Ταξιδεύοντας μέσα από την Τέχνη: Μια διδακτική προσέγγιση στο Μάθημα της Γλώσσας.

Transcript

1 Ταξιδεύοντας μέσα από την Τέχνη: Μια διδακτική προσέγγιση στο Μάθημα της Γλώσσας. Καρέλα Γεωργία Δασκάλα Περίληψη Η ολόπλευρη ανάπτυξη της προσωπικότητας του ατόμου αποτελεί έναν από τους βασικούς σκοπούς της εκπαίδευσης. Η αξιοποίηση έργων Τέχνης μπορεί να βοηθήσει στην επίτευξη του παραπάνω στόχου. Μέσω της επαφής με διαφορετικές μορφές Τέχνης, όπως η ζωγραφική, ο κινηματογράφος, το θέατρο, η μουσική κ.ά. οι μαθητές μπορούν να διδαχτούν, να ευαισθητοποιηθούν πάνω σε διάφορα θέματα και να αποκτήσουν κριτική σκέψη. Στην παρούσα εργασία θα παρουσιαστεί μια διδακτική προσπάθεια που υλοποιήθηκε σε μαθητές της Α Τάξης του Δημοτικού Σχολείου και αφορούσε στην κατανόηση του θέματος της σχέσης του ανθρώπου με το περιβάλλον μέσω πινάκων ζωγραφικής με αφορμή την ενότητα στο μάθημα της Γλώσσας «Το κοχύλι». Λέξεις-Κλειδιά: Τέχνη, Γλώσσα, περιβάλλον Abstract The all-round development of the personality of the individual is one of the main purposes of education. Exploiting Art projects can help achieve this objective. Through contact with different art forms such as painting, cinema, theater, music etc. students can learn, to raise awareness on various subjects and acquire critical thinking. This paper will present a teaching effort was implemented to first grade students of Primary School and involved in understanding the relation of the human subject with the environment through paintings on the occasion of section in the course of Language "The shell". Keywords: Arts, Language, environment Η συμβολή της Τέχνης στην Εκπαίδευση Η αξιοποίηση της Τέχνης για εκπαιδευτικούς σκοπούς είναι ένα ζήτημα που έχει απασχολήσει πολλούς επιστήμονες στο πέρασμα των χρόνων. Ο Dewey στο έργο του Art as Experience (1980) έχει εκφράσει την άποψη ότι η αισθητική εμπειρία είναι ο αποτελεσματικότερος τρόπος για την καλλιέργεια της φαντασίας, την οποία θεωρεί αναπόσπαστο στοιχείο της μαθησιακής διεργασίας. Ο ίδιος υποστηρίζει ότι ένα έργο τέχνης προκύπτει ως αποτέλεσμα της φαντασίας, αλλά λειτουργεί εφευρετικά, εστιάζοντας και διευρύνοντας μια άμεση εμπειρία. Τα διάφορα νοήματα αποκτούν υλική υπόσταση μέσω των έργων τέχνης και το άτομο έρχεται σε άμεση αλληλεπίδραση με αυτά. Μέσα από αυτήν την αλληλεπίδραση, ωθείται κανείς να προβεί σε πλήθος ερμηνειών. Από αυτήν την άποψη κάθε έργο τέχνης αποτελεί πρόκληση για σκέψη και επιστρατεύει τη φαντασία του ατόμου προκείμενου να γίνουν αντιληπτά τα νοήματά του. Η φαντασία ενοποιεί όλα τα επιμέρους στοιχεία του έργου και επιτρέπει στον παρατηρητή να έχει μια ολιστική αντίληψη γι αυτό.

