Απόσπασμα από το βιβλίο «Δημιουργικές Διαθεματικές Δραστηριότητες για την Ευέλικτη ζώνη του Δημοτικού Σχολείου» Στο παρακάτω απόσπασμα επιδιώκεται

Transcript

1 Απόσπασμα από το βιβλίο «Δημιουργικές Διαθεματικές Δραστηριότητες για την Ευέλικτη ζώνη του Δημοτικού Σχολείου» Στο παρακάτω απόσπασμα επιδιώκεται εύστοχα η ανάπτυξη οριζοντίων ικανοτήτων, όπως είναι η συναισθηματική νοημοσύνη, η ομαδικότητα και συνεργατικότητα, η επικοινωνία, η επίλυση προβλημάτων, η δημιουργικότητα. Αξιοποιείται με εύστοχο τρόπο η εκπαιδευτική μέθοδος «παιχνίδι ρόλων».

2

3

4

5 Η Εισαγωγή (στον Όμηρο και στην Οδύσσεια) Ας εξετάσουμε ένα ακόμα κείμενο: την «Εισαγωγή» (στον Όμηρο και στην Οδύσσεια), που υπάρχει στο βιβλίο «Αρχαία Ελληνικά: Ομηρικά Έπη Οδύσσεια» της Α Γυμνασίου (αυτούσια η «Εισαγωγή» παρουσιάζεται μετά τα παρακάτω σχόλια). Σχόλια Η «Εισαγωγή», σύμφωνα με το αναλυτικό πρόγραμμα, θα πρέπει να διδαχθεί μέσα σε δύο σαρανταπεντάλεπτα. Στο περιεχόμενό της συναντούμε τα ίδια χαρακτηριστικά που είδαμε ότι υπάρχουν στο βιβλίο της ΣΤ Δημοτικού, δηλαδή ασύνδετες και ελλιπείς ιδέες και πληροφορίες, καθώς και πολλά μέρη που είναι ανούσια ή/και υπερβαίνουν τις αντιληπτικές δυνατότητες των μαθητών. Συγκεκριμένα: Ανάμεσα στους βασικούς στόχους της «Εισαγωγής» είναι, όπως ορθά αναφέρει το Βιβλίο Καθηγητή, με το οποίο το Υπουργείο Παιδείας παρέχει διδακτικές οδηγίες στους καθηγητές (βλ. αφ ενός να κατανοήσουν οι μαθητές την έννοια και τα βασικά γνωρίσματα του έπους και συγκεκριμένα της Οδύσσειας, αφ ετέρου να αντιληφθούν την αξία του Ομήρου ούτως ώστε να υποκινηθεί η διάθεσή τους να ασχοληθούν με το έργο του. Ας εξετάσουμε ωστόσο τι περιέχει το κείμενο της «Εισαγωγής» σε σχέση με τον δεύτερο στόχο. Στην 6 η ενότητα (σελ ) με τίτλο «Βασικές ενδείξεις για την αξία των ομηρικών επών» διαβάζουμε: «(Τα έπη) για πολλούς αιώνες ψυχαγωγούσαν και δίδασκαν τους αρχαίους Έλληνες στις γιορτές τους και αποτελούσαν μάθημα για τα παιδιά τους στο σχολείο από αυτά μικροί και μεγάλοι μάθαιναν την ιστορία και τη θρησκεία τους, γνώριζαν τον άνθρωπο από την καλή και από την κακή πλευρά του, και έπαιρναν διδάγματα ζωής.» Και παρακάτω, στην 8 η ενότητα (σ. 12) διαβάζουμε την εξής φράση, η οποία κατά τη γνώμη μας θα έπρεπε να υπάρχει στην ενότητα για την αξία των επών, γιατί σχετίζεται με τα «διδάγματα ζωής» που αναφέρονται εκεί: «Ο ηρωισμός της Οδύσσειας δεν είναι κυρίως πολεμικός αλλά αγώνας καρτερικός, για να επιβιώσει κανείς και να επιτύχει τους στόχους του». Οι ιδέες αυτές, αν και παρουσιάζονται διάσπαρτες μέσα στην «Εισαγωγή», είναι σημαντικές. Όμως, είναι πάρα πολύ συνοπτικά διατυπωμένες, ενώ, επίσης, στην «Ανακεφαλαίωση» (σελ. 16) δεν γίνεται κάποια αναφορά σε αυτές. Το πιο πιθανό αποτέλεσμα είναι ότι οι μαθητές δεν θα μπορέσουν με βάση το κείμενο να

6 κατανοήσουν και εμπεδώσουν αυτές τις ιδέες ούτε να τις «εγγράψουν» στη συνείδησή τους. Πράγματι, πώς μπορεί μαθητές 12 ετών να αντιληφθούν συγκροτημένα τι σημαίνουν η «καλή και κακή πλευρά του ανθρώπου», τα «διδάγματα ζωής», ο «καρτερικός αγώνας», αν δεν υπάρχουν αναγκαίες επεξηγήσεις, καθώς και παραδείγματα μέσα στο κείμενο; Επιπλέον, αν ανατρέξουμε στα «Θέματα για συζήτηση Εργασίες» (σ. 15) δεν θα βρούμε στοιχεία που θα μπορούσαν να υποκινήσουν τους μαθητές να επεξεργαστούν τις παραπάνω ιδέες. Οι ελλιπείς πληροφορίες αλλά και οι αμετροεπείς στόχοι φαίνονται επίσης στην 6 η Ενότητα, της «Εισαγωγής», όπου συναντούμε τα εξής: «Θα έχετε διαβάσει σίγουρα κάποιο βιβλίο με θέματα από την Ιλιάδα και την Οδύσσεια και θα έχετε δει σχετικές ταινίες (του V. Petersen, π.χ., του F. Coppola κ.ά).». Σε ό,τι αφορά στις ταινίες, μάταια τις αναζητήσαμε σε βιντεολέσχες, συνεπώς εικάζουμε ότι είναι αδύνατον να έχουν πρόσβαση σε αυτές οι μαθητές. Σε ότι αφορά στα βιβλία που αναφέρονται στα δύο έπη, ανατρέξαμε στο Βιβλίο Καθηγητή για να βρούμε τις σχετικές βιβλιογραφικές πηγές με τις οποίες εφοδιάζονται οι εκπαιδευτικοί ώστε να μπορούν να συμβουλεύουν τους μαθητές και να τους υποκινούν να διαβάσουν κάτι σχετικό. Όμως, σχεδόν όλες οι σχετικές αναφορές που βρήκαμε και παραθέτουμε παρακάτω θα μπορούσαν να αφορούν και να ενδιαφέρουν εξειδικευμένους φιλολόγους ερευνητές και όχι μαθητές που μόλις εισήλθαν στο Γυμνάσιο: «Χρειάζεται οι μαθητές να γνωρίσουν τις πηγές [Σημείωση: βλ. Bonard, σσ , Α Ελληνική Μυθολογία, σ. 302, Α Κομνηνού, σσ. 16-9, Γ Latacz, σσ , Β Leskg, σσ , Α Μαρωνίτης Πόλκας, σσ. 21-3, Β ] από τις οποίες αντλεί στοιχεία ο ποιητής για τη σύνθεση της Οδύσσειας και να κατανοήσουν ότι τα στοιχεία αυτά δεν τα χρησιμοποιεί αυτούσια αλλά τα μετασχηματίζει». «Η επίδραση των ομηρικών επών στη λογοτεχνία και στην τέχνη [Σημείωση: βλ. Companion, σσ. 1-20, Β Ιστορία Ε. Ε., σ. 172, Α Latacz, σ. 34, Β Τρυπάνης, σσ , Β. (Σχετικό είναι το αποσπ. Δ)] από την αρχαία εποχή μέχρι σήμερα γίνεται αντιληπτή από τους μαθητές με αναφορές σε παραδείγματα: Ο Αισχύλος, λ.χ. θεωρεί τις τραγωδίες του τεμάχη των Ομήρου μεγάλων δείπνων η Αινειάδα, το εθνικό έπος των Ρωμαίων, αναπαράγει δημιουργικά την Ιλιάδα και την Οδύσσεια μαζί ο Καζαντζάκης συνέχισε την Οδύσσεια του Ομήρου με μια δική του Οδύσσεια αποτελούμενη από στίχους, κτλ αξιοποιούμε εικόνες εμπνευσμένες από την Οδύσσεια που είναι διάσπαρτες στο βιβλίο τους (και άλλες, που

