Η ΠΡΟΣΦΟΡΑ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΑΠΟ ΤΟ ΛΑΪΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΗΣ ΓΕΡΜΑΝΙΑΣ ΔΕΙΚΤΗΣ ΤΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΓΙΑ ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΦΙΛΟΣΟΦΙΑΣ ΚΑΙ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΤΟΜΕΑΣ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΚΑΤΕΥΘΥΝΣΗ: ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η ΠΡΟΣΦΟΡΑ ΜΑΘΗΜΑΤΩΝ ΑΠΟ ΤΟ ΛΑΪΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΤΗΣ ΓΕΡΜΑΝΙΑΣ ΩΣ ΔΕΙΚΤΗΣ ΤΩΝ ΑΝΑΓΚΩΝ ΓΙΑ ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΙΣΗΓΗΤΗΣ: ΑΠΟΣΤΟΛΑΚΗΣ ΝΙΚΟΛΑΟΣ ΧΡΙΣΤΟΣ Α.Ε.Μ : 143 ΕΠΟΠΤΗΣ: ΚΑΘΗΓΗΤΗΣ ΚΕΛΠΑΝΙΔΗΣ ΜΙΧΑΛΗΣ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗ 2008

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ Εισαγωγή 1 Θεωρητικό Μέρος Το Λαϊκό Πανεπιστήμιο 4 Συμμετοχή των ενηλίκων στην εκπαίδευση 8 Λόγοι συμμετοχής στην εκπαίδευση ενηλίκων 13 Παράγοντες που επιδρούν αρνητικά στην απόφαση των ενηλίκων για συμμετοχή στην εκπαίδευση 17 Κίνητρα συμμετοχής 19 Θεωρίες συμμετοχής 21 Ερμηνευτικά μοντέλα συμμετοχής 24 Κοινωνικοί, ψυχολογικοί και οικονομικοί παράγοντες που επηρεάζουν την απόφαση των ενηλίκων για εκπαίδευση 27 Το μέλλον της εκπαίδευσης ενηλίκων 30 Ερευνητικό Μέρος Ανάλυση του οδηγού σπουδών του Λαϊκού Πανεπιστημίου της Φρανκφούρτης Κοινωνία 33 Συζητήσεις στο Λαϊκό Πανεπιστήμιο 35 Περιβάλλον 36 Μαθηματικά και φυσικές επιστήμες 36 Ταξίδια 37 Διαπολιτισμική εκπαίδευση 37 Θρησκεία, φιλοσοφία, κοινωνιολογία 39 Ψυχολογία και παιδαγωγική επιστήμη 40 Εκπαίδευση γυναικών 40 Φρανκφούρτη και περίχωρα 41 Η ακαδημία της ζωής 42 Πολιτισμός Τέχνη, λογοτεχνία, θέατρο και κινηματογράφος 43 Μουσική 44 Φωτογραφία 45 Χειροτεχνία και ζωγραφική 45

3 Τεχνική 46 Αισθητική Ραπτική 46 Υγεία Πρόληψη 48 Χαλάρωση 49 Γνωρίστε το σώμα σας 49 Κολύμβηση Γυμναστική 50 Φυσική κατάσταση 50 Χορός 51 Μαγειρική, διατροφή, προστασία καταναλωτών 52 Οίνοι και διάφορα ποτά 54 Ξένες Γλώσσες Γερμανικά για αλλοδαπούς 55 Γερμανικά Ρητορική 55 Αγγλικά 56 Γαλλικά 57 Ιταλικά 57 Πορτογαλικά 58 Ισπανικά 58 Άλλες γλώσσες 58 Επάγγελμα Ηλεκτρονική επεξεργασία δεδομένων 59 Xpert Ευρωπαϊκό δίπλωμα υπολογιστών 61 Profi Line 63 Συμβουλές για μικρές επιχειρήσεις 63 Επικοινωνία Μάνατζμεντ 63 Επαγγελματικές δεξιότητες 65 Κοινωνικά και ανθρωπιστικά επαγγέλματα 65 Επαγγελματικός προσανατολισμός 67 Ειδικοί Κύκλοι Μαθημάτων Ανάγνωση και γραφή 68 Σχολείο 68 Για υπερηλίκους 69 Μαθήματα για νέους 70 Λειτουργίες της εκπαίδευσης ενηλίκων 73

4 Ανασκόπηση ερευνών για τα Λαϊκά Πανεπιστήμια DIE: Volkshochschul-Statistik Τα δημοφιλέστερα προγράμματα «Κοινωνία» 77 Τα δημοφιλέστερα προγράμματα «Πολιτισμός» 77 Τα δημοφιλέστερα προγράμματα «Υγεία» 78 Τα δημοφιλέστερα προγράμματα «Ξένες Γλώσσες» 78 Τα δημοφιλέστερα προγράμματα «Επάγγελμα» 79 Τα δημοφιλέστερα προγράμματα «Ειδικοί Κύκλοι» 79 Ποσοστά συμμετοχής εκπαιδευομένων σε κάθε κατηγορία 80 Ηλικία και συμμετοχή 80 Συμμετοχή ανδρών και γυναικών 81 Σύνολο επιμορφωτικών προγραμμάτων ανά κατηγορία 82 Κατανομή των συνολικών ωρών διδασκαλίας ανά κατηγορία 83 Προγράμματα για συγκεκριμένες κοινωνικές ομάδες 84 Ημερήσιες διαλέξεις 86 Εκθέσεις 86 Εκπαιδευτικά ταξίδια 87 Εκπαιδευτικές εκδρομές 87 Berichtssystem Weiterbildung Συμμετοχή στην εκπαίδευση ενηλίκων 88 Ηλικία και συμμετοχή 88 Επαγγελματικός τομέας και συμμετοχή 89 Συμμετοχή εργαζομένων σε μικρές και μεγάλες επιχειρήσεις στην εκπαίδευση ενηλίκων 89 Συμμετοχή ενηλίκων στην επαγγελματική εκπαίδευση 90 Εθνικότητα και συμμετοχή 91 Πληροφόρηση για την συνεχιζόμενη εκπαίδευση 91 Φύλο και συμμετοχή 92 Γνώμη των ενηλίκων για την εκπαίδευση 92 Μορφωτικό επίπεδο και συμμετοχή 93 Είδος επαγγέλματος και συμμετοχή 93 Εμπόδια και συμμετοχή 94 Συνοπτικά στοιχεία για τα Λαϊκά Πανεπιστήμια 95 Συμπεράσματα 96 Βιβλιογραφία 100

5 ΕΙΣΑΓΩΓΗ Κοινό στοιχείο όλων των μορφών αρχικής εκπαίδευσης που λαμβάνουν οι νέοι όλων των κοινωνιών είναι ότι οι ποικίλες αυτές εκπαιδευτικές διαδικασίες συντελούνται πριν από την ένταξη τους στην ενεργό ζωή της κοινωνίας. Στη σημερινή όμως «μεταβιομηχανική κοινωνία της γνώσης» που ζούμε, τα προσόντα και οι δεξιότητες που αποκτά το άτομο κατά την αρχική του εκπαίδευση δεν επαρκούν για μεγάλο χρονικό διάστημα, αφού οι γνώσεις, η τεχνολογία και οι κοινωνία μεταβάλλονται με πολύ ταχείς ρυθμούς, ώστε να απαιτείται συνεχής ανανέωση των αποκτημένων γνώσεων. Η συνακόλουθη ταχύρυθμη παλαίωση των γνώσεων οδήγησε στην ανάγκη της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης πέραν της αρχικής σε όλη τη διάρκεια της ζωής του ατόμου ως δια βίου μάθησης. Έτσι η δια βίου μάθηση ως τρόπος ζωής στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης αντικατέστησε ουσιαστικά την παραδοσιακή εκπαίδευση ενηλίκων, η οποία απευθύνονταν κυρίως στις κοινωνικές ομάδες, που μειονεκτούσαν εκπαιδευτικά και μορφωτικά. Παρόλα αυτά ο όρος «εκπαίδευση ενηλίκων» συνεχίζει να χρησιμοποιείται και με την παραπάνω τροποποίηση θα χρησιμοποιηθεί και στο παρόν κείμενο. Η Ευρωπαϊκή Ένωση ορίζει τη Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Εκπαίδευση και Κατάρτιση (Σ.Ε.Ε.Κ) ως εκείνη την οργανωμένη δραστηριότητα, στην οποία συμμετέχουν εργαζόμενοι ή άνεργοι, με σκοπό την απόκτηση ή αναβάθμιση δεξιοτήτων, για μια υπάρχουσα ή μελλοντική θέση εργασίας, την αύξηση των αποδοχών τους ή την αύξηση των ευκαιριών προαγωγής τους. Κατά την Ευρωπαϊκή Ένωση η Συνεχιζόμενη Επαγγελματική Εκπαίδευση και κατάρτιση συνδέεται άμεσα με την απασχόληση. Μερικοί στόχοι της Σ.Ε.Ε.Κ. είναι: α) Ενίσχυση της συμμετοχής των ενηλίκων στην τριτοβάθμια εκπαίδευση ώστε υψηλότερα ποσοστά ενηλίκων να φοιτούν στα παραδοσιακά εκπαιδευτικά ιδρύματα. β) Εξασφάλιση εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλα τα μέλη του πληθυσμού ανεξαρτήτως φυλετικής, θρησκευτικής και πολιτιστικής ταυτότητας.