2 Για τη συνδρομή της τέχνης στην καλλιέργεια της φαντασίας γίνεται αναφορά και στον Eisner που υποστηρίζει ότι η επαφή με τις διάφορες μορφές τέχνης, επιτρέπει τη χρήση της φαντασίας ως μέσο για την αναζήτηση νέων δυνατοτήτων. Η φαντασία απελευθερώνει την ανθρώπινη σκέψη από την κυριολεξία και καθιστά το άτομο ικανό να μπει στην θέση των άλλων και να βιώσει εμπειρίες δια αντιπροσώπου (Eisner, 2002: 10-11). Ο Perkins από την πλευρά του υποστηρίζει την άποψη ότι η τέχνη μπορεί να βοηθήσει στην ανάπτυξη του στοχασμού. Προκειμένου να αιτιολογήσει τη θέση του αυτή ο Perkins αναφέρει ότι η τέχνη βοηθάει το άτομο να εστιάσει την προσοχή του σε ένα φυσικό αντικείμενο ενώ ταυτόχρονα σκέφτεται, μιλάει και μαθαίνει. Τα έργα τέχνης έχουν δημιουργηθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να προκαλούν και να διατηρούν την προσοχή του ατόμου, θέτοντάς το σε μια διαδικασία παρατεταμένου στοχασμού πάνω σ αυτά και πετυχαίνοντας μ αυτόν τον τρόπο την προσωπική του εμπλοκή. Ένας από τους σκοπούς της εκπαίδευσης είναι η διαμόρφωση σκεπτόμενων ανθρώπων και η παρουσία της τέχνης δημιουργεί την κατάλληλη ατμόσφαιρα γι αυτό και επηρεάζει άμεσα την εδραίωση συγκεκριμένων συνηθειών σκέψης. Το εγχείρημα αποκωδικοποίησης ενός έργου τέχνης είναι πολύ πιο απαιτητικό από την προσπάθεια εύρεσης της μιας και μοναδική λύσης ενός μαθηματικού προβλήματος, μιας και δεν υπάρχει μοναδική και σωστή ή λανθασμένη ερμηνεία. Από την άλλη πλευρά η μελέτη έργων τέχνης επιστρατεύει ένα ευρύ φάσμα γνωστικών λειτουργιών, όπως είναι η οπτική επεξεργασία, η αναλυτική σκέψη, η διατύπωση ερωτήσεωνκλειδιά, ο έλεγχος υποθέσεων, η επιχειρηματολογία, καλύπτοντας έτσι ένα μεγάλο πλήθος γνωστικών στόχων (Perkins, 1994: 5). Ο Fowler στο βιβλίο του Strong Arts, Strong Schools (1996), υποστηρίζει τη στενή σχέση τέχνης και σκέψης και παρουσιάζει τρόπους σκέψης που προωθούνται μέσω της ενασχόλησης με την τέχνη. Η ανοιχτή σκέψη καλλιεργείται με τη βαθιά και ουσιαστική επαφή με τις τέχνες. Οι τέχνες «προσκαλούν» τους μαθητές σε περιπέτειες που κεντρίζουν τις αισθήσεις και το νου και ζωντανεύουν τη διερευνητική τους φύση. Έτσι, μαθαίνουν να είναι ανοιχτοί σε όλες τις εμπειρίες. Σύμφωνα με τον Fowler, οι τέχνες προωθούν τη δημιουργικότητα του ατόμου. Δεν υπάρχουν μοναδικές σωστές απαντήσεις στην τέχνη, αντίθετα επικροτούνται η διαφορετικότητα και η πρωτοτυπία. Οι μαθητές καλούνται να χρησιμοποιήσουν τις διανοητικές δεξιότητες του καλλιτέχνη, να οραματιστούν, να θέσουν στόχους, να αποφασίσουν με ποιο τρόπο θα φτάσουν σε αυτούς, να υπολογίσουν, να αξιολογήσουν, να αναθεωρήσουν και τέλος να δημιουργήσουν. Η απόλαυση αυτής της διαδικασίας κρατάει αμείωτο το ενδιαφέρον των μαθητών