Ινστιτούτο Μικρών Επιχειρήσεων

Transcript

1 Ινστιτούτο Μικρών Επιχειρήσεων Γενική Συνομοσπονδία Επαγγελματιών Βιοτεχνών Εμπόρων Ελλάδας Αριστοτέλους 46, Αθήνα, Τηλ , Fax ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΡΟ ΕΝΕΡΓΕΙΑ ΚΑΤΗΓΟΡΙΑ ΠΡΑΞΕΩΝ ΤΙΤΛΟΣ ΠΡΑΞΗΣ ΦΟΡΕΑΣ ΔΙΟΡΓΑΝΩΣΗΣ Επιχειρησιακό Πρόγραμμα Εκπαίδευση και Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση - Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. 2.5 Δια Βίου Εκπαίδευση Εναλλακτικές Μορφές Δια Βίου Εκπαίδευσης α Ανάπτυξη των Ινστιτούτων Δια Βίου Εκπαίδευσης και λειτουργία προγραμμάτων δια βίου εκπαίδευσης Παροχή εισαγωγικών γνώσεων και δεξιοτήτων επιχειρηματικότητας και πληροφορικής σε αυτοαπασχολούμενους, εργαζόμενους κι εργοδότες μικρών επιχειρήσεων ΥΠ.Ε.Π.Θ. ΦΟΡΕΑΣ ΔΙΑΧΕΙΡΙΣΗΣ Ειδική Υπηρεσία Διαχείρισης Επιχειρησιακού Προγράμματος Εκπαίδευση κι Αρχική Επαγγελματική Κατάρτιση - Ε.Υ.Δ. Ε.Π.Ε.Α.Ε.Κ. ΤΕΛΙΚΟΣ ΔΙΚΑΙΟΥΧΟΣ Ι.Μ.Ε. Γ.Σ.Ε.Β.Ε.Ε. ΣΥΝΤΑΚΤΗΣ Καρατζά Μαριάνθη Φίλλιπς Νίκη ΗΜΕΡΟΜΗΝΙΑ 16/11/2007 ΤΟ ΕΡΓΟ ΣΥΓΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΕΙΤΑΙ ΑΠΟ ΤΗΝ ΕΥΡΩΠΑΙΚΗ ΕΝΩΣΗ ΚΑΙ ΑΠΟ ΤΟ ΕΛΛΗΝΙΚΟ ΔΗΜΟΣΙΟ

2 Πίνακας Περιεχομένων ΕΙΣΑΓΩΓΗ 3 ΕΝΟΤΗΤΑ 1: ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ 4 ΕΙΣΑΓΩΓΗ 4 Α. ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 4 Β. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΚΑΙ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 5 1. ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ 5 2. ΔΕΙΓΜΑ 7 Γ. ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ 7 1. ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ 7 2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΡΟΤΙΜΩΜΕΝΩΝ ΤΡΟΠΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ 10 ΕΝΟΤΗΤΑ 2: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ 12 Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΠΕΔΙΟΥ 12 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΝΗΛΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΥ Η ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ 24 ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ: ΕΙΔΗ ΚΑΙ ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ 30 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΕΜΠΛΟΥΤΙΣΜΕΝΗ ΕΙΣΗΓΗΣΗ ΚΑΤΑΙΓΙΣΜΟΣ ΙΔΕΩΝ ΕΡΓΑΣΙΑ ΣΕ ΟΜΑΔΕΣ ΜΕΛΕΤΗ ΠΕΡΙΠΤΩΣΗΣ ΠΑΙΧΝΙΔΙ ΡΟΛΩΝ ΠΡΟΣΟΜΟΙΩΣΗ ΕΠΙΔΕΙΞΗ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΗ ΑΠΟ ΕΙΔΙΚΟ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΤΕΧΝΙΚΩΝ ΚΑΙ ΜΕΣΩΝ 48 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 52 ΠΑΡΑΡΤΗΜΑ 54 2

3 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το Υποέργο 2 στο πλαίσιο της Δράσης 2.5 έχει ως στόχο την επιλογή και προσαρμογή των ενεργητικών συμμετοχικών μεθόδων και τεχνικών εκπαίδευσης ενηλίκων στη συγκεκριμένη ομάδα στόχο. Πιο αναλυτικά, η Εργασία 1 αφορά τη μελέτη και προσαρμογή των εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών στα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των εκπαιδευομένων. Σύμφωνα με τα αναφερόμενα στην τεχνική περιγραφή του Έργου, η μελέτη αυτή θα περιλαμβάνει τρία διακριτά μέρη: Ενότητα 1: Διερεύνηση, καταγραφή, επεξήγηση και κατανόηση των χαρακτηριστικών των υποψήφιων εκπαιδευομένων που ανήκουν στη συγκεκριμένη ομάδα στόχο - αυτοαπασχολούμενοι, εργοδότες, συνβοηθούντα μέλη και εργαζόμενοι μικρών επιχειρήσεων. Ενότητα 2: Καταγραφή και παρουσίαση των κατάλληλων, για τα συγκεκριμένα προγράμματα δια βίου εκπαίδευσης, ενεργητικών μεθόδων και τεχνικών εκπαίδευσης ενηλίκων. Ενότητα 3: Οδηγίες και παραδείγματα εφαρμογής των προτεινόμενων εκπαιδευτικών μεθόδων και τεχνικών για τους εκπαιδευτές συμβούλους). Η μεθοδολογία διεξαγωγής της μελέτης βασίζεται στο συνδυασμό βιβλιογραφικής επισκόπησης και συνεντεύξεων με υποψήφιους ωφελούμενους. Βασική της επιδίωξη είναι η αποσαφήνιση των κύριων χαρακτηριστικών, εκπαιδευτικών αναγκών και ενδιαφερόντων των δυνητικών ωφελούμενων σχετικά με τις καταλληλότερες εκπαιδευτικές μεθόδους και τεχνικές. Η παρούσα μελέτη είναι διαρθρωμένη σε δύο ενότητες. Στην πρώτη γίνεται αναλυτική περιγραφή του σχεδιασμού, της υλοποίησης και των αποτελεσμάτων της έρευνας για τη διερεύνηση των χαρακτηριστικών των ωφελούμενων, βασισμένη στις συνεντεύξεις με υποψήφιους ωφελούμενους. Στη δεύτερη ενότητα γίνεται η περιγραφή και η παρουσίαση των κατάλληλων ενεργητικών τεχνικών εκπαίδευσης, βασισμένη στην βιβλιογραφική επισκόπηση της Εκπαίδευσης Ενηλίκων. 3

4 ΕΝΟΤΗΤΑ 1: ΑΝΑΓΚΕΣ ΚΑΙ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΩΝ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στην ενότητα αυτή περιγράφεται ο σχεδιασμός, η υλοποίηση και η ανάλυση των αποτελεσμάτων της μελέτης για τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες των εκπαιδευόμενων της ομάδας στόχου. Η ενότητα αυτή περιλαμβάνει τρεις υποενότητες. Στην πρώτη περιγράφεται και τεκμηριώνεται η επιλογή των εργαλείων και μεθόδων της έρευνας, στη δεύτερη αναλύεται η κατασκευή των εργαλείων και η διενέργεια της έρευνας και στην τρίτη γίνεται ανάλυση των αποτελεσμάτων. Α. ΕΠΙΛΟΓΗ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Ομάδα στόχος της προτεινόμενης πράξης, όπως ορίζεται στην τεχνική περιγραφή του έργου, είναι οι εργαζόμενοι και οι ιδιοκτήτες μικρών επιχειρήσεων (αυτοαπασχολούμενοι και εργοδότες) καθώς και τα συνβοηθούντα μέλη των οικογενειακών επιχειρήσεων, άνω των 18 ετών. Η συγκεκριμένη ομάδα στόχος παρουσιάζει κάποια ιδιαίτερα χαρακτηριστικά, τόσο δημογραφικά που επηρεάζουν τις εκπαιδευτικές και μαθησιακές τους ανάγκες όσο και σχετικά με τις ανάγκες τους για εκπαίδευση και μάθηση. Για τη διερεύνηση των χαρακτηριστικών αυτών επιλέχθηκαν δύο ερευνητικά εργαλεία: Συνεντεύξεις ανοικτών ερωτήσεων σε επιλεγμένο δείγμα ωφελούμενων και Ερωτηματολόγιο κλειστών ερωτήσεων για τον εντοπισμό του προτιμώμενου τρόπου μάθησης 1. Η επιλογή των εργαλείων αυτών έγινε με βάση στα χαρακτηριστικά της ομάδας στόχου αλλά και την τεχνική περιγραφή του έργου. Συγκεκριμένα, για τη διερεύνηση των χαρακτηριστικών των εκπαιδευόμενων σχετικά με τις προτιμήσεις τους για τη μορφή των εκπαιδευτικών προγραμμάτων που έχουν ανάγκη, ήταν απαραίτητη μια προσέγγιση που θα επέτρεπε τον εντοπισμό και την βάθος ανάλυση των αντιλήψεών τους σχετικά με την εκπαίδευση που έχουν λάβει ή επιθυμούν να λάβουν. Κάτι τέτοιο 1 Για τον ορισμό και την περιγραφή των προτιμώμενων τρόπων μάθησης βλ. Χαρακτηριστικά Ενήλικου Εκπαιδευόμενου σελ

