δράσεις που ενεργοποιούν τη στοχαστική διάθεση, β) τις πιθανές ερωτήσεις που μπορούν να προκαλέσουν τη στοχαστική δράση, γ) τις διδακτικές ενέργειες που χρειάζεται να κάνει κάποιος προκειμένου να προκαλέσει στοχασμό. Τα τρία αυτά στοιχεία δομούν μια ολοκληρωμένη μεθοδολογία για στοχαστική παρατήρηση έργων τέχνης. Το μοντέλο του Perkins θεωρείται πιο ολοκληρωμένο σε σχέση με άλλα μοντέλα που έχουν κατά καιρούς προταθεί, καθώς μπορεί με ελάχιστες κάθε φορά τροποποιήσεις να έχει εφαρμογή στην προσέγγιση ποικίλων έργων τέχνης (Μέγα, 2002; Κούσουλας & Μέγα, 2005; Κόκκος & Μέγα, 2007; Φραγκούλης, 2014). Στο πλαίσιο της διαδικασίας παρατήρησης έργων τέχνης που προτείνει ο Perkins, ο παρατηρητής υιοθετεί μια τεκμηριωμένη ματιά στην παρατήρησή τους. Δεν περιορίζεται μόνο σε αξιολογικές κρίσεις του τύπου «μου αρέσει» ή «δεν μου αρέσει», αλλά παρατηρώντας συγκεκριμένα στοιχεία του έργου τέχνης αναπτύσσει μεθοδευμένα μια επιχειρηματολογία η οποία δυναμώνει τη γνώμη του για το έργο τέχνης (Κόκκος & Μέγα, 2007: 17).

4 Ο Perkins υποστηρίζει ότι οι εκπαιδευόμενοι μέσα από αυτή τη διαδικασία όχι μόνο εμπλουτίζουν την αισθητική τους εμπειρία, αλλά παράλληλα καλλιεργούν μια κριτική- στοχαστική διάθεση απέναντι στα γεγονότα εντός και εκτός του εκπαιδευτικού πλαισίου (Perkins, 1994:87-89). Το μοντέλο του Perkins αποτελείται από τέσσερις φάσεις οι οποίες είναι συσχετιζόμενες μεταξύ τους Οι φάσεις αυτές παρουσιάζονται αναλυτικά στο διδακτικό σενάριο που ακολουθεί. 4. Διδακτικό Σενάριο Γενικός σκοπός της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής παρέμβασης ήταν η ανάπτυξη της κριτικής σκέψης και στοχασμού των εκπαιδευόμενων, σε θέματα σχετικά με την αξιοποίηση εναλλακτικών, φιλικών προς το περιβάλλον μορφών ενέργειας, καθώς και ο μετασχηματισμός των αρχικών τους παραδοχών σε σχέση με τη σημασία τους. Αναφορικά με τα προσδοκώμενα μαθησιακά αποτελέσματα από τη χρήση της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής πρακτικής, οι εκπαιδευόμενοι μετά την επεξεργασία του έργου τέχνης έπρεπε να είναι σε θέση να: ευαισθητοποιηθούν σε θέματα σχετικά με την αξιοποίηση ήπιων και φιλικών προς το περιβάλλον μορφών ενέργειας αναπτύσσουν ολιστική προσέγγιση στα επιμέρους περιβαλλοντικά ζητήματα, ειδικότερα αναφορικά με την αξιοποίηση της αιολικής ενέργειας επιδεικνύουν κριτική σκέψη σε περιβαλλοντικά ζητήματα εφαρμόζουν τα στάδια του μοντέλου Perkins στην προσέγγιση των έργων τέχνης, υιοθετούν θετική στάση ως προς τη δημιουργική αξιοποίηση σημαντικών έργων τέχνης στην προσέγγιση περιβαλλοντικών θεμάτων. Το εικαστικό έργο «Ένας ανεμόμυλος στο ποτάμι» (A windmill by a river) του Ολλανδού ζωγράφου Γιαν Βαν Γκόγεν (Jan Van Goyen) φιλοτεχνήθηκε το 1642 και σήμερα βρίσκεται στην Εθνική Πινακοθήκη (National Gallery) του Λονδίνου. Στο έργο αυτό, απεικονίζεται ένα τοπίο της ολλανδικής επαρχίας, με το γκρίζο και μουντό ουρανό να καλύπτει τα ¾ του πίνακα, ενώ στο κάτω δεξί μέρος του πίνακα, αποτυπώνεται ένας ανεμόμυλος πλησίον του ποταμού (Beck, 1977). Οι ανεμόμυλοι, «σήμα κατατεθέν» της ολλανδικής υπαίθρου, την εποχή που φιλοτεχνήθηκε το εικαστικό έργο χρησιμοποιούνταν σε μεγάλο βαθμό για την άντληση και παροχή νερού από ποτάμια και λίμνες καθώς και για την άλεση των σιτηρών (Beck, 1977). Από τα χρόνια του Βαν Γκόγεν μέχρι και τη σημερινή εποχή, η αιολική ενέργεια, η οποία παράγεται από την εκμετάλλευση των ανέμων, είναι μια ήπια και φιλική προς το περιβάλλον μορφή ενέργειας, καθώς δεν επιβαρύνει τους φυσικούς πόρους. Στο πλαίσιο αυτό, και στη διδασκαλία της θεματικής ενότητα «Ανανεώσιμοι Φυσικοί Πόροι» του μαθήματος «Περιβάλλον και Γεωργία», επιχειρήθηκε η αξιοποίηση του συγκεκριμένου εικαστικού έργου ως χρήσιμο εργαλείο ανάπτυξης κριτικής σκέψης. Ως εργαλείο χρησιμοποιήθηκε το μοντέλο παρατήρησης έργων τέχνης του Perkins, όπως αυτό περιγράφεται στη σχετική βιβλιογραφία (Perkins,1994; Κόκκος, 2011). Πιο συγκεκριμένα οι φάσεις που αξιοποιήθηκαν ήταν ακόλουθες: 1 η Φάση: Χρόνος για παρατήρηση, 2 η Φάση: Ανοικτή και περιπετειώδης παρατήρηση, 3 η Φάση: Αναλυτική και βαθύτερη παρατήρηση, 4 η Φάση: Ανασκόπηση της διεργασίας. Αναλυτικότερα, στη 1 η φάση, δίνεται ο απαραίτητος χρόνος στους εκπαιδευόμενους να παρατηρήσουν το έργο και να εκφράσουν τις πρώτες

5 αυθόρμητες εκτιμήσεις τους. Έτσι, ο εκπαιδευτικός καλεί τους εκπαιδευόμενους να παρατηρήσουν το έργο, εστιάζοντας στα χρώματα, τις φιγούρες, το φυσικό τοπίο και τον ανεμόμυλο. Στη συνέχεια, αφού εκφραστούν οι πρώτες αυθόρμητες παρατηρήσεις επί του έργου, ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί την ομαδοσυνεργατική μέθοδο και ζητά από τους εκπαιδευόμενους να χωριστούν σε ομάδες και να γράψουν σε λεζάντες αυτά που παρατήρησαν από την αρχική τους επαφή με το έργο τέχνης. Έπειτα, με την αξιοποίηση της τεχνικής του καταιγισμού ιδεών, οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να καταγράψουν έννοιες, ιδέες και απόψεις σχετικές με τη πρώτη οπτική επαφή με το έργο. Εξάλλου, με τη χρήση της οπτικής νοημοσύνης, ο εκπαιδευτής ζητά από τους εκπαιδευόμενους να χρησιμοποιήσουν τις προγενέστερες γνώσεις που ενδεχομένως έχουν για το έργο με στόχο να τονωθεί η παρατηρητικότητά τους, σκιαγραφώντας παράλληλα το φυσικό τοπίο που απεικονίζεται στο πίνακα. Ακολούθως, οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να αποστασιοποιηθούν για λίγο από το