και διασφαλίζει την ενεργητική συμμετοχή τους στη διαδικασία της μάθησης. Η ενασχόληση με τις τέχνες παρέχει στο άτομο και έναν επιπλέον κώδικα επικοινωνίας. Μέσω των έργων τέχνης έχει κανείς πρόσβαση στη σοφία των ετών και μπορεί να δώσει μορφή στις ιδέες του και να τις μοιραστεί με άλλους. Η αντίληψη και η επίγνωση του ατόμου αφυπνίζονται και αναπτύσσεται η ικανότητά του να βλέπει τον κόσμο από διαφορετικές οπτικές γωνίες λαμβάνοντας από αυτόν περισσότερα ερεθίσματα. Κατ αυτόν τον τρόπο διευρύνεται η κατανόηση και η οξυδέρκειά του. Η αξιοποίηση έργων τέχνης από διάφορες χώρες και πολιτισμούς δίνει την ευκαιρία στους μαθητές να έρθουν σ επαφή και να γνωρίσουν τόσο τη δική τους κουλτούρα και πολιτιστική κληρονομιά όσων και άλλων εθνών. Τα έργα τέχνης αντικατοπτρίζουν τις αξίες των ανθρώπων. Συνεπώς, το άτομο συνειδητοποιεί τις ομοιότητες, αλλά μαθαίνει να αποδέχεται και να σέβεται και τις διαφορές μεταξύ

3 αυτού και των άλλων, σε επίπεδο πολιτισμού. Με άλλα λόγια, αρχίζει να σκέφτεται συλλογικά, πέρα από τα σύνορα του τόπου όπου διαμένει (Fowler, 1996: 9-14). Στο σημείο αυτό αξίζει να αναφερθεί η άποψη του Fowler ότι οι τέχνες κάνουν τη διαδικασία μάθησης πιο ενδιαφέρουσα αφού, σε αντίθεση με άλλα γνωστικά αντικείμενα, δεν απαιτούν μια συγκεκριμένη σωστή απάντηση, καταργώντας έτσι τα περιοριστικά όρια των ασκήσεων τύπου σωστό-λάθος, την αποστήθιση και ενισχύοντας περισσότερο την αποκλίνουσα παρά τη συγκλίνουσα σκέψη των μαθητών. Οι μαθητές μετατρέπονται από παρατηρητές σε συμμέτοχους στη μαθησιακή διαδικασία και αντί να εκτελούν εντολές, καθορίζουν οι ίδιοι τις αντιδράσεις τους και ανακαλύπτουν τις απαντήσεις εξερευνώντας τα δεδομένα. Αυτή η διαδικασία απαιτεί κριτική σκέψη, ικανότητες ανάλυσης και εφευρετικότητα από τη στιγμή που τα παιδιά δημιουργούν το δικό τους κόσμο, σκεπτόμενα ανεξάρτητα και αυτόνομα (Fowler, 1996: 51). Ο Efland υποστηρίζει ότι η ενασχόληση με τις διάφορες μορφές τέχνης συμβάλλει καθοριστικά στην ανάπτυξη τεσσάρων γνωστικών λειτουργιών, που όλες μαζί προωθούν τη γενικότερη γνωστική ανάπτυξη του μαθητή και είναι η γνωστική ευελιξία, η ερμηνεία της γνώσης, η φαντασία-φαντασιακή σκέψη και η αισθητική εμπειρία. Η γνωστική ευελιξία είναι η ικανότητα του ατόμου να αλλάζει στρατηγικές προσέγγισης ενός θέματος ανάλογα με τις απαιτήσεις του τομέα στον οποίο αυτό ανήκει και να ενεργοποιεί τα κατάλληλα μέσα ώστε να ερμηνεύσει μια κατάσταση. Προκειμένου να είναι κανείς γνωστικά ευέλικτος χρειάζεται να διαθέτει μια ευρεία γκάμα στρατηγικών από τις οποίες θα επιλέγει την πιο κατάλληλη για την περίσταση. Η παρατήρηση έργων τέχνης προσφέρει πολλές από αυτές τις στρατηγικές με μία από αυτές να είναι η ικανότητα