ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η διασημειωτική μετάφραση στα διδακτικά εγχειρίδια. Η περίπτωση δύο μεθόδων της γαλλικής ως ξένης γλώσσας στο Γυμνάσιο.

Transcript

1 ΑΡΙΣΤΟΤΕΛΕΙΟ ΠΑΝΕΠΙΣΤΗΜΙΟ ΘΕΣΣΑΛΟΝΙΚΗΣ ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΗ ΣΧΟΛΗ ΤΜΗΜΑ ΓΑΛΛΙΚΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΚΑΙ ΦΙΛΟΛΟΓΙΑΣ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΩΝ ΣΠΟΥΔΩΝ Διδακτική των Γλωσσών και Γλωσσική επικοινωνία ΔΙΠΛΩΜΑΤΙΚΗ ΕΡΓΑΣΙΑ Η διασημειωτική μετάφραση στα διδακτικά εγχειρίδια. Η περίπτωση δύο μεθόδων της γαλλικής ως ξένης γλώσσας στο Γυμνάσιο. Μιχαλοπούλου Σοφία Α.Ε.Μ: 180 Τριμελής επιτροπή: Ευάγγελος Κουρδής, Επίκουρος Καθηγητής ΑΠΘ (επιβλέπων) Αικατερίνη Κιγιτσιόγλου, Επίκουρη Καθηγήτρια ΑΠΘ Αναστασία Χριστοδούλου, Επίκουρη Καθηγήτρια ΑΠΘ Θεσσαλονίκη 2012

2 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ H ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΤΗΤΑΣ Η ΕΠΙΛΟΓΗ ΤΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΚΑΙ ΤΥΠΟΛΟΓΙΕΣ. Ο ROMAN JAKOBSON ΜΙΑ ΣΥΝΤΟΜΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΠΟΡΕΙΑ ΤΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ Η ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΚΑΙ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ Η ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΩΣ ΜΑΚΡΟΔΕΞΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΣΗΜΕΙΩΤΙΚΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΙΚΟΝΙΣΜΟΣ ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ, ΟΙ ΡΟΛΟΙ ΚΑΙ ΟΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ ΤΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΩΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΡΕΥΝΑΣ Η ΕΙΚΟΝΑ ΚΑΙ Η ΠΑΡΟΥΣΙΑ ΤΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ Η ΕΡΕΥΝΑ ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΤΟΥ CORPUS ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ CORPUS ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΣΗΜΕΙΩΤΙΚΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΟΥ FLE EXTRA! ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΟΥ FLE EXTRA!

3 5.3. ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΣΗΜΕΙΩΤΙΚΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΟΥ FLE C EST CLAIR! ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΟΥ FLE C EST CLAIR! ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ ΕΠΙΛΟΓΟΣ...67 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

4 1. ΕΙΣΑΓΩΓΗ Η παρούσα διπλωματική εργασία με τίτλο «Η διασημειωτική μετάφραση στα διδακτικά εγχειρίδια. Η περίπτωση δύο μεθόδων της γαλλικής ως ξένης γλώσσας στο Γυμνάσιο» εκπονήθηκε στο πλαίσιο του Προγράμματος Μεταπτυχιακών Σπουδών Διδακτική των Γλωσσών και Γλωσσική Επικοινωνία, του οποίου αντικείμενο είναι η ανάπτυξη της έρευνας στα πεδία των επιστημών της Διδακτικής των ζωντανών γλωσσών και της γλωσσικής επικοινωνίας. Η εργασία μας κινείται στα επιστημονικά πεδία της Διδακτικής, της Σημειωτικής και της Μετάφρασης, τριών ερευνητικών κλάδων που μελετούμε σε διδακτικά εγχειρίδια της ξένης γλώσσας, και πιο συγκεκριμένα, της γαλλικής ως ξένης γλώσσας. Στόχος της παρούσας έρευνας είναι η καταγραφή της μεταφραστικής διαδικασίας και η μελέτη του ρόλου της στα διδακτικά εγχειρίδια της γαλλικής ως ξένης γλώσσας. Η μελέτη μας επικεντρώνεται στη διασημειωτική μετάφραση, μία μεταφραστική διαδικασία όπου σημειωτικά συστημάτα, όπως η γλώσσα, η εικόνα, η γραφιστική, ο χρωματισμός, η προξιμική, αλλά και άλλα σημειωτικά συστήματα βρίσκονται σε συνέργια για την προώθηση μιας επιτυχούς διδασκαλίας της γαλλικής ως ξένης γλώσσας Η ΠΡΟΚΛΗΣΗ ΤΗΣ ΔΙΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΟΤΗΤΑΣ Αντικείμενα μελέτης της σημειωτικής είναι ανάμεσα σε άλλα η καθημερινή συμπεριφορά, τα νοήματα που επικοινωνούν οι χειρονομίες και ο τρόπος ένδυσης, οι δομές της ποίησης και της λογοτεχνίας, ο τρόπος που επικοινωνούν η μουσική, η ζωγραφική και οι λοιπές τέχνες, τα μηνύματα που μας εκπέμπουν το θέατρο, ο κινηματογράφος και τα μέσα μαζικής ενημέρωσης, καθώς και τα βιώματα από την αρχιτεκτονική και γενικότερα τον κτισμένο χώρο. Η σημειωτική διασταυρώνεται με όλες τις τέχνες και μ ένα ευρύ φάσμα θεωρητικών και εφαρμοσμένων επιστημών, από την κοινωνιολογία, τη λαογραφία, την ανθρωπολογία, την αρχαιολογία και τη 4

5 ψυχολογία, μέσω της φιλοσοφίας, της γλωσσολογίας και της κριτικής της λογοτεχνίας, μέχρι την αρχιτεκτονική και την πολεοδομία 1. Οι Κουρδής & Ζαφείρη (2010: 119) παρατηρούν «η σημειωτική μαζί με την εθνογραφία της επικοινωνίας αποτελούν το θεωρητικό υπόβαθρο πάνω στο οποίο στηρίζεται η νέα πρόταση σχετικά με τη διδασκαλία των γλωσσών» και συνεχίζουν προσθέτοντας πως «η διδακτική των γλωσσών, η σημειωτική και η μετάφραση έχουν πρόσφατα συμβάλει θετικά και έχουν αναβαθμίσει το εκπαιδευτικό σύστημα και την εκπαιδευτική διαδικασία, καθιστώντας την εφαρμογή μιας διεπιστημονικής προσέγγισης στη διδακτική των γλωσσών, αναγκαία και αποτελεσματική». Στις πρώτες εισηγήσεις τους οι ειδικοί του Συμβουλίου της Ευρώπης αναγνώρισαν την προτεραιότητα που πρέπει να δοθεί στην κοινωνική διάσταση της γλώσσας και έλαβαν υπόψη τους τις πρόσφατες θεωρίες των νέων επιστημών, ανάμεσα τους και αυτήν της σημειολογίας (Τοκατλίδου 2003: 107). Ειδικότερα για τα σχολικά εγχειρίδια η Τοκατλιδου (1996: 222) αναφέρει ότι «το σχολικό βιβλίο έχει από τη φύση του πολλαπλή λειτουργία γι αυτό και οι προσεγγίσεις του χρησιμοποιούν εργαλεία άλλοτε παιδαγωγικά, άλλοτε κοινωνιολογικά και άλλοτε πάλι γλωσσολογικά ή αισθητικά, ανθρωπολογικά ή σημειολογικά κ.ά.». Αλλά και η Χριστοδούλου (2007:16) επισημαίνει για τα σχολικά εγχειρίδια ότι «αποτελούν σημεία ενός εκπαιδευτικού σημειωτικού συστήματος». Σε αυτό το πλαίσιο κινείται η εργασία μας, καθώς η όλο και μεγαλύτερη χρήση μη γλωσσικών σημειωτικών συστημάτων στα διδακτικά εγχειρίδια της ξένης γλώσσας και ο περιορισμένος αριθμός επιστημονικών μελετών για το ρόλο της διασημειωτικής μετάφρασης σε αυτή, αποτέλεσε το έναυσμα ενασχόλησής μας σε αυτή την εργασία. Με την εργασία αυτή επιχειρούμε να συνεισφέρουμε στο χώρο σύζευξης της διασημειωτικής μετάφρασης και των εγχειριδιων. Είναι δόκιμο όμως να αναφερθούν σχετικές έρευνες, ιδιαίτερα σημαντικές στο χώρο αυτό, όπως οι εργασίες της Τοκατλίδου (1996, 2003) και της Χριστοδούλου (2004) για τη συνδρομή της Σημειωτικής στην Εφαρμοσμένη Γλωσσολογία και ειδικότερα στη Διδακτική, της Καλλιαμπέτσου (1995), των Κουρδή και Ζαφείρη (2010, 2011) για τη διαγλωσσική και διασημειωτική μετάφραση στα διδακτικά εγχειρίδια και του Λαζαράτου (2007) για το θεωρητικό πλαίσιο της διασημειωτικής μετάφρασης. 1 Βλ. 5

6 1.2. Η ΕΠΙΛΟΓΗ ΤΟΥ ΥΛΙΚΟΥ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Το υλικό της έρευνας αποτελείται από δύο διδακτικά εγχειρίδια της γαλλικής ως ξένης γλώσσας, τα οποία προτείνονται από το Υπουργείο Παιδείας Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων για την πρώτη τάξη του Γυμνασίου. Το πρώτο εγχειρίδιο που επιλέχθηκε είναι το «C est clair! 1» των ελληνικών εκδόσεων Trait d union, με χρονολογία έκδοσης Πρόκειται για το πρώτο από τα τρία βιβλία της συγκεκριμένης μεθόδου γαλλικών και καλύπτει τις ανάγκες του επιπέδου Α1 του Κοινού Ευρωπαϊκού Πλαισίου Αναφοράς του Συμβουλίου της Ευρώπης 2, στο εξής ΚΕΠΑ. Το δεύτερο εγχειρίδιο είναι το «EXTRA! 1» των γαλλικών εκδόσεων Hachette, το οποίο εκδόθηκε το 2002 και απευθύνεται και αυτό σε μαθητές του επιπέδου Α1, σύμφωνα με το ΚΕΠΑ. Το υλικό της ερευνάς μας αφορά το διδακτικό εγχειρίδιο του μαθητή και επιλέχθηκε βάσει συγκεκριμένων κριτηρίων. Βασικός παράγοντας για την επιλογή τους αποτέλεσε το γεγονός ότι απευθύνονται σε μικρές ηλικίες και, ειδικότερα, στο πρώτο επίπεδο γλωσσομάθειας όπου συνυπάρχουν πολλά σημειωτικά συστήματα που βοηθούν το μαθητή στη μύηση και στα πρώτα του βήματα σε μία ξένη γλώσσα. Σε αυτό το σημείο πρέπει να αναφέρουμε ότι στην έρευνά μας περιοριστήκαμε σε δύο μόνο εγχειρίδια. Το γεγονός ότι το ένα εγχειρίδιο που επιλέξαμε έχει εκδοθεί από ελληνικό και το άλλο από γαλλικό εκδοτικό οίκο, δεν είναι τυχαίο. Με την επιλογή μας αυτή θελήσαμε να παρατηρήσουμε τις διαφορές που προκύπτουν όσον αφορά το ρόλο της μετάφρασης και πως αυτή χρησιμοποιείται σε ένα βιβλίο που έχει εκδοθεί από ελληνικο εκδοτικό οίκο και ένα αντίστοιχο από γαλλικό εκδοτικό οίκο. Τέλος, σημαντικό ρόλο για την επιλογή μας αποτέλεσε και το γεγονός ότι είναι δύο εγχειρίδια ξένης γλώσσας 3 τα οποία προτείνει το Υπουργείο Παιδείας, Δια Βίου Μάθησης και Θρησκευμάτων για το γυμνάσιο. 2 Πρόκειτε για την ελληνική μετάφραση του «Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer» (2001). 3 Τα συγκεκριμένα εγχειρίδια προτείνονταν μέχρι και το σχολικό έτος , καθώς, μετά από εισήγηση του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου (Πράξη 17/2009), εντάχθηκε στη διδασκαλία/εκμάθηση της γαλλικής ως ξένης γλώσσας το διδακτικό πακέτο Action.fr-gr, ενώ από το σχολικό έτος θα διδάσκεται υποχρεωτικά μόνο το Action.fr-gr. 6

7 1.3. ΔΙΑΡΘΡΩΣΗ ΤΗΣ ΕΡΓΑΣΙΑΣ Η διπλωματική αυτή εργασία απαρτίζεται από πέντε μέρη. Το πρώτο μέρος, που αποτελεί και την εισαγωγή της εργασίας μας, χωρίζεται σε τρία επιμέρους κεφάλαια. Το πρώτο κεφάλαιο αφορά την σημειωτική και τη χρήση της στη Διδακτική των ζωντανών γλωσσών. Το δεύτερο κεφάλαιο αναφέρεται στο υλικό που χρησιμοποιήσαμε για τη διεξαγωγή της ερευνάς μας και το τρίτο στη διάρθωση της εργασίας. Το θεωρητικό πλαίσιο της έρευνας αποτελεί το δεύτερο μέρος της παρούσας εργασίας και χωρίζεται σε πέντε κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο επιδιώκεται η αποσαφήνιση της έννοιας του όρου μετάφραση και γίνεται αναφορά στις τρείς κατηγορίες της μετάφρασης σύμφωνα με τον Roman Jakobson (1959). Στο δεύτερο κεφάλαιο γίνεται μια συνοπτική ιστορική αναδρομή της πορείας της μετάφρασης και των μεταφραστικών σπουδών. Στο τρίτο κεφάλαιο μελετάται η σχέση μετάφρασης και διδακτικής των ζωντανών γλωσσών, αλλά και ποια ήταν η θέση της μετάφρασης στις διάφορες διδακτικές προσεγγίσεις μέχρι τη σύνταξη του ΚΕΠΑ. Στο τέταρτο κεφάλαιο παρουσιάζεται η μετάφραση ως μακροδεξιότητα στη διδακτική των ξένων γλωσσών και στη θέση της μετά τη σύνταξη του ΚΕΠΑ. Στο πέμπτο και τελευταίο κεφάλαιο αυτού του μέρους παρουσιάζονται οι επιστήμες της σημειωτικής και της σημασιολογίας και οι θεωρίες που υποστηρίχθηκαν για τη διασημειωτική μετάφραση. Το τρίτο μέρος αφορά τα σχολικά βιβλία και χωρίζεται σε τέσσερα κεφάλαια. Αρχικά, γίνεται λόγος για τους ρόλους και τις λειτουργίες των εγχειριδίων του σχολείου. Το δεύτερο κεφάλαιο επικεντρώνεται στα εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται για την εκμάθηση των ξένων γλωσσών. Στο τρίτο κεφάλαιο θα αναφερθούμε στις έρευνες που έγιναν πάνω στα σχολικά εγχειρίδια και στο τέταρτο θα μελετήσουμε την παρουσία των εικόνων στα εγχειρίδια εκμάθησης. Το τέταρτο μέρος που αποτελεί και την έρευνα της εργασίας δομείται από τρία επιμέρους κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο αναλύεται ο σκοπός και η μεθοδολογία που ακολουθήσαμε για την υλοποίηση της έρευνας μας. Στη συνέχεια αναφέρουμε βάση ποιων κριτηρίων επιλέξαμε το υλικό μας, και, αμέσως μετά, παρουσιάζουμε το corpus που χρησιμοποιήσαμε. Το πέμπτο μέρος αποτελείται από την επεξεργασία των δεδομένων. Τα πρώτα τέσσερα κεφάλαια αποτελούν τον εντοπισμό των τύπων μετάφρασης που υπάρχουν 7