6 γ) Συντονισμός της εκπαιδευτικής πολιτικής με τη γενικότερη πολιτική και την πολιτική της αγοράς εργασίας. δ) Ο καθένας πρέπει να έχει τη δυνατότητα να ακολουθήσει την επιθυμητή σταδιοδρομία χωρίς να συναντάει δυσκολίες, εναλλάσσοντας επάγγελμα και προσωπική ζωή. Στον καθένα θα πρέπει να παρέχονται ευκαιρίες ώστε να μπορέσει να πραγματοποιήσει επαγγελματικά και προσωπικά όνειρα. ε) Αναγνώριση των πιστοποιητικών που παρέχονται από μη παραδοσιακούς φορείς 1. Το Λαϊκό Πανεπιστήμιο (στη συνέχεια θα αναφέρεται ως Λ.Π) ανταποκρίνεται σε αυτήν την αναγκαιότητα της επικαιροποίησης των γνώσεων που προέκυψε στις σύγχρονες κοινωνίες λόγω των ραγδαίων εξελίξεων σε οικονομικό και τεχνολογικό επίπεδο, ώστε να εξελίσσεται συνεχώς το γνωστικό δυναμικό των ατόμων των σύγχρονων κοινωνιών για να διατηρήσουν ή ακόμη και να βελτιώσουν την επαγγελματική τους θέση (εκπαίδευση ως «επένδυση»). Παράλληλα όμως καλείται να καλύψει και τα ποικίλα ενδιαφέροντα των ατόμων στα διάφορα επιστημονικά πεδία, ενδιαφέροντα που συντελούν στην προσωπική τους ανάπτυξη (εκπαίδευση ως «κατανάλωση» για την προσωπική ανάπτυξη των ατόμων). 2 Στο επόμενο κεφάλαιο θα γίνει εκτενέστερη αναφορά για το Λ.Π. Η εργασία αποτελείται από δύο μέρη, το θεωρητικό και το ερευνητικό. Στο θεωρητικό μέρος της εργασίας θα αναπτυχθούν ζητήματα που αφορούν το Λ.Π, την συμμετοχή των ενηλίκων στην συνεχιζόμενη εκπαίδευση και τους διάφορους παράγοντες που την επηρεάζουν. Στο ερευνητικό μέρος θα γίνει πρώτο λεπτομερής ανάλυση του οδηγού σπουδών του Λαϊκού Πανεπιστημίου της Φρανκφούρτης. Θα γίνει δηλαδή καταγραφή και ανάλυση του περιεχομένου των προσφερόμενων μαθημάτων, ώστε να καταστεί σαφές, ποιο είναι το αντικείμενο τους, σε ποιους απευθύνεται και σε ποιες δεξιότητες στοχεύουν. Δεύτερο, θα αναλυθούν τα στατιστικά δεδομένα της επαναληπτικής έρευνας του Υπουργείου Παιδείας της Γερμανίας που δίνουν μία συνολική εικόνα της συμμετοχής των ενηλίκων στα προγράμματα των Λαϊκών Πανεπιστημίων στη Γερμανία (DIE, Volkshochschul-Statistik, 44. Folge, Bonn 2005, Pehl, K., Reichart, E., Zabal, A.). Φυσικά θα αξιοποιηθούν και τα αποτελέσματα άλλων επίκαιρων ερευνών, όπως η μεγάλη έρευνα για τη συμμετοχή στην 1 Καψάλης, Α. & Παπασταμάτης, Α. Εκπαίδευση Ενηλίκων α, Γενικά Εισαγωγικά Θέματα, Εκδόσεις Πανεπιστημίου Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη 2002, σ Κελπανίδης, Μ. & Βρυνιώτη Κ., Δια Βίου Μάθηση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα 2001, σ

7 συνεχιζόμενη εκπαίδευση γενικά (Berichtssystem Weiterbildung IX, Integrierter Gesamtbericht zur Weiterbildungssituation in Deutschland, Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn Berlin 2006, Kuwan, H., Bilger, F., Gnahs, D., Seidel, S.). Τέλος, θα διατυπωθούν συμπεράσματα που θα προκύψουν από την ανάλυση των ερευνών. Εν κατακλείδι να ευχαριστήσω τον καθηγητή μου κ. Κελπανίδη Μιχάλη που με την βοήθεια, την καθοδήγηση και την αμέριστη συμπαράσταση του, συνέβαλε σημαντικά στην περάτωση αυτής της εργασίας.

8 ΤΟ ΛΑΪΚΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ Το Λαϊκό Πανεπιστήμιο θεωρείται ο μεγαλύτερος φορέας συνεχιζόμενης εκπαίδευσης στη Γερμανία 3, σύμφωνα με έκθεση του Υπουργείου Παιδείας της Γερμανίας, αφού σημειώνει τη μεγαλύτερη συμμετοχή σε εκπαιδευόμενους (8,9 εκ. ) και παρέχει τις περισσότερες διδακτικές ώρες σε επιμόρφωση (14,6 εκ. ) σε σχέση με τους άλλους φορείς 4. Τα Λ.Π έχουν την φιλοσοφία της κερδοσκοπικής επιχείρησης 5 και αρμόδια γι αυτά, είναι με βάση το σύνταγμα τα κρατίδια, καθώς θεωρούνται κρατικά ιδρύματα 6. Σύμφωνα με το λεξικό του Meyer το Λ.Π είναι κέντρο του δημοσίου εκπαιδευτικού συστήματος της εκπαίδευσης ενηλίκων λόγω της μακράς παράδοσης του, της μεγάλης συμμετοχής σε εκπαιδευόμενους και της ανοιχτής πρόσβασης σε (σχεδόν) όλους τους πολίτες 7. Κατά τον Nuissl τα Λ.Π είναι ιδρύματα με κοινωνική ευαισθησία απέναντι σε μειονεκτούσες κοινωνικές ομάδες 8. Αυτό αποδεικνύεται και από το γεγονός ότι τα άτομα με χαμηλό εισόδημα παίρνουν ένα είδος «διαβατηρίου» (Frankfurter-Paß), με το οποίο δικαιούνται έκπτωση 50 % σε όλα τα προσφερόμενα προγράμματα του Λ.Π της Φρανκφούρτης 9. Το Λ.Π είναι ο μεγαλύτερος φορέας συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, αφού συνολικά επιμορφώνει το 16 % όλων των επιμορφωμένων της Γερμανίας 10. Στην χώρα μας δεν υπάρχει ένας τόσο μεγάλος φορέας που να προσφέρει τόσα πολλά προγράμματα (για παράδειγμα το Λ.Π της Φρανκφούρτης το θερινό εξάμηνο 2007 προσφέρει 3160 κύκλους μαθημάτων που το αντικείμενο τους είναι τόσο ετερογενές που περιλαμβάνει από μαθήματα γιόγκα μέχρι και μαθήματα ξένων γλωσσών που προετοιμάζουν τους συμμετέχοντες για εξετάσεις για την απόκτηση πτυχίων που 3 Dröll, H., Das Personal als Motor der Organisationsentwicklung, Frankfurt 1993, σ Pehl, K., Reichart, E., Zabal, A., DIE, Volkshochschul-Statistik, 44. Folge, Bonn 2005, σ Otto, V. : Rechts- und Organisationsformen der Volkshochschule. Trägerschaft und Arbeitsweisen Kommunaler Erwachsenenbildung, HBV 2/1993, σ Cedefop, Panorama: Το Σύστημα Επαγγελματικής Κατάρτισης στην Ομοσπονδιακή Δημοκρατία της Γερμανίας, Λουξεμβούργο 1994, σ Meyers kleines Lexikon der Pädagogik, Schlagwort: Erwachsenenbildung, Mannheim Nuissl, E., Qualität Pädagogische Kategorie oder Etikett?, 1993, σ Freyberg, T. von, Der Gespaltene Fortschritt. Zur Städtischen Modernisierung am Beispiel Frankfurt am Main, Frankfurt New York 1996, σ Kuwan, H., Berichtssystem Weiterbildung VI, Erste Ergebnisse der Repräsentativbefragung zur Weiterbildungssituation in den Alten und Neuen Bundesländern, Bonn 1993, σ. 237