διατύπωσης ερμηνειών. Η ικανότητα ερμηνείας των έργων τέχνης δεν περιορίζεται σ αυτά, αλλά επεκτείνεται και στην ερμηνεία των καταστάσεων της πραγματικότητας. Άμεσα συνδεδεμένη με την πρώτη γνωστική λειτουργία είναι και η δεύτερη, αυτή της ερμηνείας της γνώσης. Κάθε έργο τέχνης αποτελεί μια έκφραση της οπτικής του δημιουργού του. Το περιεχόμενο του κάθε έργου αντανακλά τις ευρύτερες συνθήκες του κοινωνικού και πολιτισμικού περιβάλλοντος και τις πηγές που αποτέλεσαν το κίνητρο της δημιουργίας του. Στην προσπάθεια ερμηνείας του κάθε έργου τέχνης το άτομο διακρίνει το νόημα σε σχέση με το πλαίσιο, αντλώντας γνώσεις από άλλους γνωστικούς τομείς. Ως τρίτη γνωστική λειτουργία αναφέρεται η φαντασία για την οποία έχει γίνει αναφορά και από άλλους ερευνητές. Κατά τον Efland, η μεταφορά και η αφήγηση που αποτελούν προϊόντα της φαντασίας αποτελούν τη βάση για μια φαντασιακή σκέψη, η οποία αποτελεί σημαντικό εργαλείο για την κατανόηση καταστάσεων που δεν είναι αντιληπτές μέσω των αισθήσεων ή δεν είναι δημιουργήματα της άμεσης εμπειρίας. Η διαμόρφωση και η χρήση αυτής της φαντασιακής σκέψης καλλιεργείται και ενισχύεται όταν κανείς εκφράζει την άποψή του για ένα έργο τέχνης και προσπαθεί να ερμηνεύσει τις πολλαπλές πτυχές του. Πέρα, όμως, από την κατανόηση, η φαντασιακή σκέψη προωθεί την ικανότητα του νου να δημιουργεί νέες ιδέες μέσα από την ανασύνθεση διάφορων εμπειριών, ιδεών και συναισθημάτων. Τέλος, η αξία της αισθητικής εμπειρίας για την διευκόλυνση και αναβάθμιση της μαθησιακής διαδικασίας αναγνωρίζεται αφού συμβάλλει στη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου (Efland, 2002: ). Ο Gardner από την πλευρά του υποστηρίζει ότι τα σύμβολα της τέχνης έχουν τα δικά τους χαρακτηριστικά: είναι εκφραστικά, δηλαδή αποδίδουν την πραγματικότητα, τα

4 βιώματα και τα συναισθήματα του δημιουργού, έχουν μεταφορική φύση από την άποψη ότι μπορεί κανείς να τα ερμηνεύσει με το δικό του μοναδικό τρόπο και τέλος, είναι ολιστικά, γιατί καλύπτουν ένα μεγάλο υποσύνολο νοημάτων (Gardner, 1990). Προκειμένου να αξιοποιούνται τα έργα τέχνης ο Gardner θεωρεί ότι υπάρχουν σημαντικές ομοιότητες ανάμεσα στο μικρό παιδί και στον καλλιτέχνη αφού και οι δυο θέλουν να εξερευνούν ελεύθερα έχοντας στη διάθεσή τους όσο χρόνο χρειάζονται για ένα αντικείμενο που τους ενδιαφέρει, αγνοώντας όρια και ταξινομήσεις και δίχως να περιμένουν εξωτερικά κίνητρα ή επιβράβευση. Σε συνέχεια των προηγουμένων αξίζει να σημειώσουμε ότι έπειτα από μακροχρόνιες έρευνες της ερευνητικής ομάδας του Project Zero του Harvard, διαπιστώθηκε ότι ακόμα και παιδιά έξι ετών παρουσιάζουν σχετική ευαισθησία σε ορισμένες όψεις ενός έργου τέχνης, όπως το στυλ, η έκφραση, η μεταφορά, το ύφος, με τη σωστή καθοδήγηση τόσο από το σχολείο όσο και από την οικογένεια. Το εύρημα αυτό είναι πραγματικά πολύ ενθαρρυντικό για όσους επιθυμούν να αξιοποιήσουν την τέχνη στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση (Gardner, 1990). Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι η ερμηνεία που δίνει ο καθένας σε ένα έργο τέχνης δεν εξαρτάται μόνο από τα χαρακτηριστικά του έργου αλλά και από το τι αυτός κουβαλάει. Πολιτισμός και προσωπική εμπειρία αλληλεπιδρούν με αποτέλεσμα το ίδιο έργο να προκαλεί διαφορετικές εμπειρίες ανάλογα με το υπόβαθρο του καθενός. Οι δυο αυτές έννοιες αποτελούν το πλαίσιο αναφοράς του ατόμου, το οποίο επηρεάζει την αντίληψη και τον τρόπο σκέψης του. Μέσω των τεχνών μαθαίνει κανείς να βλέπει ό,τι δεν είχε παρατηρήσει πριν, αλλά και να οραματίζεται με τη φαντασία του ό,τι δεν μπορεί να δει, να ακούσει, να αγγίξει, να μυρίσει και να γευτεί. Μαθαίνει να αισθάνεται ό,τι δεν είχε νιώσει ως τώρα. Τέλος, μαθαίνει να χρησιμοποιεί τρόπους σκέψης που σχετίζονται με την παρατήρηση έργων τέχνης προκειμένου να λύσει προβλήματα από άλλους τομείς. Όλα αυτά τον εμπλέκουν σε μια διαδικασία επαναπροσδιορισμού και αναδημιουργίας του εαυτού του. Η τέχνη μπορεί, επιπλέον, να διδάξει στους ανθρώπους πόσο σημαντικό είναι να δίνει κανείς χρόνο και να απολαμβάνει αυτό που κάνει. Οι εμπειρίες δεν είναι κάτι που αποκτά κανείς αλλά κάτι που το διαμορφώνει ο ίδιος. Για το λόγο αυτό είναι σημαντικό να παρατηρεί κανείς προσεκτικά ό,τι υπάρχει γύρω του, να επιβραδύνει τη διαδικασία της σκέψης του και να αποφεύγει να διατυπώνει γρήγορα ερμηνείες και συμπεράσματα. Υπάρχουν πολλοί παράγοντες στην καθημερινότητα που αναγκάζουν το άτομο να βρίσκεται σε μια διαρκή κίνηση. Η τέχνη δίνει στον παρατηρητή άπλετο χρόνο να την απολαύσει και να μάθει από αυτή, απαιτώντας βέβαια έναν προσεκτικό και εφευρετικό νου. Επιπρόσθετα, οι τέχνες μπορούν να χρησιμοποιηθούν κατά τέτοιο τρόπο ώστε να αναπτύξουν δεξιότητες και στάσεις που είναι απαραίτητες στον μελλοντικό χώρο εργασίας, αν πρόκειται για παιδιά, ή στον ήδη υπάρχοντα, αν πρόκειται για ενήλικες. Έτσι οι τέχνες ενισχύουν την εφευρετικότητα και τη δημιουργικότητα, όπως προαναφέρθηκε, ενεργοποιούν τη φαντασία, συντελούν στη διαμόρφωση οργανωτικών ικανοτήτων και, πολλές φορές, βοηθούν τα άτομα να μάθουν να συνεργάζονται. Όλα αυτά τα προσωπικά γνωρίσματα αποτελούν και χρήσιμες επαγγελματικές ιδιότητες (Eisner, 2002:33-35). Παρουσίαση διδακτικής ενότητας Στην παρούσα εργασία παρουσιάζεται μια διδακτική προσπάθεια για την Α Τάξη του Δημοτικού Σχολείου με αφορμή την ενότητα «Το κοχύλι» στο γνωστικό αντικείμενο της Γλώσσας που αφορά στη σχέση του ανθρώπου με το περιβάλλον.