8 στα εγχειρίδια που χρησιμοποιήθηκαν σύμφωνα με την τριμερή κατηγοριοποίηση της μεταφραστικής διαδικασίας από τον Jakobson. Πιο συγκεκριμένα, το πρώτο και το δεύτερο κεφάλαιο της έρευνας περιλαμβάνουν την ανάλυση των παραδειγμάτων της διασημειωτικής μετάφρασης στο πρώτο διδακτικό εγχειρίδιό της γαλλικής ως ξένης γλώσσας και το τρόπο με τον οποίο εμφανίζονται. Ομοίως, το τρίτο και τέταρτο κεφάλαιο αποτελούνται από τα παραδείγματα διασημειωτικής και διαγλωσσικής μετάφρασης στο δεύτερο εγχειρίδιο. Στο πέμπτο κεφάλαιο καταγράφουμε τις γενικές παρατηρήσεις και τα συμπεράσματα που αφορούν στο ερευνητικό μέρος. Στο έκτο και τελευταίο μέρος της διπλωματικής εργασίας, που λειτουργεί και ως επίλογος, δίνεται μια γενική εικόνα της έρευνας και διατυπώνονται οι δικές μας διδακτικές προτάσεις. 2. ΘΕΩΡΗΤΙΚΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ 2.1. ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΚΑΙ ΤΥΠΟΛΟΓΙΕΣ. Ο ROMAN JAKOBSON Η μετάφραση αποτελεί ως διαδικασία μέρος της καθημερινής ανθρώπινης δραστηριότητας. Σύμφωνα με τον Ladmiral (2007: 27) «η μετάφραση είναι μια καθολική ανθρώπινη δραστηριότητα, αναγκαία σε όλες τις εποχές ανά την υφήλιο, λόγω των επαφών ανάμεσα σε κοινότητες που μιλούν διαφορετικές γλώσσες, είτε οι επαφές αυτές είναι ατομικές είτε συλλογικές, τυχαίες ή συνεχείς, είτε συνδέονται με οικονομικες συναλλαγες ή πραγματοποιούνται στα ταξίδια είτε αποτελούν αντικείμενο θεσμοθετημένων κωδικοποιήσεων (π.χ. δίγλωσσες συνθήκες μεταξύ κρατών). Κατά τον Munday (2004: 24), ο όρος μετάφραση δεν είναι μονοσήμαντος. Μπορεί να αναφέρεται στο ευρύτερο γνωστικό αντικείμενο, στο προϊόν (το μετάφρασμα) ή στη διαδικασία (την πράξη παραγωγής μιας μετάφρασης, που είναι γνωστή και ως μεταφράζειν). Κατά τη διαδικασία της μετάφρασης ανάμεσα σε δύο γλώσσες, ο μεταφραστής μετατρέπει το αρχικό γραπτό κείμενο (το κείμενο-πηγή ή ΚΠ) που βρίσκεται στην αρχική φυσική γλώσσα (τη γλώσσα πηγή ή ΓΠ) σε ένα γραπτό κείμενο (το κείμενο-στόχο ή ΚΣ) σε μια άλλη φυσική γλώσσα (τη γλώσσα στόχο ή ΓΣ). Αυτό το είδος μετάφρασης αντιστοιχεί στη διαγλωσσική μετάφραση και αποτελεί έναν από τους τρεις τύπους μετάφρασης που περιγράφει ο ρωσοαμερικανός 8

9 δομιστής Roman Jakobson στο δοκίμιο του «On linguistic aspects of translation» (Jakobson 2000 [1959]: 114). Οι τύποι μετάφρασης κατά τον Jakobson είναι οι εξής: α) η ενδογλωσσική μετάφραση ή αναδιατύπωση που ορίζεται ως «η ερμηνεία των γλωσσικών σημείων μέσω άλλων σημείων της ίδιας γλώσσας». β) η διαγλωσσική μετάφραση ή μετάφραση καθαυτή που ορίζεται ως «η ερμηνεία των γλωσσικών σημείων μέσω σημείων μιας άλλης γλώσσας». γ) η διασημειωτική μετάφραση ή μεταστοιχείωση που ορίζεται ως «η ερμηνεία των γλωσσικών σημείων μέσω των σημείων μη γλωσσικών σημειωτικών συστημάτων». Η ενδογλωσσική μετάφραση επιτελείται όταν, για παράδειγμα, αναδιατυπώνουμε μια έκφραση ή ένα κείμενο στην ίδια γλώσσα, για να εξηγήσουμε ή να διασαφηνίσουμε κάτι που είπαμε ή γράψαμε. Η διασημειωτική μετάφραση πραγματοποιείται όταν ένα γραπτό κέιμενο μεταγράφεται, για παράδειγμα, σε ένα μουσικό κομμάτι, μία κινηματογραφική ταινία ή έναν ζωγραφικό πίνακα. Η μεταφρασεολογία εστιάζεται παραδοσιακά, αλλά επ ουδενί αποκλειστικά, στη διαγλωσσική μετάφραση 4. Πάνω στην θεωρία του Jakobson, η οποία θεωρείται πρωτότυπο σημείο αναφοράς ειδικά για την σημειωτική της μετάφρασης, θα στηριχθεί και η ερευνά μας. Η μετάφραση αποτελεί μια ιδιαίτερη περίπτωση γλωσσικής σύγκλισης κατά τον Ladmiral. Ο Ladmiral (2007: 27) αναφέρει συγκριμένα ότι «με την ευρύτερη έννοιά της υποδηλώνει κάθε μορφή διαγλωσσικής μεσολάβησης, η οποία επιτρέπει τη μετάδοση πληροφοριών ανάμεσα σε ομιλητές που χρησιμοποιούν διαφορετικές γλώσσες. Η μετάφραση περνάει ένα μήνυμα από μια γλώσσα αφετηρίας ή γλώσσαπηγή σε μια γλώσσα άφιξης ή γλώσσα-στόχο». Ο Ladmiral (ibid: 27) συνεχίζει λέγοντας ότι «η μετάφραση υποδηλώνει ταυτόχρονα τη μεταφραστική πρακτική, τη δραστηριότητα του μεταφραστή (δυναμική έννοια) και το αποτέλεσμα αυτής της δραστηριότητας, το ίδιο κείμενο-στόχο (στατική έννοια). Ο όρος νοείται ενίοτε με την υπερβολικά διευρυμένη μεταφορική έννοια της έκφρασης, της αναπαράστασης, της ερμηνείας (π.χ. η ενόχλησή του μεταφραζόταν σε κάποια νευρικότητα... )». Μια πιο γλωσσολογική προσέγγιση γίνεται από τον Mounin, ο οποίος θεωρείται ο ιδρυτής της γλωσσολογικής θεωρίας στη μετάφραση στη Γαλλία (2002: 23). Η μετάφραση γι αυτόν είναι μια διαδικασία sui generis που δεν μπορεί να 4 Βλ. Munday, 2004: 24. 9

10 εξαντληθεί αποκλειστικά στα όρια της γλωσσολογίας. Ακόμα αναφέρει ότι οι τεχνικές και τα προβλήματα της μετάφρασης πρέπει να μελετηθούν υπό το φως των τεχνικών ανάλυσης που χρησιμοποιούνται στη γλωσσολογία. Κατά τη γνώμη του, όπως η ιατρική, έτσι και η μετάφραση παραμένει ακόμη μια τέχνη βασισμένη σε μια επιστήμη και τα θεωρητικά προβλήματα που δημιουργούνται εξαιτίας της νομιμότητας ή μη και της δυνατότητας ή μη της μεταφραστικής διαδικασίας, μπορούν να διασαφηνιστούν μόνο μέσα στα πλαίσια της γλωσσικής επιστήμης ΜΙΑ ΣΥΝΤΟΜΗ ΑΝΑΔΡΟΜΗ ΣΤΗΝ ΙΣΤΟΡΙΚΗ ΠΟΡΕΙΑ ΤΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ Στο παρόν κεφάλαιο επιδιώκουμε να περιγράψουμε συνοπτικά την ιστορία της εξέλιξης, αλλά και τους στόχους του επιστημονικού κλάδου της μετάφρασης. Ο Munday (2004: 28) αναφέρει ότι τα κείμενα σχετικά με τη μετάφραση ανάγονται στο μακρινό ιστορικό παρελθόν. Για παράδειγμα, ο Κικέρωνας και ο Οράτιος (τον 1ο αιώνα π.χ.), αλλά και ο Άγιος Ιερώνυμος (τον 4ο αιώνα μ.χ.), είχαν πραγματευτεί το ζήτημα της μετάφρασης. Τα κείμενα τους άσκησαν σημαντική επιρροή μέχρι τον 20ό αιώνα. Για πρώτη φορά συναντούμε αναφορά σε βασικές αρχές, όπως η λέξη προς λέξη ή η νόημα προς νόημα μετάφραση στο έργο του Κικέρωνα, όπου ο ίδιος ο Κικέρωνας υπερασπίζεται την νόημα προς νόημα ή ελεύθερη μετάφραση λόγω του είδους των κειμένων τα οποία μετέφραζε (Αισχίνης, Δημοσθένης). Ορόσημο στην ιστορία την μετάφρασης αποτελεί η μετάφραση της Βίβλου από τον Άγιο Ιερώνυμο 5. Ο Άγιος Ιερώνυμος υπήρξε υποστηρικτής της κατά γράμμα πιστότητας όσον αφορά την μετάφραση της Αγίας Γραφής, αν και μεταφράζοντας ο ίδιος μάλλον υποχώρησε προς τη δυναμική ισοδυναμία 6. Δυστυχώς, το αίτημα αυτό του Άγιου Ιερώνυμου για κατά λέξη μετάφραση μεταφέρθηκε και στο Μεσαίωνα προκαλώντας οπισθοδρόμηση στην προβληματική της μετάφρασης μέχρι την Μεταρρύθμιση και τη μετάφραση της Αγίας Γραφής στα Γερμανικά από τον Λούθηρο. Ο Λούθηρος υποστήριξε και προώθησε την 5 TIHOF - St. Jerome: Patron Saint of Translators ( τελευταία ενημέρωση 23/12/ Για τα θέματα ισοδυναμίας στη μετάφραση, δες Νενοπούλου (2001). 10

11 αποκόλληση από τις δομές του κειμένου της γλώσσας-πηγή και της προσαρμογής στην καθημερινή χρήση της γλώσσας-στόχος 7. Από τότε μέχρι σήμερα, η μετάφραση ως δραστηριότητα έχει μελετηθεί εκτενώς. Σε μία ιστορική αναδρομή που κάνει ο Munday (2004: 24-25) διαπιστώνει ότι στην ιστορία της ανθρωπότητας, οι γραπτές και προφορικές μεταφράσεις έχουν διαδραματίσει καθοριστικό ρόλο στην επικοινωνία ανάμεσα στους ανθρώπους. Μια από τις βασικές συνεισφορές τους έγκειται στο γεγονός ότι παρέχουν τη δυνατότητα πρόσβασης σε σημαντικά κείμενα που εξυπηρετούν διδακτικούς και θρησκευτικούς σκοπούς. Παρ όλα αυτά, η μελέτη της μετάφρασης ως ακαδημαϊκού γνωστικού αντικειμένου χαρακτηρίζει την πραγματικότητα των τελευταία πενήντα χρόνων. Στον αγγλόφωνο κόσμο αυτός ο επιστημονικός κλάδος είναι σήμερα ευρύτερα γνωστός ως translation studies (μεταφραστικές σπουδές), χάρη στον αμερικανό επιστήμονα James Holmes, που έζησε στην Ολλανδία. Στη θεμελιώδη επιστημονική ανακοίνωση του, η οποία χρονολογείται από το 1972, αλλά δεν ήταν ευρύτερα διαθέσιμη μέχρι το 1988, ο Holmes (2000 [1988]: 173) έγραφε για αυτόν το νεοπαγή τότε επιστημονικό κλάδο ότι ασχολείται με «το πλέγμα των προβλημάτων που περιβάλλουν το φαινόμενο του μεταφράζειν και των μεταφράσεων». Την ίδια περίοδο, η Snell-Hornby (1988: 7) υποστήριζε ότι «το αίτημα να θεωρείται η μεταφρασεολογία αυτόνομος επιστημονικός κλάδος [...] διατυπώνεται απο πολλές φωνές τα τελευταία χρόνια». Αρκετά χρόνια αργότερα, η Snell-Hornby (1995:2) αναφέρθηκε «στην εκπληκτική εξέλιξη της μεταφρασεολογίας ως αυτόνομου επιστημονικού κλάδου» και «στη γόνιμη διεθνή συζήτηση» γι αυτό το γνωστικό αντικείμενο. Λίγο αργότερα, η Baker (1998: 13) μίλησε με ενθουσιασμό για «αυτόν τον νέο συναρπαστικό επιστημονικό κλάδο, που είναι ίσως η επιστήμη της δεκαετίας του 1990», καθώς φέρνει σε επαφή επιστήμονες από ένα ευρύ φάσμα περισσότερο παραδοσιακών επιστημονικών κλάδων. Σήμερα στις αρχές του 21 αιώνα, η επιστημονική μελέτη της μετάφρασης συνεχίζει να εξελίσσεται δυναμικά σε όλο τον πλανήτη και ένας νέος όρος φαίνεται να συγκυριαρχεί για να περιγράψει αυτόν τον επιστημονικό χώρο, αυτός της Μεταφρασεολογίας. Σύμφωνα με τους Desisle, Jahnke & Cormier (2008: 92) η μεταφρασεολογία είναι «ο κλάδος των ανθρωπιστικών επιστημών που εξετάζει με συστηματικό και διεπιστημονικό τρόπο τις θεωρητικές, περιγραφικές και 7 Martin Luther (1530), Sendbrief vom Dolmetschen ( τελευταία ενημέρωση 23/12/