7 μπορεί να προσκομίσουν και οι μαθητές, αν παρακινηθούν)». «Πρόσθετες πληροφορίες σχετικά με την επίσημη καταγραφή των επών και το έργο των Αλεξανδρινών φιλολόγων βρίσκει κανείς στις παραπομπές της σημείωσης: [Companion, σσ , Β Finley, σσ. 44-5, Β Lesky, σσ , Α Τρυπάνης, σσ , Β Τσοπανάκης, σσ , Β.]». Δεν παραγνωρίζουμε ότι μέσα σε αυτόν τον καταιγισμό παράθεσης πηγών υπάρχουν ορισμένες που, με την προϋπόθεση ότι υπάρχει διαθέσιμος χρόνος, θα ήταν σκόπιμο να αξιοποιηθούν. Ωστόσο στο Βιβλίο Καθηγητή δεν υπάρχουν σχετικές διδακτικές οδηγίες ενώ, ταυτόχρονα, ο χρονικός περιορισμός (90 ) που επιβάλει το αναλυτικό πρόγραμμα για τη διδασκαλία της «Εισαγωγής» καθιστά εξαιρετικά δυσχερή την επεξεργασία άλλων πηγών πέρα από το ίδιο το σχολικό εγχειρίδιο. Ένα ακόμα παράδειγμα των αντιφάσεων που υπάρχουν στην «Εισαγωγή» είναι το ακόλουθο. Από τη μία, στη σελ. 10 αναφέρεται ότι οι ραψωδοί «αρχικά φαίνεται πως συνέραπταν/συναρμολογούσαν ποιήματα, κατέληξαν όμως να απομνημονεύουν και να απαγγέλλουν ρυθμικά έτοιμα καταγραμμένα έπη (άλλων ή δικά τους)». Από την άλλη, στον διάλογο του Σωκράτη με τον Ίωνα που παρατίθεται στις σελ , η αντίληψη για τη λειτουργία των ραψωδών είναι εντελώς διαφορετική: εμβαθύνουν σε αυτά που λέει ο ποιητής και ερμηνεύουν τη σκέψη του για τους ακροατές. Η παραπάνω παράθεση του αποσπάσματος του διαλόγου του Σωκράτη με τον Ίωνα αποτελεί εξάλλου ένα ακόμα χαρακτηριστικό παράδειγμα διδακτέας ύλης που υπερβαίνει τις αντιληπτικές δυνατότητες των μαθητών. Αυτό το απόσπασμα, σύμφωνα με το Βιβλίο Καθηγητή (σ. 18) «χρειάζεται να διαβαστεί στην τάξη, να ακολουθήσουν δε προφορικές απαντήσεις στα δύο ερωτήματα: [α. Πώς παρουσιάζεται ο ραψωδός και ποια επίδραση ασκεί στους ακροατές του; β. Τι ανάλογο μπορείτε να αναφέρετε σήμερα;]». Ωστόσο πρόκειται για ένα κείμενο που είναι μεν έξοχο καθεαυτό, αλλά τα σύνθετα και λεπτοφυή νοήματα που περιέχει, όπως είναι η σχέση λογικής και συναισθήματος όταν ερχόμαστε επαφή με την τέχνη, η ταύτιση ή η αποστασιοποίηση του ερμηνευτή σε σχέση με το κείμενο, τα ηθικά διλήμματα του ερμηνευτή, η πολυδιάστατη σχέση του με το κοινό, είναι εξαιρετικά δύσκολο να προσεγγιστούν από προέφηβους μαθητές. Σε κάθε περίπτωση, και μόνο η ενασχόληση με το ανωτέρω απόσπασμα και τα δύο συναφή ερωτήματα είναι αδύνατον να γίνει με επάρκεια σε διάστημα μικρότερο της διδακτικής ώρας. Συνεπώς, πώς είναι δυνατόν από