έργο, αποστρέφοντας το βλέμμα τους για ένα σύντομο χρονικό διάστημα. Μετά από λίγο, επιστρέφοντας στη παρατήρηση του έργου, ο εκπαιδευτής απευθύνει ερώτημα σχετικά με τη θέση του ανεμόμυλου στο εικονιζόμενο τοπίο και οι εκπαιδευόμενοι, σε ομάδες εργασίας, καλούνται να κυκλώσουν ενδιαφέροντα χαρακτηριστικά του έργου και να διατυπώσουν και άλλες απορίες- ερωτήσεις σε σχέση με αυτό. Προχωρώντας στη 2 η Φάση, της ανοικτής και περιπετειώδους παρατήρησης, ο εκπαιδευτής επιχειρεί να διεγείρει τη προσοχή, ρωτώντας τους εκπαιδευόμενους γιατί ο ουρανός στο έργο απεικονίζεται νεφελώδης και γεμάτος ανέμους όπως επίσης γιατί ο ανεμόμυλος είναι δίπλα στο ποτάμι. Ο εκπαιδευτής συνεχίζει προς την αναζήτηση ψυχικής διάθεσης, συμβόλων και νοημάτων, διερευνώντας αν η θέαση του συγκεκριμένου έργου προκαλεί κάποια συναισθήματα στους εκπαιδευόμενους και κατά πόσο υπάρχουν κάποια μηνύματα πίσω από τους συμβολισμούς του έργου. Μια ακόμη σημαντική δράση της 2 ης φάσης, είναι αυτή της αλλαγής της κλίμακας παρατήρησης, όπου ο εκπαιδευτής εστιάζει στον ουρανό, στη θέση του ανεμόμυλου καθώς και στο ποτάμι και ζητά από τους εκπαιδευόμενους να κυκλώσουν στο έργο τέχνης μια ειδική περιοχή και να τη μελετήσουν, ζητώντας τους ουσιαστικά να εντοπίσουν το κεντρικό θέμα σε σχέση με το περιφερειακό. Στο σημείο αυτό, διενεργείται η χωροχρονική τοποθέτηση του έργου, καθώς ο εκπαιδευτής παραθέτει ιστορικά στοιχεία για το έργο, το οποίο φιλοτεχνήθηκε από τον Βαν Γκόγιεν το 1642 και αποτυπώνει ένα χαρακτηριστικό τοπίου της ολλανδικής υπαίθρου την εποχή εκείνη, όπου οι ανεμόμυλοι χρησιμοποιούνταν για την άντληση και παροχή νερού από ποτάμια και λίμνες καθώς και για την άλεση των σιτηρών. Ερχόμενος στη 3 η φάση της αναλυτικής παρατήρησης, ο εκπαιδευτής θέτει το ερώτημα «Ποιο μήνυμα θέλει να μεταφέρει ο δημιουργός του έργου βάζοντας τον ανεμόμυλο στο συγκεκριμένο τοπίο;». Παράλληλα οι εκπαιδευόμενοι σε ομάδες εργασίας, καλούνται να απαντήσουν σε βασικούς προβληματισμούς όπως για παράδειγμα: «Γιατί στα ¾ του πίνακα κυριαρχεί ο νεφελώδης και γεμάτος ανέμους ουρανός; Ο ανεμόμυλος πλησίον του ποταμού πως συνδέεται με το όλο τοπίο; Πως αξιοποιείται η αιολική ενέργεια που παράγεται από τον ανεμόμυλο;». Εξάλλου, με τη χρήση ενεργητικών και συμμετοχικών τεχνικών, όπως η συζήτηση και ο καταιγισμός ιδεών, ο εκπαιδευτής σε εστιασμένη δράση διανοητικών αλλαγών, ζητά από τους εκπαιδευόμενους να απομονώσουν μέρη του έργου ή να τα τροποποιήσουν ανάλογα. Στο σημείο αυτό υπεισέρχονται τα ερωτήματα : «Αν απουσίαζε ο ανεμόμυλος από το τοπίο, θα άλλαζε η δομή του πίνακα;» και «Αν ο ουρανός δεν ήταν νεφελώδης και γεμάτος ανέμους θα άλλαζε το μήνυμα του έργου;».