12 εφαρμοσμένες πτυχές της μετάφρασης και της διερμηνείας». Οι ερευνητές αυτοί αναφέρουν, επίσης, ότι «ο επιστημονικός τομέας της μεταφρασεολογίας δανείζεται τη μεθοδολογία και μέρος της μεταγλώσσας του από διάφορα όμορα γνωστικά αντικείμενα και επιστημονικούς τομείς, όπως η ιστορία, η γλωσσολογία, η συγκριτική λογοτεχνία, η φιλολογία, η σημειολογία η ορολογία κ.α.». Σύμφωνα με τον Munday (2004: 24-28), «η μεταφρασεολογία αναδείχτηκε ιδιαίτερα για δύο πολύ προφανείς λόγους. Αρχικά, επειδή πολλαπλασιάστηκαν τα εξειδικευμένα προγράμματα σπουδών για τη μετάφραση, τόσο σε προπτυχιακό, όσο και σε μεταπτυχιακό επίπεδο. Ο δεύτερος λόγος που επικαλείται ο Munday (2004: 26) είναι το γεγονός ότι «στη δεκαετία του 1990, πολλαπλασιάστηκαν τα συνέδρια, τα βιβλία και τα περιοδικά για τη μετάφραση Η ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΚΑΙ Η ΔΙΔΑΚΤΙΚΗ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ Ο ρόλος της μετάφρασης στη διδακτική των ξένων γλωσσών, αλλά και η χρήση της ως μέσο εκμάθησης είναι ένα ζήτημα το οποίο έχει απασχολήσει και έχει συζητηθεί αρκετά κατά καιρούς. Από τη μία μεριά διατυπώθηκε η άποψη ότι η μετάφραση και η χρήση της μητρικής γλώσσας λειτουργεί εις βάρος της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας ενώ από την άλλη τα τελευταία χρόνια η μετάφραση θεωρείται ένα εργαλείο που συμβάλλει στην κατάκτηση της ξένης γλώσσας 8. Σε αυτό το κεφάλαιο προσπαθούμε να περιγράψουμε τη χρησιμότητα και τη θέση της μετάφρασης μέσα στη εκπαιδευτική διαδικασία των ξένων γλωσσών, κάνοντας αρχικά μία σύντομη αναδρομή στο παρελθόν και στην χρήση της μετάφρασης παλαιότερα. Στη συνέχεια θα μελετήσουμε την σχέση της με τη διδακτική των ξένων γλωσσών στις μέρες μας, τον τρόπο με τον οποίο αντιμετωπίζεται και χρησιμοποιείται από τους εκπαιδευτικούς. Κατά τη διάρκεια του 20 ου αιώνα η επιστήμη της διδακτικής των γλωσσών ακολούθησε μια εξελικτική πορεία η οποία επηρεάστηκε από διάφορα γεγονότα που διαδραματίστηκαν στον κοινωνικό χώρο. Έτσι, διατυπώθηκαν κατά καιρούς διαφορετικές θέσεις και απόψεις για το πώς θα πρέπει να διδάσκονται οι ζωντανές γλώσσες. Τα παραπάνω είχαν ως αποτέλεσμα τη διαφορετική αντιμετώπιση της μετάφρασης ως διδακτικό μέσο ανάλογα με τη μεθοδολογική προσέγγιση που 8 Βλ. Χατζηγεωργίου (2002), Νενοπολούλου (2006). 12

13 χρησιμοποιήθηκε για ένα συγκεκριμένο χρονικό διάστημα. Αυτό δικαιολογεί και το γεγονός ότι η μετάφραση θεωρήθηκε απολύτως απαραίτητο εργαλείο για την εκμάθηση μιας γλώσσας, όπως έγινε για παράδειγμα με τις παραδοσιακές μεθόδους, αλλά και τον παραγκωνισμό της, όπως στην περίπτωση της «άμεσης» προσέγγισης. Το σοβαρότερο κλονισμό της, σύμφωνα με την Τοκατλίδου, τον δέχτηκε η μετάφραση με το μανιφέστο του Viëtor, ο οποίος το 1882 την κατήγγειλε ως μέσο μάθησης της γλώσσας γράφοντας ότι : «η μετάφραση σε μια ξένη γλώσσα είναι τέχνη που ξεπερνάει το μέτρο των δυνατοτήτων του σχολείου». Η ίδια συνεχίζει αναφέροντας πως έπειτα από το γεγονός αυτό διατυπώθηκε η θέση πως η μητρική γλώσσα στην διδασκαλία των γλωσσών θα χρησιμοποιείται μόνο όταν είναι απολύτως απαραίτητο (Τοκατλιδου, 1999: 82). Όπως αναφέρει η Lopriore (2006: 85) παρόλο που η μετάφραση ήταν χωρίς αμφιβολία το πρώτο μέσο που χρησιμοποιήθηκε για να την διδακτική και την εκμάθηση των ξένων γλωσσών, η στάση απέναντι στη μετάφραση μέσα στον τομέα της διδακτικής των γλωσσών, κυρίως από τα τέλη της δεκαετίας του 70, είναι συνήθως διφορούμενη σε σημείο να παράγει πρακτικές εξοστρακισμού, βασισμένες στην άποψη ότι η παρεμβολή της μητρικής γλώσσας θα επιβράδυνε την ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας των μαθητών ή εν πάση περίπτωση θα απαιτούσε πολύ χρόνο (Duff, 1989). Μάλιστα, σύμφωνα με την Νενοπούλου (2006: 78), δεδομένου ότι η μετάφραση στηρίχτηκε πολύ στο κείμενο και στη γραπτή αντανάκλαση, οι μαθητές εντοπίστηκαν να έχουν γενικές δυσκολίες έκφρασης ή κατανόησης, γεγονός που γέννησε την παιδαγωγική «της άρνησης της μετάφρασης». Φτάσαμε μάλιστα μέχρι το σημείο να καταργήθεί κάθε αναφορά στην μητρική μέσα στις τάξεις γλώσσας. Η παρουσία της μετάφρασης στο χώρο της γλωσσικής εκπαίδευσης ξεκινάει από πολύ παλιά, όταν η μετάφραση αποτελούσε για πολλές δεκαετίες τον πυρήνα των παραδοσιακών μεθόδων διδασκαλίας. Η λειτουργία της σε αυτό το πλαίσιο ήταν άμεσα συνδεδεμένη με τον έλεγχο της αποστήθισης του λεξιλογίου και των γραμματικών κανόνων, για την επίτευξη του οποίου δεν χρειαζόταν τίποτα περισσότερο από μια απλή μετακωδικοποίηση (Lavault, 1985: 13), δηλαδή, μια κατά λέξη μετάφραση χωρίς την παραμικρή συμβολή του συγκείμενου. Ο Munday (2004: 28) κάνοντας μια αναδρομή στο ρόλο της μετάφρασης αναφέρει τα εξής : «παρόλο που η πρακτική του μεταφράζειν είχε παγιωθεί πριν από πολλούς αιώνες, η μελέτη αυτού του πεδίου του επιστητού αναπτύχθηκε ως 13

14 ακαδημαϊκός κλάδος μόλις στο δεύτερο μισό του 20ού αιώνα. Προηγουμένως, η μετάφραση αποτελούσε μια από τις συνιστώσες των προγραμμάτων σπουδών για την εκμάθηση των σύγχρονων γλωσσών». Πράγματι, απο τα τέλη του 18ου αιώνα μέχρι τη δεκαετία του 1960, στην εκμάθηση γλωσσών στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση πολλών χωρών κυριάρχησε η γραμματική-μεταφραστική μέθοδος, όπως την ονομάζουμε σήμερα. Η μέθοδος αυτή, που αρχικά εφαρμόστηκε στις κλασσικές γλώσσες (τα λατινικά και τα αρχαία ελληνικά) και στη συνέχεια στις σύγχρονες ξένες γλώσσες, επικεντρωνόταν στη μηχανική μελέτη των γραμματικών κανόνων και των δομών των ξένων γλωσσών. Τόσο η εξάσκηση όσο και ο έλεγχος για την εκμάθηση αυτών των κανόνων γίνονταν μέσω της μετάφρασης σειράς προτάσεων, οι οποίες ήταν συνήθως ασύνδετες μεταξύ τους και τεχνητά κατασκευασμένες, και χρησίμευαν ως παραδείγματα των δομών που διδάσκονταν. Η προσέγγιση αυτή συνεχίζει να χρησιμοποιείται εώς σήμερα σε μερικές χώρες και σε ορισμένες ειδικές περιπτώσεις. Στο ίδιο θέμα αναφέρεται και η Νενοπούλου (2006: 77) διαπιστώνοντας ότι για πολλά χρόνια αμφισβητήθηκε κατά έναν μεγάλο βαθμό η παιδαγωγική υπόσταση της μετάφρασης γεγονός που δικαιολογείται και βασίζεται στο ότι ότι οι ασκήσεις της μετάφρασης χρησιμοποιούνταν κατά κύριο λόγο στην διδασκαλία των νεκρών γλωσσών. Η ίδια συνεχίζει αναφέροντας ότι συνδέουμε συνήθως την έννοια της μετάφρασης με της ασκήσεις των μαθητών λυκείου που μεταφράζουν στη μητρική τους γλώσσα το απόσπασμα ενός κειμένου στα λατινικά ή στα αρχαία ελληνικά. Αυτό το μοντέλο παθητικού χαρακτήρα, το οποίο συνοψίζεται κυρίως σε μια γραμματική ή λεξικολογική προσέγγιση ανάμεσα στη μητρική και την ξένη γλώσσα μείωσε ουσιαστικά το πεδίο της μετάφρασης ή, ακόμα καλύτερα, συνέβαλε στον αποκλεισμό της από την παιδαγωγική συζήτηση για την διδασκαλία των γλωσσών (Νενοπούλου, 2006: 77-78). Ομοίως ο Munday (2004: 29) αναφερόμενος στην εξέλιξη της μεταφραστικής διαδικασίας στην διδακτική των ξένων γλωσσών αναφέρει ότι: «η χρησιμοποίηση της μετάφρασης για τη διδασκαλία και την εκμάθηση της γλώσσας εξηγεί εν μέρει για ποιο λόγο η πανεπιστημιακή κοινότητα θεωρούσε επουσιώδη το ρόλο της». Ο ίδιος εξηγεί ότι η εξάσκηση στη μετάφραση αντιμετωπιζόταν ως εργαλείο για την εκμάθηση μιας ξένης γλώσσας ή για την ανάγνωση ενός ξενόγλωσσου κειμένου και η μελέτη ενός έργου δεν συστηνόταν εάν ο μαθητης δεν είχε κατακτήσει τις αναγκαίες ικανότητες για να διαβάσει το προτότυπο κείμενο (2004: 29). 14

15 Ωστόσο στις δεκαετίες του 1960 και του 1970, η δημοτικότητα της γραμματικής-μεταφραστικής μεθόδου άρχισε να παίρνει φθίνουσα πορεία λόγω της εμφάνισης της άμεσης μεθόδου της επικοινωνιακής προσέγγισης στη διδασκαλία των αγγλικών. Η προσέγγιση αυτή επικεντρώνεται στη φυσική ικανότητα του μαθητή να μάθει μια γλώσσα και βασικός της στόχος είναι να αναπαράγει μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας τις αυθεντικές συνθήκες εκμάθησης μιας γλώσσας. Η χρήση προφορικών μορφών λόγου έχει προνομιακή θέση σε βάρος των γραπτών, τουλάχιστον στα πρώτα στάδια της εκμάθησης, και χαρακτηρίζεται από την τάση να αποφεύγει τη χρήση της μητρικής γλώσσας του μαθητή. Η επικέντρωση αυτή στον προφορικό λόγο οδήγησε στην εγκατάλειψη της μετάφρασης για την εκμάθηση των γλωσσών (Munday, 2004: 29). Ωστόσο, ο αποκλεισμός της μετάφρασης από τη διαδικασία της εκμάθησης της ξένης γλώσσας δεν διήρκεσε για πολύ. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η μετάφραση αποτελεί μια φυσική νοητική διεργασία (Cuq & Gruca 2005: 402) που διευκολύνει τον μαθητή στην εκμάθηση της ξένης γλώσσας, μέσα από τη σύγκρισή της με τη μητρική. Αντιλαμβανόμαστε λοιπόν πως για πολλά χρόνια, η μετάφραση αντιμετωπιζόταν ως μια παραγωγή και επουσιώδης πρακτική και ως εκ τούτου η ακαδημαϊκή κοινότητα υποτιμούσε τη μελέτη αυτής της δραστηριότητας. Σήμερα, έπειτα από πολλά χρόνια παραγκωνισμού, η μεταφρασεολογία έχει εδραιωθεί (Munday 2004: 38). Η χρήση της μετάφρασης στην εκμάθηση/εκπαίδευση των γλωσσών συναντάται σύμφωνα με την Χατζηγεωργίου (2002: 255) στις τάξεις γλωσσών ως ένα εργαλείο, ένα μέσο εκμάθησης της ξένης γλώσσας. Επίσης σε όλα σχεδόν τα ξενόγλωσσα τμήματα των πανεπιστημίων παγκοσμίως, αλλά και όπως αναφέρει η Νενοπούλου (2006: 78): «Παρά την κριτική και την παιδαγωγική αντίδραση ενάντια στη μετάφραση, η αξιολόγηση της αρμοδιότητας των φοιτητών στη ξένη γλώσσα αναφέρεται σε μεγάλο μέρος στην ικανότητά τους για να μεταφράσει. Στην Ελλάδα, παραδείγματος χάρη, παραμένει πάντα ένα μέσο για να ελέγξει το επίπεδο της κατανόησης των μαθητών για τις εξετάσεις της εισόδου στο πανεπιστήμιο». Στη θέση της μετάφρασης στην εκμάθηση ζωντανών γλωσσών στις μέρες μας αναφέρεται και ο Cook (2001: 119), σύμφωνα με τον οποίο: «τα τελευταία χρόνια η μετάφραση, μετά από πολυετή αποκλεισμό, επανεντάχθηκε σταδιακά στην τάξη και η χρήση της έγινε ξανά αποδεκτή όχι μόνο από την ωφελιμιστική άποψη του ζητήματος (υπό την έννοια ότι η μετάφραση αποτελεί συχνά το γρηγορότερο και 15