5 Με βάση το ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ για το μάθημα της Γλώσσας για μαθητές της Α Τάξης του Δημοτικού Σχολείου ως προς τον προφορικό λόγο στόχος είναι ο μαθητής να ακροάται, να αφηγείται, να περιγράφει, να εκφράζει σκέψεις, επιθυμίες και συναισθήματα. Ως προς την παραγωγή γραπτού λόγου στόχος είναι να αντιλαμβάνεται ο μαθητής ότι μπορεί να διατυπώνει τις σκέψεις του και να επικοινωνεί με τους άλλους, να παρατηρεί και να περιγράφει αντικείμενα του περιβάλλοντος και να σχολιάζει αυτά που ακούει και διαβάζει. Ως προς τη διαχείριση της πληροφορίας στόχος είναι ο μαθητής να είναι σε θέση να εντοπίζει και να αξιολογεί τις πληροφορίες που χρειάζεται (ΥΠΕΠΘ & Π.Ι., 2002: 14-39). Το θέμα μπορεί να προσεγγιστεί με βάση το Μοντέλο Ανάλυσης Έργων Τέχνης του Perkins ο οποίος προτείνει έναν τρόπο προσέγγισης των έργων τέχνης που βασίζεται σε τέσσερις αρχές και διακρίνεται σε τέσσερα στάδια. Στο πρώτο στάδιο έχουμε την αρχική παρατήρηση του έργου τέχνης. Στο στάδιο αυτό ο παρατηρητής εκφράζει τα πρώτα του ερωτήματα. Στη συνέχεια απομακρύνεται για λίγο από το έργο τέχνης και κατόπιν το ξανακοιτάζει εντοπίζοντας το βασικό ερώτημα και ανακαλύπτει νέα στοιχεία (Perkins, 1994: 36-42). Στο δεύτερο στάδιο η σκέψη γίνεται ανοιχτή και δημιουργική και ζητείται από τους μαθητές να αναφέρουν αν υπάρχει κάποια κρυμμένη ιστορία πίσω από το έργο τέχνης. Ο παρατηρητής αναζητά εκπλήξεις, την ψυχική διάθεση που δημιουργεί το έργο κι εντοπίζει τεχνικά στοιχεία και μηνύματα που θέλει να μεταφέρει ο καλλιτέχνης. Στο τρίτο στάδιο, προχωράμε σε βαθύτερη παρατήρηση και η σκέψη γίνεται κριτική αφού το άτομο συγκρίνει, εμβαθύνει, ερμηνεύει και εξηγεί. Εδώ ο παρατηρητής επιστρέφει σ αυτά που του προκάλεσαν ενδιαφέρον ή τον μπέρδεψαν και επιχειρεί να τα εξηγήσει. Ο κάθε μαθητής εκφράζεται ελεύθερα γι αυτό που τον ενδιαφέρει κι επιχειρεί να δώσει απαντήσεις και να διατυπώσει συμπεράσματα για ερωτήματα που αναδύθηκαν στις προηγούμενες φάσεις (Perkins, 1994: 64-65). Στο τελευταίο στάδιο έχουμε το εκ νέου κοίταγμα της όλης διαδικασίας. Στο στάδιο αυτό ο παρατηρητής ξαναβλέπει το έργο ολιστικά κι επιδιώκει να δώσει τη δική του ερμηνεία. Η επιλογή των έργων τέχνης έγινε με τέτοιο τρόπο ώστε οι μικροί μαθητές να προσεγγίσουν την έννοια του περιβάλλοντος. Οι πίνακες απεικονίζουν στιγμές της καθημερινότητας παιδιών και τη σχέση τους με το φυσικό περιβάλλον. Στο πρώτο στάδιο ζητήθηκε από τους μαθητές να παρατηρήσουν τα έργα τέχνης και να εκφράσουν τις πρώτες παρατηρήσεις τους. Κατόπιν απομακρύνθηκαν και επανήλθαν εκφράζοντας τις πρώτες σκέψεις και τα πρώτα τους ερωτήματα. Στο δεύτερο στάδιο της ανοιχτής και δημιουργικής παρατήρησης, οι μαθητές προσπάθησαν να βρουν «κρυμμένες» ιστορίες πίσω από τα έργα τέχνης και να εντοπίσουν ό,τι τους προκαλούσε αίσθηση. Επίσης, τους ζητήθηκε να εκφράσουν το πώς αισθάνθηκαν βλέποντας τα έργα τέχνης ενώ τους δόθηκαν και τα πρώτα στοιχεία του έργου. Στο τρίτο στάδιο οι μαθητές επανήλθαν στα στοιχεία που τους έκαναν εντύπωση και απάντησαν στο ερώτημα γιατί αυτά χρησιμοποιήθηκαν από τον καλλιτέχνη. Στη συνέχεια επανήλθαν σ αυτό που ενδιέφερε τον καθένα τους και προσπάθησαν να δώσουν απάντηση στα αρχικά τους ερωτήματα και να εξάγουν τα συμπεράσματά τους. Στο τέταρτο στάδιο ο κάθε μαθητής εργάστηκε ατομικά, στην αρχή και συνθετικά στη συνέχεια, λαμβάνοντας υπόψη όλη τη μέχρι τώρα εμπειρία της παρατήρησης (Κόκκος & Μέγα, 2007: 17-18, Μέγα, στο Κόκκος & συνεργάτες, 2011: 48-57).