8 τη μία το Βιβλίο Καθηγητή να αναφέρει ότι «χρειάζεται» να γίνει όλη αυτή η δραστηριότητα και από την άλλη το αναλυτικό πρόγραμμα να προβλέπει μόνο 90 για την Εισαγωγή στον Όμηρο, η οποία περιλαμβάνει διδασκαλία με βάση πυκνό κείμενο 8 σελίδων, το οποίο περιέχει επιπλέον πέντε «θέματα για συζήτηση - εργασίες», καθώς και μια «ανακεφαλαιωτική άσκηση», η οποία «καλό είναι να γίνει μέσα στην τάξη» (σ. 18); Ας δούμε μερικά ακόμα παραδείγματα υπερφόρτωσης του κειμένου με εξειδικευμένες πληροφορίες που μπορεί να λειτουργούν αποτρεπτικά ως προς την ανάπτυξη του ενδιαφέροντος των μαθητών. Η μισή πρώτη σελίδα της «Εισαγωγής» αναφέρεται σε διάφορα έπη, πέρα από την Ιλιάδα και την Οδύσσεια, τα οποία μάλλον θα ήταν ενδιαφέροντα για εξειδικευμένους φιλολόγους: Τα Κύπρια, η Αιθιοπίς, η Μικρά Ιλιάς, η Ιλίου Πέρσις, οι Νόστος, και η Τηλεγόνεια ή Τηλεγονία. Επιπλέον, στις 8 σελίδες της «Εισαγωγής» υπάρχουν 10 σημειώσεις που περιέχουν εξειδικευμένες πληροφορίες. Υπάρχει ακόμα μια σελίδα, που περιέχει μια ιδιαίτερα πυκνογραμμένη αναδιήγηση των γεγονότων της Οδύσσειας με χρονολογική σειρά, η οποία είναι περιττή, γιατί: πρώτον, είναι αδύνατον να διδαχθεί και αυτή μέσα στα 90 δεύτερον, τα γεγονότα παρουσιάζονται μόνο χρονολογικά και απογυμνώνονται από την ουσία τους, έτσι ώστε γίνεται αδύνατον να κατανοηθούν και να συγκρατηθούν στη μνήμη παρά μόνο με αποστήθιση. Για ποιο λόγο λοιπόν παρατίθεται αυτή η σελίδα, εφόσον οι μαθητές ούτως ή άλλως θα επεξεργαστούν τα γεγονότα στα επόμενα μαθήματα; Αντίθετα, στην «Εισαγωγή» αναφέρονται μόνο επιγραμματικά και δεν αναπτύσσονται όσο θα χρειαζόταν ορισμένες πολύ καλές καθεαυτές ιδέες, οι οποίες σχετίζονται με την Οδύσσεια και θα ήταν δυνατόν να ενεργοποιήσουν το ενδιαφέρον των μαθητών και να τους υποκινήσουν να απολαύσουν το έπος σαν ένα φανταστικό ταξίδι του νόστου, που σχετίζεται με και τις καταστάσεις του σημερινού ανθρώπου. Τέτοιες ιδέες είναι η λαϊκή μυθιστορία του γυρισμού του ξενιτεμένου, οι περιπέτειες των ναυτικών που ταξίδευαν για να πλουτίσουν και να γνωρίσουν νέους τόπους και πολιτισμούς, η μυθιστορία της κόρης που δοκιμάζει σε αγώνα όσους ζητούν να την παντρευτούν, τα διδάγματα ζωής που προσφέρει το ταξίδι με την πραγματική και συμβολική του έννοια. Τέλος, ας αναφερθούμε στα έργα τέχνης που περιέχονται στην «Εισαγωγή». Από τη μία, είναι θετικό ότι το κείμενο διανθίζεται με έργα τέχνης. Όπως έχουν

9 επισημάνει κορυφαίοι παιδαγωγοί (λ.χ. Dewey, 1934/1980 Gardner, 1990 Perkins, 1994 Broudy, 1987), η επαφή των μαθητών με την τέχνη μπορεί να τους προσφέρει εναύσματα που ενεργοποιούν τόσο τις γνωστικές όσο και τις συναισθηματικές ικανότητες και τους υποκινούν να εξετάσουν με περισσότερο ενδιαφέρον και πιο προσεκτικά ένα θέμα που σχετίζεται με το περιεχόμενο των έργων τέχνης τα οποία το αναπαριστούν, το περιγράφουν και το σχολιάζουν. Από την άλλη όμως, στην Εισαγωγή που εξετάζουμε (αλλά και, ευρύτερα, σε όλο το βιβλίο) η χρήση της τέχνης δεν γίνεται με δημιουργικό τρόπο. Συγκεκριμένα, στο παράδειγμά μας: Σε ότι αφορά στα εικαστικά έργα, εκείνα που αφορούν στον Όμηρο είναι τρεις προτομές, που απλώς απεικονίζουν έναν άνδρα με γενειάδα, όπως είναι τόσοι άλλοι. Υπάρχει ακόμα ένα γλυπτό που απεικονίζει το αυτονόητο: την απόδοση τιμών στον ποιητή. Δεν υπάρχει με άλλα λόγια ένα έργο, όπως, για παράδειγμα, είναι αυτό του Rembrandt, που θα μπορούσε να υποκινήσει το συναίσθημα και τη σκέψη των μαθητών συνεπώς το ενδιαφέρον τους σχετικά με τη διαχρονική αξία των ομηρικών έργων. Rembrandt, «Ο Αριστοτέλης μπροστά στην προτομή του Ομήρου» Σε ό,τι αφορά στην Οδύσσεια, ανάμεσα στα 10 εικαστικά έργα της «Εισαγωγής» δεν υπάρχει κανένα που να απεικονίζει τις θαυμαστές περιπέτειες που διηγείται το έπος. Σε ό,τι αφορά στα λογοτεχνικά έργα που περιέχει η «Εισαγωγή» υπάρχει ένα του Παλαμά, που εξυμνεί τον Όμηρο με μάλλον πομπώδη τρόπο («Όμηρε θείε, των καιρών χαρά και δόξα!» κλπ), ο οποίος δεν αντιστοιχεί

10 στον τρόπο σκέψης και έκφρασης των σημερινών μαθητών. Πολύ περισσότερο θα ταίριαζαν, λ.χ. μέρη από το παιδικό θεατρικό έργο Οδυσσεβάχ. Είναι δε απορίας άξιο ότι απουσιάζει κάποια αναφορά στην Ιθάκη του Καβάφη. Τέλος, σε ότι, αφορά στα κινηματογραφικά έργα, ήδη μιλήσαμε για την άστοχη αναφορά σε δύο ταινίες. Αντίστροφα, θα μπορούσε το Υπουργείο Παιδείας να έχει ακολουθήσει το παράδειγμα των σχολείων της Αγγλίας και Γαλλίας, όπου υπάρχει στη διάθεση των φιλολόγων εκπαιδευτικών ένα αρχείο με κατάλληλα επιλεγμένες ταινίες, τις οποίες ενθαρρύνονται να χρησιμοποιούν στην ώρα της διδασκαλίας δείχνοντας στους μαθητές εκείνες (ή αποσπάσματά τους) που σχετίζονται θεματολογικά με το εκάστοτε διδασκόμενο μάθημα. Αν υπήρχε αυτό το αρχείο, θα μπορούσε μια από τις δραστηριότητες της «Εισαγωγής» να αφορά στην επεξεργασία ενός αποσπάσματος από ταινία σε χρόνο που θα ήταν εφικτό να βρεθεί, αν δεν χρειαζόταν να διδάσκεται όλος ο προαναφερθείς όγκος ύλης.