16 αποτελεσματικότερο τρόπο εξήγησης του νοήματος μιας νέας λέξης), αλλά και ως θεωρητικά αιτιολογημένη δραστηριότητα που βοηθά στην εκμάθηση της γλώσσας». Άλλωστε, όπως αναφέρει ο Rey (2006: 17), στο σημερινό περιβάλλον παγκοσμιοποίησης στόχος δεν είναι να θριαμβεύσει η μία γλώσσα απέναντι στις άλλες, αλλά το άνοιγμα τους, κυρίως μέσω της μετάφρασης, και ο αμοιβαίος εμπλουτισμός τους Η ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ ΩΣ ΜΑΚΡΟΔΕΞΙΟΤΗΤΑ ΣΤΗ ΔΙΔΑΚΤΙΚΉ ΤΩΝ ΞΕΝΩΝ ΓΛΩΣΣΩΝ Τα τελευταία χρόνια, μετά από ένα είδος αναγνώρισης της μετάφρασης ως σημαντικό εργαλείο για τη διδακτική των γλωσσών, παρατηρείται η ανάγκη της επανεισαγωγής της στην τάξη της ξένης γλώσσας. Οι έρευνες και οι μελέτες στο χώρο της μεταφρασεολογίας και της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας έχουν αναπτύξει διάφορες προσεγγίσεις όσον αφορά τη μετάφραση και έχουν αποδείξει ότι αποτελεί ένα από τα κύρια μέσα απόκτησης της γλωσσικής επίγνωσης 9 για τον μαθητή. Έτσι λοιπόν η μετάφραση, θα μπορούσαμε να πούμε, ότι πλέον αποτελεί μια από τις βασικές δεξιότητες-ικανότητες που χρειάζεται ο μαθητής για να κατακτήσει μία ξένη γλώσσα. Σημαντική προϋπόθεση για την κατάκτηση μιας γλώσσας θεωρείται η σωστή χρήση της μετάφρασης. Βασικό ρόλο βέβαια παίζει και η παράλληλη ικανότητα στην μητρική γλώσσα καθώς αυτή αποτελεί το κεντρικό σημείο της μεταφραστικής ικανότητας. Όπως, μεταξύ άλλων, αναφέρει η Hansen (1998: 341): «Η ικανότητα στην ξένη γλώσσα [...] αποτελεί ένα σύνθετο συνδιασμό ικανοτήτων, δεξιοτήτων και γνώσεων και οπωσδήποτε μια απαραίτητη προϋπόθεση για τη μετάφραση [...]». Είναι μάλιστα τμήμα της μεταφραστικής, της κοινωνικής, πολιτισμικής και διαπολιτισμικής καθώς και της επικοινωνιακής ικανότητας. Η «παιδαγωγική μετάφραση» είναι μόνο μια διαδικασία παραγωγής, η οποία πρέπει να λειτουργεί ως δοκιμασία ικανότητας στη γλώσσα-πηγή και στη γλώσσα-στόχο και εντάσσεται σε ένα ευρύτερο παιδαγωγικό σύνολο (Ladmiral, 2007: 53). 9 Την οποία αποτελούν σύμφωνα με το ΚΕΠΑ η γενικότερη γλωσσική γνώση (savoir-γνωρίζω) και οι δεξιότητες (savoir-faire-ξέρω να κάνω) και savoir-être (ξέρω να είμαι). 16

17 Σε αρχικά στάδια της εκμάθησης της ξένης γλώσσας οι στρατηγικές είναι η απομνημόνευση, μετάφραση και ερμηνεία άγνωστων λέξεων. Αυτές αποτελούν ρητή/ άμεση/εκπεφρασμένη διδασκαλία του λεξιλογίου (Κατσιμαλή, 2007: 135). Η μετάφραση (Nation, 1990: 62-63), η οποία είναι η συνηθέστερη στρατηγική ανάκλισης της λέξης, πρέπει να συνδιάζεται και με άλλες στρατηγικές, όπως οι μνημοτεχνικές μέθοδοι, που μπορεί να περιλαμβάνουν λέξεις κλειδιά που ανακαλούν τη λέξη της μητρικής γλώσσας, κοινούς τόπους οργάνωσης των πληροφοριών κτλ. Εκτός όμως από τη χρήση της ως εργαλείο ερμηνείας και απομνημόνευσης λεξιλογίου η μετάφραση χρησιμοποιείται με πολλούς άλλους και ποικίλους τρόπους, καθώς είναι μια πολυδιάστατη στρατηγική εκμάθησης. Όπως αναφέρεται και στο ΚΕΠΑ (2001: 16) η μετάφραση είναι μια γλωσσική δραστηριότητα που συνδέεται με τη διαμεσολάβηση και όταν αφορά γραπτά κείμενα. Συγκεκριμένα, η διαμεσολάβηση περιγράφεται ως μια δραστηριότητα κατά την οποία ο μαθητής/ χρήστης της γλώσσας παράγει για ένα τρίτο πρόσωπο, μέσω και της μετάφρασης, μια αναδιατύπωση ενός πρωτότυπου κειμένου στο οποίο τρίτο πρόσωπο δεν μπορεί να έχει άμεση πρόσβαση. Η μετάφραση, όπως αναφέρεται στο ΚΕΠΑ (2001: 18), είναι μεταξύ των γλωσσικών δραστηριοτήτων που συμβάλλουν στην ανάπτυξη της επικοινωνιακής ικανότητας ενός ατόμου. Έρευνες που έγιναν στους τομείς της επαγγελματικής μετάφρασης και της εφαρμοσμένης γλωσσολογίας απέδειξαν ότι η μετάφραση είναι ένα από τα πιο σημαντικά εργαλεία στη διδασκαλία και στην εκμάθηση μιας γλώσσας (Lopriore 2006: 93). Αξίζει να σημειωθεί ότι η Χατζηγεωργίου (2002: 258) προτείνει να προστεθεί η μετάφραση ως η πέμπτη μακροδεξιότητα (skill) στις υπόλοιπες τέσσερις που είναι η κατανόηση, η ομιλία, η ανάγνωση και η γραφή, και να ενσωματωθεί ως επιπλέον γλωσσικός στόχος στο μάθημα της γλώσσας. Η μετάφραση θα επιτρέψει στο μαθητή να συνειδητοποιήσει τις ικανότητες του να μεταβαίνει από τη μία γλώσσα στην άλλη σε συγκεκριμένες περιστάσεις. Ομοίως, θα επαναπροσδιορίσει τις διαδικασίες ανάπτυξης της μεταφραστικής προσέγγισης, της παιδαγωγικής μετάφρασης. Τέλος η Χατζηγεωργίου εκφράζει την ελπίδα πως η ενσωμάτωση και η παρουσία της μετάφρασης ως μακροδεξιότητας στον τομέα της διδακτικής των γλωσσών θα οδηγήσει σε μια νέα αντίληψη της εκμάθησης/διδασκαλίας της ξένης γλώσσας. 17

18 2.5. Η ΠΕΡΙΠΤΩΣΗ ΤΗΣ ΔΙΑΣΗΜΕΙΩΤΙΚΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ Πριν γίνει οποιαδήποτε αναφορά στη διασημειωτική μετάφραση κρίνεται σκόπιμο να αποσαφηνιστούν οι όροι σημειωτική και σημειολογία, που αμφότεροι αφορούν στο σημείο, ως φορέα σημασίας, και την ανάλυσή του (Χριστοδούλου, 2007: 19-21). Από τους πρώτους που ασχολήθηκαν με τη σημειωτική ήταν ο αμερικανός φιλόσοφος Ch. S. Peirce, που την ορίζει ως εξής: «Η Λογική, στη γενική της έννοια, είναι μόνο ένας άλλος όρος για τη Σημειωτική, μια σχεδόν αναγκαία ή τυπική θεωρία των σημείων και, χαρακτηρίζοντας τη θεωρία αυτή σαν σχεδόν αναγκαία ή τυπική, έχω κατά νου ότι παρατηρούμε τα χαρακτηριστικά ορισμένων σημείων, όπως γίνεται κι από πολύτιμες και κατάλληλες παρατηρήσεις, με μια διαδικασία που δε θα δίσταζα να ονομάσω αφαίρεση» (Σακελλαρίου, 1995: 36). Ο F. De Saussure, αντίστοιχα, ως ο αντίποδας του Peirce τόσο στη μεθοδολογία, όσο και στην πρακτική, προσδίδει στο ίδιο γνωστικό πεδίο τον όρο Σημειολογία, «επιστήμη, δηλαδή, που μελετά τη ζωή των σημείων μέσα στους κόλπους της κοινωνικής ζωής» (Μπενβενίστ και άλλοι, 1981: 32). Καθώς θεωρεί το σύστημα της γλώσσας ως το πιο σπουδαίο από όλα τα συστήματα σημείων η σημειολογία είναι άρρηκτα συνδεδεμένη με την επιστήμη της γλωσσολογίας (Μπενβενίστ και άλλοι, 1981: 32). Η επιστήμη της σημειολογίας αναπτύχθηκε ιδιαίτερα από το 1960 κι έπειτα και διαδόθηκε τόσο που εφαρμόζεται πλέον σε ο,τιδήποτε θεωρείται φαινόμενο σημασίας. Βάση της σημειωτικής αποτελεί το σημείο που κατά τον Saussure είναι ένα όλο που αποτελείται από κάποια έννοια και την ακουστική της εικόνα και προτείνει «να διατηρήσουμε τη λέξη σημείο, για να δηλώσουμε το όλο και να αντικαταστήσουμε τις λέξεις έννοια και ακουστική εικόνα αντίστοιχα με τους όρους σημαινόμενο και σημαίνον» (Saussure, 1922). Το σημείο, βεβαία, φαίνεται να απασχόλησε την ανθρωπότητα από πολύ παλιά, καθώς, ήδη από τον 4 ο π.χ. αιώνα, ο Αριστοτέλης χρησιμοποιεί τους όρους σημαίνον και σημαινόμενον στην Ποιητική και τη Ρητορική του αντίστοιχα. Τόσο η φύση του σημείου, όσο και το γεγονός ότι γλωσσολόγοι, λογικοί, φιλόσοφοι, ψυχολόγοι, ανθρωπολόγοι, βιολόγοι, αισθητικοί έχουν τοποθετηθεί σχετικά, καθιστά αναμενόμενη την ύπαρξη αρκετών ορισμών. Όσον αφορά στη σημασία του σημείου, αυτή μπορεί να είναι τριών ειδών: (α) μία άμεση σημασία, denotation- κυριολεκτική ή δηλωτική, όπου η σχέση μεταξύ σημαίνοντος σημαινόμενου είναι απλή, άμεση και ξεκάθαρη, (β) μία έμμεση, 18

19 connotation-συνειρμική ή συνδηλωτική, και (γ) μία μετασημειωτική, έννοιες που εισήγαγε ο Hjelmslev το Στην περίπτωση της συνδηλωτικής σημασίας το σημαίνον χρησιμοποιείται για να ανακληθούν σημαινόμενα περισσότερο ευρεία, ασαφή και ακαθόριστα (Volli, 2000: 42), ενώ η μετασημειωτική αφορά σε μία «μεταγλώσσα, που έχει ως αντικείμενό της μία άλλη σημειωτική» (Λαγόπουλος, 2004: 70). Για τη διασημειωτική μετάφραση φαίνεται να γίνεται λόγος για πρώτη φορά το 1959, όταν ο Ρώσος γλωσσολόγος της Σχολής της Πράγας, Roman Jakobson, προέβει σε μία τυπολογία της μετάφρασης 10 που έχει ως εξής: Ενδογλωσσική μετάφραση ή αναδιατύπωση, δηλαδή ερμηνεία ρηματικών σημείων μέσω άλλων σημείων της ίδιας γλώσσας. Διαγλωσσική μετάφραση ή κυρίως μετάφραση, δηλαδή ερμηνεία ρηματικών σημείων μέσω μιας άλλης γλώσσας. Διασημειωτική μετάφραση ή μεταστοιχείωση, δηλαδή ερμηνεία ρηματικών σημείων μέσω συστημάτων σημείων μη ρηματικών. Ήδη από τότε ο Jakobson διατύπωσε πως είναι δυνατή η μεταφορά ενός μηνύματος μεταξύ δύο διαφορετικών σημειωτικών συστημάτων, ενώ ο Eco αργότερα ήρθε να συμπληρώσει ότι αυτό ίσχυε ανεξαρτήτως από το αν κάποιο από τα δύο συστήματα είναι εκείνο των φυσικών γλωσσών (Eco, 2003: 11). Σύμφωνα με αυτή την κατηγοριοποίηση του Jakobson η διασημειωτική μετάφραση, σε αντίθεση με τις άλλες δύο, την ενδογλωσσική και τη διαγλωσσική, αφορά τη μετάφραση μεταξύ δύο διαφορετικών μέσων, ή σημειωτικών συστημάτων, όπου το ένα μπορεί να είναι το γλωσσικό σύστημα και το άλλο το μουσικό, το κινηματογραφικό, κ.ο.κ. Όσον αφορά τα βιβλία δε, και ειδικότερα στην περίπτωσή μας τα εγχειρίδια εκμάθησης ξένης γλώσσας, το δεύτερο μέσο μπορεί να είναι οι κάθε τύπου εικόνες (φωτογραφίες, σκίτσα, διαγράμματα, καρικατούρες, κλπ.). Και καθώς στη μετάφραση υπάρχει από τη μία μεριά το κείμενο-πηγή και από την άλλη το κείμενο-στόχος, κατ αντιστοιχία, και στην περίπτωση του εικονογραφημένου ξενόγλωσσου εγχειριδίου, ένα κείμενο μπορεί να αποτελεί το κείμενο-πηγή, και η εικόνα που το συνοδεύει το κείμενο-στόχο. 10 Jakobson, R., On Linguistic Aspects of Translation στο Jakobson, R., Selected Writings II, The Hague-Paris, Mouton, σ (Πρώτη δημοσίευση στο Reuben A. Brower (ed.), On translation, Cambridge, Harvard U.P., 1959) 19

20 3. ΣΧΟΛΙΚΑ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΑ ΚΑΙ ΕΙΚΟΝΙΣΜΟΣ 3.1. ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ, ΟΙ ΡΟΛΟΙ ΚΑΙ ΟΙ ΛΕΙΤΟΥΡΓΙΕΣ ΤΟΥ Στη βιβλιογραφία εντοπίζουμε αρκετούς όρους συνώνυμους του σχολικού εγχειριδίου και κυρίως τους όρους διδακτικό εγχειρίδιο, σχολικό βιβλίο και σχολικό βοήθημα, των οποίων οι σημασίες όμως δεν συμπίπτουν απόλυτα. Ως διδακτικό εγχειρίδιο, ορίζουμε το βιβλίο το οποίο χρησιμοποιεί για να εργάζεται ο μαθητής στο σχολείο και στο σπίτι και για να επεξεργάζεται τη διδακτέα ύλη. Ως σχολικό βιβλίο, ορίζουμε κάθε βιβλίο το οποίο χρησιμοποιείται στο σχολείο ή και στο σπίτι και έχει άμεση ή έμμεση σχέση με το σχολικό εγχειρίδιο. Τέλος, ως σχολικό βοήθημα ορίζουμε κάθε μη εγκεκριμένο βιβλίο που χρησιμοποιεί ο μαθητής, για να βοηθηθεί στην επεξεργασία της ύλης του σχολικού εγχειριδίου. Ο όρος σχολικό εγχειρίδιο είναι ευρύτερος των προηγουμένων, μια και συμπεριλαμβάνει το διδακτικό εγχειρίδιο, το βιβλίο του δασκάλου, και σε περίπτωση που υπάρχουν- το τεύχος εργασιών και ασκήσεων και το βιβλίο αναφοράς (Καψάλης & Χαραλάμπους, 1995: 114). Η Τοκατλίδου (1999: 34) ορίζει με τη σειρά της ώς «διδακτικό βιβλίο» κάθε βιβλίο το οποίο χρησιμοποιείται στην οργανωμένη εκπαίδευση για να διδαχθεί καθένα από τα μαθήματα του επίσημου αναλυτικού προγράμματος. Το σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί μέχρι και σήμερα ένα από τα σημαντικότερα μέσα διδασκαλίας και μάθησης, και αυτό επειδή κατευθύνει την πορεία διδασκαλίας και μάθησης, αποτελεί πηγή πληροφόρηση, αλλά είναι και άμεσα προσβάσιμο. Επιπλέον ασκεί μια σειρά βασικών λειτουργιών, όπως η διαφοροποίηση της σχολικής εργασίας, η άσκηση πάνω στη θεωρία, ο έλεγχος της επιτυχίας της μάθησης και η κοινωνικοποίηση των μαθητών. Ο ρόλος ενός τέτοιου βιβλίου μπορεί να είναι «μονοδιάστατος και μονόδρομος» ή «πολυδιάστατος και πολύ/αμφίδρομος». Αυτό εξαρτάται κυρίως από τις προθέσεις του εκάστοτε εκπαιδευτικού, αλλά και την ίδια του τη μορφή (Τοκατλίδου, 1999: 34). Συνήθως οι εκπαιδευτικοί στηρίζουν τη διδασκαλία τους σχεδόν εξολοκλήρου στο σχολικό εγχειρίδιο λόγω της «αυθεντίας του περιεχομένου του», της σχέσης των περιεχομένων μάθησης με τους διδακτικούς σκοπούς και στόχους του προγράμματος διδασκαλίας, καθώς και στο κατά πόσο είναι κατάλληλα για την επίτευξη των στόχων αυτών. Επιπλέον, το σχολικό εγχειρίδιο θεωρείται έγκυρο και αξιόπιστο, λόγω του ότι έχει την έγκριση της πολιτείας, 20