6 Εμβαθύνοντας στη 3 η φάση της αναλυτικής παρατήρησης, ο εκπαιδευτής καλεί τους εκπαιδευόμενους να κρύψουν με το χέρι τους κάποια στοιχεία από το έργο τέχνης, όπως για παράδειγμα ο ανεμόμυλος ή το ποτάμι. Στη συνέχεια τους ζητά να παρατηρήσουν το τι ακριβώς θα συνέβαινε ως προς την ποιότητα του έργου τέχνης, αν απουσίαζαν τα εν λόγω στοιχεία. Με αυτό τον τρόπο, οι εκπαιδευόμενοι οδηγούνται στην ανακάλυψη της σημαντικότητας ενός αντικειμένου ενώ παράλληλα απαντώνται τα ερωτήματα: «Είναι σημαντική η παρουσία του ανεμόμυλου πλησίον του ποταμού;» και «πως συνδέεται ο ανεμόμυλος με τη χρήση της αιολικής ενέργειας και την άντληση νερού από το παρακείμενο ποτάμι» ; Έπειτα, χρησιμοποιώντας και άλλες πηγές (π.χ. διαδίκτυο, εγκυκλοπαίδειες ή σχετικά βιβλία), ο εκπαιδευτής καλεί τους εκπαιδευόμενους να συγκρίνουν το συγκεκριμένο έργο με άλλα έργα του ίδιου καλλιτέχνη, της ίδιας περιόδου με το ίδιο με παρεμφερές θέμα, προτρέποντάς τους να εντοπίσουν ομοιότητες και διαφορές και να σκεφτούν γιατί υπάρχουν αυτές οι ομοιότητες και οι διαφορές. Με την ολοκλήρωση της 3 ης φάσης τίθεται πλέον το κριτικό ερώτημα: «Πως μπορούν να αξιοποιηθούν οι ήπιες και φιλικές μορφές ενέργειας, όπως η αιολική ενέργεια;» Η 4 η και τελευταία φάση του μοντέλου παρατήρησης έργων τέχνης του Perkins αφορά την ανασκόπηση της όλης διεργασίας. Πιο συγκεκριμένα, ο εκπαιδευτής ζητά από τους εκπαιδευόμενους να χωριστούν σε ομάδες εργασίας των 4-5 ατόμων και να απαντήσουν στο ερώτημα: «Ποια ή σύνδεση του έργου με το κριτικό ερώτημα»; Αρχικά οι εκπαιδευόμενοι καλούνται να καταγράψουν τις σκέψεις που είχαν πριν τη προσέγγιση του εν λόγω εικαστικού έργου και στη συνέχεια καλούνται να καταγράψουν τις σκέψεις που έχουν τώρα, μετά τη διαδικασία προσέγγισης του εν λόγω έργου. 5. Συμπεράσματα Από τη διαδικασία αξιολόγησης που πραγματοποιήθηκε μετά την εφαρμογή της μεθόδου διαπιστώθηκε πως οι εκπαιδευόμενοι μέσα από τη συστηματική παρατήρηση του έργου τέχνης: α) απέκτησαν γνώσεις και ευαισθητοποιήθηκαν σε θέματα σχετικά με την αξιοποίηση των ήπιων μορφών ενέργειας, β) ανέπτυξαν στοχαστική διάθεση στα περιβαλλοντικά ζητήματα, γ) ανέπτυξαν ολιστική προσέγγιση στα περιβαλλοντικά ζητήματα μέσα από διεπιστημονικές προσεγγίσεις, δ) αναγνώρισαν τη δυνατότητα αξιοποίησης έργων τέχνης στην προσέγγιση περιβαλλοντικών θεμάτων, ε) εξοικειώθηκαν με τη μεθοδολογία προσέγγισης έργων τέχνης ως εργαλείο ανάπτυξης κριτικού στοχασμού, στ) υιοθέτησαν θετική στάση ως προς τη δημιουργική αξιοποίηση σημαντικών έργων τέχνης στην προσέγγιση θεμάτων περιβαλλοντικής αγωγής, ζ) ανέπτυξαν τη δημιουργική τους σκέψη αξιοποιώντας τη φαντασία και την εφευρετικότητα τους, ζ) αντιλήφθησαν τις διασυνδέσεις μεταξύ των διαφορετικών γνωστικών αντικειμένων (Μέγα, 2011:63) και οδηγήθηκαν στη διαπίστωση πως για την κατανόηση και την ολιστική ερμηνεία ενός περιβαλλοντικού ζητήματος απαιτείται η συνέργεια πολλών επιστημονικών κλάδων (Φραγκούλης,2003). Βιβλιογραφικές Αναφορές