11 Συμπεράσματα Το παράδειγμα που εξετάσαμε δείχνει, όπως και εκείνο από το βιβλίο του Δημοτικού, ότι πολλά χρειάζεται να αλλάξουν στο περιεχόμενο των σχολικών βιβλίων προκειμένου να πραγματοποιείται μάθηση αποτελεσματική και δημιουργική και ταυτόχρονα να αναπτύσσονται οι οριζόντιες ικανότητες. Στο παράδειγμα της Εισαγωγής στον Όμηρο θα χρειαζόταν: α) να αφαιρεθούν αρκετά μέρη, β) να υπάρχει περισσότερη συγκρότηση και συνάφεια των εκφραζόμενων ιδεών, γ) να υπάρχουν θέματα για συζήτηση εργασίες, που θα μπορούσαν να συμβάλουν στην εμπέδωση των βασικών στόχων του μαθήματος, δ) η χρήση έργων τέχνης να γίνεται με ευδόκιμο τρόπο, ε) να διαφαίνεται μια ρεαλιστική πρόβλεψη των συγγραφέων του βιβλίου για το πόση/ποια ύλη είναι δυνατόν να διδαχθεί και πόσες/ποιες δραστηριότητες είναι δυνατόν να πραγματοποιηθούν μέσα στο χρόνο των 90, στ) να παρέχεται ρητά η δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς να μπορούν να υπερβούν αυτό το χρονικό όριο εάν κρίνουν ότι δεν αρκεί για να ολοκληρωθούν οι τόσο σημαντικοί στόχοι της συγκεκριμένης Εισαγωγής, χωρίς την επίτευξη των οποίων δεν είναι δυνατόν να δημιουργηθούν οι αναγκαίες προϋποθέσεις ώστε να επέλθουν τα επιθυμητά μαθησιακά αποτελέσματα, ζ) να εφοδιάζονται οι εκπαιδευτικοί με καλύτερες οδηγίες, που θα τους βοηθούν να ανταποκρίνονται στο έργο τους. Παρακάτω παρουσιάζεται το κείμενο του σχολικού βιβλίου που σχολιάστηκε.

12

13

14

15

16

17

18

19

20 Η ενότητα «Το Εκπαιδευτικό Σύστημα», από το βιβλίο της ΣΤ Δημοτικού «Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή» Από την ανάλυση του περιεχομένου αυτής της Ενότητας (η οποία παρουσιάζεται αυτούσια μετά τα παρακάτω σχόλια), προκύπτουν τα ακόλουθα στοιχεία, τα οποία εμποδίζουν την ανάπτυξη των οριζοντίων ικανοτήτων. Σχόλια Ασύνδετες και ελλιπείς ιδέες και πληροφορίες Το κείμενο αρχίζει υποβάλλοντας δύο ιδέες για τη σημασία του σχολείου: α. Το σχολείο προσφέρει μόρφωση και παιδεία. Αυτή η ιδέα απορρέει από την ερώτηση του αγοριού στη σελ. 17: «Ειρήνη, έχεις σκεφτεί πόσα μαθαίνουμε στο σχολείο;» Σχετικά με την ίδια ιδέα, το κείμενο αναφέρει λίγο παρακάτω: «Στο σχολείο το παιδί αποκτά με συστηματικό τρόπο γνώσεις, δεξιότητες και αξίες». Ωστόσο, δεν υπάρχει κανένα στοιχείο στην Ενότητα που να προσδιορίζει τις έννοιες των δεξιοτήτων και αξιών, με τις οποίες υποθέτουμε ότι δεν είναι εξοικειωμένα τα παιδιά 11 ετών, ή που να εξηγεί με ποιο τρόπο αναπτύσσονται δεξιότητες και αξίες μέσα στο εκπαιδευτικό σύστημα. β. Στο σχολείο δημιουργούνται φιλίες. Στην έναρξη της Ενότητας, η Ειρήνη απαντά: «Βέβαια, μαθαίνουμε πολλά (στο σχολείο) και αποκτούμε πολλούς νέους φίλους και φιλίες.» Ωστόσο, ούτε αυτή η ιδέα αναπτύσσεται σε κάποιο άλλο σημείο της Ενότητας. γ. Το σχολείο αναπτύσσει την ηθική, πνευματική, επαγγελματική και φυσική αγωγή. Στη σελ.21 γίνεται αναφορά στο άρθρο 16 του Συντάγματος, το οποίο αναφέρει τα παραπάνω. Ωστόσο, σε κανένα σημείο της Ενότητας δεν εξηγείται πώς αναπτύσσει το σχολείο την «επαγγελματική αγωγή». Επιπλέον, στις σελίδες 17, 18 και 19, όπου περιγράφεται αναλυτικά η δομή του εκπαιδευτικού μας συστήματος δεν υπάρχει αναφορά σε τρεις βασικούς θεσμούς του μέσα από τους οποίους αναπτύσσεται η επαγγελματική εκπαίδευση: Στις Σχολές Επαγγελματικές Κατάρτισης, στις Σχολές Μαθητείας και στα Ι.Ε.Κ. Μόνο στον Πίνακα της σελ.20 εμφανίζεται απλώς ο τίτλος της Επαγγελματικής Σχολής. Η δε έλλειψη της αναγκαίας πληροφόρησης γύρω από αυτό το ζήτημα γίνεται ακόμα πιο εμφανής αν προστεθεί το εξής: Στη Δραστηριότητα της σελ. 20 αναφέρεται «Ο Δικαιόπολις θέλει να γίνει γραφίστας, η φίλη του Κατερίνα θέλει να γίνει κομμώτρια... Γράφουμε στον πίνακα την πορεία σπουδών που θα ακολουθήσουν