21 βρίσκεται πάντα στη διάθεση του μαθητή, τον βοηθάει να παρακολουθήσει τον εκπαιδευτικό, ενώ συγχρόνως βοηθάει και στην εξοικονόμηση χρόνου. Το πόσο σημαντικό όμως είναι το σχολικό εγχειρίδιο αποδεικνύει και το γεγονός ότι έχει τη δυνατότητα να καλλιεργήσει στο μαθητή την αγάπη για το βιβλίο και τη γνώση γενικότερα, δημιουργώντας και δραστηριοποιώντας κίνητρα μάθησης και παρακινώντας σε αυτενέργεια (Μπονίδης, 2004: 1-2). Παρόλα αυτά ο ρόλος του σχολικού εγχειριδίου και οι λειτουργίες τις οποίες αυτό επιτελεί, δεν είναι σταθερός, αλλά μεταβάλλεται ανάλογα με το εκπαιδευτικό σύστημα, με τους εκπαιδευτικούς και τους μαθητές που το χρησιμοποιούν καθώς και ανάλογα με το γενικότερο κοινωνικό πλαίσιο. Σε ότι αφορά τον ελληνικό χώρο, το σχολικό εγχειρίδιο έχει άμεση σχέση με το μαθητή, τον εκπαιδευτικό, τη σχολική αίθουσα και το διοικητικό πλαίσιο, ενώ ταυτόχρονα καλείται να παίξει έναν αντισταθμιστικό ρόλο σε ότι αφορά στις ελλείψεις και τις ανάγκες τους. Συνεπώς, αναμένεται από το σχολικό εγχειρίδιο να εξασφαλίσει ένα minimum μάθησης σε ότι αφορά το μαθητή ανεξαρτήτως της κοινωνικό-πολιτισμικής του προέλευσης και ένα minimum απόδοσης και αποτελεσματικότητας σε ότι αφορά στον εκπαιδευτικό, ανεξαρτήτως από τις δυνατότητες τους. Στη σχολική αίθουσα, αναμένεται από το σχολικό εγχειρίδιο να υποκαταστήσει τις ελλείψεις σε εποπτικά μέσα διδασκαλίας (φωτογραφικό υλικό, σχέδια, σκίτσα ή πίνακες), ενώ σε ότι αφορά στο διοικητικό πλαίσιο, αναμένεται να υλοποιήσει τις επιταγές του αναλυτικού, αλλά και του ωρολογίου προγράμματος, ώστε η ύλη να ολοκληρώνεται μέσα στις προβλεπόμενες ώρες από όλα τα σχολεία, ανεξάρτητα από τον κοινωνικο πολιτισμικό περίγυρο τους (Τοκατλίδου, 1999: 34-37). Στην ελληνική εκπαίδευση χρησιμοποιείται αναγκαστικά ένα και μοναδικό βιβλίο για κάθε μάθημα, από όλα τα σχολεία της επικράτειας. Παλαιότερα υπήρχε και ρητή απαγόρευση για κάθε χρήση άλλων βοηθημάτων και οι κάθε είδους εξετάσεις ελέγχουν την γνώση του περιεχομένου των βιβλίων αυτών (Τοκατλίδου, 1999: 41) ΤΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΗΣ ΞΕΝΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ Σύμφωνα με τη Χριστοδούλου (2003: 24-25), «η ιδιαιτερότητα των εγχειριδίων της ξένης γλώσσας, σε σχέση με τα σχολικά εγχειρίδια, έγκειται στο γεγονός ότι τα 21

22 εγχειρίδια της ξένης γλώσσας αποτελούν φορείς ενός άλλου πολιτισμού από το δικό μας». Η ίδια επισημαίνει ακόμη για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας πως «πρέπει να εξυπηρετεί τη σταθερή και σκόπιμη ανάπτυξη του μαθητή ως ατόμου που επικοινωνεί και μαθαίνει, καθώς και την προσωπική και κοινωνική του ανάπτυξη». Το σχολικό εγχειρίδιο αποτελεί για τους εκπαιδευτικούς ένα μέσο απαραίτητο για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας στάση η οποία φαίνεται να μην υφίσταται σοβαρές διακυμάνσεις μέσα στο χρόνο. Αντιθέτως, η άποψη των ερευνητών διαφοροποιείται μέσα στο χρόνο και στο χώρο και κλιμακώνεται από το σημείο της απόλυτης άρνησης και της κατάργησης των εγχειριδίων, έως το σημείο της απόλυτης αποδοχής και διατήρησης τους. Σε ότι αφορά την πλειοψηφία των ερευνητών, η χρήση των σχολικών εγχειριδίων για τη διδασκαλία της ξένης γλώσσας θεωρείται αναγκαίο κακό, λόγω της απόστασης ανάμεσα στο «είναι» και στο «δέον γενέσθαι». Για την αποφυγή των δυσάρεστων συνεπειών αυτού του κακού, προτείνεται, οι εκπαιδευτικοί να εκπαιδεύονται στην κατασκευή και στη χρήση διδακτικού υλικού, το οποίο θα έρχεται ως συμπλήρωμα του σχολικού εγχειριδίου και θα είναι κατάλληλο για τους συγκεκριμένους μαθητές με τους οποίους εργάζονται ή θα εργαστούν, όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Τσοπάνογλου (1988: 12-13) ΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΩΣ ΑΝΤΙΚΕΙΜΕΝΟ ΕΡΕΥΝΑΣ Η έρευνα των σχολικών εγχειριδίων ξεκίνησε στο τέλος του 19ου αιώνα, στο πλαίσιο της Αγωγής για την Ειρήνη, ενισχύθηκε από τους διεθνείς οργανισμούς και έως τη δεκαετία του 1970 είχε κυρίως πραγματιστικό χαρακτήρα, καθώς απέβλεπε σε αναθεώρηση του περιεχομένου τους. Από τη δεκαετία του 1970 το ερευνητικό πεδίο έχει διευρυνθεί και το σχολικό εγχειρίδιο εξετάζεται γενικότερα ως ένα μέσο Politicum, Informatorium και Paedagogicum (πολιτικό, πληροφοριακό και παιδαγωγικό). Παράλληλα, ξεκίνησαν οι προσπάθειες για τη θεωρητική θεμελίωση της έρευνας των σχολικών εγχειριδίων και για τη συγκρότηση κατάλληλων ερευνητικών εργαλείων και μεθόδων (Μπονίδης, 2004: 2-5). Οι έρευνες στα σχολικά εγχειρίδια επιχειρούσαν να ελέγξουν την αλήθεια, την αποτελεσματικότητα και την επίδραση του περιεχομένου τους. Κατά την δεκαετία του 60 οι έρευνες αμφισβήτησαν το εγχειρίδιο, γεγονός που συνεχίστηκε και κατά την 22

23 δεκαετία του 70. Τα τελευταία χρόνια τα σχολικά εγχειρίδια άρχισαν και πάλι να απασχολούν την έρευνα και να γίνονται αντικείμενο μελέτης αρκετών επιστημών του ανθρώπου. Στον ελληνικό χώρο η μελέτη των σχολικών εγχειριδίων ξεκίνησε την δεκαετία του 80, με την ερευνητική προσπάθεια της Φραγκουδάκη 11 (1979) η οποία αφορούσε τις προκαταλήψεις στα σχολικά εγχειρίδια (Χριστοδούλου, 2003: 27). Οι προσεγγίσεις του σχολικού εγχειριδίου χρησιμοποιούν διαφορετικών τύπων εργαλεία και αυτό λόγω της πολλαπλής τους λειτουργίας. Έτσι, όπως αναφέρεται και στην εισαγωγή μας 12, τα εργαλεία που χρησιμοποιούνται για την έρευνα των σχολικών εγχειριδίων είναι άλλοτε παιδαγωγικά (όπως οι εργασίες των Παιδαγωγών της Θεσσαλονίκης), άλλοτε κοινωνιολογικά (όπως του κύκλου της Σύγχρονης εκπαίδευσης) και άλλοτε πάλι γλωσσολογικά ή αισθητικά, ανθρωπολογικά ή σημειολογικά κ.α. (Τοκατλίδου, 1996: ) Η ΕΙΚΟΝΑ ΚΑΙ Η ΠΑΡΟΥΣΙΑ ΤΗΣ ΣΤΟ ΣΧΟΛΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ Ένα από τα βασικά σημειωτικά συστήματα, με το οποίο και θα ασχοληθούμε εκτενέστερα στην συνέχεια της έρευνας μας, είναι η εικόνα. Τα τελευταία χρόνια, η παρουσία της εικόνας στα εγχειρίδια διδασκαλίας ξένων γλωσσών καταγράφεται όλο και πιο έντονη. Σε αυτό το σημείο θα γίνει μια προσπάθεια αποσαφήνισης του όρου εικόνα και τον ρόλο της ως φορέα γνώσης για τους μαθήτες. Τί είναι όμως εικόνα; Κάποιοι ορισμοί προέκυψαν για τον όρο αυτό, κατά την προσπάθεια της διάκρισης του εικονικού και του οπτικού μηνύματος. Συγκεκριμένα, ο Pierce και ο Eco (αναφέρονται στην Τοκατλίδου 1999: 223), έχουν διατυπώσει και ορισμούς για τις εικόνες. Για τον Peirce «εικόνες (icones) είναι εκείνα τα σημεία που έχουν μια ομοιότητα εξ υπαρχής με το αντικείμενο στο οποίο αναφέρονται». Αργότερα ο Eco επανερχόμενος στον ορισμό του Peirce, αλλά και του Morris, προτείνει το δικό του ορισμό ο οποίος αναφέρει πως «τα εικονικά σημεία αναπαράγουν κάποιες συνθήκες της αντίληψης του αντικειμένου, αφού όμως προηγουμένως επιλεγούν σύμφωνα με κώδικες αναγνώρισης και αφού σημειωθούν σύμφωνα με γραφικές συμβάσεις». Το παράδειγμα που επικαλείται ο Eco είναι της 11 Σύμφωνα με τον Μπονίδη (1998: 72) 12 Βλ. Εισαγωγή σελ. 4 23

24 ζέβρας την οποία όταν απεικονίζουμε νοιαζόμαστε περισσότερο να χαράξουμε τις ρίγες της παρά το σχήμα της καθώς έτσι θα ξεχωρίσει από ένα μουλάρι ή έναν γάιδαρο (ό.π. 223). Από μεριά του, ο Barthes (1988: 41, 50), λαμβάνει υπόψη μια παλιά ετυμολογία της λέξης image, σύμφωνα με την οποία πρέπει να αναχθεί στη ρίζα του imitari (αναπαριστώ) και αναρωτιέται αν η αναλογική αναπαράσταση (η «αντιγραφή») μπορεί να παράγει αληθινά συστήματα σημείων και όχι μόνο απλές συγκολλήσεις συμβόλων. Ο ίδιος συνεχίζει συμπεραίνοντας ότι δε συναντούμε ποτέ μια καθαρά κυριολεκτική εικόνα, αφού «ο ο,τιδήποτε, προερχόμενο από μια πραγματική κοινωνία, διαθέτει πάντα μια γνώση ανώτερη από το ανθρωπολογικό γίγνεσθαι, και αντιλαμβάνεται παραπάνω από την κυριολεξία». Ο συγγραφέας αναφέρει παρακάτω πως «το καταδηλούμενο μήνυμα μιας εικόνας θα μπορούσε να θεωρηθεί ως ένα είδος αδαμιαίας περιβολής της εικόνας. Απαλλαγμένη, κατά ουτοπικό τρόπο, από τις συμπαραδηλώσεις της, η εικόνα θα γινόταν ριζικά αντικειμενική, δηλαδή, σε τελευταία ανάλυση, αθώα». Όσον αφορά την τεχνοτροπία των εικόνων ο Barthes (1988: 51) διαπιστώνει ότι ενώ το σχέδιο είναι ένα κωδικοποιημένο μήνυμα, η φωτογραφία διαφοροποιείται όντας ένα μήνυμα χωρίς κώδικα. Μόνο η φωτογραφία έχει την ικανότητα να μεταδίδει την (κυριολεκτική) πληροφορία χωρίς να τη σχηματίζει με τη βοήθεια ασυνεχών σημείων και κανόνων μετατροπής. Το σχέδιο δεν αναπαράγει το παν, ενώ η φωτογραφία δεν παρεμβαίνει στο εσωτερικό του αντικειμένου. Έτσι, καθώς δεν υπάρχει σχέδιο χωρίς ύφος, η καταδήλωση του είναι λιγότερο καθαρή από τη φωτογραφική. Στη φωτογραφία η σχέση των σημαινομένων και των σημαινόντων δεν είναι σχέση μετατροπής, αλλά εγγραφής, και η απουσία του κώδικα ενισχύει το μύθο της φωτογραφικής φυσικότητας. Η σωστή αποκωδικοποίηση της εικόνας δεν είναι πάντοτε εξασφαλισμένη, αφού ο κώδικας του δημιουργού ενδέχεται να προσκρούει στο διαφορετικό κώδικα του δέκτη. Η δυσκολία αυτή προκύπτει καθώς, όπως σημειώνει η Χριστοδούλου (2003: 19), «η ανάγνωση μιας εικόνας εξαρτάται άμεσα από τον πολιτισμό ενός λαού, δηλαδή, από τη γνώση που έχει αυτός ο λαός για τον κόσμο και την ερμηνεία που δίνει». Σύμφωνα με τον Barthes (1988: 54) «η μεταβλητότητα των αναγνώσεων δεν είναι άναρχη, εξαρτάται από τις διαφορετικές γνώσεις που επενδύονται στην 24