5 θα ήταν δύσκολο να το παρέχει ένα ερωτηματολόγιο κλειστών και προτυποποιημένων ερωτήσεων. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία της Εκπαιδευτικής Έρευνας, η ποιοτική προσέγγιση, που επιλέχθηκε ως μέθοδος για τη συγκεκριμένη μελέτη, επικεντρώνει στη διερεύνηση των πραγματικών συνθηκών, καταστάσεων και εμπειριών με τον τρόπο που προκύπτουν και βιώνονται από τα υποκείμενα της έρευνας (Bird & Hammersley, 2004: 82). Επίσης, αφορά τον εντοπισμό του νοήματος και των αντιλήψεων των διαφορετικών πλευρών που συμμετέχουν. Έτσι, η έρευνα δε περιορίζεται σε συγκεκριμένα αποτελέσματα που δίνουν συγκεκριμένοι παράγοντες, αλλά εκτείνεται και εντοπίζει τα βήματα και τα στάδια που στην πραγματικότητα προκύπτουν (Ambert et al., 1995: ). Η έρευνα που ακολουθεί ποιοτική προσέγγιση, στην επιλογή εργαλείων και την ανάλυση των αποτελεσμάτων, προσανατολίζεται στη διερεύνηση των απόψεων και αντιλήψεων σε βάθος, και για το λόγο αυτό είναι προτιμότερο να μελετάται ένας περιορισμένος αριθμός περιπτώσεωνδείγματος, με όσο μεγαλύτερη δυνατή λεπτομέρεια (Research Methods in Education, 2001: 49, Bird & Hammersley, 2004: 16-17). Πέρα από τα παραπάνω η συγκεκριμένη ομάδα-στόχος έχει ήδη συμμετέχει σε αρκετές έρευνες διερεύνησης εκπαιδευτικών αναγκών, ενώ ο διαθέσιμος χρόνος των μελών της είναι συνήθως περιορισμένος. Η συμπλήρωση ενός ακόμη ερωτηματολογίου πιθανότατα θα γινόταν τυπικά και βιαστικά με κίνδυνο να μην παρέχει τα απαραίτητα αποτελέσματα για τη συγκεκριμένη μελέτη. Άλλωστε και στην τεχνική περιγραφή του έργου ορίζεται ότι η μελέτη θα υλοποιηθεί με τη χρήση συνεντεύξεων για την αποσαφήνιση των χαρακτηριστικών, των αναγκών και των ενδιαφερόντων των δυνητικών ωφελούμενων. Β. ΣΧΕΔΙΑΣΜΟΣ ΤΩΝ ΕΡΓΑΛΕΙΩΝ ΚΑΙ ΥΛΟΠΟΙΗΣΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 1. ΕΡΓΑΛΕΙΑ ΕΡΕΥΝΑΣ Το ερωτηματολόγιο της Συνέντευξης (βλ. Παράρτημα) περιλαμβάνει ερωτήσεις που μπορούν να διακριθούν σε τέσσερις θεματικές ενότητες. Συγκεκριμένα επιλέχθηκαν ερωτήσεις που συγκεντρώνουν πληροφορίες για τα βασικά δημογραφικά τους 5

6 στοιχεία και την επαγγελματική τους δραστηριότητα (ερωτήσεις 1, 2, 3) έτσι ώστε να είναι ξεκάθαρα τα κριτήρια του επιλεγμένου δείγματος (είδος επιχείρησης, ιδιότητα μέσα στην επιχείρηση), αλλά και το αν αυτά τα χαρακτηριστικά θα επηρεάσουν τελικά τις μαθησιακές και εκπαιδευτικές τους προτιμήσεις. Στη συνέχεια οι ερωτήσεις 4, 5 και 11 αναφέρονται στο περιεχόμενο της εκπαίδευσης που θα επιθυμούσαν να έχουν ή σε ότι ως τώρα έχουν κάνει σχετικά με αυτό. Οι ερωτήσεις αυτές βοηθούν τον προσανατολισμό της συνέντευξης στο θέμα, ώστε ο εκπαιδευόμενος να μπορέσει να ανακαλέσει προηγούμενες θετικές ή αρνητικές εκπαιδευτικές και μαθησιακές εμπειρίες και να μπορέσει έτσι να εκφράσει τη γνώμη του, σχετικά με τον τρόπο που προτιμά ή δεν προτιμά να εκπαιδεύεται. Οι ερωτήσεις που ακολουθούν (6-8 και 12) αφορούν τον τρόπο που θα ήθελαν να γίνει η εκπαίδευση, δηλαδή ποιες εκπαιδευτικές τεχνικές προτιμούν, ποια θα ήταν η ιδανική εικόνα εκπαίδευσης ή με ποιους τρόπους έχουν μάθει αποτελεσματικά στο παρελθόν. Οι διαφορετικοί όροι που αξιοποιούνται στις ερωτήσεις αυτές (π.χ. εκπαιδευτικές τεχνικές, συνθήκες εκπαίδευσης, τρόποι που τους βοηθούν να μαθαίνουν, κλπ.) χρησιμοποιούνται έτσι ώστε να εντοπιστούν όσοι περισσότεροι παράγοντες είναι εφικτό σχετικά με τις συνθήκες που τους βοηθούν να μαθαίνουν. Με τις ερωτήσεις αυτές διερευνούμε τις αντιλήψεις για τον τρόπο με τον οποίο προτιμούν να εκπαιδεύονται, έτσι ώστε να εντοπιστούν οι κατάλληλες τεχνικές για την εκπαίδευσή τους. Τέλος οι ερωτήσεις 9-11 προσπαθούν να διερευνήσουν ενδεχόμενα εμπόδια που μπορεί να έχουν οι εκπαιδευόμενοι για τη συγκεκριμένη εκπαιδευτική διαδικασία. Σχετικά με τις έρευνες που στηρίζονται στη αποτύπωση της γνώμης των υποκειμένων της έρευνας είναι σημαντικό να παρατηρηθεί ότι η εικόνα που δίνουν μπορεί να μην είναι ακριβής, καθώς δεν είναι σίγουρο ότι μπορούν να αποτυπώσουν ανά πάσα στιγμή τις γνώσεις και τις ανάγκες τους είτε γιατί δεν έχουν είτε γιατί δε επιθυμούν να παρουσιάσουν μια σαφή εικόνα. Παρόλα αυτά ο λόγος για τον οποίο είναι σημαντικές έχει να κάνει με το γεγονός ότι η ικανότητα που αντιλαμβάνεται κανείς ότι έχει ή ότι χρειάζεται για να πραγματοποιεί μια εργασία έχει αποδειχθεί ότι σχετίζεται με την τελική απόδοσή του και την αποδοχή του για τις νέες γνώσεις και τεχνολογίες. Χαρακτηριστικά, ο Bandura (1997: 32) αναφέρει ότι ακόμη και αν το άτομο γνωρίζει το αποτέλεσμα που θα έχει μια συγκεκριμένη δράση (άρα και τα οφέλη που μπορεί να έχει η εκπαίδευση στους ωφελούμενους) σε περίπτωση που έχει αμφιβολίες για την ικανότητά του να διαχειριστεί τη δράση αυτή, η παραπάνω 6

7 πληροφόρηση δεν επηρεάζει τη συμπεριφορά του, και άρα ούτε τη μάθηση. Έτσι, λοιπόν, είναι σημαντικό να έχουμε μια πλήρη εικόνα της αντίληψης που έχουν για τις γνώσεις και τις ανάγκες τους. Σχετικά με το δεύτερο εργαλείο της έρευνας, το ερωτηματολόγιο κλειστών ερωτήσεων για την εκτίμηση του Προτιμώμενου Τρόπου Μάθησης (βλ. Παράρτημα), χρησιμοποιήθηκε το Learning Styles Inventory των Honey & Mumford (1982). Ο Προτιμώμενος Τρόπος Μάθησης είναι ένα από τα βασικά χαρακτηριστικά του ενήλικου εκπαιδευόμενου που επιτρέπει στον εκπαιδευτή να καθορίσει και να προσαρμόσει την εκπαιδευτική στρατηγική του και την επιλογή των τεχνικών που θα χρησιμοποιήσει. 2. ΔΕΙΓΜΑ Σύμφωνα με την ποιοτική προσέγγιση της έρευνας για να μας επιτρέψει να διερευνήσουμε τα χαρακτηριστικά και τις ανάγκες της ομάδας - στόχου σε βάθος ήταν απαραίτητο να γίνει περιορισμένη επιλογή και με τέτοιο τρόπο ώστε να επιτρέψει την εμπλοκή όλων των τύπων ωφελούμενων. Έτσι για τη συγκέντρωση των 10 συνεντεύξεων έγινε προσπάθεια να συμπεριληφθούν ιδιοκτήτες, συνιδιοκτήτες (συγγενείς) και εργαζόμενοι σε πολύ μικρές και οικογενειακές επιχειρήσεις. Επίσης, έγινε προσπάθεια να συμπεριληφθούν επιχειρήσεις από όλους τους τομείς στους οποίους υπάρχει έντονη δραστηριοποίηση στον ελληνικό επιχειρηματικό χώρο. Κατά την ανάλυση του περιεχομένου των συνεντεύξεων που ακολουθεί αμέσως μετά, γίνεται λεπτομερής παρουσίαση των μελών του δείγματος. Γ. ΑΝΑΛΥΣΗ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΩΝ 1. ΑΝΑΛΥΣΗ ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΟΥ ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΩΝ Στα αποτελέσματα των Συνεντεύξεων έγινε ανάλυση των απαντήσεων που δόθηκαν στις ερωτήσεις μέσα από τις σημειώσεις των συνεντευκτών. Η ανάλυση θα παρουσιαστεί στη συνέχεια ανά ερώτηση. Συγκεκριμένα: 7