21 τα παιδιά.» Πώς όμως είναι δυνατόν οι μαθητές να απαντήσουν ορθά όταν δεν έχουν διδαχθεί ποιοι είναι οι θεσμοί της επαγγελματικής κατάρτισης στη δευτεροβάθμια και μεταδευτεροβάθμια εκπαίδευση; δ. Το σχολείο αποσκοπεί στην παροχή ίσων ευκαιριών. Ο στόχος αυτός παρουσιάζεται στη σελ.22 ως ο μοναδικός που έχει το σχολείο («Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει ως στόχο την παροχή ίσων ευκαιριών στη μόρφωση»). Το ίδιο συμβαίνει και στο Σχήμα της σελ.16, όπου ρητά αναφέρεται ένας και μόνο στόχος του εκπαιδευτικού συστήματος: «Η παροχή ίσων ευκαιριών μάθησης σε όλα τα παιδιά». Έτσι, η αναφορά στους στόχους του σχολείου γίνεται μερικώς και επιπλέον δεν διασυνδέεται με τους υπόλοιπους στόχους που είδαμε ότι παρουσιάζονται σε άλλα σημεία. Συμπερασματικά, το κείμενο παρουσιάζει με αποσπασματικό τρόπο τους στόχους του σχολείου, χωρίς να τους συνδέει μεταξύ τους (κάτι που δεν γίνεται ούτε στην «Ανακεφαλαίωση» στη σελ. 22) και χωρίς να προσφέρει επαρκείς πληροφορίες για την κατανόησή τους. Ύλη ανούσια ή/και πέρα από τις αντιληπτικές δυνατότητες των μαθητών Δύο από τις επτά σελίδες της Ενότητας είναι αφιερωμένες στην αναλυτική περιγραφή του εκπαιδευτικού συστήματος της Ινδίας, της Γερμανίας και των Η.Π.Α. Αυτή η περιγραφή θα μπορούσε να ενδιαφέρει φοιτητές της Κοινωνιολογίας της Εκπαίδευσης, όχι όμως μαθητές 11 ετών, που υποθέτουμε ότι θα θεωρήσουν αυτές τις παραγράφους ανούσιες, πληκτικές και κουραστικές. Πολύ περισσότερο θα συμβεί κάτι τέτοιο αν ο δάσκαλος ή η δασκάλα δεν εξηγήσουν στους μαθητές ότι δεν χρειάζεται να μελετήσουν αυτά τα σημεία, οπότε εκείνοι θα χρειαστεί να αφιερώσουν στο σπίτι αρκετό χρόνο για να μάθουν (μάλλον να αφομοιώσουν) τι είναι το Realschule και το Hauptschule στη Γερμανία ή το Junior High School και το Senior High School στις Η.Π.Α. Στη σελ. 21 υπάρχουν δύο καλές μικρές μελέτες περίπτωσης, οι οποίες αναφέρονται στα προβλήματα των μαθητών που ανήκουν σε διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες, ενώ στη συνέχεια το κείμενο επιχειρεί να συνδέσει αυτό το ζήτημα με το δικαίωμα όλων των παιδιών στην εκπαίδευση. Όμως, δεν υπάρχει κάποια αναφορά ή δραστηριότητα επάνω στους πρακτικούς τρόπους

22 δημιουργικής αντιμετώπισης των προβλημάτων που ανακύπτουν καθημερινά στα πολυ-πολιτισμικά σχολεία (λ.χ. πώς θα χρειαζόταν να συμπεριφέρονται μεταξύ τους τα παιδιά, πώς να αξιοποιείται η διαφορετικότητα, πώς να συνεργούν όλοι ώστε να αμβλύνονται οι εντάσεις, κ.ο.κ.). Αντίθετα, το κείμενο, στο δεύτερο μισό της 21 ης σελίδας και στο πρώτο μισό της 22 ης, ασχολείται μόνο με τον τύπο ( τη φόρμα ) αυτού του ζητήματος, δηλαδή συμβαίνει αυτό που επισημαίνει ο Μουζέλης σχετικά με τον φορμαλισμό (βλ. ενότητα 5.1.1). Συγκεκριμένα, το κείμενο αναφέρεται στις νομικές ρυθμίσεις με τις οποίες η πολιτεία επιχειρεί να αντιμετωπίσει τα παραπάνω προβλήματα, καθώς και στους αντίστοιχους θεσμούς που υπάρχουν, όπως είναι τα Τμήματα Ένταξης, οι Τάξεις Υποδοχής, τα Ειδικά Σχολεία. Όμως, ο προσανατολισμός της σκέψης των μαθητών προς το πολύπλοκο αυτό τυπικό θεσμικό σύστημα (του οποίου τη λειτουργία εξάλλου είναι αμφίβολο αν γνωρίζουν καλά οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί), τους στερεί τη δυνατότητα να επικεντρωθούν στην ουσία του ζητήματος, δηλαδή στο πώς να χειρίζονται τη συνύπαρξή τους με παιδιά διαφορετικής κοινωνικής και πολιτισμικής προέλευσης. Η υπέρ του δέοντος έμφαση που δίνει το κείμενο στα θεσμικά νομικά οργανωτικά ζητήματα φαίνεται καθαρά και στην «Ανακεφαλαίωση» της Ενότητας (σελ. 22). Εδώ δεν γίνεται καθόλου αναφορά στους στόχους της ανάπτυξης ικανοτήτων και αξιών, στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, στη σύνδεση του σχολείου με τον κόσμο της εργασίας. Οι 7 από τις 9 σειρές αναφέρονται στο νομικό πλαίσιο που ρυθμίζει τη δομή του εκπαιδευτικού συστήματος, ενώ στις δύο τελευταίες σειρές αναφέρεται αόριστα ότι «η πολιτεία έχει πάρει μέτρα» (ξανά αναφορά στο τυπικό, νομικό πλαίσιο) «για να βοηθήσει την εκπαίδευση ξεχωριστών ομάδων παιδιών που αντιμετωπίζουν διάφορα προβλήματα και δυσκολίες». Συμπεράσματα Τα χαρακτηριστικά του κειμένου από βιβλίο του Δημοτικού, που ενδεικτικά εξετάσαμε παραπάνω, εμποδίζουν την ανάπτυξη των οριζοντίων ικανοτήτων των μαθητών, που θα τους χρειαστούν αργότερα στους χώρους εργασίας και στην κοινωνική ζωή. Η σωρεία ανεπαρκών και ασύνδετων πληροφοριών εμποδίζει την καλλιέργεια της δυνατότητάς τους να διερευνούν συστηματικά και πολύπλευρα τα ζητήματα, να διαμορφώνουν πειστικά επιχειρήματα, να αναζητούν αποδεικτικά στοιχεία, να