25 εικόνα (γνώση πρακτική, εθνική, πολιτισμική, αισθητική), και οι γνώσεις αυτές μπορούν να ταξινομηθούν, να επανεύρουν μια τυπολογία». Έτσι λοιπόν, γίνεται αντιληπτό ότι οι πληροφορίες που θέλει να περάσει μέσω των εικόνων ο εκάστοτε συγγραφέας ξενόγλωσσου εγχειριδίου στον αποδέκτη του, δηλαδή το μαθητή, δεν γίνεται πάντα με επιτυχία. Και αυτό γιατί οι εικόνες αυτές συνήθως αφορούν έναν άλλο πολιτισμό, άγνωστο ακόμα προς τον μαθητή. Για την επιτυχή επικοινωνία ανάμεσα στο δημιουργό και τον αποδέκτη, είναι απαραίτητη η γνώση της ιδεολογίας που κρύβουν οι εικόνες αυτές καθώς και το είδος σχέσης που έχουν με τα γλωσσικά συστήματα σημασίας που τις συνοδεύουν, όπως για παράδειγμα ένα κείμενο, μια λέξη ή μια λεζάντα. Η Τοκατλίδου (1999: 224) θέτει το ερώτημα εάν οι κοινωνικές συμβάσεις αναγνώρισης του πολιτισμικού περιβάλλοντος που έχει κατακτήσει ήδη ένας μαθητής 6 χρονών του επιτρέπουν, παρά την κοινωνικοπολιτισμική του προέλευση, αλλά και το διαφορετικό γλωσσικό κώδικα, να αντιλαμβάνεται αυτό που βλέπει σημειωμένο στο εγχειρίδιο. Η παρουσία εικόνας σε βιβλία για παιδιά, σύμφωνα με τη Χριστοδούλου (2007: 23) πρωτοεμφανίστηκε στην Δυτική Ευρώπη τον 19 ο αιώνα. Αρχικά στη Γερμανία και αργότερα στην Γαλλία εμφανίζονται βιβλία στα οποία ο ρόλος της εικόνας είναι βασικός. Στην Ελλάδα αντίστοιχες προσπάθειες σημειώνονται στις αρχές του 20 ου αιώνα. Αν και οι εργασίες πάνω στην σημειωτική είναι πολύ περιορισμένες στη χώρα μας, αντικείμενο ανάλυσης τους ήταν η σημειωτική της εικόνας, η βυζαντινή εικονογραφία, τα κόμικς κ.α. Σύμφωνα με τον Βρεττό (1994: 14) σημαντικός είναι ο ρόλος των εικόνων μέσα στα σχολικά εγχειρίδια και σύμφωνα με τον Κομένιο, ο οποίος θεωρείται ότι πρώτος υπογράμμισε τη σημασία της εικόνας για τη διδασκαλία και τη μάθηση. Οι εικόνες που χρησιμοποιούνται κατά τη διδασκαλία πρέπει να αναγκάζουν και να προκαλούν τους μαθητές να ασχοληθούν με αυτές. Ο ίδιος συνεχίζει αναφέροντας πως επιβεβαιώθηκε από εμπειρικά δεδομένα ότι η εικόνα έχει θετική επίδραση στη μάθηση όταν δεν επαναλαμβάνει απλώς το περιεχόμενο της διδασκαλίας, αλλά βοηθά στην κατανόησή του, προσφέροντας ερεθίσματα για προβληματισμό και διάλογο. Από τα δεδομένα αυτά προκύπτει ότι η εικόνα που χρησιμοποιείται ως διακοσμητικό στοιχείο δεν έχει θετικά αποτελέσματα στην μάθηση. Με άλλα λόγια οι εικόνες που μιλούν στο μαθητή δραστηριοποιούν κίνητρα μάθησης και είναι περισσότερο αποτελεσματικές για τη διδασκαλία. Αυτό δεν σημαίνει ωστόσο ότι η χρηστικότητα 25

26 της εικόνας εξαρτάται από το βαθμό ανταπόκρισης του περιεχομένου της στην πραγματικότητα. Έχει αποδειχτεί ότι είναι πιο αποτελεσματικά τα σκίτσα και τα διαγράμματα από τις φωτογραφίες και τα προπλάσματα (Βρεττός, 1994: 14 15). 4. Η ΕΡΕΥΝΑ 4.1. ΣΚΟΠΟΣ ΚΑΙ ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Όπως αναφέραμε ήδη παραπάνω, η ανάλυση του υλικού της έρευνας μας θα στηριχθεί στη θεωρία του Roman Jakobson για την μετάφραση. Στο δοκίμιο του για τις γλωσσολογικές πλευρές της μετάφρασης ο Jakobson (1959) διατυπώνει την πρόταση ότι υπάρχουν τρία είδη μετάφρασης: η ενδογλωσσική, η διαγλωσσική και η διασημειωτική (Eco, 2003: 301). Το παράδειγμα που παρουσιάζει η Καλλιαμπέτσου (1996: 64) για την τυπολογία του Jakobson, χρησιμοποιόντας τη λέξη «αεροσυνόδος» (γαλλικά: hotesse d air), κάνει άμεσα και εύκολα κατανοητό το κάθε είδος μετάφρασης: Τυπολογία της μετάφρασης 13 Διαγλωσσική Ενδογλωσσική Διασημειωτική Αεροσυνοδός: Αεροσυνοδός: Αεροσυνοδός: Hôtesse d air νεαρή γυναίκα, η οποία σχέδιο μιας αεροείναι υπεύθυνη για την συνοδού. εξασφάλιση της άνεσης των επιβατών αεροπορικών μέσων. 13 Η μετάφραση του σχεδιαγράμματος είναι δική μας. 26

27 Από την τριμερή κατανομή που προτείνει ο Jakobson, εμείς θα ασχοληθούμε με τη διαγλωσσική και τη διασημειωτική μετάφραση των οποίων παραδείγματα θα εντοπίσουμε στα εγχειρίδια εκμάθησης της γαλλικής γλώσσας που επιλέξαμε. Η όλο και μεγαλύτερη χρήση εικόνων κυρίως αυθεντικών εδραιώθηκε κυρίως μετά την επικράτηση της επικοινωνιακής προσέγγισης, στα εγχειρίδια ξένων γλωσσών. Η διαπολιτισμική, επικοινωνιακή προσέγγιση, η οποία απαιτεί την ένταξη της πολιτισμικής και κοινωνικο-πολιτισμικής πραγματικότητας στη διδακτική διαδικασία, επέβαλλε τη χρήση των εικόνων στα διδακτικά υλικά, με σκοπό την εξοικείωση των μαθητών με την πραγματικότητα αυτή. Η έρευνα που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία επικεντρώνεται στη διασημειωτική μετάφραση και στη χρήση της εικόνας σε όλες της μορφές που μπορεί να έχει (φωτογραφία, σκίτσο, κόμικ, κτλ) ως μέσο εκμάθησης, άλλα και κατανόησης της ξένης γλώσσας και του πολιτισμού. Αναφορικά με τη διαγλωσσική μετάφραση θα περιοριστούμε στη μελέτη συχνότητας προσπαθώντας να αιτιολογήσουμε την παρουσία της χρήσης της στα ξενόγλωσσα εγχειρίδια. Έτσι ως πρώτος στόχος τίθεται ο εντοπισμός εικόνων στα διδακτικά εγχειρίδια γαλλικής γλώσσας, ο διαχωρισμός τους και η ανάλυση τους σύμφωνα με το είδος και την τεχνοτροπία τους. Οι εικόνες που συναντά κανείς σήμερα στα εγχειρίδια ξένων γλωσσών ανήκουν σε διαφορετικές κατηγορίες. Στην συγκεκριμένη εργασία τα εικονικά μηνύματα τα κατηγοριοποιήσαμε ως εξής: φωτογραφίες σκίτσα σχέδιο διαγράμματα εικονογραφημένες ιστορίες-κόμικς γελοιογραφίες πίνακες κ.α. Στη συνέχεια, επιλέξαμε να μελετήσουμε τα εικονικά μηνύματα των διδακτικών εγχειριδίων σε σχέση με τα υπόλοιπα σημειωτικά συστήματα, εστιάζοντας πρωτίστως στη σχέση του εικονικού μηνύματος με το συνοδευτικό κειμένο, το γλωσσικό μήνυμα ( ύπαρξη ή απουσία λεζάντας και εάν το γλωσσικό μήνυμα αποτελεί μέρος του εικονικού ή όχι). 27

28 Τέλος, σημαντικό ρόλο στην ανάλυσή μας θα παίξει η λειτουργία της εικόνας σε σχέση με το γλωσσικό κείμενο γιατί μέσω αυτής θα γίνει επιπλέον κατανοητό ποιά γνώση λαμβάνει ο μαθητής μέσω της διαδικασίας της διασημειωτικής μετάφρασης. Στα ξενόγλωσσα εγχειρίδια, η εικόνα, άλλοτε πληροφορεί χωρίς τη χρήση γλώσσας και άλλοτε αποτελεί μαζί με αυτήν, αναπόσπαστο μέρος του ίδιου μηνύματος. Οι κατηγορίες λειτουργιών της εικόνας σε σχέση με το γλωσσικό κείμενο τις οποίες θα χρησιμοποιήσουμε στην έρευνα μας είναι αυτές που διαχωρίζει η Χριστοδούλου (2003: 21): α) συμπληρωματική ή εμφατική, ως προς ορισμένα στοιχεία του γλωσσικού κειμένου, β) αντιθετική, όταν άλλες πληροφορίες αναφέρονται στο γλωσσικό κείμενο και άλλες στην εικόνα, γ) παράλληλη, κάτι που συμβαίνει πολύ σπάνια, καθώς οι πληροφορίες που δίνει η εικόνα είναι συνήθως περισσότερες, και δ) διακοσμητική, όταν η εικόνα δεν έχει λειτουργική σχέση με το γλωσσικό κείμενο ή με τις άλλες εικόνες ΚΡΙΤΗΡΙΑ ΕΠΙΛΟΓΗΣ ΤΟΥ CORPUS Τα «διδακτικά υλικά», όπως τα ονομάζει η Τοκατλίδου (2003: 252) αναφερόμενη στα διδακτικά εγχειρίδια,, αλλά και οποιοδήποτε άλλο μέσο (συνοδευτικό βιβλίο δασκάλου, βιβλίο ασκήσεων, ηχητικά μέσα, video κ.α) χρησιμοποιούνται από τους εκπαιδευτικούς για την εκμάθηση μιας γλώσσας, «αποτελούν τον το κύριο μέσο επίτευξης των στόχων μιας εκπαιδευτικής πολιτικής». Αποτελεί πλέον πάγια τακτική στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα να αναζητούνται και να επιλέγονται από το Υπουργείο Παιδείας 14 ένα η περισσότερα διδακτικά εγχειρίδια προς χρήση, είτε προκηρύσσεται διαγωνισμός συγγραφής εγχειριδίων. Από τα εγχειρίδια αυτά στη συνέχεια οι εκπαιδευτικοί καλούνται να επιλέξουν εκείνο που κρίνουν πιο κατάλληλο για το κοινό τους. Από τη μια πλευρά, λοιπόν, υπάρχουν οι συγγραφείς οι οποίοι «αποφασίζουν, με κριτήρια που υπαγορεύονται από τη δική τους άποψη για τη γλώσσα, από τη δική τους ιδεολογία, από τη δική τους σχέση με τη γλωσσική πραγματικότητα, τι θα περιληφθεί στο εγχειρίδιο και με ποια σειρά και με ποιόν τρόπο θα διδαχτεί» (Τοκατλίδου 2003: 243). Από την άλλη πλευρά είναι οι εκπαιδευτικοί, οι οποίοι 14 Πρόσφατα ονομαζόμενο ως Υπουργείο Παιδείας και Θρησκευμάτων, Πολιτισμού και Αθλητισμού. 28

29 επιλέγουν και εκείνοι το εγχειρίδιο που θα χρησιμοποιήσουν σύμφωνα με τις δικές τους απόψεις και εμπειρίες, και προσπαθούν να το προσαρμόσουν τόσο στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος για να καλύψουν την «ύλη», όσο και στις ανάγκες των δικών τους μαθητών. Αυτή ακριβώς η πρακτική, έχει οδηγήσει πολλούς ερευνητές στην αναζήτηση διαφόρων μεθόδων ανάλυσης και αξιολόγησης των εγχειριδίων εκμάθησης ξένων γλωσσών σε σχέση με τη μεθοδολογία, τη θεματολογία, τους τρόπους ανάπτυξης των απαιτούμενων δεξιοτήτων, τους προτεινόμενους τρόπους αξιολόγησης, κτλ. Για τους σκοπούς της έρευνας που παρουσιάζεται στην παρούσα εργασία, αναζητήθηκαν τα προγράμματα για τη διδασκαλία της γαλλικής γλώσσας στην ελληνική δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Διαπιστώθηκε ότι για τη γαλλική γλώσσα υπάρχει ένα αναλυτικό πρόγραμμα διδασκαλίας που χρονολογείται από το 2005 και που υπακούει στις βασικές αρχές του Διαθεματικού Ενιαίου Πλαισίου Προγράμματων Σπουδών Ξένων Γλωσσών και έχει λάβει υπόψη τις προδιαγραφές του Συμβουλίου της Ευρώπης, έτσι όπως καταγράφονται στο Κοινό Πλαίσιο Αναφοράς για τις γλώσσες (2001). Σύμφωνα, λοιπόν, με το πρόγραμμα, οι ειδικοί σκοποί της εκμάθησης της γαλλικής γλώσσας στο γυμνάσιο είναι οι μαθητές : να αναπτύξουν την επικοινωνιακή ικανότητα να κατανοούν και να παράγουν προφορικό και γραπτό λόγο να αναπτύσσουν γλωσσολογική και κοινωνιογλωσσική ικανότητα, δηλαδή να αναπτύσσουν φωνολογικές, λεξιλογικές και μορφοσυντακτικές δεξιότητες να εξοικειώνονται με διαφορετικά επίπεδα και είδη λόγου να αναπτύσσουν πραγματολογική ικανότητα, δηλαδή να αναπτύσσουν λειτουργικές δεξιότητες λόγου και να προσεγγίζουν αισθητικά τη γλώσσα. 15 Για την επίτευξη των στόχων της παρούσας έρευνας, επιλέξαμε το corpus μας σύμφωνα με συγκεκριμένα κριτήρια τα οποία είναι τα εξής: 1. Επιλέχθηκαν εγχειρίδια που χρησιμοποιούνται για την εκμάθηση της γαλλικής γλώσσας στη Β/βάθμια εκπαίδευση και συγκεκριμένα στην Α' Γυμνασίου (επίπεδο γλωσσομάθειας Α1 16 ). 15 Βλ. Αναλυτικό Πρόγραμμα Σπουδών Γαλλικής (ΑΠΣ) ( τελευταία ενημέρωση 10/08/