9 πιστοποιούν ακόμη και άριστη γνώση) και να απευθύνεται σε όλες σχεδόν τις κοινωνικές ομάδες, από παιδιά μέχρι και άτομα τρίτης ηλικίας καθώς και διάφορες μειονεκτούσες κοινωνικές ομάδες (όπως Α.Μ.Ε.Α, ανέργους και αλλοδαπούς) για την αποφυγή του φαινομένου του κοινωνικού αποκλεισμού 11. Στην προσφορά αυτή αντικατοπτρίζονται οι νέες ανάγκες για συνεχιζόμενη και δια βίου μάθηση, οι οποίες πηγάζουν από τις λειτουργικές απαιτήσεις αλλά και από τις δυνατότητες που διανοίγει η μεταβιομηχανική κοινωνία της γνώσης. Απαράβατη αρχή του Λ.Π είναι η υποχρέωση του να παρέχει ανοιχτή πρόσβαση και μόρφωση σε κάθε ενδιαφερόμενο άτομο, ανεξάρτητα από το μορφωτικό, κοινωνικό και οικονομικό του επίπεδο 12. Στο ομόσπονδο κράτος της Έσσης (Hessen) υπάρχει ειδικός νόμος για τα Λ.Π, ο νόμος της 12 ης Μαΐου 1970, σύμφωνα με τον οποίο «τα Λαϊκά Πανεπιστήμια έχουν την υποχρέωση να μεταδίδουν γνώσεις και δεξιότητες σε κάθε ενδιαφερόμενο, που θα του είναι χρήσιμες στη ζωή και στο επάγγελμα Τα προγράμματα των Λ.Π απευθύνονται σε όλους τους ενηλίκους που επιθυμούν την διεύρυνση των πνευματικών τους οριζόντων αλλά και την ενημέρωση για τις αλλαγές που σημειώνονται σε διάφορα επιστημονικά πεδία Τα προγράμματα των Λ.Π οφείλουν να είναι ανοιχτά προς όλους τους πολίτες, ανεξάρτητα από το μορφωτικό τους επίπεδο, την εθνικότητα τους και τις θρησκευτικές τους πεποιθήσεις η δημιουργία και συντήρηση Λ.Π είναι υποχρέωση όλων των κοινοτήτων που ο αριθμός των κατοίκων τους ξεπερνά τις πενήντα χιλιάδες» 13. Σήμερα υπάρχουν στην Γερμανία 978 Λαϊκά Πανεπιστήμια και άλλα 348 στην Αυστρία (280), στην Ελβετία (54), στην Δανία (9), στην Ιταλία (2), στο Βέλγιο (2), και στην Γαλλία (1) 14. Το Λ.Π της Φρανκφούρτης είναι ο μεγαλύτερος φορέας παροχής προγραμμάτων εκπαίδευσης ενηλίκων της πόλης. Στον οδηγό σπουδών του θερινού εξαμήνου για το 2007 προσφέρει 3160 κύκλους μαθημάτων. Διαθέτει 130 άτομα 11 Volkshochschule Frankfurt am Main, Programmheft Juli Dezember 2003, Kurse, Exkursionen, Abschlüsse, Diskussionen, Schulungen. Frankfurt Djafari, N. : Entwicklungstendenzen der Beruflichen Weiterbildung im Kontext der Debatte um die NormenreicheISO9000ff Qualitätssicherung, Gewerkschaft, Erziehung und Wissenschaft, Qualitätssicherung in der Weiterbildung. Literaturrecherche und Texte, Frankfurt am Main 1996, σ Dröll, H., : Weiterbildung als Ware, Ein Lokaler Weiterbildungsmarkt Das Beispiel Frankfurt am Main, Studien zu Politik und Wissenschaft, Wochenschauverlag, Schwalbach 1999, σ

10 μόνιμο προσωπικό και 1100 εκπαιδευτές. Εκτός από την γραμματεία κατά τη διάρκεια της εγγραφής τους, οι συμμετέχοντες δεν θα ξαναδούν στα μάτια τους κάποιο σταθερό σημείο αναφοράς, πέρα από τον εκπαιδευτή τους, καθώς η πλειοψηφία των εργαζόμενων στα Λαϊκά Πανεπιστήμια είναι ωρομίσθιοι 15. Το γεγονός αυτό οφείλεται στο ότι οι μόνιμοι εκπαιδευτές κοστίζουν στα Λ.Π. δυόμισι με τρεις φορές περισσότερο από τους ωρομίσθιους 16. Οι συμμετέχοντες στο Λ.Π της Φρανκφούρτης κάθε χρόνο ξεπερνούν τις Ένας λόγος για συμμετοχή σε κάποιο πρόγραμμα στο Λ.Π, είναι το χαμηλό κόστος 17. Αν και ορισμένοι υποστηρίζουν πως το κόστος των προγραμμάτων του Λ.Π είναι παρόμοιο με αυτό των άλλων ιδρυμάτων 18. Η πληθώρα προγραμμάτων που προσφέρει κατηγοριοποιείται σε έξι θεματικές περιοχές οι οποίες σχηματίζουν διάφορες υποκατηγορίες. Οι μεγάλες θεματικές περιοχές, στις οποίες εντάσσονται οι θεματικές των προγραμμάτων στον Οδηγό Σπουδών του Λ.Π της Φρανκφούρτης, είναι οι εξής: Α) Κοινωνία: Προγράμματα κοινωνικού περιεχομένου που αφορούν την θρησκεία, την γυναίκα, την πολιτική, την ψυχολογία, την παιδαγωγική επιστήμη, την Φρανκφούρτη και σπουδαίες προσωπικότητες της πόλης, καθώς και εκπαιδευτικά ταξίδια με θέμα τον πολιτισμό και την τέχνη. Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε παράρτημα. Β)Πολιτισμός: Προγράμματα για την τέχνη, το θέατρο και τον κινηματογράφο. Επίσης περιλαμβάνει και επισκέψεις σε μουσεία και παρακολούθηση θεατρικών ή κινηματογραφικών παραστάσεων. Γ) Υγεία: Προγράμματα που αφορούν την ομορφιά, την πρόληψη και την διατροφή. Δ) Ξένες Γλώσσες: Προγράμματα για την εκμάθηση 32 ξένων γλωσσών, από αγγλικά και γαλλικά, μέχρι κινέζικα και αρχαία ελληνικά. Προσφέρονται και πολλά προγράμματα που προετοιμάζουν τους συμμετέχοντες για εξετάσεις απόκτησης ξενόγλωσσου πτυχίου. 15 Weisel, B. : Wir Sind die Volkshochschule, Kursleiter an der Nahtstelle Zwischen Volkshochschule und Öffentlichkeit, 1995, σ Rohlmann, R. : Kostenrechnung und Kostenanalyse für Volkshochschulen. Hessischer Volkshochschulverband, Institut der Hessischen Volkshochschulen, Frankfurt am Main 1995, σ Όπ.π., σ Walantowitz, G., Neues Vom Niedergang der Frankfurter VHS, Eine Analyse des Jahres 1994, 1995, σ. 2

11 Ε) Επάγγελμα: Επιμορφωτικά προγράμματα που εξυπηρετούν επαγγελματικούς σκοπούς. Από προγράμματα μάνατζμεντ και Η/Υ, μέχρι και προγράμματα επιμόρφωσης παιδαγωγών. ΣΤ) Ειδικοί κύκλοι μαθημάτων: Προγράμματα που απευθύνονται σε κοινωνικά μειονεκτούσες κοινωνικές ομάδες (όπως αναλφάβητους, Α.Μ.Ε.Α και ανέργους), ώστε να αποφευχθεί το φαινόμενο του κοινωνικού αποκλεισμού. Επίσης προσφέρονται και προγράμματα για νέους από 8 18 ετών για την παραγωγικότερη αξιοποίηση του ελεύθερου χρόνου και την κάλυψη των ενδιαφερόντων τους 19. Τέλος, να σημειωθεί πως υπάρχει και το εβραϊκό Λ.Π (Jüdische Volkshochschule) το οποίο φυσικά είναι κατά πολύ μικρότερο του Λ.Π και σε αριθμό συμμετεχόντων και σε προσφορά προγραμμάτων. Η θεματική των προσφερόμενων προγραμμάτων του εβραϊκού Λ.Π περιορίζεται αποκλειστικά στον πολιτισμό και την ιστορία των Εβραίων 20. Εβραϊκά Λ.Π, πέρα από την Φρανκφούρτη, υπάρχουν στο Βερολίνο και το Μόναχο. Σκοπός των πανεπιστημίων αυτών είναι να αποτελέσουν κοινό τόπο συνάντησης για εβραίους και μη Feidel Mertz, H., Erwachsenenbildung im Nationalsozialismus, Opladen 1994, σ Heuberger, Rachel/Pradelski, M., Jüdische Erwachsenenbildung, in, Grundlagen der Weiterbildung, Praxishilfen, Neuwied 1992, σ. 6

12 ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Ζούμε στην λεγόμενη κοινωνία της γνώσης ή αλλιώς στη μεταβιομηχανική κοινωνία. Χαρακτηριστικό της κοινωνίας αυτής είναι οι ραγδαίες εξελίξεις, καθημερινά, σε οικονομικό, πολιτικό και τεχνολογικό επίπεδο. Νέες ανακαλύψεις και νέα επιτεύγματα των διαφόρων επιστημών, καθιστούν την αποκτημένη γνώση των ατόμων αναξιόπιστη. Διανύοντας την τρίτη χιλιετία και βιώνοντας αμέτρητες αλλαγές σε επαγγελματικό, προσωπικό και κοινωνικό επίπεδο, οι άνθρωποι καλούνται να προσαρμοστούν στα νέα δεδομένα. Ο ρόλος της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης σ αυτήν την προσαρμογή είναι καθοριστικός. Διαπιστώνεται πως η απλή παροχή γνώσεων δεν ανταποκρίνεται πλέον στις απαιτήσεις των εκπαιδευομένων για την προσαρμογή τους στα νέα δεδομένα. Η εκπαίδευση καλείται όχι μόνο να προλάβει τις νέες εξελίξεις και να βοηθήσει τα άτομα αλλά να επιβιώσουν, αλλά να τα στηρίξει στην προσπάθεια αυτοπραγμάτωσης, ανάπτυξης και ευημερίας. Είναι λογικό και εύλογο λοιπόν, αφού βιώνουμε σωρεία αλλαγών και ζούμε στη λεγόμενη μεταβιομηχανική κοινωνία, να προβάλλεται έντονα από την πλευρά των ενηλίκων το αίτημα για συμμετοχή στην συνεχιζόμενη εκπαίδευση, δηλαδή σε διαδικασίες κατάρτισης, εκπαίδευσης και επιμόρφωσης. Βέβαια δεν αντιλαμβάνονται όλα τα άτομα το ίδιο την αναγκαιότητα της εκπαίδευσης γι αυτό και διάφορες έρευνες έστρεψαν το ενδιαφέρον τους σους λόγους συμμετοχής ή μη συμμετοχής στις δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων. Οι διάφορες έρευνες λοιπόν επικεντρώθηκαν γύρω από τα κίνητρα, τους παράγοντες και τις ανάγκες των ενηλίκων που τους οδηγούν σε συμμετοχή στην συνεχιζόμενη εκπαίδευση. Οι διάφορες έρευνες που γίνανε, κυρίως μετά τη δεκαετία του 70, μπορούν να ταξινομηθούν σε τέσσερις θεματικές καθώς εξετάζουν: α) Το προφίλ των συμμετεχόντων β) Τους λόγους συμμετοχής των ενηλίκων στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση γ) Τους παράγοντες που επιδρούν θετικά ή αρνητικά δ) Τα κίνητρα που επηρεάζουν την συμμετοχή των ενηλίκων Cross, K. P., Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning, San Francisco: Jossey- Bass, 1988, σ. 50