8 1. Στην ερώτηση σχετικά με το είδος της επιχείρησης ανέδειξε ένα βασικό χαρακτηριστικό του δείγματος. Τα περισσότερα υποκείμενα είναι ιδιοκτήτες ή εργάζονται σε επιχειρήσεις που προσφέρουν υπηρεσίες (όπως π.χ. εκπαίδευση, αισθητική κλπ.) ενώ υπάρχουν και υποκείμενα που ασχολούνται με το εμπόριο και τις κατασκευές. 2. Σχετικά με την ιδιότητα των υποκειμένων στην επιχείρηση, 5 από τους 10 είναι εργαζόμενοι, ενώ 2 είναι ιδιοκτήτες και 3 συνιδιοκτήτες. Το γεγονός αυτό ανταποκρίνεται στην εικόνα των μικρών επιχειρήσεων που, όπως αναφέρεται στην τεχνική περιγραφή του έργου, ο μέσος όρος απασχόλησης είναι δύο άτομα και το ποσοστό των αυτοαπασχολούμενων υπερβαίνει το 32%. 3. Η τρίτη ερώτηση αναδεικνύει ένα σχετικά υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης της ομάδας δείγματος (ΙΕΚ, πανεπιστήμιο, μεταπτυχιακό) γεγονός που δεν αποτελεί έκπληξη καθώς όσοι αναμένεται να ενδιαφερθούν για το συγκεκριμένο πρόγραμμα εκπαίδευσης, θα είναι κυρίως άτομα με σχετικά υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης. Επίσης, τα συγκεκριμένα υποκείμενα έδειξαν ενδιαφέρον για την ανάπτυξη της επιχείρησής τους, είτε θεωρούν ότι χρειάζονται εκπαίδευση είτε όχι. Αντίθετα επιχειρηματίες με χαμηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης και μεγαλύτερων ηλικιών (μεγαλύτεροι των 45) δεν προσανατολίζονται προς την ανάπτυξη της επιχείρησης αλλά προς τη διατήρηση στα ίδια επίπεδα ή και τον τερματισμό της. 4. Στην τέταρτη ερώτηση 5 από τους 10 εκπαιδευόμενους αναφέρθηκαν σε ανάγκες εκπαίδευσης σχετικές με την χρηματο-οικονομική διαχείριση και τις τεχνικές marketing και πωλήσεων. Επίσης, αναφέρθηκαν θέματα σχετικά με δυνατότητες επέκτασης των υπηρεσιών και προϊόντων που προσφέρουν, την οργάνωση και τις ηλεκτρονικές υπηρεσίες. Αξιοσημείωτο είναι ότι δεν παρέλειψαν να αναφέρουν την ανάγκη ανάπτυξης κοινωνικών ικανοτήτων Στην ερώτηση 5 εντοπίζεται τι γνωρίζουν ήδη οι δυνητικοί ωφελούμενοι σχετικά με το αντικείμενο του εκπαιδευτικού προγράμματος. Εδώ υπάρχει σημαντική διασπορά των απαντήσεων. Οι επικρατούσες απαντήσεις είναι η 2 Με το όρο Κοινωνικές Ικανότητες αναφερόμαστε σε σύνολο ικανοτήτων που επιτρέπουν στον εργαζόμενο να διαχειρίζεται αποτελεσματικά τον εαυτό του και τις καταστάσεις που προκύπτουν με τους συνεργάτες του. Στις ικανότητες αυτές περιλαμβάνονται η αποτελεσματική επικοινωνία, η ομαδικότητα, η διαχείριση κρίσιμων καταστάσεων και άγχους, η οργάνωση, οι ηγετικές ικανότητες κ.α. (Φίλλιπς, Ν, 2006: 4) 8

9 διαφήμιση-έρευνα αγοράς καθώς και οι κοινωνικές ικανότητες. Συγκρίνοντας τις απαντήσεις αυτές με τα αποτελέσματα της προηγούμενης ερώτησης φαίνεται ότι οι τεχνικές marketing και έρευνας αγοράς, ενώ είναι αυτό που γνωρίζουν περισσότερο σε σχέση με άλλα θέματα, είναι ταυτόχρονα και αυτό που ζητάνε. Αυτό συμβαίνει είτε γιατί το συγκεκριμένο αντικείμενο το θεωρούν θέμα αιχμής στην ανάπτυξη της επιχείρησης, είτε γιατί πιστεύουν ότι οι γνώσεις τους πάνω σ αυτό χρειάζονται επικαιροποίηση. 6. Στην ερώτηση 6 δεν ήταν εύκολο οι δυνητικοί ωφελούμενοι να προσδιορίσουν συγκεκριμένες τεχνικές εκπαίδευσης καθώς δεν έχουν επαφή με το επιστημονικό αντικείμενο και τη σχετική ορολογία της εκπαίδευσης ενηλίκων. Ωστόσο, ήταν σε θέση να προσδιορίσουν κατευθύνσεις που σηματοδοτούν τεχνικές εκπαίδευσης. Συγκεκριμένα 6 στους 10 αναφέρονται στην ανάγκη πρακτικής εκπαίδευσης και 5 στους 10 στην ανάγκη συμμετοχικής εκπαίδευσης, ενώ ακολουθεί η ανάγκη για σύγχρονο περιεχόμενο. Έτσι λοιπόν εκπαιδευτικές τεχνικές όπως οι μελέτες περιπτώσεων και οι συνεντεύξεις από ειδικούς μπορούν να ικανοποιήσουν τις ανάγκες της άμεσης σύνδεσης με την πράξη, ενώ οι ασκήσεις και δραστηριότητες σε ομάδες εργασίας θα καλύψουν την ανάγκη της συμμετοχικότητας. 7. Στην έβδομη ερώτηση η πλειοψηφία των ερωτώμενων δηλώνει ότι μαθαίνει καλύτερα όταν έχει την ευκαιρία να δοκιμάσει άμεσα τη νέα γνώση, ενώ δεύτερη συχνότερη απάντηση είναι η προσωπική μελέτη. Για άλλη μια φορά οι υποψήφιοι εκπαιδευόμενοι τονίζουν την ανάγκη τους να λάβουν εκπαίδευση που θα είναι άμεσα συνδεδεμένη με αυτά που μπορούν να δοκιμάσουν στην πράξη. 8. Στην όγδοη ερώτηση διερευνώνται οι προτεραιότητες των υποψήφιων εκπαιδευόμενων σχετικά με ιδανική εικόνα εκπαίδευσης. Εδώ, ενώ συνηθίζεται η απάντηση να σχετίζεται με την εμπειρία του εκπαιδευτή (και το ίδιο απαντούν 8 από τους 10 συμμετέχοντες στην έρευνα), αναδείχθηκε και μια ακόμη σημαντική προτεραιότητα, άξια προσοχής. 5 από τους 10 ερωτώμενους δήλωσε ω σημαντικό το επίπεδο των υπόλοιπων μελών της ομάδας με την οποία θα συνεργάζονται και θα εκπαιδεύονται (αν θα υπάρχει κατάλληλο κλίμα, επίπεδο επικοινωνίας κλπ.) 9

10 9. Στην ένατη ερώτηση διερευνάται το πραγματικό ενδιαφέρον των υποκειμένων για τη συγκεκριμένη εκπαίδευση, και τα ενδεχόμενα εμπόδια μάθησης. Εκεί οι 9 στους 10 αναφέρουν ότι ενδιαφέρονται, ενώ ένας δε θεωρεί ότι μπορεί να κερδίσει κάτι από μια τέτοια εκπαίδευση. 10. Στη δέκατη ερώτηση, εντοπίζονται τα εμπόδια εκπαίδευσης. Εδώ 9 από τους 10 θεωρούν ως βασικό παράγοντα προβλημάτων την έλλειψη ελεύθερου χρόνου και ευελιξίας των ωραρίων. Επίσης, παλιές αρνητικές εμπειρίες από εκπαιδευτικά προγράμματα, καθώς και ακατάλληλοι εκπαιδευτές ή υλικό αναφέρθηκαν ως πιθανά προβλήματα. 11. Στην ενδέκατη ερώτηση μελετώνται οι προηγούμενες εμπειρίες κατάρτισης, οι οποίες εμφανίζουν μεγάλη διασπορά. Συγκεκριμένα 3/10 αναφέρονται σε εξειδίκευση στο αντικείμενό τους και 2/10 στη διοίκηση ανθρώπινων πόρων. Η διασπορά αυτή δείχνει πιθανότατα την έλλειψη μιας κατάλληλης εισαγωγικής εκπαίδευσης στην επιχειρηματικότητα που να περιλαμβάνει όλα τα απαραίτητα στοιχεία για την ανάπτυξη της σύγχρονης επιχείρησης, όπως άλλωστε αναδεικνύεται στην ερώτηση Τέλος, στην ερώτηση 12, η οποία αφορά τους προσωπικούς τρόπους ενημέρωσης και ανάπτυξης, ως επικρατέστερες απαντήσεις αναδεικνύονται οι κοινωνικές επαφές και οι συζητήσεις με πελάτες και η μελέτη βιβλίων. Ακολουθούν τα μέσα μαζικής επικοινωνίας και το internet. Ίσως εδώ αναδεικνύεται ένα ακόμη περιθώριο ανάπτυξης νέων τεχνικών αξιοποίησης της γνώσης και πληροφόρησης που υπάρχει διαθέσιμη στο διαδίκτυο καθώς παραμένει μια πλούσια και αναξιοποίητη πηγή. 2. ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΑ ΠΡΟΤΙΜΩΜΕΝΩΝ ΤΡΟΠΩΝ ΜΑΘΗΣΗΣ Τα αποτελέσματα του ερωτηματολογίου για τον εντοπισμό του Προτιμώμενου Τρόπου Μάθησης έδειξαν ότι υπάρχει έντονος προσανατολισμός προς Δραστήριους και Στοχαστές, ενώ λιγότερο προς Θεωρητικούς και Πραγματιστές 3. Το αποτέλεσμα 3 Τα χαρακτηριστικά του Δραστήριου: Θέλει να δοκιμάζει τα πάντα έστω και μια φορά, συμμετέχει ενεργά και με ενθουσιασμό, τείνει να βαριέται τις χρονοβόρες διαδικασίες, επιδιώκει ενέργειες που έχουν πρόκληση και ρίσκο Τα χαρακτηριστικά του Στοχαστή: Ακούει προσεκτικά όλες τις απόψεις πριν διαμορφώσει τη δική του γνώμη, έχει την τάση να αναλύει και να αφομοιώνει όλα τα στοιχεία που παρουσιάζονται για να βγάλει τα δικά του συμπεράσματα Τα χαρακτηριστικά του Θεωρητικού: 10