23 ελέγχουν την αξιοπιστία των ισχυρισμών και των καταστάσεων, να αντλούν συνθετικά συμπεράσματα (κριτική και αναλυτική σκέψη). Αποδυναμώνεται επίσης η ικανότητά τους να λαμβάνουν, να κατανοούν, αλλά και να παρέχουν πληροφόρηση με λειτουργικό τρόπο (επικοινωνία). Η δε συσσωρευμένη εκμάθηση ανούσιων πληροφοριών, που δεν σχετίζονται με τα ενδιαφέροντα των μαθητών ούτε αντανακλούν την πραγματικότητα που αυτοί βιώνουν, συντελεί στην ελλιπή ανάπτυξη τόσο των παραπάνω ικανοτήτων όσο και άλλων, όπως είναι η συναισθηματική νοημοσύνη, η προσαρμοστικότητα και ευελιξία, η επίλυση προβλημάτων, η δημιουργικότητα, η πρωτοβουλία. Τέλος, τα χαρακτηριστικά του βιβλίου που εξετάσαμε υποσκάπτουν τη διάθεση των παιδιών για μάθηση και καθιστούν στη συνείδησή τους την ενασχόληση με το διάβασμα και κατά προέκταση με κάθε μελλοντική πηγή μάθησης αδιάφορη και καταναγκαστική. Εναλλακτικές προτάσεις Κλείνοντας την ανάλυση της Ενότητας του σχολικού βιβλίου που λάβαμε ως μελέτη περίπτωσης, διατυπώνουμε ορισμένες προτάσεις σχετικά με στοιχεία που θα μπορούσε να ενσωματώσει το συγκεκριμένο αυτό κείμενο αφού αφαιρεθούν τα μη εύστοχα στοιχεία που εντοπίσαμε και γίνει το περιεχόμενο πιο συγκροτημένο και συνεκτικό με στόχο την ανάπτυξη των ικανοτήτων που αποτελούν αντικείμενο της μελέτης μας: Να εξηγηθεί με παραδείγματα, δραστηριότητες και ανοικτές ερωτήσεις με ποιους τρόπους το εκπαιδευτικό σύστημα είναι δυνατόν να σχετίζεται με το κοινωνικό γίγνεσθαι και με τον κόσμο της εργασίας. Να συμπεριλάβει το κείμενο παραδείγματα από βιογραφίες ανθρώπων που κατόρθωσαν, παρά τις δυσκολίες, να αξιοποιήσουν τις σπουδές τους και να επιτύχουν στη ζωή. Να προτείνονται δραστηριότητες, όπως παιχνίδι ρόλων, προσομοίωση, μελέτη περίπτωσης, καταιγισμός ιδεών κ.ά., μέσα από τις οποίες θα ήταν δυνατόν να γίνουν οι μαθητές περισσότερο ικανοί στον χειρισμό της διαπολιτισμικότητας. Ενδεικτικά παραδείγματα: Ένα παιχνίδι ρόλων με θέμα: «Ας υποθέσουμε ότι ο Αλία κάθεται στο ίδιο θρανίο με εσένα. Τι θα του έλεγες και πώς θα αντιδρούσες σε αυτά που θα σου έλεγε;» Μια προσομοίωση, όπως: «Ας υποθέσουμε ότι η Μαρία (τσιγγάνα) είναι μια από τις μαθήτριες στην τάξη σου. Πώς νομίζεις ότι αισθάνεται και σκέφτεται; Πώς νομίζεις ότι αισθάνονται και σκέφτονται οι άλλοι συμμαθητές για αυτήν; Αν εντοπίζεις προβλήματα, τι θα μπορούσες να

24 κάνεις εσύ για να βοηθήσεις να ξεπεραστούν;» Να συνοδεύεται το κείμενο από έργα τέχνης, που μπορούν να δώσουν ιδέες για το χειρισμό της διαφορετικότητας, ενώ ταυτόχρονα συμβάλουν στην ανάπτυξη της αναλυτικής/κριτικής και δημιουργικής σκέψης. Για παράδειγμα, οι μαθητές θα μπορούσαν να δουν και να συζητήσουν την ταινία κινουμένων σχεδίων Happy Feet. Η ιστορία της αναφέρεται σε έναν μικρό πιγκουΐνο που δεν μπορεί να τραγουδήσει όπως οι άλλοι συμμαθητές του, οι οποίοι αρχικά τον χλευάζουν. Αποδεικνύεται όμως ότι ο μικρός έχει μια άλλη ικανότητα: χορεύει καλά. Του δίνονται ευκαιρίες να το δείξει, με αποτέλεσμα να οικοδομηθούν σχέσεις αλληλοεκτίμησης και συνεργασίας μεταξύ όλων των μαθητών. Να πραγματοποιούνται και δραστηριότητες, οι οποίες αναδεικνύουν το θετικό ρόλο που είναι δυνατόν να έχει το σχολείο στην ανάπτυξη της μάθησης και των σχέσεων μεταξύ μαθητών. Για παράδειγμα, να διηγηθούν και να συζητήσουν οι μαθητές καλές σχετικές πρακτικές που ενδεχομένως έχουν βιώσει στα προηγούμενα σχολικά χρόνια. Παρακάτω παρουσιάζεται το κείμενο του σχολικού βιβλίου που σχολιάστηκε.

25

26

27

28

29

30

31

32 Στο Δημοτικό Σχολείο, τα σχολικά εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται τα τελευταία χρόνια είναι εμπλουτισμένα με δραστηριότητες οι οποίες διευκολύνουν τη διαθεματική προσέγγιση της γνώσης, έχουν σχεδιαστεί με σκοπό την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και προσφέρουν ευκαιρίες ανάπτυξης των οριζόντιων ικανοτήτων τους. Εντούτοις, οι συγκεκριμένες δραστηριότητες δεν αξιοποιούνται από πολλούς εκπαιδευτικούς, συνήθως λόγω του μεγάλου όγκου της ύλης που καλούνται να καλύψουν, σε συνδυασμό με την έλλειψη διδακτικού χρόνου, τον οποίο χρειάζεται να διαθέσουν σε τέτοιου είδους δραστηριότητες. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα να επικεντρώνουν τη διδασκαλία τους στην επίτευξη των γνωστικών στόχων που έχουν θέσει, χωρίς να δίνεται ιδιαίτερη σημασία στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης, της ενσυναίσθησης, της δημιουργικότητας ή άλλων οριζόντιων ικανοτήτων. Παράδειγμα από το βιβλίο Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή ΣΤ Δημοτικού. Στη συνέχεια, παραθέτουμε ενδεικτικά ένα κεφάλαιο από το μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής της ΣΤ Δημοτικού (Ο.Ε.Δ.Β., 2009). Το μάθημα αυτό στηρίζεται στις αρχές της διαθεματικότητας διεπιστημονικότητας, της ενεργούς συμμετοχής των μαθητών και βασικοί του στόχοι είναι, μεταξύ άλλων, η ανάπτυξη στάσεων και δεξιοτήτων μέσω της κριτικής ανάλυσης δεδομένων, ο σεβασμός της διαφορετικότητας, η ενσυναίσθηση, η επικοινωνία, η συνεργασία, η εσωτερίκευση αξιών και η ανάπτυξη στάσεων σχετικές με τη συμπεριφορά του υπεύθυνου και ενεργού πολίτη, ο οποίος σκέφτεται και δρα κριτικά και δημιουργικά (ΔΕΠΠΣ, Είναι προφανές ότι το συγκεκριμένο μάθημα ενδείκνυται για την ανάπτυξη βασικών οριζόντιων ικανοτήτων των μαθητών. Στο συγκεκριμένο κεφάλαιο, με τίτλο «Δικαιώματα και υποχρεώσεις του πολίτη», το οποίο έχει προτεινόμενη διάρκεια μία διδακτική ώρα, θίγονται τα εξής θέματα: Ατομικά, κοινωνικά, πολιτικά, πνευματικά δικαιώματα των ανθρώπων. Υποχρεώσεις των πολιτών. Το φαινόμενο του ρατσισμού.