13 A) To προφίλ των συμμετεχόντων Οι έρευνες αυτές αποσκοπούσαν στην διερεύνηση του προφίλ των εκπαιδευομένων, δηλαδή προσπάθησαν να εντοπίσουν τα βασικά χαρακτηριστικά των ατόμων που συμμετέχον σε δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων, με άλλα λόγια να δώσουν απάντηση στο ερώτημα ποιοι ενήλικοι παίρνουν κατά κύριο λόγο μέρος στις δραστηριότητες αυτές. Αφού έγινε διαχωρισμός των μαθησιακών δραστηριοτήτων σε οργανωμένες, την αυτομόρφωση και την μόρφωση με στόχο την απόκτηση επίσημου πιστοποιητικού, οι ερευνητές κατέληξαν στην εξής ομαδοποίηση /κατηγοριοποίηση ή αλλιώς στον εντοπισμό των εξής προφίλ 23 : Α1) Συμμετέχοντες σε επίσημα οργανωμένη μορφή εκπαίδευσης Σ αυτήν την κατηγορία ανήκουν οι ενήλικοι που παρακολουθούν προγράμματα επιχειρήσεων, εργατικών συνδικάτων ή τοπικών κοινοτήτων Κοινό χαρακτηριστικό των προγραμμάτων αυτών είναι ότι οργανώνονται επίσημα από τους παραπάνω φορείς. Οι έρευνες κατέληξαν στο συμπέρασμα πως η συμμετοχή των ενηλίκων σε τέτοιου είδους μαθημάτων επηρεάζεται από: Εκπαιδευτικές εμπειρίες του παρελθόντος: Άτομα με ευχάριστες εμπειρίες από το σχολείο συμμετέχουν κατά κανόνα συχνότητα στην συνεχιζόμενη εκπαίδευση από άτομα με δυσάρεστες εμπειρίες. Άτομα με δυσάρεστες σχολικές εμπειρίες έχουν συγκριτικά χαμηλότερη αυτοπεποίθηση και πολύ έντονο φόβο για ενδεχόμενη αποτυχία. Επίσης έχουν αρνητική στάση απέναντι στη μάθηση γενικότερα, γεγονός που του οδηγεί σε μη συμμετοχή 24. Το επίπεδο εκπαίδευσης: Το εκπαιδευτικό / μορφωτικό επίπεδο των ενηλίκων αποτελεί ίσως τον πιο αξιόπιστο και έγκυρο παράγοντα για να προβλέψουμε την συμμετοχή ή μη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Άτομα με υψηλό επίπεδο εκπαίδευσης συμμετέχουν πολύ συχνότερα σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες από τα άτομα με χαμηλό. Παρουσιάζουν εντονότερο ενδιαφέρον για εκπαίδευση και είναι πιο ενεργητικοί στη μάθηση. Ακριβώς τα αντίθετα χαρακτηριστικά παρουσιάζουν τα άτομα με χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης. Δεν αναζητούν ευκαιρίες για περαιτέρω εκπαίδευση λόγω έλλειψης ενδιαφέροντος πρώτον, και δεύτερον λόγω της αντίληψης τους για την εκπαίδευση. Αναμένουν από την εκπαίδευση οικονομικά κυρίως και κοινωνικά οφέλη, την αντιλαμβάνονται πολύ περισσότερο ως 23 Όπ.π., σ Όπ.π., σ

14 «επένδυση»παρά ως ευκαιρία αυτοπραγμάτωσης, υποκινούνται από εξωτερικά δηλαδή και όχι από εσωτερικά κίνητρα. Έτσι οδηγούμαστε στο συμπέρασμα πως τα άτομα που έχουν μεγαλύτερη ανάγκη για εκπαίδευση συμμετέχουν κατά πολύ λιγότερο σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες απ ότι τα άτομα υψηλού μορφωτικού επιπέδου 25. Το κοινωνικό επίπεδο: Ένας λόγος που τα άτομα χαμηλού κοινωνικού επιπέδου δεν συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες είναι η φύση της εργασίας τους, που συνήθως είναι χειρονακτική και για τον λόγο αυτό δεν απαιτεί και περαιτέρω εκπαίδευση. Ένας άλλος λόγος είναι ότι τα άτομα αυτά δεν ενημερώνονται για ευκαιρίες επιμόρφωσης και παρουσιάζουν έλλειψη ενδιαφέροντος για την εκπαίδευση γενικότερα. Το οικονομικό επίπεδο: Έχει διαπιστωθεί σε έρευνες πως οι ενήλικοι περιορισμένων οικονομιών δυνατοτήτων δίνουν προτεραιότητα σε άλλα πράγματα και ξοδεύουν ελάχιστα χρήματα για βιβλία και εκπαιδευτικά προγράμματα. Όπως σημειώθηκε και παραπάνω τα άτομα αυτά θα διαθέσουν χρήματα για την εκπαίδευση τους μόνο όταν αναμένουν μεγαλύτερα κέρδη /οφέλη από αυτά που διαθέσανε 26. Ηλικία: Έρευνες έδειξαν πως η ετοιμότητα για μάθηση μπορεί να επηρεαστεί και από την ηλικία των ενηλίκων. Η τάση που παρατηρείται είναι πως οι νεότεροι παρουσιάζουν μεγαλύτερο ενδιαφέρον για εκπαίδευση και καθώς αυξάνεται η ηλικία το ενδιαφέρον αυτό σταματάει διαδοχικά. Το ενδιαφέρον για περαιτέρω εκπαίδευση σταματάει λίγα χρόνια πριν την συνταξιοδότηση καθώς δεν υπάρχει επιθυμία για επαγγελματική ανέλιξη. Ένας άλλος λόγος που οι ηλικιωμένοι δε θέλουν να συμμετέχουν στην συνεχιζόμενη εκπαίδευση είναι τα πιθανά προβλήματα υγείας που αντιμετωπίζουν ή το πρόβλημα μετακίνησης στον εκπαιδευτικό χώρο 27. Το φύλο: Το φύλο ήταν στο παρελθόν ανασταλτικός παράγοντας συμμετοχής για τον γυναικείο πληθυσμό. Σήμερα παρατηρείται αντιστροφή της τάσης αυτής και οι γυναίκες όχι μόνο δεν υποαντιπροσωπεύονται στην εκπαίδευση ενηλίκων αλλά σε ορισμένα προγράμματα ο αριθμός των γυναικών είναι κατά πολύ μεγαλύτερος από αυτόν των ανδρών. Ο τόπος κατοικίας: Μπορούμε να πούμε ως όσο ευκολότερη είναι η πρόσβαση σε κάποιο ίδρυμα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης, τόσο αυξάνεται η 25 Όπ.π., σ Όπ.π., σ Όπ.π., σ. 57

15 πιθανότητα για συμμετοχή. Άτομα που ζουν σε αστικές περιοχές παρακολουθούν κατά κανόνα συχνότερα δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων απ ότι τα άτομα που ζουν στην περιφέρεια, καθώς έχουν καλύτερη πρόσβαση. Επίσης προγράμματα με πιο ευέλικτους τρόπους διδασκαλίας, όπως η εξ αποστάσεως εκπαίδευση, είναι πιο ελκυστική στους ενηλίκους απ ότι η κλασικής μορφής διδασκαλία όπου απαιτεί φυσική παρουσία 28. Α2. Συμμετέχοντες σε αυτοκατευθυνόμενη μάθηση Είναι η μάθηση όπου ο ίδιος ο ενήλικος ρυθμίζει και σχεδιάζει την ύλη καθώς τον χρόνο και τον τόπο που θα διεξαχθούν τα μαθήματα. Σε έρευνα του ο Armstrong 1971 προσπάθησε να εντοπίσει τα χαρακτηριστικά των ενηλίκων που συμμετέχουν σε αυτοκατευθυνόμενη μάθηση. Αού κατέληξε σε δύο προφίλ ενηλίκων, δηλαδή αυτών με έφεση στη μάθηση και αυτών με πολύ χαμηλό ενδιαφέρον για μάθηση, συμπέρανε πως: Οι ενήλικοι με έφεση στη μάθηση διαθέτουν έως και δέκα φορές περισσότερο χρόνο, έχουν εσωτερικά κυρίως κίνητρα, υψηλή αυτοεκτίμηση και θεωρούν τον εαυτό τους ανεξάρτητο, φιλόδοξο, αξιόπιστο και ανοιχτόμυαλο. Ενώ οι ενήλικοι με χαμηλό ενδιαφέρον για μάθηση διαθέτουν ελάχιστο χρόνο, τις περισσότερες φορές η γνώση επέρχεται τυχαία και όχι με συστηματική μελέτη, έχουν χαμηλή αυτοαντίληψη, εξωτερικά κίνητρα για μάθηση και θεωρούν τον εαυτό τους θερμό, φιλικό και συμβιβαστικό 29. Α3. Συμμετέχοντες με στόχο την απόκτηση πιστοποιητικού Ανοίγοντας οι πύλες των πανεπιστημίων για τους ενηλίκους, δόθηκε σε πολλούς ερευνητές το έναυσμα να απαιτήσουν στο ερώτημα ποιοι τελικά ενήλικοι συμμετέχουν στην εκπαίδευση, ποιο το προφίλ τους; Διάφορες έρευνες που έγιναν, περισσότερες σε ενηλίκους μερικής φοίτησης και λιγότερης σε ενήλικους πλήρους φοίτησης, συμπέραναν πως: Oι ενήλικοι μερικής φοίτησης προέρχονται από τα κατώτερα κοινωνικά στρώματα, κυρίως την εργατική τάξη. Oι ενήλικοι μερικής φοίτησης επιδίωκαν μέσω της εκπαίδευσης, οικονομική και κοινωνική ανέλιξη. 28 Όπ.π., σ Όπ.π., σ