11 αυτό μπορεί να επηρεάσει το σχεδιασμό του εκπαιδευτικού προγράμματος και τον προσανατολισμό των εκπαιδευτικών τεχνικών που θα το πλαισιώσουν, όπως θα φανεί στην τρίτη ενότητα (Παραδοτέο 2) του έργου αυτού. Βασίζεται στη λογική, σε γεγονότα, θεωρίες, προϋποθέσεις και υπολογισμούς, έχει την ικανότητα να αναλύει περίπλοκα θέματα μ ένα συστηματικό τρόπο, προτιμά να κρατά κάποια απόσταση Τα χαρακτηριστικά του Πραγματιστή: Τον ενδιαφέρει πρακτική εφαρμογή νέων ιδεών και συστημάτων στην επίλυση προβλημάτων, επιζητά ευκαιρίες ή λύσεις που συνδέονται άμεσα με τη δουλειά του, αντιμετωπίζει τα προβλήματα και τις ευκαιρίες που παρουσιάζονται σαν πρόκληση 11

12 ΕΝΟΤΗΤΑ 2: ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ Η ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ ΟΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΕΙΣ ΤΟΥ ΠΕΔΙΟΥ ΕΙΣΑΓΩΓΗ Στόχος της παρούσας μελέτης είναι ο εντοπισμός των εκπαιδευτικών εκείνων τεχνικών που ταιριάζουν καλύτερα για την εκπαίδευση του πληθυσμού -στόχου του εκπαιδευτικού προγράμματος για την παροχή εισαγωγικών γνώσεων και δεξιοτήτων επιχειρηματικότητας και πληροφορικής σε αυτοαπασχολούμενους, εργαζόμενους και εργοδότες μικρών επιχειρήσεων. Παράλληλα διερευνά τα στοιχεία που καθιστούν επιτακτική την ανάγκη για ενεργητική εκπαίδευση των ενήλικων εκπαιδευομένων. Αρχικά γίνεται μια περιγραφή των χαρακτηριστικών του ενήλικου εκπαιδευόμενου και εντοπίζονται οι βασικές προϋποθέσεις μάθησης που χρειάζεται να τηρούνται προκειμένου να καλυφθούν οι ιδιαίτερες εκπαιδευτικές του ανάγκες. Στη συνέχεια εντοπίζονται οι εκπαιδευτικές τεχνικές που ταιριάζουν καλύτερα στην ενήλικη μάθηση και που ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων. Τέλος, αναλύεται κάθε μία από τις προτεινόμενες εκπαιδευτικές τεχνικές και επισημαίνονται οι προϋποθέσεις αποτελεσματικής εφαρμογής τους. 1. ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ ΕΝΗΛΙΚΟΥ ΕΚΠΑΙΔΕΥΟΜΕΝΟΥ Οι επαγγελματίες σήμερα όλο και περισσότερο έχουν ανάγκη να εκπαιδευτούν προκειμένου να αποκτήσουν γνώσεις, να αναπτύξουν ικανότητες και να υιοθετήσουν νέες στάσεις ώστε να μπορέσουν όχι μόνο να επιβιώσουν σε έναν κόσμο όπου όλα αλλάζουν, αλλά και να ζήσουν μια δημιουργική ζωή που να τους ικανοποιεί. Πολλοί μελετητές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων αναγνωρίζουν ότι, για να αναπτύξει κανείς τέτοιες ικανότητες μέσω εκπαίδευσης, είναι απαραίτητο να υιοθετηθούν μαθητοκεντρικές τεχνικές που προωθούν την ενεργητική συμμετοχή των 12

13 εκπαιδευομένων και που τους δίνουν την ευκαιρία να ανακαλύψουν, και κυρίως να βιώσουν, την αλλαγή, πριν κληθούν να την εφαρμόσουν στην πράξη. Έχει παρατηρηθεί πως μια σειρά παραγόντων, εμπειριών και χαρακτηριστικών σηματοδοτούν την ενηλικιότητα και τη διαχωρίζουν από τη ζωή και την εμπειρία των ανηλίκων. Για το λόγο αυτό, η εκπαίδευση που απευθύνεται σε ένα ενήλικο άτομο πρέπει να είναι εξειδικευμένη ανάλογα με τις ανάγκες που προκύπτουν και μάλιστα να ανταποκρίνεται στην ανάγκη για αναγνώριση της ενηλικιότητας αυτής. Αυτό σημαίνει ότι η οριοθέτηση του ατόμου ως ενηλίκου, με όποιο τρόπο και αν γίνεται, οδηγεί στην αναγνώριση συγκεκριμένων χαρακτηριστικών τα οποία έχουν επιπτώσεις στον τρόπο με τον οποίο τα ενήλικα άτομα εκπαιδεύονται. Τα χαρακτηριστικά αυτά εντοπίζουν σημαντικοί ερευνητές του χώρου 4, διαχωρίζοντας έτσι την Εκπαίδευση Ενηλίκων από την Παιδαγωγική. Ένα από τα σημαντικότερα χαρακτηριστικά, που προκύπτει από την αυτονομία και την αυτοσυνείδηση της ενήλικης ζωής, είναι το γεγονός ότι ο ενήλικος έχει επιλέξει, στις περισσότερες περιπτώσεις τουλάχιστον, να εκπαιδευτεί. Από την άλλη πλευρά, όταν ένα ενήλικο άτομο βρίσκεται σε μια εκπαιδευτική διαδικασία, σημαίνει πως έχει εντοπίσει, ή τουλάχιστον έχει αναγνωρίσει, ότι έχει κάποια έλλειψη, συνήθως στις γνώσεις του, και θέλει να την καλύψει. Κάτι τέτοιο έχει επιπτώσεις τόσο στις απαιτήσεις του εκπαιδευομένου όσο και στα κίνητρα που αναπτύσσει. Το γεγονός δηλαδή ότι ο ενήλικος επιλέγει συνειδητά να συμμετάσχει σε μια εκπαιδευτική διαδικασία σημαίνει ότι έχει συγκεκριμένους στόχους και απαιτεί να εκπληρωθούν. Χαρακτηριστικά, ο A. Rogers (1999: 25) αναφέρει ότι οι ενήλικοι εκπαιδευόμενοι έρχονται στα προγράμματα με κάποια επιδίωξη που τις περισσότερες φορές είναι ένας μαθησιακός στόχος, αλλά μπορεί και να αφορά επιδιώξεις κοινωνικές ή και επιδιώξεις που είναι ασαφείς. Αν μάλιστα δεν επιτύχουν τους σκοπούς για τους οποίους προσέρχονται, αργά ή γρήγορα θα διακόψουν την 4 Rogers, A., 1999, Jarvis, P., 1999, Knowles, M., Holton, E., Swanson, R., 1998, Brookfield, S., 1986, Merriam, S., Caffarella, R., 1999, κ.ά. 13

14 παρακολούθηση (Rogers, A., 1999: 25). O Houle 5, σε μια προσπάθεια να εξετάσει τις προθέσεις των ενήλικων εκπαιδευομένων, όρισε τρεις τύπους: Όσους χρησιμοποιούν την εκπαίδευση για να πετύχουν κάποιο εξωτερικό στόχο, όπως ένα πτυχίο, μια προαγωγή ή να αντιμετωπίσουν κάποιο άμεσο πρόβλημα, όσους είναι προσανατολισμένοι στην εκπαιδευτική δραστηριότητα, γιατί τους αρέσει η ατμόσφαιρα της εκπαιδευτικής αίθουσας, βρίσκουν κάποιο νόημα στη διαδικασία περισσότερο παρά στο ίδιο το περιεχόμενο ή το δηλωμένο σκοπό της δραστηριότητας και όσους είναι προσανατολισμένοι στη μάθηση και έχουν ως αυτοσκοπό τη γνώση και τη δεξιότητα. Παρόμοια, ο Jarvis υποστηρίζει ότι ο λόγος για τον οποίο συμμετέχουν οι ενήλικοι δεν εξαρτάται μόνο από τον ίδιο τον εκπαιδευόμενο και τη δυναμική του, αλλά και από την αλληλεπίδρασή του με το κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον στο οποίο δραστηριοποιείται (1999: 52). Ο τρόπος μάλιστα με τον οποίο επιδρά το περιβάλλον στις επιλογές του εργαζομένου μπορεί να λειτουργεί τόσο θετικά όσο και αρνητικά. Μπορεί να βρίσκεται σε περιβάλλον όπου η εκπαίδευση και ανάπτυξή του θεωρείται απαραίτητη και ενισχύεται ή σε περιβάλλον όπου δεν ενισχύεται και αντιμετωπίζεται ως περιττή και άσκοπη. Πέρα όμως από τις προθέσεις και τους σκοπούς με τους οποίους έρχονται οι ενήλικοι στην εκπαιδευτική διαδικασία, έχουν συχνά και διάθεση να οδηγήσουν οι ίδιοι την πορεία της εκπαίδευσης και ανάπτυξής τους. Αυτό προκύπτει τόσο από την αίσθηση της ανεξαρτησίας και αυτονομίας όσο και από την επιθυμία τους για δράση. Χαρακτηριστικά, οι Jackson, L., Caffarella, R. υποστηρίζουν ότι τα προγράμματα εκπαίδευσης που απευθύνονται σε ενηλίκους δεν μπορεί να θεωρούν ότι ο εκπαιδευτής έχει το μόνο, ή ακόμη το βασικότερο, λόγο στην ευθύνη για την εκπαίδευση που θα λάβουν οι συμμετέχοντες, αντίθετα οι εκπαιδευόμενοι πρέπει να είναι και οι ίδιοι υπεύθυνοι για τη μαθησιακή διεργασία (1994: 32). Ακόμη, ο 5 Οι συγκεκριμένες θέσεις του συγγραφέα παρουσιάζονται σε διάφορες πηγές, μεταξύ των οποίων και στις: Rogers, A., 1999, σελ , Jarvis, P., 1999, σελ. 51, Knowles, M., Holton, E., Swanson, R., 1998, σελ