30 2. Επιλέχθηκε ένα εγχειρίδιο της γαλλικής ως ξένης γλώσσας που έχει συνταχθεί από Έλληνες εκπαιδευτικούς για τις ανάγκες της ελληνικής εκπαίδευσης και ένα αντίστοιχο εγχειρίδιο που έχει συνταχθεί από Γάλλους εκπαιδευτικούς για τις ανάγκες αλλόγλωσσων μαθητών που μαθαίνουν τη γαλλική ως ξένη γλώσσα. 3. Επιλέχθηκαν εγχειρίδια που έχουν εκδοθεί μετά τη σύνταξη του Κοινού Πλαισίου Αναφοράς για τις Γλώσσες, ώστε να διαπιστώσουμε εάν υιοθετούν και σε ποιο βαθμό τις θέσεις του Συμβουλίου της Ευρώπης για την διδασκαλία/ εκμάθηση της ξένης γλώσσης ΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ ΤΟΥ CORPUS Το εγχειρίδιο EXTRA! 1 Εικονικό μήνυμα Α: Εξώφυλλο του εγχειριδίου EXTRA! 1 Το πρώτο εγχειρίδιο για την εκμάθηση/διδασκαλία της γαλλικής γλώσσας που επιλέξαμε και που έχει συνταχθεί και εκδοθεί στη Γαλλία, έχει τίτλο «EXTRA! 1 méthode de français» (βλ. εικονικό μήνυμα Α). Εκδίδεται από τον γαλλικό οίκο 16 Σύμφωνα με τα επίπεδα γλωσσομάθειας του ΚΕΠΑ 30

31 Hachette FLE και κυκλοφόρησε στην αγορά το Η συγγραφή του εγχειριδίου έγινε από την Fabienne Gallon. Αποτελείται από μαλακό και πολύχρωμο εξώφυλλο. Το εγχειρίδιο απευθύνεται σε αρχάριους μαθητές ηλικίας μέχρι 15 χρονών και χρησιμοποιείται στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση στην τάξη της Α Γυμνασίου. Συνοδεύεται από οδηγό για τον εκπαιδευτικό, cd και κασέτες με τους διαλόγους και τις ασκήσεις κατανόησης προφορικού λόγου. Αποτελείται από 112 σελίδες. Χωρίζεται σε 6 διδακτικές ενότητες οι οποίες ακολουθούν την ίδια δομή. Κάθε διδακτική ενότητα έχει έναν τίτλο (π.χ. οι διακοπές, η οικογένεια κ.α) και παρουσιάζονται θέματα που εντάσσονται στην εκάστοτε θεματική. Οι ενότητες δομούνται ως εξής: διάλογοι που συνοδεύονται από φωτογραφικό υλικό, κατανόηση εκφράσεων, ασκήσεις εξάσκησης, λεξιλογικές ασκήσεις, ασκήσεις για την κατανόηση προφορικού λόγου, γραμματικές ασκήσεις, κόμικ με ερωτήσεις κατανόησης και, τέλος, επαναληπτικές ασκήσεις από την ύλη όλου του κεφαλαίου. Οι εκφωνήσεις των ασκήσεων διαφοροποιούνται σε είδος και έκταση, όμως, περιλαμβάνουν τα ίδια ρήματα στην προστακτική (ακούστε, διαβάστε, απαντήστε, κτλ). Αξίζει να παρατηρήσουμε ότι για τους διαλόγους χρησιμοποιούνται πάντα πραγματικές φωτογραφίες και ότι είναι έντονη η παρουσία ιστοριών σε μορφή κόμικ. Το εγχειρίδιο C est clair! 1 Εικονικό μήνυμα Β: Εξώφυλλο του εγχειριδίου C est clair! 1 31

32 Το δεύτερο εγχειριδίου της έρευνα μας είναι «C est clair! 1» (βλ. εικονικό μήνυμα Β) και χρησιμοποιήθηκε ευρύτατα στην Α γυμνασίου τα τελευταία χρόνια. Έχει συνταχθεί από δύο συγγραφείς, τη Souzana Apartian και την Noëlle Bertin, ενώ στην εσωτερική σελίδα σημειώνεται η συμμετοχή της Veronique Antoniadis και της Marie Kioussis. Το εγχειρίδιο εκδίδεται από τις εκδόσεις Trait d Union, με έδρα την Αθήνα. Αποτελείται από μαλακό εξώφυλλο το οποίο είναι έμπνευση της Γαρυφαλλιάς Λευτέρη. Υπεύθυνοι για την εικονογράφηση είναι οι Denis Lhomme, Ζάχος Παπαδόπουλος, Δώρα Τριανταφύλλου και Γαρυφαλλιά Λευτέρη. Σύμφωνα με τους συγγραφείς το εγχειρίδιο απευθύνεται σε έφηβους έλληνες μαθητές, αρχάριους στη γλώσσα. Το εγχειρίδιο φέρεται να ενσωματώνει τις προδιαγραφές του Κοινού Πλαισίου Αναφοράς για τις Γλώσσες, όπως αναφέρεται και στο οπισθόφυλλο του. Συνοδεύεται από βιβλίο καθηγητή, βιβλίο ασκήσεων, παιδαγωγικό οδηγό, βιβλίο γραμματικής και ακουστικό CD. Το εγχειρίδιο εκτείνεται σε 96 σελίδες και αποτελείται από 9 θεματικές ενότητες ίδιας δομής. Κάθε ενότητα ξεκινάει με έναν διάλογο, ο οποίος, όμως, αυτή τη φορά συνοδεύεται πάντα από σκίτσα και όχι από φωτογραφίες. 32

33 5. ΕΠΕΞΕΡΓΑΣΙΑ ΔΕΔΟΜΕΝΩΝ 5.1. ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΣΗΜΕΙΩΤΙΚΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΟΥ FLE 17 EXTRA! 1 Η διασημειωτική είναι ένα είδος μετάφρασης το οποίο, όπως αναφέραμε και στο θεωρητικό πλαίσιο της εργασίας, μπορεί να πραγματοποιηθεί μεταξύ δύο διαφορετικών μέσων ή σημειωτικών συστημάτων. Στην έρευνά μας θα εστιάσουμε στις διασημειωτικές μεταφράσεις που λαμβάνουν χώρα μεταξύ του γλωσσικού και του εικονικού συστήματος. Επιλέξαμε να μελετήσουμε είκοσι παραδείγματα διασημειωτικής μετάφρασης από τα δύο εγχειρίδια που αποτελούν το corpus μας, δέκα από το καθένα. Η φωτογραφία ως εικονικό μήνυμα Αφού ανατρέξαμε στο εγχειρίδιο «EXTRA! 1» αναζητήσαμε και εντοπίσαμε παραδείγματα διασημειωτικής μετάφρασης μεταξύ του σημειωτικού συστήματος της γλώσσας και εκείνου της εικόνας. Ξεκινώντας θα αναλύσουμε τα παρακάτω δύο παραδείγματα: ( εικονικό μήνυμα 1) 17 Français Langue Etrangère (FLE): η γαλλική ως ξένη γλώσσα. 33

34 (εικονικό μήνυμα 2) Πρόκειται για δύο εικονικά μηνύματα ίδιου είδους και πιο συγκεκριμένα για δύο φωτογραφίες. Και τα δύο εικονικά μηνύματα συνοδεύονται από ένα γλωσσικό μήνυμα υπό τη μορφή λεζάντας, στο κάτω μέρος τους. Στην πρώτη φωτογραφία (εικονικό μήνυμα 1) απεικονίζονται οι μαθητές μιας σχολικής τάξης πιθανόν στον προαύλιο χώρο ενός σχολείου. Πρόκειται για την κλασική φωτογραφία που βγάζουν οι μαθητές κατά τη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Έτσι, ο μαθητής της ξένης γλώσσας μπορεί να διαβάσει τη φωτογραφία αυτή ακόμα και αν δεν μπορεί να μεταφράσει την λεζάντα της. Και αυτό γιατί σύμφωνα με τον Barthes (1988: 37) η ανάγνωση της φωτογραφίας είναι πάντα ιστορική και «εξαρτάται από τη γνώση του αναγνώστη, ακριβώς σαν να επρόκειτο για μία πραγματική γλώσσα, κατανοητή μόνο αν έχει μάθει κάποιος τα σημεία της». Μια τέτοιου είδους φωτογραφία αποτελεί πρότερη γνώση του μαθητή και είναι εύκολα αναγνωρίσιμη γι αυτόν. Το ίδιο ισχύει και για το δεύτερο παράδειγμα (εικ. μήνυμα 2) στο οποίο παρουσιάζεται μια σχολική τάξη, με θρανία, γραπτά και έναν πίνακα. Και σε αυτήν την περίπτωση πρόκειται για πρότερη γνώση του μαθητή καθ ότι αποτελεί ένα γνωστό και οικείο περιβάλλον γι αυτόν. Σχετικά με το γλωσσικό μήνυμα la classe de 5 e A που συνοδεύει την πρώτη φωτογραφία, αυτό εμφανίζεται υπό τη μορφή λεζάντας, όπως αναφέραμε και παραπάνω. Η λειτουργία της φωτογραφίας σε σχέση με το γλωσσικό μήνυμα (λεζάντα) είναι περισσότερο συμπληρωματική/εμφατική ώς προς ορισμένα στοιχεία του 34

35 γλωσσικού κειμένου, πιο συγκεκριμένα τη λέξη classe (τάξη). Ωστόσο η λεζάντα στην περίπτωση αυτή αναγράφει την περαιτέρω πληροφορία ότι πρόκειτα για την 5 e A τάξη κάτι το οποίο δεν μπορούμε να αντλήσουμε από την φωτογραφία. Το γεγονός αυτό επισημαίνεται και από τον (Barthes, 1988: 36) ότι, δηλαδή, «κάποιες φορές το κείμενο παράγει (εφευρίσκει) ένα εντελώς καινούργιο σημαινόμενο». Το επιπλέον αυτό σημαινόμενο θα μπορούσε πιθανόν να δώσει το έναυσμα για μία σύντομη αναφορά στο γαλλικό εκπαιδευτικό σύστημα και στο πως ονομάζονται οι σχολικές τάξεις ανά χρονιά. Ομοίως, στο δεύτερο παράδειγμα, η φωτογραφία λειτουργεί συμπληρωματικά σε σχέση με την λεζάντα που την συνοδεύει, δηλαδή, σε σχέση με το γλωσσικό μήνυμα. Ο Barthes (1988: 47) χαρακτηρίζει κάθε εικόνα ως πολυσημική καθώς «εμπεριέχει, υπολανθάνουσα ως προς τα σημαίνοντά της, μία κυμαινόνενη αλυσίδα σημαινομένων, από τα οποία ο αναγνώστης μπορεί να επιλέξει ορισμένα και να αγνοήσει τα υπόλοιπα». Έτσι, και στην φωτογραφία της αίθουσας κάποιου σχολείου (εικ.μήνυμα 2) ο μαθητής της ξένης γλώσσας αμέσως αναγνωρίζει και μεταφράζει σημειωτικά την έννοια της σχολικής τάξης και αγνοεί τις επιμέρους λεπτομέρειες της φωτογραφίας (πίνακας, φυλλάδια, θρανία κ.α) οι οποίες δεν αναφέρονται στη λεζάντα. Έτσι, λοιπόν, μέσω της διασημειωτικής μετάφρασης ο μαθητής φτάνει στον αρχικό στόχο του συγγραφέα, δηλαδή, να αποκτήσει γνώσεις στη γαλλική γλώσσα μέσω της αποκρυπτογράφησης των φωτογραφιών αρχικά και ύστερα μελετώντας και ανακαλύπτοντας την έννοια της λεζάντας. Το σκίτσο ως εικονικό μήνυμα Η παρακάτω εικόνα (εικονικό μήνυμα 3) αποτελείται από διάφορα σκίτσα τα οποία παρουσιάζουν τα πιο δημοφιλή αθλήματα στους νέους, όπως μας ενημερώνει και το κείμενο που προηγείται (les sports les plus pratiqués par les jeunes sont). Ένα στοιχείο που επισημαίνει ο Κουρδής (2010: 251) για τη διασημειωτική μετάφραση στα εγχειρίδια εκμάθησης της γαλλικής γλώσσας, είναι ότι ότι το εικόνικο μήνυμα μπορεί να σπάσει τη μονοτονία των άγνωστων λέξεων και φράσεων και με τη χρήση της απομακρύνει το αίσθημα γλωσσικής ανασφάλειας που μπορεί να έχει ο μαθητής. Η παρουσία σκίτσων μέσα στο εγχειρίδιο θα μπορούσε να λειτουργήσει θετικά καθώς το σκίτσο θεωρείται περισσότερο φιλικό προς το μαθητή. Παρατηρούμε, λοιπόν, σε 35

36 αυτήν την περίπτωση πως ο συγγραφέας εύστοχα, κατά την γνώμη μας, αντί να παραθέσει μία λίστα με τα αθλήματα, τα παρουσιάζει μέσω ενός σκίτσου για το καθένα. Έτσι, τοποθετώντας τη λέξη στη γαλλική γλώσσα ως λεζάντα, για κάθε άθλημα, βοηθάει τον μαθητή μέσω της διασημειωτικής μετάφρασης να μάθει τις νέες λέξεις. Χρησιμοποιεί, δηλαδή, έναν τρόπο εκμάθησης περισσότερο διασκεδαστικό και προσιτό προς τους μαθητές. (εικονικό μήνυμα 3) Αναλύοντας τα γλωσσικά μηνύματα που συνοδεύουν τα παραπάνω σκίτσα (εικονικό μήνυμα 3) αρχικά εντοπίζουμε την εκφώνηση (την οποία αναφέραμε και προηγουμένως) η οποία εισάγει και το μαθητή στο θέμα που πρόκειται να ακολουθήσει. Η θέση του γλωσσικού αυτού στοιχείου είναι εκτός της εικόνας και θα μπορούσαμε να το χαρακτηρίσουμε ως τίτλο των εικονικών μηνυμάτων που ακολουθούν. Ο μαθητής πιθανόν να μη δώσει μεγάλη σημασία σε όλο το γλωσσικό μήνυμα «les sports les plus pratiqués par les jeunes sont», γιατί ίσως να μη γνωρίζει όλες τις λέξεις του εκφωνήματος στη γαλλική γλώσσα και η εικονογράφηση να μη σχετίζεται απόλυτα με αυτές. Η λειτουργία του σε σχέση με τις εικόνες είναι συμπληρωματική καθώς προσφέρει πολλές επιπλέον πληροφορίες σε σχέση με την εικόνα. Αντιθέτως, η διασημειωτική μετάφραση που χρησιμοποιείται στα τέσσερα 36