16 Oι ενήλικοι πλήρους φοίτησης είχαν συγκριτικά υψηλότερο κοινωνικό και οικονομικό υπόβαθρο 30. Ανασκοπώντας όλες τις έρευνες που έγιναν σε εργαζόμενους φοιτητές είτε πλήρους, είτε μερικής φοίτησης, προκύπτουν τα εξής προφίλ/ χαρακτηριστικά: Ενήλικοι σε προγράμματα πλήρους φοίτησης: Η έρευνα της Holmstrom 1973 διερεύνησε τα χαρακτηριστικά χιλιάδων ενηλίκων σε προγράμματα πλήρους φοίτησης ηλικίας 20 ετών και άνω και κατέληξε στο συμπέρασμα πως:οι ενήλικοι αυτοί, προέρχονται από τα χαμηλά οικονομικά και κοινωνικά στρώματα, χρηματοδοτούν μόνοι τους τις σπουδές τους, είχαν χαμηλή βαθμολογία απολυτηρίου, χαμηλή αυτοπεποίθηση και χαμηλές προσδοκίες και τέλος, επιδιώκουν από την εκπαίδευση οικονομικά οφέλη 31. Συνειδητοποιημένοι (ενήλικοι) φοιτητές: Από την έρευνα Roelfs 1975, προκύπτει πως οι ενήλικοι φοιτητές σε σύγκριση με τους νεότερους, επιδιώκουν συγκεκριμένα πράγματα από την εκπαίδευση, θεωρούν ενδιαφέροντα τα μαθήματα και αφιερώνουν περισσότερο χρόνο για μελέτη, δηλώνουν ικανοποιημένοι από τους εκπαιδευτικούς και προτιμούν την δασκαλοκεντρική από τη μαθητοκεντρική διδασκαλία 32. Συμμετέχοντες σε προγράμματα εξ αποστάσεως εκπαίδευσης: Η έρευνα των Bryan και Forman 1977, που εξέτασε τα χαρακτηριστικά ενηλίκων φοιτητών του Ανοιχτού Βρετανικού Πανεπιστημίου και του Ανοιχτού Πανεπιστημίου της Κεντρικής Αμερικής συμπέρανε πως: Η πλειοψηφία των συμμετεχόντων ήταν γυναίκες (75%) και ο μέσος όρος ηλικίας όλων των ενηλίκων φοιτητών ήταν 37 ετών. Ως λόγους συμμετοχής ανέφεραν την επαγγελματική βελτίωση αλλά και την προσωπική ανάπτυξη και το 70% των φοιτητών στοχεύουν στην απόκτηση ακαδημαϊκού τίτλου 33. Φοιτητές με θέση εργασίας ανώτατων διοικητικών στελεχών και υψηλό οικονομικό και κοινωνικό επίπεδο: Η έρευνα των Nolfi και Nelson 1973 σε ενηλίκους που συμμετείχαν σε προγράμματα συνεχιζόμενης εκπαίδευσης στην ευρύτερη περιοχή της Μασαχουσέτης κατέληξε στα εξής συμπεράσματα: Η συμμετοχή τους στα συγκεκριμένα προγράμματα οφείλεται κυρίως στην ευελιξία των προγραμμάτων. Ως κίνητρο συμμετοχής αναφέρουν την επαγγελματική ανέλιξη. Η πλειοψηφία των 30 Όπ.π., σ Όπ.π., σ Όπ.π., σ Όπ.π., σ. 76

17 ερωτηθέντων δήλωσε πως καταλυτικό κριτήριο επιλογής για τα συγκεκριμένα προγράμματα ήταν η μικρή απόσταση από τον χώρο κατοικίας ή εργασίας. Τα 2/3 των φοιτητών ήταν άντρες με κύριο χαρακτηριστικό της προσωπικότητάς τους, όπως τουλάχιστον το εκτιμούν οι ίδιοι, την υπευθυνότητα, σταθερότητα και φιλοδοξία. Ενήλικοι με μέσο όρο ηλικίας υψηλότερο από τις υπόλοιπες ομάδες (1/3 των ερωτηθέντων ήταν άνω των 40 ετών). Η πλειοψηφία των ερωτηθέντων ήταν άντρες με καλή εκπαίδευση απασχολούμενοι σε διάφορα επαγγέλματα και τεχνικές εργασίες. Οι κύριοι λόγοι που καθυστέρησαν την συνέχιση των σπουδών τους, όπως έδειξε η έρευνα των Sosdian και Sharp 1978, ήταν είτε οικογενειακές, είτε στρατιωτικές υποχρεώσεις. Ως κριτήριο επιλογής των προγραμμάτων δήλωσαν την δυνατότητα που τους προσφέρεται να συνεχίζουν να εργάζονται και την αναγνώριση των τίτλων σπουδών. Τέλος, θεωρούν βασικό στόχο των σπουδών τους την προσωπική ολοκλήρωση και την επαγγελματική βελτίωση 34. Β. ΛΟΓΟΙ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ Αρχικά να σημειωθεί πως η συμμετοχή των ενηλίκων στην εκπαίδευση είναι απόρροια μιας αλληλεπίδρασης παραγόντων, κινήτρων, μαθησιακών αναγκών και διαφόρων άλλων λόγων, ώστε να μη μπορούμε να πούμε με απόλυτη σαφήνεια τι και πως επηρεάζει τους ενηλίκους στην απόφασή τους για μη συμμετοχή ή συμμετοχή σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Στο παρών κεφάλαιο θα γίνει ανασκόπηση ερευνών για τους λόγους συμμετοχής των ενηλίκων στην εκπαίδευση με βάση τα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν για την απάντηση του ερωτήματος. Τα μεθοδολογικά εργαλεία που χρησιμοποιήθηκαν λοιπόν είναι οι συνεντεύξεις σε βάθος, η στατιστική ανάλυση των κινήτρων, τα ερωτηματολόγια και τέλος, τα τεστ υποθέσεων. Β1. ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ ΣΕ ΒΑΘΟΣ Η έρευνα Tough 1968 προσπάθησε να διερευνήσει τους λόγους που οδηγούν τους ενηλίκους σε αυτοκατευθυνόμενες μαθησιακές δραστηριότητες. Οι ερωτώμενοι 34 Όπ.π., σ

18 έπρεπε να απαντήσουν για ποιο πράγμα αφιέρωσαν τουλάχιστον επτά ώρες για να το μάθουν και για ποιο λόγο. Η έρευνα κατέληξε στα εξής συμπεράσματα: Η επιθυμία των ενηλίκων να χρησιμοποιήσουν την γνώση που απέκτησαν σε κάποιο εκπαιδευτικό πρόγραμμα λειτουργεί ως καταλυτικό κίνητρο συμμετοχής. Η αίσθηση των ενηλίκων ότι γνωρίζουν κάτι, ότι κατέχουν μια δεξιότητα τους προσφέρει τόσο μεγάλη απόλαυση που τους οδηγεί στην συνέχιση της συμμετοχής 35. Η έρευνα Houle 1961 προσπάθησε επίσης να διερευνήσει τους λόγους συμμετοχής των ενηλίκων στην εκπαίδευση και κατέληξε στο συμπέρασμα πως οι ενήλικοι συμμετέχουν στην εκπαίδευση όταν είναι προσανατολισμένοι στον στόχο, την δραστηριότητα ή τη μάθηση. Προσανατολισμένοι στο στόχο: α) Μαθαίνουν για την επίτευξη συγκεκριμένου στόχου και β) για την επίτευξη του στόχου χρησιμοποιούν εκείνη τη μέθοδο που πιστεύουν ότι θα τους βοηθήσει με τον καλύτερο δυνατό τρόπο (π.χ. κάνουν ένα ταξίδι). Προσανατολισμένοι στη δραστηριότητα: Τους ενδιαφέρει περισσότερο η εκπαιδευτική δραστηριότητα παρά η απόκτηση γνώσεων ή δεξιοτήτων. Συμμετέχουν σε εκπαιδευτικά προγράμματα για να μη νιώθουν μόνοι, να συγκεντρώσουν πτυχία, κάνουν κοινωνικές επαφές, να γνωρίσουν πιθανό σύντροφο, ξεφύγουν από την ανία, αλλάξουν παραστάσεις, αντιμετωπίσουν οικογενειακά ή επαγγελματικά προβλήματα. Προσανατολισμένοι στη γνώση: Έχουν εσωτερικά κίνητρα και τους ενδιαφέρει η μάθηση καθαυτή και όχι η επίτευξη άλλων στόχων. Χρησιμοποιούν τη μάθηση ως «μέσο αυτοολοκλήρωσης και αυτοπραγμάτωσης» και δηλώνουν πως η συμμετοχή τους στην εκπαίδευση θα είναι δια βίου 36. Β2. ΣΤΑΤΙΣΤΙΚΗ ΑΝΑΛΥΣΗ ΤΩΝ ΚΙΝΗΤΡΩΝ Η έρευνα των Mοrstain και Smart 1974 κατέληξε στο συμπέρασμα πως η συμμετοχή των ενηλίκων επηρεάζεται από τους εξής παράγοντες: Επαγγελματική ανοδικότητα: Πιστεύουν πως μέσω της εκπαίδευσης θα διασφαλίσουν μια υψηλότερου γοήτρου θέση εργασίας, θα είναι ανταγωνίσιμοι και θα διασφαλίσουν την επαγγελματική ανάπτυξη. Γνώση: Αισθάνονται μεγάλη ευχαρίστηση από το γεγονός ότι έμαθαν κάτι καινούργιο και έτσι ικανοποιούν το διερευνητικό τους πνεύμα. 35 Houle, C., The Inquiring Mind, Madison: University of Wisconsin Press, 1961, σ Cross, K. P., Adults as Learners, όπ.π., σ. 82