15 Knowles κα. αναφέρει πως οι ενήλικοι, όντας υπεύθυνοι για τις αποφάσεις που παίρνουν για τη ζωή τους, αναπτύσσουν μια ψυχολογική ανάγκη να τους βλέπουν και να τους φέρονται οι υπόλοιποι ως άτομα ικανά να καθορίσουν οι ίδιοι την πορεία τους (1998: 65). Άλλωστε η ζωή του κάθε ενηλίκου, και κυρίως του επαγγελματία, είναι γεμάτη με ποικίλες και πιεστικές υποχρεώσεις. Η εκπαιδευτική διαδικασία στην οποία συμμετέχουν δεν είναι η κύρια δραστηριότητά τους, ενώ συχνά συγκαταλέγεται ανάμεσα στις τελευταίες τους προτεραιότητες, συγκρινόμενη με όλες τις υπόλοιπες δραστηριότητές τους (Jackson, L., Caffarella, R., 1994: 33). Αυτό θα επηρεάσει την εκπαιδευτική διαδικασία και τη στάση που πρέπει να ακολουθήσει ο εκπαιδευτής. Πολύ συχνά θα είναι δύσκολο να συγκεντρωθούν σε μια διαδικασία που δεν τους προκαλεί ιδιαίτερο ενδιαφέρον ή δεν απαιτεί την άμεση συμμετοχή τους. Όταν ο εκπαιδευτής τούς μετατρέπει σε παθητικούς δέκτες είναι πολύ εύκολο να τους «χάσει», καθώς θα προτιμήσουν να σκεφτούν και να προγραμματίσουν τις δουλειές της επόμενης ημέρας. Το χαρακτηριστικό όμως των ενήλικων εκπαιδευομένων που επηρεάζει την εκπαιδευτική διαδικασία περισσότερο από κάθε άλλο, και μάλιστα με πολύ διαφορετικούς τρόπους, είναι η συσσωρευμένη πείρα τους που είναι μεγαλύτερη από αυτή ενός παιδιού. Το χαρακτηριστικό αυτό επηρεάζει την εκπαιδευτική διαδικασία θετικά και αρνητικά. Ο Rogers αναφέρει ότι οι εμπειρίες που έχουν ήδη οι εκπαιδευόμενοι μπορεί να λειτουργήσουν ως υποκίνηση για την εκπαιδευτική διαδικασία. Ο εκπαιδευτής μπορεί να συνδέσει πολύ εύκολα σχεδόν οποιοδήποτε θέμα με εμπειρίες που έχει ήδη η ομάδα και έτσι να κινητοποιήσει το ενδιαφέρον τους. Η εμπειρία μάλιστα αυτή, προσθέτει ο Rogers, δεν μπορεί να αγνοείται ή να αμφισβητείται και για έναν ακόμη λόγο: οι εμπειρίες που έχουν αποκτήσει αντιπροσωπεύουν τη ζωή τους, έχουν επενδύσει συναισθηματικά σε αυτές και, σε περίπτωση που αμφισβητηθούν, νιώθουν ότι αμφισβητούνται οι ίδιοι (1999: 277). Αντίθετα, οι εμπειρίες των παιδιών όχι μόνο είναι λιγότερες, αλλά πολύ συχνά προκύπτουν και έμμεσα από άλλα άτομα, όπως είναι οι γονείς, τα αδέρφια, οι δάσκαλοι κ.λπ. (Knowles, M., Holton, E., Swanson, R., 1998: 66). 15

16 Ταυτόχρονα ο Knowles κα., αναφερόμενος στη σημασία των προηγούμενων εμπειριών και γνώσεων, προσθέτει μία επιπλέον παράμετρο στην εκπαιδευτική διαδικασία. Κάθε εκπαιδευτική ομάδα ενηλίκων φέρει μεγαλύτερο εύρος διαφορών από αυτό που έχει μια εκπαιδευτική ομάδα παιδιών. Οποιαδήποτε ομάδα ενηλίκων παρουσιάζει μεγαλύτερη ετερογένεια σε γνωστικό επίπεδο, μαθησιακά πρότυπα, κίνητρα, ανάγκες, ενδιαφέροντα και στόχους (1998: 66). Αυτό σημαίνει για τον εκπαιδευτή ότι πρέπει να δώσει πολύ μεγαλύτερη έμφαση στην εξατομίκευση της διδασκαλίας του. Βέβαια, η συσσωρευμένη αυτή γνώση και πείρα μπορεί να κρύβει και κινδύνους για την εκπαιδευτική διαδικασία. Είναι πολύ πιθανό όσα γνωρίζουν οι εκπαιδευόμενοι να έρχονται σε αντίθεση με τη νέα γνώση ή οι γνώσεις αυτές να λειτουργήσουν ως προκαταλήψεις. Αυτό μπορεί να οδηγήσει είτε σε άμυνα και άρνηση είτε σε απογοήτευση και μηχανισμούς παραίτησης (Rogers, A., 1999: 277). Με τον ίδιο τρόπο μπορεί να λειτουργήσουν και άτομα που είναι δέσμια συνηθειών και προσκολλώνται σε αυτές. Όλα τα παραπάνω οδηγούν πολλές φορές στην ανάγκη να ενεργοποιήσει ο εκπαιδευτής μια διαδικασία απομάθησης, που θα βοηθήσει τους εκπαιδευόμενους να αντιληφθούν το αδιέξοδο και να αποδεχθούν τη νέα γνώση, χωρίς να θεωρούν ότι αμφισβητείται η προσωπικότητά τους. Για να γίνει κάτι τέτοιο ο Rogers προτείνει, μέσα από παραδείγματα, να δίνεται στους εκπαιδευόμενους πληροφόρηση και εναλλακτικές πηγές που εμπιστεύονται ώστε να αποφασίσουν μόνοι τους την αλλαγή που θα γίνει μέσα από δική τους πρωτοβουλία (1999: ). Η συσσωρευμένη γνώση και εμπειρία μάλιστα δεν σχετίζεται μόνο με το ίδιο το περιεχόμενο της γνώσης αλλά αφορά και τον τρόπο με τον οποίο προτιμούν οι εκπαιδευόμενοι να μαθαίνουν. Οι μαθησιακές προτιμήσεις, ή αλλιώς τα μαθησιακά πρότυπα, είναι ο τρόπος με τον οποίο προτιμά το άτομο να επεξεργάζεται την πληροφορία μέσα σε μια συγκεκριμένη μαθησιακή κατάσταση (Jackson, L., Caffarella, R., 1994: 31). Ο Kolb, μελετώντας αυτές τις προτιμήσεις, κατέληξε σε τέσσερα διαφορετικά μαθησιακά πρότυπα (1984:68-69, 77-78): Ενεργητικοί εκπαιδευόμενοι, είναι οι εκπαιδευόμενοι που προτιμούν να μαθαίνουν κάνοντας αμέσως κάτι. 16

17 Στοχαζόμενοι εκπαιδευόμενοι, είναι όσοι προτιμούν να παρατηρούν πρώτα τους άλλους να κάνουν κάτι και ακούν πρώτα, πριν ενεργήσουν οι ίδιοι. Θεωρητικοί εκπαιδευόμενοι, είναι όσοι προτιμούν να δημιουργούν συστήματα και να καταπιάνονται με τις βασικές αρχές. Πραγματιστές εκπαιδευόμενοι, είναι όσοι προτιμούν να πειραματίζονται, να εφαρμόζουν νέες ενοράσεις και να μαθαίνουν μέσα από τη δοκιμή. Έργο του εκπαιδευτή είναι να φροντίσει ώστε η εκπαιδευτική διαδικασία να είναι αποτελεσματική και να ανταποκρίνεται στις ανάγκες και των τεσσάρων αυτών μαθησιακών προτύπων, παρέχοντας κατάλληλες ευκαιρίες για όλους. Αν η εκπαιδευτική διαδικασία που έχει σχεδιαστεί για την ομάδα δεν είναι κατάλληλη και σύμφωνη με όσα παραπάνω αναφέρθηκαν, θα αναπτυχθούν εμπόδια στη μάθηση που μπορεί να προκύψουν από τη συγκεκριμένη κατάσταση στην οποία βρίσκεται το ενήλικο άτομο, από το πρόγραμμα εκπαίδευσης ή από τις στάσεις που έχει απέναντι στον εαυτό του (Rogers, Α., 1999: 274). Ανταγωνιστικά ενδιαφέροντα ή προβλήματα που υπάρχουν σε σημαντικά πεδία της ζωής του εκπαιδευομένου (υγεία, οικογένεια, κ.λπ.) μπορούν να λειτουργήσουν πολύ αρνητικά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η σημασία των πρακτικών αυτών εμποδίων εντοπίζεται και από τον Jarvis (1999: 52-53), σε έρευνα που πραγματοποιήθηκε σε ομάδες ενηλίκων. Τα περισσότερα εμπόδια που αναφέρονται σχετίζονται με προβλήματα που καθημερινά καλούνται να αντιμετωπίσουν οι ενήλικοι, όπως για παράδειγμα η έλλειψη χρόνου και πόρων. Αν ο εκπαιδευτής δεν είναι σε θέση να αναγνωρίσει τέτοια προβλήματα με την πρέπουσα κατανόηση και να δώσει τον απαραίτητο χρόνο, θα κλονίσει τη σχέση του εκπαιδευόμενου με τη διαδικασία της μάθησης. Συχνά μάλιστα οι εκπαιδευόμενοι μπορεί να έχουν προκαταλήψεις που αφορούν την ίδια την εκπαιδευτική διαδικασία, και αυτό λειτουργεί σε μεγάλο βαθμό ως εμπόδιο στη μάθηση. Ανασύροντας από τη μνήμη τους προηγούμενες αρνητικές εμπειρίες εκπαίδευσης, όπου ο εκπαιδευτής γνωρίζει και αυτοί δεν γνωρίζουν, μπορεί να οδηγηθούν στην παραδοχή, για παράδειγμα, ότι είναι αρκετά μεγάλοι για να ξαναπεράσουν τέτοιες διαδικασίες και να αρνούνται να δεχθούν οτιδήποτε από τον εκπαιδευτή, φοβούμενοι την αλλαγή. Συχνά, εξάλλου, φοβούνται ότι δεν θα είναι σε 17