6 Camille Monet and a Child in the Artist's Garden in Argenteuil, C. Monet Τα πρώτα βήματα, V. V. Gogh Παιδιά που κόβουν φρούτα, F. Goya

7 The Young Lord Hamlet, P. H.Calderon Οι μικροί μαθητές αφού παρατήρησαν τους πίνακες και συζήτησαν το θέμα του περιβάλλοντος εξετάζοντάς το από διαφορετικές πτυχές (η Γη το σπίτι μας, η καθημερινή επαφή του ανθρώπου με το φυσικό περιβάλλον στο οποίο ζει, η περιβαλλοντική ευαισθητοποίηση, η καταστροφή και προστασία του περιβάλλοντος), προχώρησαν σε γλωσσικές δραστηριότητες, τόσο προφορικές όσο και γραπτές. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές έπαιξαν ένα παιχνίδι ρόλων όπου έγιναν δημοσιογράφοι και πήραν συνέντευξη από τον υπουργό Περιβάλλοντος, έγραψαν ένα παραμύθι με ήρωες από τους πίνακες ζωγραφικής που επεξεργάστηκαν προηγουμένως, έγραψαν μια επιστολή διαμαρτυρίας ως μέλη περιβαλλοντικής οργάνωσης για την προστασία της θαλάσσιας χελώνας και δημιούργησαν τις δικές τους πινακίδες για την παραλία. Συμπερασματικά, θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι μαθητές προσέγγισαν το θέμα του περιβάλλοντος μέσω της τέχνης με βασική επιδίωξη του εκπαιδευτικού την ευαισθητοποίησή τους στο θέμα της προστασίας του βγαίνοντας από το πλαίσιο της μάθησης αποκλειστικά μέσω του σχολικού εγχειριδίου και συμμετέχοντας σε δραστηριότητες (κάποιες με παιγνιώδη μορφή) που έκαναν τη μάθηση πιο ενδιαφέρουσα διαδικασία και τους ίδιους δημιουργούς της γνώσης. Βιβλιογραφία Ελληνόγλωσση Κόκκος, Αλέξης & Γεωργία Μέγα (2007). «Κριτικός Στοχασμός και Τέχνη στην Εκπαίδευση. Έρευνα με τη συμμετοχή μεταπτυχιακών φοιτητών Εκπαίδευσης Ενηλίκων στο Ελληνικό Ανοιχτό Πανεπιστήμιο». Στο: Εκπαίδευση Ενηλίκων, 12, Κόκκος, Αλέξης & συνεργάτες. (2011). Εκπαίδευση μέσα από τις Τέχνες. Αθήνα: Μεταίχμιο. Υπουργείο Εθνικής Παιδείας και Θρησκευμάτων. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (2002). Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών (ΔΕΠΠΣ) και Αναλυτικά Προγράμματα Σπουδών (ΑΠΣ) υποχρεωτικής παιδείας. τ. Α. Αθήνα. Ξενόγλωσση Dewey, John (1980). Art as Experience. United States: John Dewey.

8 Efland, Arthur (2002). Art and Cognition. Integrating the Visual Arts in the Curriculum. New York: Teachers College, Columbia University. Eisner, Elliot (2002). The Arts and the Creation of Mind. New Haven & London: Yale University Press. Fowler, Charles (1996). Strong Arts, Strong Schools. New York: Oxford University Press. Gardner, Howard (1990). Art Education and Human Development. Los Angeles: Getty Education for the Arts. Perkins, David (1994). The Intelligent Eye. Learning to Think by Looking at Art. Los Angeles: The J. Paul Getty Trust.