19 Διαφυγή: Συμμετέχοντας στην εκπαίδευση θέλουν να ξεφύγουν από την ανία και την ρουτίνα της προσωπικής τους ή της επαγγελματικής τους ζωής. Σύναψη κοινωνικών επαφών: Ελπίζουν πως με τη συμμετοχή τους στην εκπαίδευση ενηλίκων θα συνάψουν νέες φιλίες και θα κάνουν νέες γνωριμίες με άτομα του αντίθετου φύλου. Κοινωνικές δεξιότητες: Μέσω της εκπαίδευσης θέλουν να προετοιμαστούν για να υπηρετήσουν την ικανότητά τους ή να βελτιώσουν την ικανότητά τους να εργάζονται σε ομάδες. Άλλες προσδοκίες: Συμμετέχουν είτε για να μάθουν να λειτουργούν με τις υποδείξεις και οδηγίες άλλων, είτε για να ανταποκριθούν στις προσδοκίες κάποιας επίσημης αυθεντίας 37. Β3. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΟ Η έρευνα του Burgess 1971 εντόπισε τους παράγοντες που οδηγούν τους ενηλίκους σε συμμετοχή στην εκπαίδευση. Η επιθυμία των ενηλίκων για μάθηση, διαφυγή από προσωπικές ή επαγγελματικές καταστάσεις, προσωπική ολοκλήρωση, πολιτιστική γνώση, για επίτευξη προσωπικών, κοινωνικών, θρησκευτικών για συμμετοχή σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες 38. Άλλες έρευνες που γίνανε (Johnstone, River και Corp 1965, Peterson και Roelfs 1974, Cross 1979, Cross και Zusman 1979) με μεθοδολογικό εργαλείο το ερωτηματολόγιο, έχοντας σκοπό την διάγνωση των εκπαιδευτικών αναγκών των ενηλίκων, κατέληξαν στο συμπέρασμα πως οι εκπαιδευτικές ανάγκες των ενηλίκων είναι άμεσα συνυφασμένες με: Την ηλικία: Οι μεγαλύτεροι σε ηλικία επιλέγουν προγράμματα που σχετίζονται με την εργασία τους, ενώ οι νεότεροι επιλέγουν κατά προτίμηση προγράμματα για την απόκτηση πιστοποιητικού. Κοινωνικο-οικονομικό επίπεδο: Άτομα από υψηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα επιλέγουν προγράμματα με στόχο την αυτοπραγμάτωση και αυτοολοκλήρωση, ενώ άτομα από χαμηλά στρώματα επιλέγουν προγράμματα με στόχο την οικονομική τους και επαγγελματική τους κατάσταση. 37 Όπ.π., σ Όπ.π., σ

20 Την οργάνωση των προγραμμάτων σπουδών: Η πλειοψηφία των ενηλίκων προτιμάει τα ευέλικτα προγράμματα σπουδών, ώστε να μπορούν να συνδυάζουν την εργασία τους με τη μάθηση. Μόνο τα άτομα με υψηλές σχολικές επιδόσεις και υψηλές επιδόσεις στην επαγγελματική τους ζωή προτιμούν τα παραδοσιακά οργανωμένα και σχεδιασμένα προγράμματα. Τις συνθήκες ζωής: Οι ενήλικοι χρησιμοποιούν την εκπαίδευση για τη βελτίωση των συνθηκών της ζωής τους. Έτσι άτομα που δεν είναι ικανοποιημένα από την εργασία τους, ευελπιστούν μέσω της εκπαίδευσης να βελτιώσουν τα προσόντα τους και να αναζητήσουν μια νέα θέση εργασίας. Το φύλο και το μορφωτικό επίπεδο: Γυναίκες και άτομα με χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης συμμετέχουν με σκοπό την εύρεση νέας εργασίας, ενώ άνδρες και απόφοιτοι πανεπιστημίων στοχεύουν στην επαγγελματική ανάπτυξη μέσω της εκπαίδευσης. Προσωπικές σχέσεις: Η συμμετοχή σε δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων θα βοηθήσει τα άτομα να κάνουν νέες γνωριμίες και να συνάψουν νέες σχέσεις. Κοινωνικοί λόγοι: Η ανάγκη να προσφέρουν στην κοινότητα που ζουν. Προσωπικοί λόγοι: Συμμετοχή των ενηλίκων στην εκπαίδευση με σκοπό την προσωπική τους ανάπτυξη. Β4. ΤΕΣΤ ΥΠΟΘΕΣΕΩΝ Η υπόθεση της έρευνας των Aslanian και Brickell 1980 ήταν πως οι μεταβάσεις στη ζωή των ενηλίκων (όπως η γέννηση παιδιών, ο γάμος, η συνταξιοδότηση) επηρεάζουν θετικά την απόφαση των ενηλίκων για συμμετοχή στην εκπαίδευση. Η υπόθεση των ερευνητών επιβεβαιώθηκε καθώς το 83% των ενηλίκων απάντησε θετικά στο ερώτημα εάν επηρεάστηκε η συμμετοχή του στην εκπαίδευση από κάποια μετάβαση στη ζωή του. Ως θετικοί ή μεταβατικοί παράγοντες δήλωσαν οι ενήλικοι:την αλλαγή καριέρας (56%), αλλαγές στην οικογενειακή / προσωπική ζωή (16%), αλλαγές στον ελεύθερο χρόνο (13%), αλλαγή λόγω προβλημάτων υγείας (5%), αλλαγή θρησκείας ή τόπου διαμονής (2%) Όπ.π., σ

21 Γ. ΠΑΡΑΓΟΝΤΕΣ ΠΟΥ ΕΠΙΔΡΟΥΝ ΑΡΝΗΤΙΚΑ ΣΤΗ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΩΝ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Τα τελευταία χρόνια το ενδιαφέρον των ερευνητών στρέφεται όλο και περισσότερο στους παράγοντες που επιδρούν αρνητικά στη συμμετοχή των ενηλίκων στην εκπαίδευση. Γνωρίζοντας και κατανοώντας τους παράγοντες αυτούς, οι σχεδιαστές της εκπαιδευτικής πολιτικής να οργανώσουν προγράμματα που να απευθύνονται σε πλατύτερες μάζες του κοινωνικού συνόλου. Τα μεθοδολογικά εργαλεία των ερευνών, πάνω στο θέμα των παραγόντων που δρουν αρνητικά στη συμμετοχή των ενηλίκων στην εκπαίδευση, είναι τα ερωτηματολόγια ή οι συνεντεύξεις σε βάθος, η μελέτη των πράξεων των ενηλίκων και τα τεστ υποθέσεων. Γ1. ΕΡΩΤΗΜΑΤΟΛΟΓΙΑ / ΣΥΝΕΝΤΕΥΞΕΙΣ Η έρευνα Carp, Peterson και Roelfs 1974, που στόχο είχε τον εντοπισμό των παραγόντων που δρουν αρνητικά στη συμμετοχή, κατέληξαν πως υπάρχουν τριών ειδών «αρνητικοί» παράγοντες ή αλλιώς εμπόδια: i) Εμπόδια καταστάσεων: Έλλειψη χρόνου λόγω της οικογενειακής ή επαγγελματικής κατάστασης, πρόβλημα μετακίνησης στον εκπαιδευτικό χώρο, είτε για άτομα που ζουν σε απομακρυσμένες περιοχές είτε για άτομα με προβλήματα υγείας, η μέριμνα των παιδιών, εμπόδια οικονομικής φύσεως, όπως χαμηλό εισόδημα. ii) Θεσμικά εμπόδια: To υψηλό κόστος των μαθημάτων, άκαμπτα προγράμματα. iii) Εμπόδια προδιάθεσης: (σχετίζονται άμεσα με τις αντιλήψεις και στάσεις των ενηλίκων απέναντι στη μάθηση): Χαμηλό μορφωτικό επίπεδο, κοινωνική κατάσταση και η ηλικία, συνήθως τα άτομα μεγάλης ηλικίας εκφράζουν όλο και μικρότερη διάθεση να συμμετάσχουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες. Τα ίδια συμπεράσματα βγήκαν και από την έρευνα των Johnstone και Rivera 1968: i) Εμπόδια καταστάσεων: Το υψηλό κόστος των προγραμμάτων, κυρίως για τις γυναίκες και τους νέους, πρόβλημα επίβλεψης παιδιών, προβλήματα μετακίνησης και έλλειψη χρόνου.