33 ΕΝΟΤΗΤΑ Β': Κράτος και πολίτης Δικαιώματα και υποχρεώσεις του πολίτη. Όλοι οι άνθρωποι που ζουν σε κράτη με δημοκρατικό πολίτευμα έχουν: ατομικά δικαιώματα, όπως να αναπτύσσουν ελεύθερα την προσωπικότητά τους, να μιλούν ελεύθερα και να εκφράζουν την άποψή τους για διάφορα θέματα, κοινωνικά δικαιώματα, όπως να μορφώνονται, να έχουν περίθαλψη όταν αρρωσταίνουν και να βρίσκουν εργασία. Οι πολίτες ενός κράτους όμως έχουν και πολιτικά δικαιώματα, όπως να συμμετέχουν με την ψήφο τους στην εκλογή των προσώπων που θα κυβερνήσουν τη χώρα. Στην Ελλάδα, πολίτες είναι όσοι έχουν την ελληνική ιθαγένεια. Οι πολίτες ηλικίας 18 ετών και άνω έχουν δικαίωμα συμμετοχής στις εκλογές. Επίσης, οι Ευρωπαίοι πολίτες έχουν το δικαίωμα να συμμετέχουν στις δημοτικές εκλογές σε οποιοδήποτε κράτος-μέλος της Ευρώπης ζουν. Δεν έχουν όμως το δικαίωμα να ψηφίζουν και να συμμετέχουν στις εκλογές για την επιλογή αντιπροσώπων στη Βουλή. -Μπορούν να συμμετέχουν στις εκλογές ως ψηφοφόροι ή ως υποψήφιοι. -Μπορούν να καταλαμβάνουν δημόσιες θέσεις (δικαστές, εκπαιδευτικοί, υπάλληλοι υπουργείων κτλ.).

34 Όλα τα παραπάνω δικαιώματα κατοχυρώνονται από το Σύνταγμα. Yπάρχουν όμως και άλλα δικαιώματα που δεν αναφέρονται στο Σύνταγμα, όπως είναι τα πνευματικά δικαιώματα που αφορούν την προστασία της πνευματικής ιδιοκτησίας. Αυτό σημαίνει ότι κάθε έργο (πίνακας ζωγραφικής, λογοτεχνικό έργο, μουσικό κομμάτι ή έργο τέχνης γενικά) ανήκει σε αυτόν που το δημιούργησε και κανείς άλλος δεν μπορεί να το παρουσιάσει ως δικό του. Εκτός όμως από δικαιώματα, έχουμε και υποχρεώσεις. Οι κυριότερες υποχρεώσεις των πολιτών, όπως προκύπτουν από το Σύνταγμα, είναι: - ο σεβασμός προς το κοινωνικό σύνολο που εκφράζεται με την προσπάθεια κάθε πολίτη να προστατεύει το περιβάλλον, να σέβεται την ιδιοκτησία των συμπολιτών του και του κράτους και να προσφέρει ό,τι μπορεί για το συμφέρον του συνόλου. - η τήρηση του Συντάγματος και των νόμων, δηλαδή η αποφυγή οποιασδήποτε ενέργειας η οποία είναι αντίθετη με αυτά που ορίζουν το Σύνταγμα και οι Νόμοι. - η υπεράσπιση της δημοκρατίας, δηλαδή η υποχρέωση του κάθε πολίτη να εμποδίσει όποιον προσπαθήσει να αλλάξει το δημοκρατικό πολίτευμα της χώρας. Συζητάμε όλοι μαζί για τη στάση και τη συμπεριφορά ορισμένων ανθρώπων απέναντι σε συνανθρώπους τους που έχουν διαφορετική καταγωγή, χρώμα, θρησκεία ή γλώσσα. ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ Διαβάζουμε, συζητάμε και φανταζόμαστε την εξέλιξη της ιστορίας:

35 2η ΘΕΜΑΤΙΚΗ ΕΝΟΤΗΤΑ Το άτομο και η πολιτεία ΕΝΟΤΗΤΑ Β': Κράτος και πολίτης Μοιραζόμαστε τους ρόλους και υποδυόμαστε τα πρόσωπα. Οι υπόλοιποι παρακολουθούμε και σημειώνουμε τη συμπεριφορά των ηρώων. Καταγράφουμε τα συναισθήματα μας. Συζητάμε όλοι μαζί σχετικά με το θέμα. ΜΕ ΛΙΓΑ ΛΟΓΙΑ Σε μια δημοκρατική χώρα κάθε άνθρωπος έχει ατομικά, κοινωνικά και πνευματικά δικαιώματα. Πολιτικά δικαιώματα έχουν μόνο οι πολίτες μιας χώρας. Οι Ευρωπαίοι πολίτες μπορούν να συμμετέχουν μόνο στις δημοτικές εκλογές σε οποιοδήποτε κράτος μέλος της Ευρωπαϊκής Ένωσης ζουν. Στις σύγχρονες κοινωνίες παρατηρείται το φαινόμενο του ρατσισμού, δηλαδή της διάκρισης των ανθρώπων σε ανώτερους και κατώτερους με βάση την καταγωγή τους.