7 Anderson, T. (1993). Defining and structuring art criticism for education. Studies in Art Education, A Journal of Issues and Research, 34, Beck, H.U. (1977). Jan Van Goyen, : Poet of the Dutch Landscape. London: Alan Jacobs Gallery. Broudy, S. (1972). The Enlightened Cherishing: An Essay on Aesthetic Education. Urbana, IL: University of Illinois Press and Kappa Delta Pi. Efland, A. (2002). Art and Cognition: Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New York: Teachers College Columbia University. Eisner, E. (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven and London: Yale University Press. Feldman, E. (1967). Arts as Image and Idea. New Jersey: Prentice Hall. Gardner, H. (1990). Art Education and Human Development. California, Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts. Inwood, H. (2010). Shades of green: Growing environmentalism and sustainability in art education. Art Education, 63(5), Κόκκος, Α. & Μέγα, Γ.(2007). Ερευνητικό έργο σε εξέλιξη: Κριτικός στοχασμός και τέχνη στην εκπαίδευση, Επιστημονική Ένωση Εκπαίδευσης Ενηλίκων,12, Κόκκος, Α.(2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες, Αθήνα: Μεταίχμιο. Κούσουλας, Φ. & Μέγα, Γ.(2005). Γλώσσα και Τέχνη: Πρόταση για μια δημιουργική διδασκαλία. Έρευνα σε εκπαιδευόμενους του Δημοτικού Σχολείου. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 40, Μέγα, Γ.(2002). Οι τέχνες ως μέσο αποτελεσματικής μάθησης: Το παράδειγμα του γλωσσικού μαθήματος. Διδακτορική Διατριβή, Τμήμα Επιστημών Αγωγής, Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης. Μέγα, Γ.(2011). Η αξιοποίηση της αισθητικής εμπειρίας στην Εκπαίδευση. Στο Μείζον Πρόγραμμα Επιμόρφωσης Βασικό Επιμορφωτικό Υλικό, τ.α Γενικό Μέρος, Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, σσ Neperud, R. (1997). Art, ecology and art education: Practices and linkages. Art Education, 50(6), Perkins, D. (1994). The Intelligent Eye: Learning to Think by Looking at Art. California, Los Angeles: The Getty Education Institute for the Arts. Phillips, N. & Fragoulis, I. (2012). The use of art in the Teaching Practice for Developing Communication Skills in adult, International Education Studies, 2: Rosenthal, A. (2003). Teaching systems theory and practice through environmental art. Ethics and the Environment 8(1), Φραγκούλης, Ι. (2003). Δια Βίου Εκπαίδευση και Περιβαλλοντική Αγωγή: Διδακτικές Προσεγγίσεις, Αθήνα: Εκδόσεις Παπαζήση. Φραγκούλης, Ι.(2014). Τοπική Ιστορία Εκπαιδευτικό υλικό για τα Κέντρα Δια Βίου Μάθησης, Αθήνα: Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων- Γενική Γραμματεία Δια Βίου Μάθησης. Έργο Τέχνης Τίτλος Ένας ανεμόμυλος στο ποτάμι (A windmill by a river) Ζωγράφος Γιαν Βαν Γκόγιεν (Jan van Goyen) ( )