22 ii) Θεσμικά προβλήματα: Προβλήματα μετακίνησης στον εκπαιδευτικό χώρο, μη ευέλικτα προγράμματα, προγράμματα που δεν ανταποκρίνονται στα ενδιαφέροντα των ενηλίκων, έλλειψη πληροφόρησης για τα εκπαιδευτικά προγράμματα, άκαμπτο ωράριο και τέλος, προβλήματα γραφειοκρατικής φύσεως iii) Εμπόδια προδιάθεσης: Έλλειψη ενδιαφέροντος Όπ.π., σ. 98

23 Δ. ΚΙΝΗΤΡΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΉΣ ΕΝΗΛΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΣΥΝΕΧΙΖΟΜΕΝΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ Αρχικά να πούμε πως κίνητρο είναι μια στάση ή αντίληψη που οδηγεί στην εκπλήρωση (μαθησιακών) στόχων. Άλλο κίνητρο και άλλο παρόρμηση. Το κίνητρο συνδέεται με τα ενδιαφέροντα των ανθρώπων, ενώ η παρόρμηση με την κάλυψη των βιολογικών του αναγκών 41. Κατά τον Lovell 1987, κίνητρο είναι η διαδικασία εκείνη που μπορεί να οδηγήσει το άτομο να ικανοποιήσει μια συγκεκριμένη συμπεριφορά 42. Διάφορες έρευνες, για τα κίνητρα συμμετοχής των ενηλίκων στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση, διαπίστωσαν πως οι ενήλικοι συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες για διάφορους λόγους. Η συμμετοχή των ενηλίκων σε εκπαιδευτικές εκδηλώσεις της συνεχιζόμενης εκπαίδευσης δε μπορεί να αναχθεί σε ένα μόνο κίνητρο. Συνήθως είναι περισσότερα από ένα τα κίνητρα που θα οδηγήσουν κάποιον ενήλικα να συμμετάσχει σε κάποιο κύκλο μαθημάτων. Σε έρευνες ερωτηματολογίου και συνέντευξης διαπιστώθηκε πως τα ισχυρότερα κίνητρα είναι κίνητρα για επαφές και γνωριμίες, κίνητρα γενικής ή επαγγελματικής μόρφωσης, κίνητρα ενημέρωσης, κίνητρα προσανατολισμού και κίνητρα ικανοποίησης γενικών ενδιαφερόντων. Συνοψίζοντας και κατηγοριοποιώντας τα κίνητρα συμμετοχής των ενηλίκων στη συνεχιζόμενη εκπαίδευση, μπορούμε να μιλήσουμε για τις παρακάτω δέσμες κινήτρων: Α. Κίνητρα επαγγελματικής ανοδικότητας: Οι ενήλικοι προσδοκούν από τη συνεχιζόμενη εκπαίδευση βελτίωση της υπάρχουσας επαγγελματικής και κοινωνικής τους θέσης. Προσδοκούν πως από την ανανέωση και επικαιροποίηση των γνώσεών τους θα μπορέσουν να ανταποκριθούν αποτελεσματικότερα στα επαγγελματικά τους καθήκοντα ακόμη και σε υψηλότερα, γεγονός ίσως που θα τους οδηγήσει σε προαγωγή. Β. Κίνητρα επαφών και ενσωμάτωσης: Πολλοί συμμετέχουν στην εκπαίδευση ενηλίκων μόνο και μόνο για να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους να ανήκουν κάπου. Στις περισσότερες περιπτώσεις δεν τους ενδιαφέρουν τόσο τα περιεχόμενα, όσο τα ομαδικά και κοινοτικά βιώματα. Κοινή διαπίστωση αποτελεί το γεγονός πως όσο 41 Kidd, J., How Adults Learn, Cambridge: Practice Hall, 1978, σ Lovell, R., Adult Learning, Croom Helm, London 1987, σ. 109

24 μεγαλύτερης ηλικίας είναι οι εκπαιδευόμενοι, τόσο περισσότερο συμμετέχουν για σύναψη κοινωνικών επαφών και σχέσεων. Γ. Κίνητρα ελευθερίας και χειραφέτησης: Κυρίως οι γυναίκες χρησιμοποιούν την εκπαίδευση ενηλίκων ως μέσο χειραφέτησης και ελευθερίας. Η εκπαίδευση ενηλίκων τις δίνει τη δυνατότητα να ξεφύγουν από την καθημερινότητα και τη ρουτίνα και να αποκτήσουν επιπλέον προσόντα. Έτσι χειραφετούνται από πολιτιστικά πρότυπα και κοινωνικούς δεσμούς. Δ. Κίνητρα ασφάλειας και σταθερότητας. Όταν οι ενήλικοι συμμετέχουν σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, έχουν την αίσθηση ότι ανήκουν σε μια σταθερή ομάδα με σταθερά πρόσωπα αναφοράς. Η αίσθηση αυτή, τους προσφέρει ασφάλεια. Πολλές φορές η ομάδα των συνεκπαιδευμένων καλείται να συμπληρώσει κενά που προφανώς υπάρχουν στην οικογένεια ή τον υπόλοιπο κοινωνικό περίγυρο. Επίσης, πολλά άτομα συμμετέχουν στην εκπαίδευση ενηλίκων γιατί περιμένουν από αυτή μια γενική δόμηση της καθημερινής τους ζωής. Ε. Περιέργεια. Η ικανοποίηση της περιέργειας οδηγεί σε ανακαλυπτική συμπεριφορά. Θέλοντας να ικανοποιήσουμε την περιέργειά μας ανακαλύπτουμε και διερευνούμε και μαθαίνουμε όσα δεν ξέραμε. Στενά συνδεδεμένη έννοια με την περιέργεια είναι το «βίωμα της επιτυχίας». Όταν από περιέργεια λύνουμε επιτυχώς ένα πρόβλημα ή μια άσκηση αισθανόμαστε αυτό το βίωμα ή αλλιώς την ηδονή της λειτουργίας (functions lust). Αυτό το βίωμα ή αυτή η ηδονή γίνονται ακόμη πιο έντονα όσο περισσότερο μια άσκηση θεωρείται δύσκολη. Η ικανοποίηση της περιέργειας και το βίωμα της επιτυχίας λοιπόν, αποτελούν για πολλούς ισχυρά κίνητρα για συμμετοχή στην εκπαίδευση ενηλίκων. ΣΤ. Τάσεις και νοοτροπίες: Πλέον αποτελεί κοινή διαπίστωση πως άτομα με θετικές μαθησιακές εμπειρίες κατά τη σχολική και προσχολική ηλικία συμμετέχουν περισσότερο στην εκπαίδευση ενηλίκων, καθώς στις μικρές ηλικίες μπαίνουν οι βάσεις κάθε κατοπινής μάθησης. Άτομα με υψηλό επίπεδο τυπικής εκπαίδευσης έχουν μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα, σε σύγκριση με άτομα με χαμηλό επίπεδο εκπαίδευσης. Μπορούμε να πούμε πως το μορφωτικό επίπεδο ενός ατόμου αποτελεί έγκυρο προγνωστικό παράγοντα για τη συμμετοχή και επιτυχία σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων. Άρα, όσο υψηλότερο είναι το μορφωτικό επίπεδο των ατόμων, τόσο ισχυρότερα κίνητρα έχουν να παρακολουθήσουν δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων. Τα κίνητρα για συμμετοχή σχετίζονται άμεσα και με το επάγγελμα των σπουδαστών. Άτομα που ασκούν επαγγέλματα τα οποία έχουν τον

25 χαρακτήρα πρόκλησης για μάθηση (π.χ. γιατροί, όπου καθημερινά σημειώνονται επιστημονικές εξελίξεις) συμμετέχουν συχνότερα σε επιμορφωτικές δραστηριότητες, σε σχέση με άτομα που ασκούν επαγγέλματα τα οποία δεν προκαλούν την ετοιμότητα για μάθηση. Έτσι, λοιπόν, οι άνεργοι, δηλαδή τα άτομα που κατά τεκμήριο χρειάζονται περισσότερο από άλλους κάποια συμμετοχή σε προγράμματα εκπαίδευσης ενηλίκων, συμμετέχουν σπανιότερα σ αυτήν και έχουν ασθενή κίνητρα συμμετοχής. Στην αντίπερα όχθη βρίσκονται τα υψηλόβαθμα στελέχη, όπου συμμετέχουν ενεργά και συχνά σε δραστηριότητες της εκπαίδευσης ενηλίκων, κυρίως για λόγους προαγωγής 43. ΘΕΩΡΙΕΣ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ 44 Υπάρχουν δύο ειδών θεωριών που προσπαθούν να εξηγήσουν την συμμετοχή των ενηλίκων στην εκπαίδευση. Η πρώτη κατηγορία είναι οι θεωρίες συμμετοχής, θεωρίες που προσπαθούν να εξηγήσουν τους παράγοντες που επηρεάζουν την συμμετοχή στην εκπαίδευση ενηλίκων και η δεύτερη είναι οι συνθετικές θεωρίες, θεωρίες που προσπαθούν να δώσουν εξήγηση πως αλληλεπιδρούν διάφοροι παράγοντες μεταξύ τους και τελικά οδηγούν σε συμμετοχή 45. Θεωρία δυναμικών πεδίων (Miller 1967) Σύμφωνα με την θεωρία αυτή, η συμμετοχή των ενηλίκων επηρεάζεται από την κοινωνικοοικονομική τους θέση, κι αυτό γιατί υπάρχει μεγάλη διαφορά στις προσδοκίες των ενηλίκων, από την εκπαίδευση, ανάλογα με το κοινωνικοοικονομικό τους υπόβαθρο. Έτσι οι ενήλικοι που ανήκουν στα χαμηλά κοινωνικοοικονομικά στρώματα συμμετέχουν στην εκπαίδευση για να καλύψουν τις βασικές τους ανάγκες και να ανελιχθούν κοινωνικοοικονομικά, ενώ οι ενήλικοι από τα υψηλά στρώματα, έχοντας καλύψει τις βασικές τους ανάγκες, ενδιαφέρονται για την προσωπική τους ολοκλήρωση Siebert, H., Didaktisches Handeln in der Erwachsenen Bildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht, Luchterhand 1997, σ Απόδοση και προσαρμογή θεωριών κινήτρων συμμετοχής από: McGivney, V., Participation and Non- Participation: A Review of the Literature, in: R. Edwards, S., Adult Learners, Education, and Training, London 1993, σ και Cross, K. P., Adults as Learners, όπ.π., σ McGivney, V., Participation and Non-Participation, όπ.π., σ Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε: Miller, H., Participation of Adults in Education, A Force-Field Analysis, Center for the Study of Liberal Education for Adults, Boston University 1967