18 θέση να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις μιας εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς έχουν πολύ καιρό να συμμετάσχουν σε τέτοια, και να κυριευθούν από άγχος αποτυχίας. Συνυπολογίζοντας όλους τους παραπάνω παράγοντες, γίνεται φανερό πως η υποστήριξη που απαιτεί ο ενήλικος εκπαιδευόμενος είναι διαφορετική από αυτή που χρειάζεται ένα παιδί. Οι εξειδικευμένες ανάγκες του, που προκύπτουν από περιβαλλοντικούς παράγοντες αλλά και από την προσωπικότητά του, απαιτούν και την αντίστοιχη εξειδικευμένη αντιμετώπιση. Είναι απαραίτητο, λοιπόν, για κάθε εκπαιδευτή να έχει υπόψη του τα παραπάνω χαρακτηριστικά και να μπορεί να λειτουργεί σύμφωνα με τις αρχές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων, οι οποίες προκύπτουν από τα χαρακτηριστικά αυτά. 2. Η ΑΝΑΓΚΗ ΓΙΑ ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΗ ΜΑΘΗΣΗ Τα χαρακτηριστικά που περιγράφηκαν παραπάνω και αφορούν τις ιδιαιτερότητες των ενήλικων εκπαιδευομένων οργανώνονται σε πέντε βασικές κατηγορίες, σύμφωνα με τους Jackson, L., Caffarella, R., (1994: 22). Η πρώτη κατεύθυνση αφορά την προηγούμενη πείρα και γνώση, όπου αναγνωρίζεται ότι κάθε εκπαιδευόμενος κατέχει ένα μοναδικό σύνολο εμπειριών, το οποίο αποτελεί από μόνο του μια πηγή που μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε νέες μαθησιακές καταστάσεις. Η δεύτερη κατεύθυνση αφορά τις διαφορές στις διαδικασίες μάθησης, δεδομένου ότι κάθε ενήλικος έχει ένα συγκεκριμένο τρόπο μάθησης. Η τρίτη αφορά την ενεργή εμπλοκή στη μαθησιακή διαδικασία, κατά την οποία οι εκπαιδευόμενοι ακολουθώντας οδηγίες ενεργούν και, στη συνέχεια, καλούνται να στοχαστούν όσα έπραξαν. Η τέταρτη κατεύθυνση αφορά τις κοινωνικές ανάγκες των εκπαιδευομένων, οι οποίοι χρειάζεται να σχετίζονται μεταξύ τους και να υποστηρίζουν ο ένας τον άλλο. Τέλος, η πέμπτη κατεύθυνση αφορά το περιεχόμενο της ζωής των ενηλίκων, το οποίο σαφώς επηρεάζει τη μάθηση. Πρέπει εδώ να επισημανθεί ότι κάθε μία από τις παραπάνω κατευθύνσεις έχει άμεση σχέση με την ανάγκη για ενεργητική συμμετοχή του εκπαιδευομένου στη μαθησιακή διαδικασία, είτε αξιοποιώντας τις εμπειρίες που ήδη έχει αποκτήσει είτε δημιουργώντας νέες. 18

19 Μάλιστα η S. Courau αναφέρει την ενεργή συμμετοχή του ενηλίκου ως μία από τις επτά προϋποθέσεις μάθησης των ενηλίκων (2000: 26-29). Το ίδιο υποστηρίζουν και οι Noyé & Piveteau, σύμφωνα με τους οποίους η διεργασία της μάθησης απαιτεί από το άτομο να είναι ενεργητικό. Όσο πιο ενεργητική είναι η συμμετοχή του εκπαιδευομένου, τόσο πιο αποτελεσματική είναι η απόκτηση γνώσης (1999: 110). Παρόμοια και ο Piaget αναφέρεται στη σημασία της εμπλοκής και του ενεργού ρόλου του ατόμου στην κατασκευή της δικής του γνώσης (Merriam, S., Caffarella, R., 1999: 140). Ένα σημαντικό μοντέλο του ενήλικου εκπαιδευομένου, που στηρίζεται στη σημασία της ενεργητικής συμμετοχής και της διαφοροποίησης της εκπαίδευσης του ενηλίκου από αυτή των παιδιών, είναι αυτό του Knowles, που ονόμασε Ανδραγωγική, σε αντίθεση με την κλασική Παιδαγωγική. Το μοντέλο αυτό βασίζεται σε 6 κατηγορίες χαρακτηριστικών, καθένα από τα οποία αποδεικνύει πόσο σημαντική είναι η ενεργή συμμετοχή του εκπαιδευομένου στη μαθησιακή διαδικασία (Knowles, M., Holton, E., Swanson, R., 1998: 64-69). Το μοντέλο έχει ως εξής: 1. Η ανάγκη των εκπαιδευομένων να γνωρίζουν. Οι ενήλικοι έχουν την ανάγκη να ξέρουν γιατί πρέπει να μάθουν κάτι, πριν μπουν στη διαδικασία να το μάθουν. Χρειάζεται, δηλαδή, να γνωρίζουν τα πλεονεκτήματα που θα κερδίσουν από τη διαδικασία και τις αρνητικές συνέπειες, αν δεν μπουν στη διαδικασία. Για να είναι λοιπόν αποτελεσματική η μάθηση, θα πρέπει ο εκπαιδευτής να τους ενεργοποιήσει, βοηθώντας τους να ανακαλύψουν το κενό ανάμεσα στην κατάσταση που βρίσκονται τώρα και σε αυτή που θα ήθελαν να βρίσκονται. 2. Η αυτοαντίληψη του εκπαιδευομένου. Οι ενήλικοι έχουν ανεπτυγμένη αντίληψη ευθύνης για τις αποφάσεις που παίρνουν στη ζωή τους. Έτσι, αναπτύσσουν μια βαθιά ψυχολογική ανάγκη να τους βλέπουν και να τους φέρονται οι άλλοι ως άτομα ικανά να κατευθύνουν τον εαυτό τους. Αντιστέκονται σε καταστάσεις όπου νιώθουν ότι άλλοι επιβάλλουν τις επιθυμίες τους σ αυτούς. Θα πρέπει, επομένως, να έχουν την πρωτοβουλία στις αποφάσεις και στη δράση, αν και ο συγγραφέας τονίζει πως υπάρχουν ενήλικοι που δεν έχουν κατακτήσει το στάδιο αυτό. 19

20 3. Ο ρόλος των προηγούμενων εμπειριών των εκπαιδευομένων. Σύμφωνα με τον Knowles, ο ρόλος αυτός λειτουργεί με ποικίλους τρόπους, και μάλιστα πολύ διαφορετικά από τον τρόπο με τον οποίο λειτουργούν οι εμπειρίες στα παιδιά. Όπως προαναφέρθηκε, ο εκπαιδευτής θα πρέπει να δίνει ιδιαίτερη σημασία και να τονίζει τις εξατομικευμένες πλευρές του προγράμματος, από τη στιγμή που η ομάδα παρουσιάζει μεγάλη ετερογένεια, αλλά και να αξιοποιήσει τις εμπειρίες αυτές ως πηγές μάθησης για τους υπόλοιπους, δίνοντας προτεραιότητα σε αυτές. Αυτό πρέπει να γίνεται με προσοχή, καθώς οι εμπειρίες αυτές αντιπροσωπεύουν το ίδιο το άτομο, ιδιαίτερα όταν πρόκειται για βαθιά ριζωμένες αντιλήψεις που έχουν μετατραπεί σε προκαταλήψεις. 4. Ετοιμότητα για μάθηση. Οι ενήλικοι είναι έτοιμοι να μάθουν ό,τι πιστεύουν πως χρειάζονται και είναι ικανοί να μάθουν, ώστε να είναι σε θέση να αντιμετωπίσουν αποτελεσματικά την πραγματικότητα. Αυτό που έχει σημασία είναι η χρονική σύμπτωση των αναγκών του ατόμου και της πραγματικότητας που ζει με τα εκπαιδευτικά προγράμματα στα οποία εμπλέκεται. Βέβαια, όπως τονίζει ο συγγραφέας, δεν είναι απαραίτητο να περιμένει κάποιος παθητικά να αναπτυχθεί η ετοιμότητα του εκπαιδευομένου. Υπάρχουν τρόποι και τεχνικές που επιτρέπουν στον εκπαιδευτή να αναπτύξει την ετοιμότητα των εκπαιδευομένων, χρησιμοποιώντας συμβουλευτική και ασκήσεις προσομοίωσης. 5. Προσανατολισμός στη μάθηση. Οι ενήλικοι είναι προσανατολισμένοι να μαθαίνουν πράγματα που θα τους βοηθήσουν να επιλύσουν προβλήματα και να αντιμετωπίσουν καταστάσεις της ζωής τους. Για το λόγο αυτό μαθαίνουν νέα γνώση, νέες συμπεριφορές, νέες στάσεις, νέες αξίες πιο αποτελεσματικά όταν τους παρουσιάζονται στο πλαίσιο της εφαρμογής στην πραγματική τους ζωή. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα που απευθύνεται σε ενηλίκους, με θέμα που συνδέεται με τις ανάγκες τους αλλά με τρόπο που δεν παραπέμπει στην πραγματικότητα που αντιμετωπίζουν καθημερινά, ουσιαστικά τους αποκλείει τη δυνατότητα να συμμετάσχουν ενεργά σε αυτό και άρα να είναι αποτελεσματική η μάθηση. 6. Κίνητρα. Ενώ οι ενήλικοι χρησιμοποιούν σε μεγάλο βαθμό εξωτερικά κίνητρα όπως είναι, για παράδειγμα, η επιθυμία να αυξήσουν την ικανοποίηση από την εργασία τους, την αυτοεκτίμηση, την ποιότητα της ζωής 20