36 Σε ό,τι αφορά στα δικαιώματα και στις υποχρεώσεις, δεν προτείνεται καμία δραστηριότητα η οποία να στοχεύει στην ανάπτυξη κάποιας από τις τρεις οριζόντιες ικανότητες των μαθητών που εξετάζουμε (κριτικής σκέψης, δημιουργικότητας, ενσυναίσθησης). Το θέμα του ρατσισμού θίγεται μέσω δύο δραστηριοτήτων του βιβλίου. Η δεύτερη δραστηριότητα, η οποία μοιάζει με παιχνίδι ρόλων, έχει ως βασικό στόχο την ανάπτυξη της ενσυναίσθησης των μαθητών, όμως στη συνέχεια δεν υπάρχει καμία αναφορά σε ενδεχόμενους τρόπους αντιμετώπισης του συγκεκριμένου φαινόμενου. Επίσης, τόσο το σκίτσο με τα δύο παιδιά στη δεύτερη σελίδα, όσο και οι δύο δραστηριότητες, εστιάζουν στα φαινόμενα του ρατσισμού λόγω διαφορετικής καταγωγής ή θρησκεύματος, χωρίς να γίνεται κάποιου είδους γενίκευση στο συγκεκριμένο φαινόμενο, με την έννοια του σεβασμού της διαφορετικότητας. Το συγκεκριμένο κεφάλαιο αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα συσσώρευσης πληροφοριών (π.χ. ατομικά, κοινωνικά, πολιτικά, πνευματικά δικαιώματα των πολιτών, βασικές υποχρεώσεις των πολιτών, έμμεση αναφορά στη διαφορά μεταξύ δικαιώματος και υποχρέωσης των πολιτών, αναφορά στο φαινόμενο του ρατσισμού) οι οποίες δεν έχουν άμεση σχέση με τις καθημερινές ανάγκες και τα προβλήματα που αντιμετωπίζουν οι ίδιοι οι μαθητές, γεγονός που δυσχεραίνει τη σύνδεση της θεωρίας με την καθημερινή πραγματικότητα που βιώνουν, καθώς και την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης και της συναισθηματικής τους νοημοσύνης. Παρόλο που τα θέματα που θίγονται στο κεφάλαιο προσφέρονται προκειμένου να μελετηθούν ολιστικά και κριτικά, με σκοπό να αντιληφθούν οι μαθητές τις έννοιες δικαίωμα, υποχρέωση και φαινόμενα ρατσιστικής συμπεριφοράς σε θέματα που αντιμετωπίζουν καθημερινά στη ζωή τους, το γεγονός ότι θεωρητικά η διάρκεια του κεφαλαίου είναι μία διδακτική ώρα (45 λεπτά), αποτελεί βασικό ανασταλτικό παράγοντα για το ποια εκπαιδευτική μέθοδο θα ακολουθήσει ο εκπαιδευτικός που καλείται να το διδάξει. Ενδέχεται κάποιοι να αρκεστούν στην απλή αναφορά των συγκεκριμένων εννοιών και να μην διαθέσουν καθόλου διδακτικό χρόνο για το παιχνίδι ρόλων. Επίσης, επισημαίνουμε ότι το επόμενο κεφάλαιο αναφέρεται μόνο στα πνευματικά δικαιώματα, ένα θέμα νομικής προσέγγισης, το οποίο δεν στηρίζεται στις εμπειρίες και στα καθημερινά βιώματα των μαθητών, επομένως δεν τους αφορά άμεσα. Σε ό,τι αφορά στο είδος των δραστηριοτήτων που προτείνει το βιβλίο, επισημαίνουμε ότι δεν αποπνέουν βιωματική μάθηση. Οι έννοιες δικαίωμα υποχρέωση ρατσισμός, θα μπορούσαν να προσεγγιστούν περισσότερο βιωματικά

37 μέσω κάποιας προσομοίωσης κατάστασης, μέσα από συγκεκριμένη μελέτη περίπτωσης, όπως επίσης και μέσω της επεξεργασίας έργων τέχνης, ιδιαίτερα λογοτεχνικών ή κινηματογραφικών, προκειμένου να επιτευχθεί αφενός η ενεργητική συμμετοχή των μαθητών και αφετέρου η κατά το δυνατόν κριτική προσέγγιση αυτών των θεμάτων, καθώς και η ανάπτυξη των οριζόντιων ικανοτήτων της δημιουργικότητας και της ενσυναίσθησης. Με αφορμή το παραπάνω παράδειγμα, επισημαίνουμε ότι η εκπαιδευτική διαδικασία, παρά τις απαιτήσεις των καιρών που ζούμε, εξακολουθεί σε πολλές περιπτώσεις να παίρνει τη μορφή της απλής μεταφοράς των γνώσεων από τον εκπαιδευτικό προς τους μαθητές, χωρίς να αξιοποιούνται οι προϋπάρχουσες εμπειρίες των τελευταίων και πολύ περισσότερο χωρίς να λαμβάνονται υπόψη τόσο τα ενδιαφέροντα και οι ανάγκες τους, όσο και οι ιδιαιτερότητές τους. Αυτή η «τραπεζική» αντίληψη της εκπαίδευσης δεν αφήνει περιθώρια για ανάπτυξη του κριτικού στοχασμού και αυτοστοχασμού των μαθητών και σταδιακά τους οδηγεί στην παθητική αποδοχή της πραγματικότητας στην οποία ζουν, αδρανοποιώντας τη δημιουργική τους δύναμη (Freire, 1977). Παρόλο που οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν τα οφέλη της εργασίας των μαθητών σε ομάδες, της κριτικής και δημιουργικής προσέγγισης διαφόρων θεμάτων, της εξατομικευμένης διδασκαλίας, της διαφοροποιημένης διδασκαλίας, η οποία εμπεριέχει στοιχεία από όλα τα παραπάνω (Hall, 2002), στην τυπική εκπαίδευση συνεχίζουν να δίνουν περισσότερο βάρος στη λεγόμενη πληροφοριακή μάθηση, όπως δηλαδή εκπαιδεύτηκαν και οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Η πληροφοριακή μάθηση είναι σημαντική κυρίως ως προς τον εμπλουτισμό των γνώσεων των μαθητών και την ενίσχυση και διεύρυνση των ικανοτήτων τους. Όλα αυτά συμβάλλουν στην αυτοπεποίθηση των μαθητών, στη δημιουργία θετικής αυτοεικόνας, στη δημιουργία κινήτρων μάθησης και θετικών προϋποθέσεων για επαγγελματικό προσανατολισμό. Όμως, όλα τα προαναφερθέντα δεν συνεπάγονται την ανάπτυξη της κριτικής και δημιουργικής σκέψης, της μεταγνώσης, της αφαιρετικής σκέψης, ούτε το ότι οι μαθητές θα έρθουν αντιμέτωποι με διάφορες ενδεχομένως στερεότυπες αντιλήψεις τους και θα κάνουν ένα πρώτο βήμα για να αλλάξουν τον τρόπο σκέψης και συμπεριφοράς τους. Συνεπώς, χρειάζεται να εστιάσουμε εξίσου και στην αλλαγή του τρόπου με τον οποίο γνωρίζουν οι μαθητές μας, στη λεγόμενη μετασχηματίζουσα μάθηση, προκειμένου να τους υποστηρίξουμε να αναπτύξουν ολόπλευρα την προσωπικότητά τους (Kegan στο Mezirow & Συνεργάτες, 2007).

38 Ελληνόγλωσση Βιβλιογραφία Ο.Ε.Δ.Β. (2009). Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή (Στ Δημοτικού). Αθήνα. Freire,P. (1977). Η αγωγή του καταπιεζόμενου. Αθήνα: Κέδρος. Kegan, R. (2007). «Ποιο «σχήμα» μετασχηματίζει; Μια δομο αναπτυξιακή προσέγγιση στη Μετασχηματίζουσα Μάθηση». Στο: J. Mezirow & Συνεργάτες. Η Μετασχηματίζουσα Μάθηση. Αθήνα: Μεταίχμιο. Ξενόγλωσση Βιβλιογραφία Hall, T. (2002). Differentiated Instruction. Effective Classroom Practices Report. Διαδικτυακή βιβλιογραφική αναφορά (όπως προσπελάστηκε στις 22/07/2015) ΔΕΠΠΣ (Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών). Διαθέσιμο στον δικτυακό τόπο