26 Θεωρία συνταύτισης (Boshier 1971) Βάση της θεωρίας αυτής, η οποία στηρίζεται στην προσέγγιση του Houle (1961), η συμμετοχή των ενηλίκων είναι αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης εσωτερικών ψυχολογικών παραγόντων και εξωτερικών περιβαλλοντικών παραγόντων. Τόσο η συμμετοχή, όσο και η μη συμμετοχή ή η εγκατάλειψη ενός προγράμματος εξαρτάται από τον τρόπο που ο εκπαιδευόμενος αντιλαμβάνεται τον εαυτό του και στο ρόλο που παίζουν οι υπόλοιποι παράγοντες (έμψυχοι και άψυχοι) που καθορίζουν το εκπαιδευτικό περιβάλλον. Όσο πληθαίνουν οι ασυμφωνίες μεταξύ εκπαιδευομένων και εκπαιδευτικών παραγόντων τόσο αυξάνουν και οι πιθανότητες για μη συμμετοχή ή εγκατάλειψη του προγράμματος. Η ασυνέπεια και η σύγκρουση μπορεί να αφορά ιδέες και πράξεις, αλλά μπορεί να αφορά και μόνο ιδέες. Για τον Boshier συμμετοχή στην εκπαίδευση και καταγωγή είναι έννοιες στενά συνδεδεμένες. Έτσι οι ενήλικοι από τα κατώτερα κοινωνικο-οικονομικά στρώματα δεν συμμετέχουν συχνά στην εκπαίδευση λόγω της χαμηλής τους αυτοεκτίμησης. Έτσι τα άτομα που εγκαταλείπουν ένα πρόγραμμα δεν είναι ευχαριστημένα με τον ίδιο τους τον εαυτό και όχι όπως προβάλουν ως αιτίες διακοπής άλλους παράγοντες. Η συμμετοχή, κατά τον Boshier, είναι αποτέλεσμα συνταύτισης της αυτοαντίληψης του εκπαιδευόμενου με το εκπαιδευτικό περιβάλλον 47. Θεωρία «προσδοκίας σθένους» (Rubenson 1977) Κατά τον Rubenson κίνητρο των ενηλίκων για συμμετοχή στην εκπαίδευση είναι το αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης μεταξύ προσδοκίας (δηλ. η αναμονή των θετικών συνεπειών από την εκπαίδευση) και σθένους (δηλ. τα θετικά ή αρνητικά στοιχεία της εκπαιδευτικής δραστηριότητας που υφίσταται ο εκπαιδευόμενος προκειμένου να επέλθει η μάθηση). Να πούμε πως η «προσδοκία», που είναι και το βασικό στοιχείο στη θεωρία του Rubenson, αποτελείται από την «προσδοκία προσωπικής επιτυχίας»από την εκπαιδευτική διαδικασία και την «προσδοκία θετικών συνεπειών» που αναμένουν να έχουν οι ενήλικοι μετά τη διαδικασία της μάθησης. Τέλος, στην απόφαση για συμμετοχή στην εκπαίδευση επηρεάζονται οι ενήλικοι και από άλλους παράγοντες οι οποίοι είναι οι εξής: προηγούμενες εκπαιδευτικές 47 Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε: Boshier, R., Motivational Orientations of Adult Education Participants, A Factor Analytic Exploration of Houle s Typology, in: Adult Education, 1971

27 εμπειρίες των ενηλίκων, προσωπικές μαθησιακές ανάγκες και το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον 48. Θεωρία μετάβασης (Aslanian & Brickell 1980) Η θεωρία αυτή υποστηρίζει πως οι αλλαγές, σε προσωπικό επίπεδο (όπως γάμος, γέννηση παιδιών, συνταξιοδότηση), στη ζωή των ενηλίκων αποτελούν ισχυρό κίνητρο για συμμετοχή στην εκπαίδευση 49. Θεωρία των ομάδων αναφοράς (Darkenwald & Merriam 1982) Κεντρικό σημείο της θεωρίας αυτής είναι πως οι ενήλικοι ταυτίζονται είτε με την κοινωνική ομάδα στην οποία ανήκουν (δηλ. την κανονιστική ομάδα αναφοράς), είτε με μία άλλη κοινωνική ομάδα στην οποία δεν ανήκουν αλλά επιθυμούν πολύ να ανήκουν (δηλ. την συγκριτική ομάδα αναφοράς). Έτσι υπάρχουν ενήλικοι που συμμετέχουν σε προγράμματα με στόχο να αποκτήσουν τα πλεονεκτήματα της συγκριτικής ομάδας αναφοράς. Άτομα όμως που μέσω της εκπαίδευσης θέλουν να ανελιχθούν κοινωνικά και οικονομικά, οικειοποιώντας τις αξίες και τα χαρακτηριστικά μιας συγκριτικής ομάδας αναφοράς, συχνά παρουσιάζουν το «αίσθημα της σχετικής αποστέρησης». Κατά τους θεωρητικούς μόνο τα άτομα που ανήκουν στην κανονιστική ομάδα αναφοράς μπορούν να αναμένουν θετικά αποτελέσματα από την εκπαίδευση, καθώς μόνο τα κανονιστικά χαρακτηριστικά, και όχι τα συγκριτικά, αποτελούν καθοριστικό παράγοντα για συμμετοχή στην εκπαίδευση 50. Θεωρία κοινωνικής συμμετοχής (Cookson, Courtney 1987) Βάση της θεωρίας αυτής η συμμετοχή των ενηλίκων επηρεάζεται από παράγοντες όπως την επαγγελματική θέση, το εισόδημα, την ηλικία, το φύλο, την οικογενειακή κατάσταση και τον τόπο διαμονής. Οι παραπάνω όμως παράγοντες θεωρούνται περισσότερο διαμεσολαβητικοί παρά κανονιστικοί. Καθοριστικός παράγοντας για συμμετοχή στην εκπαίδευση είναι η αντίληψη του καθενός για την αξία του εαυτού του και τις δυνατότητές τους και μετά οι παράγοντες που αναφέρθηκαν παραπάνω Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε: Rubenson, K., Participation in Recurrent Education, A Research Review, Paper Presented at Meeting of National Delegates on Developments in Recurrent Education, Paris: OECD, 1977, σ 49 Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε: Aslanian, C. & Brickell, H., American in Transitions, Life Changes as Reason for Adult Learning, Future Directions for A Learning Society/College Board, New York Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε: Darkenwald, G. & Merriam, S., Adult Education: Foundations of Practice, London Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε: Cookson, P., The Nature of the Knowledge Base of Adult Education: The Example of Participation, in: Educational Considerations, 1987

28 ΕΡΜΗΝΕΥΤΙΚΑ ΜΟΝΤΕΛΑ ΣΥΜΜΕΤΟΧΗΣ 52 Συσπείρωση μεταβλητών (Rubenson 1977) To παράδειγμα συσπείρωσης μεταβλητών υποστηρίζει πως υπάρχουν τρεις μεταβλητές που οδηγούν τον ενήλικο σε συμμετοχή στην εκπαίδευση. Αυτές είναι: α) Προσωπικοί και περιβαλλοντικοί παράγοντες: Προσωπικοί παράγοντες: οι εκπαιδευτικές εμπειρίες των ενηλίκων στο παρελθόν, η ανάγκη για εκπαίδευση και άλλοι προσωπικοί παράγοντες όπως αυτοαντίληψη. Περιβαλλοντικοί παράγοντες: οι εκπαιδευτικές ευκαιρίες. β) Ενεργή προετοιμασία: είναι η διαδικασία όπου το άτομο διερευνά τις ατομικές του ανάγκες. γ) Σθένος Προσδοκία: τα αρνητικά στοιχεία της εκπαιδευτικής διαδικασίας που υφίσταται ο εκπαιδευόμενος, για να έχει τα προσδοκώμενα οφέλη απ την εκπαίδευση 53. Μοντέλο των αναμενόμενων οφελών (Tough 1979) Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό τα άτομα συμμετέχουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες γιατί αναμένουν συγκεκριμένα οφέλη από την εκπαίδευση. Για να επωφεληθούν από την εκπαίδευση όμως οι ενήλικοι, πρέπει να περάσουν πρώτα από τα εξής στάδια: α) Εμπλοκή στην εκπαίδευση ενηλίκων β) Απόκτηση γνώση γ) Εφαρμογή γνώσης δ) Υλική ανταμοιβή από την εφαρμογή της γνώσης στον χώρο εργασίας όπως αύξηση μισθού ή προαγωγή. ε) Άλλο είδος ανταμοιβής, κυρίως ηθικής, όπως η απόκτηση πιστοποιητικού ή πτυχίου. Τέλος, να σημειωθεί πως υπάρχουν τρεις κατηγορίες οφελών: Οφέλη ευχαρίστησης: δηλ. η ευχαρίστηση και η ευφορία που του προσφέρει η επιτυχία. 52 Απόδοση και προσαρμογή ερμηνευτικών μοντέλων συμμετοχής από: McGivney, V., Participation and Non-Participation, όπ.π., σ και Cross, K. P., Adults as Learners, όπ.π., σ Για περισσότερες πληροφορίες βλέπε: Rubenson, K., Participation in Recurrent Education, όπ.π. 1977