21 τους, τα εσωτερικά κίνητρα είναι εντονότερα. Οι ενήλικοι έχουν εσωτερικά κίνητρα και θέλουν συνεχώς να εξελίσσονται, αλλά συχνά τα κίνητρα αυτά παρεμποδίζονται από τις προηγούμενες εμπειρίες τους ως μαθητών ή φοιτητών, από έλλειψη ευκαιριών, χρόνου ή από άλλα προβλήματα. Όλα τα παραπάνω καταδεικνύουν τη σημασία που έχει η ενεργητική συμμετοχή του ενήλικου εκπαιδευομένου στη διαδικασία εκπαίδευσής του. Είναι φανερό δηλαδή πως κάθε μία από τις παραπάνω πτυχές καθορίζει τη στάση του εκπαιδευτή, ο οποίος θα πρέπει να είναι προσανατολισμένος σε μια προσπάθεια εμπλοκής του εκπαιδευομένου και ανάληψης ευθύνης από τον ίδιο για την πορεία μάθησής του. Βασισμένος στα παραπάνω, ο Knowles καθόρισε τις συνθήκες μάθησης και τις αντίστοιχες αρχές που πρέπει να εφαρμόζει ο εκπαιδευτής για να είναι αποτελεσματική η εκπαιδευτική διαδικασία. Αυτές παρουσιάζονται στη συνέχεια: Συνθήκες μάθησης Οι εκπαιδευόμενοι έχουν ανάγκη να μάθουν. Το μαθησιακό περιβάλλον χαρακτηρίζεται από άνεση, αμοιβαία εμπιστοσύνη και σεβασμό, αμοιβαία αλληλοβοήθεια, ελευθερία έκφρασης και αποδοχή της διαφορετικότητας του ατόμου. Στάση του εκπαιδευτή για το ρόλο του 1. Ο εκπαιδευτής φέρνει σε επαφή τους εκπαιδευόμενους με νέες ευκαιρίες για προσωπική ανάπτυξη. 2. Ο εκπαιδευτής βοηθάει κάθε εκπαιδευόμενο να αποσαφηνίσει τους στόχους που θα τον βοηθήσουν να βελτιώσει τη συμπεριφορά του. 3. Ο εκπαιδευτής ενθαρρύνει κάθε εκπαιδευόμενο να ανακαλύψει τα κενά ανάμεσα στις απόψεις του και την παρούσα κατάσταση απόδοσης. 4. Ο εκπαιδευτής βοηθάει τους εκπαιδευόμενους να αναγνωρίζουν τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν στη ζωή τους και που οφείλονται σε αυτά τα κενά. 5. Ο εκπαιδευτής παρέχει συνθήκες άνεσης (π.χ. τα καθίσματα, το κάπνισμα, η θερμοκρασία, το φως, η διακόσμηση) που ευνοούν την αλληλεπίδραση (π.χ. κανείς να μην κάθεται πίσω από κάποιον άλλο). 6. Ο εκπαιδευτής δέχεται κάθε εκπαιδευόμενο ως άτομο και σέβεται τα ιδιαίτερα συναισθήματα και τις ιδέες του. 7. Ο εκπαιδευτής προσπαθεί να χτίσει σχέσεις αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αλληλοβοήθειας ανάμεσα στους εκπαιδευόμενους, ενθαρρύνοντας δραστηριότητες που απαιτούν συνεργασία και μειώνοντας τάσεις ανταγωνισμού. 8. Ο εκπαιδευτής εκφράζει τα δικά του 21

22 Οι εκπαιδευόμενοι προσεγγίζουν τους εκπαιδευτικούς στόχους μιας εκπαιδευτικής εμπειρίας ως δικούς τους στόχους. Οι εκπαιδευόμενοι δέχονται να μοιραστούν την ευθύνη για τον σχεδιασμό και τη λειτουργία της εκπαιδευτικής εμπειρίας, συμμετέχουν ενεργά στην εκπαιδευτική διαδικασία και αποκτούν ένα συναίσθημα αφοσίωσης σε αυτή. Η εκπαιδευτική διαδικασία χρησιμοποιεί την εμπειρία των εκπαιδευομένων και σχετίζεται άμεσα με αυτή. Οι εκπαιδευόμενοι έχουν μια αίσθηση προόδου για τους στόχους τους. συναισθήματα και παρουσιάζεται σαν ένας από τους συνεκπαιδευόμενους. 9. Ο εκπαιδευτής υποβάλλει τους εκπαιδευόμενους σε μια αμοιβαία διαδικασία διαμόρφωσης μαθησιακών στόχων, στην οποία συμπεριλαμβάνονται οι ανάγκες των εκπαιδευομένων, του οργανισμού, του εκπαιδευτή, του πεδίου προς μάθηση και της κοινωνίας. 10. Ο εκπαιδευτής μοιράζεται τις σκέψεις του σχετικά με τις διαθέσιμες επιλογές στο σχεδιασμό της εκπαιδευτικής εμπειρίας και στην επιλογή των υλικών και των μεθόδων και εμπλέκει τους εκπαιδευόμενους στη διαδικασία λήψης αποφάσεων. 11. Ο εκπαιδευτής βοηθάει τους εκπαιδευόμενους να οργανωθούν και να μοιραστούν την ευθύνη για αμοιβαία προσπάθεια. 12. Ο εκπαιδευτής παρακινεί τους εκπαιδευόμενους στη χρήση των εμπειριών τους ως πηγών μάθησης με την εφαρμογή τεχνικών όπως η συζήτηση, το παιχνίδι ρόλων, η μελέτη περιπτώσεων κ.λπ. 13. Ο εκπαιδευτής προσαρμόζει την παρουσίαση της δικής του εμπειρίας στο επίπεδο των εμπειριών των συγκεκριμένων εκπαιδευομένων. 14. Ο εκπαιδευτής βοηθάει τους εκπαιδευόμενους να εφαρμόσουν τις νέες γνώσεις στην πράξη και έτσι να νοηματοδοτήσουν τη μάθηση. 15. Ο εκπαιδευτής εμπλέκει τους εκπαιδευόμενους στην ανάπτυξη αμοιβαία αποδεκτών κριτηρίων και μεθόδων για τη επιμέτρηση της προόδου τους όσον αφορά τους μαθησιακούς στόχους. 16. Ο εκπαιδευτής ενθαρρύνει τους εκπαιδευόμενους να αναπτύξουν και να εφαρμόσουν διαδικασίες αυτοαξιολόγησης σύμφωνα με τα παραπάνω κριτήρια. Πίνακας 2: Ο ρόλος του εκπαιδευτή ενηλίκων σύμφωνα με το «Ανδραγωγικό Μοντέλο» του Knowles. Πηγή: Knowles, M., Holton, E., Swanson, R., 1998:

23 3. ΕΝΕΡΓΗΤΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΤΕΧΝΙΚΕΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Από τη βιβλιογραφική επισκόπηση προκύπτει ότι ενεργητικές εκπαιδευτικές τεχνικές θεωρούνται εκείνες που αναπτύσσουν την αλληλεπίδραση του εκπαιδευτή και των εκπαιδευομένων (αλλά και των εκπαιδευομένων μεταξύ τους) και που δίνουν στους τελευταίους πηγές ώστε να αναζητούν πληροφορίες, να αναπτύσσουν την κριτική τους ικανότητα, να επεξεργάζονται λύσεις, να μαθαίνουν πράττοντας (Κόκκος, A., 1999: 31). Για να μπορέσει, λοιπόν, ο εκπαιδευτής να ανταποκριθεί αποτελεσματικά στο ρόλο του χρειάζεται να εφαρμόσει μια ποικιλία εκπαιδευτικών τεχνικών που ενισχύουν την ενεργητική συμμετοχή των εκπαιδευομένων με διάφορους τρόπους, δίνοντας έτσι τη δυνατότητα να παράγονται άμεσα εμπειρίες. Μερικά παραδείγματα τέτοιων τεχνικών είναι: Ο καταιγισμός ιδεών Η εργασία σε ομάδες Η μελέτη περίπτωσης Το παιχνίδι ρόλων Η προσομοίωση Πολλοί ερευνητές 6 έχουν ασχοληθεί εκτενώς με τις τεχνικές αυτές σε μια προσπάθεια να προδιαγραφούν οι απαραίτητες προϋποθέσεις για την αποτελεσματική εφαρμογή τους. Οι τεχνικές αυτές διαφέρουν μεταξύ τους ως προς τη φύση της αλληλεπίδρασης που επιφέρουν. Το κοινό χαρακτηριστικό όλων είναι η προσπάθεια να εμπλακεί ο εκπαιδευόμενος με διαφορετικούς τρόπους στην εκπαιδευτική διαδικασία. Καθώς μάλιστα είναι επικεντρωμένες στους εκπαιδευόμενους, εκείνοι έχουν την ευκαιρία να αξιοποιήσουν την προηγούμενη εμπειρία και γνώση τους και να τη μοιραστούν σε ομάδες για να λύσουν προβλήματα και να συνεργαστούν (Jarvis, P., 1999: 122). Οι τεχνικές αυτές μπορεί να τοποθετηθούν στην αρχή του εκπαιδευτικού προγράμματος, για να ενεργοποιήσουν τους εκπαιδευόμενους, ή στη μέση του προγράμματος, για να ανακαλύψουν οι εκπαιδευόμενοι τη νέα γνώση, ή ακόμη και στο τέλος, προκειμένου 6 Όπως για παράδειγμα: Κόκκος, Α., 1999: 32-68, Κόκκος, Α., 2003: , Jaques, D., 2000: , Jarvis, P., 1999: , Silberman, M., 1998: , Noyé, D., & Piveteau, J., 1999:

24 να δοκιμάσουν το επίπεδο επίτευξης των στόχων τους. Για όποια περίπτωση και αν έχουν επιλεγεί, η επιτυχημένη εφαρμογή τους εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τον εκπαιδευτή, ο οποίος όχι μόνο θα πρέπει να μπορεί να εφαρμόζει την κατάλληλη τεχνική για την κάθε περίσταση, το κατάλληλο υλικό για κάθε τεχνική, αλλά και να είναι σε θέση να δημιουργήσει και να υποστηρίξει ένα μαθησιακό κλίμα που να χαρακτηρίζεται από καλή επικοινωνία, συνεργατικότητα και διάθεση για αλληλεπίδραση (Κόκκος, A., 1999: 53-54). Αν και οι συνηθέστερες εκπαιδευτικές τεχνικές που συναντά κανείς μέσα στα πλαίσια της Ενεργητικής Εκπαίδευσης είναι αυτές που μόλις προαναφέρθηκαν, ορισμένοι μελετητές θεωρούν ότι μπορούν να χρησιμοποιηθούν και τεχνικές λιγότερο συμμετοχικές, όπως για παράδειγμα η Εισήγηση, με την προϋπόθεση όμως ότι θα εμπλουτιστεί με συμμετοχικές τεχνικές όπως τον καταιγισμό ιδεών ή τις ερωτήσεις απαντήσεις. Μέρος των θεωρητικών αναζητήσεων που συναντά ο μελετητής στη βιβλιογραφία για την Ενεργητική Εκπαίδευση αποτελεί και ο ρόλος που αναλαμβάνει ο εκπαιδευτής που καλείται να φέρει εις πέρας προγράμματα Εκπαίδευσης Ενηλίκων. Οι περισσότεροι θεωρητικοί 7 αναφέρονται στην ανάγκη για υιοθέτηση ρόλου διευκολυντή, εμψυχωτή και συμπαραστάτη σε μια διαδικασία όπου την πρωτοβουλία στην πορεία της μάθησης έχει ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος. Δεν αρκεί ο εκπαιδευτής να προτείνει τις δραστηριότητες και να προκαλεί το αρχικό ενδιαφέρον των εκπαιδευομένων, αλλά πρέπει να επιβραβεύει κάθε επιτυχή διαδικασία και να εμψυχώνει την εκπαιδευτική ομάδα να προχωρήσει. Είναι το άτομο που θα προκαλέσει τους εκπαιδευόμενους να αναλάβουν δράση για ένα θέμα που τους ενδιαφέρει, θα τους στηρίξει, όποτε χρειαστεί, ώστε να βρουν το δρόμο προς τη μάθηση, ενώ, σε κάθε περίπτωση, θα φροντίσει για την ανάπτυξη της πρωτοβουλίας και αυτονομίας τους. 4. ΠΡΟΔΙΑΓΡΑΦΕΣ Αρκετοί στοχαστές της Εκπαίδευσης Ενηλίκων έχουν επικεντρωθεί στην προσπάθεια να προσδιοριστεί αν οι προδιαγραφές της Ενεργητικής Εκπαίδευσης και οι τεχνικές 7 Jarvis, Ρ., 1999: , 155, 182, Merriam, S. & Caffarella, R., 1999: 104, 190, 327, 337, Jackson, L. & Caffarella, R., 1994: 38, Μπακιρτζής, K., 2002:

25 που χρησιμοποιούνται από τον εκπαιδευτή έχουν σχεδιαστεί με τέτοιο τρόπο ώστε να είναι αποτελεσματικές και κατάλληλες. Οι προδιαγραφές που θα εξεταστούν αφορούν, αφενός, το στάδιο του σχεδιασμού του εκπαιδευτικού προγράμματος και των ενεργητικών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων και, αφετέρου, το στάδιο της υλοποίησης τους. Ένα από τα σημαντικότερα σημεία των μελετών αυτών αφορά το περιεχόμενο που επιλέγεται να διδαχθεί. Ο Silberman (1998: 13) αναφέρει ότι, στις περισσότερες περιπτώσεις, όταν σχεδιάζουμε κάποιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, έχουμε την τάση να εντάσσουμε σε αυτό όσα περισσότερα στοιχεία μπορούμε, χωρίς να επικεντρώνουμε σε αυτό που είναι πραγματικά χρήσιμο. Ο ίδιος τονίζει ότι τα προγράμματα εκπαίδευσης που προωθούν την ενεργητική μάθηση πρέπει να εστιάζουν στα πραγματικά κρίσιμα σημεία, ώστε να υπάρχει ο απαραίτητος χρόνος για τον εκπαιδευτή να σχεδιάσει δραστηριότητες που θα βοηθήσουν τους εκπαιδευόμενους να χτίσουν τη γνώση που χρειάζονται. Αυτό που χαρακτηρίζει την Ενεργητική Εκπαίδευση δεν είναι σίγουρα η ποσότητα του περιεχομένου που μπορεί να μεταδώσει ο εκπαιδευτής στον εκπαιδευόμενο, αλλά αντίθετα η δυνατότητα για μάθηση σε βάθος. Για το λόγο αυτό, η επιλογή του περιεχομένου πρέπει να γίνεται με ιδιαίτερη προσοχή εφόσον είναι πολύ πιθανό να αποδειχθεί κρίσιμη εμπειρία για τον εκπαιδευόμενο. Μια ακόμη προϋπόθεση αφορά την ποικιλία των τεχνικών και των προσεγγίσεων αλλά και την ισορροπία αυτών. Η Ενεργητική Εκπαίδευση εμπεριέχει μια τριπλή επιδίωξη στόχων: επιδιώκει να ενθαρρύνει συμπεριφορές, να αναπτύξει ικανότητες και να προωθήσει την κατανόηση των θεωρητικών μοντέλων και των ιδεών που βρίσκονται πίσω από αυτά (Silberman, Μ., 1998: 13). Θα πρέπει λοιπόν να δίνεται βάρος και στις τρεις αυτές πτυχές αν θέλουμε να έχουμε αποτελεσματική εκπαίδευση. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί αν ο εκπαιδευτής χρησιμοποιεί ένα εύρος τεχνικών, εφαρμόζοντας τις απαραίτητες προδιαγραφές ώστε να δίνεται η ευκαιρία στους εκπαιδευόμενους να έρχονται σε επαφή και με τις τρεις αυτές πτυχές. Αν ο εκπαιδευτής σχεδιάσει ένα πρόγραμμα γεμάτο από δραστηριότητες, χωρίς να έχει μεριμνήσει για τα απαραίτητα «διαλείμματα» συζήτησης και στοχασμού, δεν βοηθά τους εκπαιδευόμενους να προλάβουν να επεξεργαστούν τις πληροφορίες που λαμβάνουν από τις εμπειρίες που βιώνουν και την αλληλεπίδραση που έχουν με τα 25

26 υπόλοιπα άτομα. Ακόμη, η συνεχής δράση είναι σίγουρο πως θα κουράσει την εκπαιδευτική ομάδα. Επίσης, ιδιαίτερο σημείο που αφορά το συνολικό σχεδιασμό του προγράμματος είναι και η επιλογή των δραστηριοτήτων ανάλογα με τη δυσκολία που εμπεριέχουν για τους εκπαιδευόμενους, η οποία θα πρέπει να αυξάνεται σταδιακά και με τέτοιο τρόπο ώστε να ακολουθεί τις δικές τους ανάγκες (Jarvis, P., 1999: 137). Οι τεχνικές μάλιστα που θα χρησιμοποιηθούν, π.χ. παιχνίδια ρόλων, μελέτες περιπτώσεων, προσομοιώσεις κ.λπ., θα πρέπει να αναφέρονται σε πραγματικά περιστατικά ή σε περιστατικά που έχουν άμεση σχέση με τη ζωή και τα ενδιαφέροντα της συγκεκριμένης εκπαιδευτικής ομάδας (Silberman, Μ., 1998: 128). Αυτό σημαίνει ότι μια λανθασμένη επιλογή ιστορίας που μπορεί να είναι άσχετη με τα ενδιαφέροντα των εκπαιδευομένων, ιδιαίτερα πολύπλοκη ή πολύ απλοϊκή μπορεί να μειώσει το ενδιαφέρον για συμμετοχή και δράση και άρα να μην οδηγήσει στα αναμενόμενα αποτελέσματα. Χαρακτηριστικά ο Μπακιρτζής αναφέρει ότι η μάθηση προϋποθέτει το ενδιαφέρον. Αν ο εκπαιδευόμενος δεν έχει λόγο να μάθει κάτι, δεν θα αποκτήσει καμία γνώση (2002: 145). Βέβαια, το γεγονός αυτό συνδέεται πολύ στενά με τις προσδοκίες αλλά και τις πολλαπλές υποχρεώσεις των ενηλίκων. Για τους λόγους αυτούς γίνονται απαιτητικοί και επιθυμούν να καταλαβαίνουν άμεσα σε τι ακριβώς αναφέρεται αυτό που πράττουν και τι είναι αυτό που θα αποκομίσουν. Όπως άλλωστε αναφέρθηκε και στο προηγούμενο υποκεφάλαιο, η εμπειρία που βιώνει κάποιος μέσα στην αίθουσα αποκτά αληθινή αξία όταν αυτή συνδέεται με τις καθημερινές εμπειρίες των εκπαιδευομένων. Η πραγματική εμπειρία εμπεριέχει το βαθύ συναίσθημα του ατόμου που την έχει βιώσει, γεγονός που το καθιστά ικανότερο στο να τη μοιραστεί με έναν συνεκπαιδευόμενο ο οποίος έχει βιώσει μια παρόμοια εμπειρία (Mintzberg, H., 2005: 266, 267). Έτσι λοιπόν είναι απαραίτητο ο εκπαιδευτής να σχεδιάζει δραστηριότητες που να αναφέρονται άμεσα στις ανάγκες και στην πραγματικότητα των εκπαιδευομένων του. Ο τρόπος, άλλωστε, με τον οποίο σχεδιάζουμε τις εκπαιδευτικές δραστηριότητες και το αποτέλεσμα που αναμένουμε να πετύχουμε με αυτές σχετίζονται άμεσα με τους εκπαιδευτικούς στόχους. Για να είναι επιτυχημένες οι εκπαιδευτικές δραστηριότητες Ενεργητικής Εκπαίδευσης θα πρέπει να έχουν διατυπωθεί οι στόχοι με ιδιαίτερη προσοχή (Jarvis, Ρ., 1999: 136). Η διαδικασία της στοχοθεσίας γίνεται ακόμη πιο σημαντική αν συνυπολογίσουμε ότι οι εκπαιδευόμενοι έρχονται στην εκπαιδευτική 26