37 σκίτσα, με τις ονομασίες κάθε αθλήματος ως λεζάντα (la natation, le basket, le vélo, le roller) βοηθάει τον μαθητή να καταλάβει τι αφορά η κάθε λέξη. Στα δύο πρώτα σκίτσα μπορεί να υπάρχουν επιπλέον στοιχεία, όπως για παράδειγμα τα γυαλυά κολύμβησης ή η μπάλα, που δεν αναπαριστώνται γλωσσικά στη λεζάντα, χωρίς αυτό βέβαια να σημαίνει ότι δεν έχουμε μια διασημειωτικά επιτυχημένη μετάφραση για το μαθητή. Ωστόσο στα δύο επόμενα σκίτσα η διασημειωτική μετάφραση είναι ακριβής καθώς έχουμε ένα σκίτσο ποδηλάτου και από κάτω τη λέξη «ποδήλατο» στη γαλλική γλώσσα, και στο επόμενο ένα σκίτσο με ρόλερς και την αντίστοιχη λέξη στη γαλλική γλώσσα. Γι αυτό, λοιπόν, η λειτουργία που επιτυγχάνεται στα δύο αυτά τελευταία σκίτσα είναι παράλληλη σε σχέση με το γλωσσικό μήνυμα. Μία ακόμα ανάλογη περίπτωση είναι και η παρακάτω (εικονικό μήνυμα 4). Πρόκειται για επτά σκίτσα τα οποία είναι τοποθετημένα σε ένα χρωματισμένο φόντο, το οποίο, σε συνδιασμό με το ρήμα observe (παρατήρησε) εφιστά την προσοχή στο μαθητή. Και αυτό γιατί το έντονο χρώμα και το ρήμα σε προστακτική έγκλιση λειτουργεί σημειωτικά και τραβάει την προσοχή του του εκπαιδευόμενου. Η Τοκατλίδου (1999: 45) σημειώνει ότι «στα σχολικά βιβλία όταν η εικόνα δεν είναι διακοσμητική [...], χρησιμοποιείται με στόχους διδακτικούς ή παιδαγωγικούς, πάντα κατά την άποψη του συγγραφέα». Εδώ ο συγγραφέας, όπως φαίνεται, θέλει να παρουσιάσει και να διδάξει στο μαθητή τα τοπικά επιρρήματα στη γαλλική γλώσσα «devant» (μπροστά), «dans» (μέσα), «derrière» (πίσω), «près de» (κοντά σε), «sur» (πάνω), «en face de» (απέναντι σε), «entre» (ανάμεσα). Για να το επιτύχει, υπάρχει σε κάθε σκίτσο ένα σκυλάκι, το οποίο ανάλογα με τη θέση που έχει σε σχέση με τους ανθρώπους του σκίτσου, υπάρχει και ως λεζάντα το αντίστοιχο επίρρημα. Τη θέση του γλωσσικού κειμένου σε αυτό το παράδειγμα, θα μπορούσαμε να τη θεωρήσουμε εντός της εικόνας εάν θεωρήσουμε ότι το ροζ φόντο αποτελεί αναπόσπαστο κομμάτι της. 37

38 (εικονικό μήνυμα 4) Την λειτουργία μεταξύ του γλωσσικού και του εικονικού σημειωτικού συστήματος θα τη χαρακτηρίζαμε ως συμπληρωματική, καθώς είναι φανερό πως τα μηνύματα και οι έννοιες που εμπεριέχονται στην εικόνα είναι περισσότερα από όσα περιγράφονται σε μια μόνο λέξη. Στα σκίτσα προβάλλονται διάφορα αντικείμενα τα οποία θα μπορούσαν να μπερδέψουν το μαθητή της ξένης γλώσσας. Αυτό που ίσως τον βοηθάει να καταλάβει ότι το συγκεκριμένο εικονικό μήνυμα επικεντρώνεται στα τοπικά επιρρήματα, είναι το στοιχείο της επανάληψης. Λέγοντας επανάληψη, αναφερόμαστε στο ότι σε κάθε σκίτσο υπάρχει το ίδιο σκυλάκι και το μόνο που αλλάζει είναι η θέση του. Κάτι που παρατηρούμε λοιπόν, είναι ότι το σκίτσο αν και επιβαρυμένο με περισσότερες πληροφορίες δεν παραπλανά τον μαθητή, αλλά η επιδεξιότητα του εικονογράφου καταφέρνει να τον οδηγήσει σε μια επιλεκτική διασημειωτική μετάφραση. Στο παράδειγμα που ακολουθεί (εικονικό μήνυμα 5) η διδακτική χρήση της εικόνας γίνεται με διαφορετικό τρόπο. Σε αυτή την περίπτωση παρουσιάζονται οι εκφράσεις και οι λέξεις που χρησιμοποιούμε στη γαλλική γλώσσα για να περιγράψουμε έναν άνθρωπο, και πιο συγκεκριμένα το μέγεθός του (la taille), το χαρακτήρα του (le caractère), τα μάτια του (les yeux). Σε κάθε μια από τις προηγούμενες κατηγορίες υπάρχουν σκίτσα ανθρώπων ή προσώπων των οποίων η περιγραφή γίνεται στο κάτω μέρος τους, ως λεζάντα. Για ακόμη μια φορά το ρήμα που βρίσκεται σε προστακτική «observe» (παρατήρησε) παροτρύνει το μαθητή να 38

39 παρατηρήσει μέσω της διασημειωτικής μετάφρασης και να απαντήσει σε ό,τι του ζητείται με το γλωσσικό εκφώνημα «il est comment?» (πως είναι;). Αναλύοντας κάθε σκίτσο ξεχωριστά, στην πρώτη κατηγορία που αφορά στο μέγεθος των ανθρώπων, απεικονίζονται τέσσερα άτομα και ακριβώς από κάτω υπάρχουν οι περιγραφές τους «il est petit» (είναι κοντός), «il est grand» (είναι ψηλός), «elle est mince» (είναι αδύνατη), «il est gros» (είναι χοντρός). Στην επόμενη κατηγορία που αφορά το χαρακτήρα, υπάρχουν τα σκίτσα δύο κοριτσιών και τα γλωσσικά μηνύματα «elle est sympa» (είναι συμπαθητική) και «elle est antipathique» (είναι αντιπαθητική). Τέλος, τρία σκίτσα προσώπων εστιάζουν στα ανθρώπινα μάτια, ενώ οι λεζάντες αναφέρονται στο χρώμα τους: «il/elle a les yeux bleus» (αυτός /αυτή έχει μπλέ μάτια), «il/elle a les yeux verts» (αυτός /αυτή έχει πράσινα μάτια), «il/elle a les yeux» (αυτός /αυτή έχει καστανά μάτια). (εικονικό μήνυμα 5) Η λειτουργία των εικονικών μηνυμάτων-σκίτσων είναι, κατά τη γνώμη μας, συμπληρωματική/εμφατική καθώς υπάρχουν στοιχεία τα οποία εμφανίζουν τα σκίτσα αλλά δεν εντοπίζουμε στο γλωσσικό μήνυμα (la taille και le caractère). Για παράδειγμα δεν σχολιάζονται οι ενδυματολογικές επιλογές, η κόμμωση τους κ.α. Στην τρίτη κατηγορία η λειτουργία των δύο συστημάτων, γλωσσικού και εικονικού, είναι παράλληλη διότι τα σκίτσα εστιάζουν στα μάτια των προσώπων και δείχνουν το χρώμα τους. Την ίδια ακριβώς πληροφορία περιγράφουν και οι λεζάντες που τα συνοδεύουν. 39

40 Επιπλέον, στο παραπάνω παράδειγμα, παρατηρεί κανείς ότι η διασημειωτική μετάφραση πραγματοποιείται μέσω διαφορετικών εικονικών συστημάτων. Έτσι, στην πρώτη και στη δεύτερη κατηγορία που αφορούν στο μέγεθος (la taille) και το χαρακτήρα (le caractère) η διασημειωτική μετάφραση πραγματοποιείται μέσω του γραφιστικού συστήματος 18. Πιο συγκεκριμένα ο μαθητής κοιτώντας τα σκίτσα και διαβάζοντας τη λεζάντα, θα εστιάσει την προσοχή του στο εάν το κάθε άτομο είναι ψηλό ή κοντό, αδύνατο ή χοντρό και όχι για παράδειγμα στις ενδυματολογικές τους επιλογές ή στο γεγονός ότι μιλάει στο κινητό τηλέφωνο. Στην δεύτερη περίπτωση, πάλι η γραφιστική παίζει το ρόλο της, μόνο που εδώ παρατηρούμε ότι ο σχεδιασμός των προσώπων με μια συγκεκριμένη έκφραση, μεταφέρει την πληροφορία για το αν το αντίστοιχο εικονογραφημένο άτομο είναι συμπαθητικό ή αντιπαθητικό. Τέλος, στα σκίτσα που παρουσιάζουν τα μάτια διαφορετικών προσώπων, το σημειωτικό σύστημα μέσω του οποίου ο αναγνώστης, στην συγκεκριμένη περίπτωση ο μαθητής της ξένης γλώσσας, πραγματώνει τη διασημειωτική μετάφραση είναι το χρώμα. Το σκίτσο ως εικονικό μήνυμα χωρίς λεζάντα (εικονικό μήνυμα 6) 18 Βλ. Zafiri & Kourdis (2011). Η απόδοση του όρου «graphic system» στην ελληνική γλώσσα είναι δική μας. 40

41 Στην κατηγορία αυτή θα αναλύσουμε εικονικά μηνύματα και πιο συγκεκριμένα σκίτσα, τα οποία εντοπίζαμε και πάλι στο εγχειρίδιο «EXTRA! 1» και τα οποία συνοδεύονται από γλωσσικά μηνύματα που δεν είναι λεζάντες. Ένα πρώτο παράδειγμα της κατηγορίας αυτής είναι και το παραπάνω σκίτσο (εικονικό μήνυμα 6) και πρόκειται για μια λεξιλογική άσκηση αντιστοίχησης. Στο σημείο αυτό παρατηρούμε τη διασημειωτική μετάφραση του εκφωνήματος «le matériel scolaire» (το σχολικό υλικό). Οι Zafiri & Kourdis (2011: 70) σημειώνουν ότι «η συνύπαρξη πολλών σημειωτικών συστημάτων, πολύ συχνά, οδηγεί σε μια διασημειωτική μετάφραση» 19. Στο συγκεκριμένο εικονικό μήνυμα εμπεριέχονται τρία σημειωτικά συστήματα: το εικονικό σημειωτικό σύστημα, που είναι το ίδιο το σκίτσο (γραφείο και διάφορα σχολικά υλικά, όπως τετράδιο, σβήστρα, χάρακας κτλ.), το γλωσσικό σημειωτικό σύστημα (une gomme, une règle, un cahier, un stylo, un bâton de colle, un livre, un crayon, une feuille, une trousse, un classeur) και το σημειωτικό σύστημα της γραφιστικής (το βελάκι) το οποίο και παρατηρούμε για πρώτη φορά. Το σημειωτικό σύστημα της γραφιστικής (βελάκι) προϋπάρχει σαν παράδειγμα και έχει σχεδιαστεί από τον εικονογράφο. Ζητείται όμως και από τον μαθητή της ξένης γλώσσας να παρατηρήσει το σκίτσο και να συνδέσει, χρησιμοποιώντας βελάκια, κάθε λέξη με ένα αντικείμενο του σκίτσου γράφοντας και το αντίστοιχο κεφαλαίο γράμμα σύμφωνα με την αλφαβητική σειρά που έχει χρησιμοποιήσει ο εικονογράφος. Το γλωσσικό μήνυμα βρίσκεται εκτός εικόνας, στη δεξιά μεριά του σκίτσου. Τη λειτουργική σχέση μεταξύ γλωσσικού κειμένου ή αλλιώς γλωσσικού σημειωτικού συστήματος, σε σχέση πάντα με το εικονικό μήνυμα ή οπτικό σημειωτικό σύστημα, θα την ορίζαμε ως παράλληλη. Κάθε λέξη που μας δίνει η συγκεκριμένη άσκηση, αντιστοιχεί και σε ένα αντικείμενο. 19 Η μετάφραση από τα αγγλικά είναι δική μας. 41

42 (εικονικό μήνυμα 7) Η παραπάνω περίπτωση διασημειωτικής μετάφρασης (εικονικό μήνυμα 7), αποτελείται, και αυτή, από σκίτσα στα οποία το γλωσσικό κείμενο δεν είναι σε θέση λεζάντας και βρίσκεται εκτός του εικονικού μηνύματος. Πρόκειται για μία άσκηση κατανόησης προφορικού λόγου. Όπως γίνεται αντιληπτό από την εκφώνηση της άσκησης «écoute et associe les montres aux heures», ο μαθητής θα ακούσει τις επτά προτάσεις που προηγούνται των σκίτσων. Κάθε μια από αυτές θα αφόρα και σε μια διαφορετική ώρα π.χ. «Il est dix heures et quart» (είναι δέκα και τέταρτο) την οποία πρέπει να αντιστοιχίσει με την ανάλογη εικόνα ρολογιού το οποίο δείχνει την ώρα αυτή. Τα σκίτσα διαφοροποιούνται μεταξύ τους σε σχέση με το είδος ρολογιού (ξυπνητήρι, ρολόι χειρός, ηλεκτρονικό ρολόι) και τη μορφή της ώρας (με δείκτες ή ψηφιακά). Με την άσκηση αυτή εξετάζεται η ικανότητα του μαθητή γαλλικών στην κατανόηση του προφορικού λόγου. Εκτός αυτού, όμως, η διαδικασία της άσκησης αναγκάζει το μαθητή να χρησιμοποιήσει τη διασημειωτική μετάφραση για να καταφέρει να αντιστοιχίσει το ανάλογο γλωσσικό μήνυμα με την ανάλογη εικόνα, την ανάλογη πρόταση με την ανάλογη εικόνα. Σε ότι αφορά τη σχέση εικόνας και κειμένου, τα παραπάνω επτά σκίτσα έρχονται να επιβεβαιώσουν απόλυτα τις πληροφορίες που μας δίνουν οι επτά 42

43 προτάσεις που προηγούνται. Έτσι, μπορεί εύκολα να διαπιστώσει κανείς ότι πρόκειται για μια σχέση παράλληλη. Ωστόσο, πρέπει να παρατηρήσουμε ότι ένας μαθητής ο οποίος δεν γνωρίζει την ώρα στη γαλλική γλώσσα, είναι λογικό να μη μπορεί να κάνει και την αντιστοίχηση. Όμως, η διασημειωτική μετάφραση πραγματώνεται απόλυτα μεταξύ των εκφωνημάτων και των εικόνων και αυτό είναι που θεωρήσαμε σημαντικό στην επιλογή του παραδείγματος για την έρευνα μας. Παρόμοιο με το έβδομο παράδειγμα μπορεί να θεωρηθεί και αυτό που ακολουθεί: (εικονικό μήνυμα 8) Σε αυτή την ομάδα διαφορετικών σκίτσων (εικονικό μήνυμα 8) εντοπίσαμε μια άσκηση της ίδιας περίπου μορφής με το προηγούμενο παράδειγμα όσον αφορά στη δομή, μόνο που αυτή την φορά η άσκηση στοχεύει καθαρά στην κατανόηση και μόνο του γραπτού λόγου. Αναλύοντας την άσκηση εκτενέστερα, αρχικά διαβάζουμε τον τίτλο της «les prochaines vacances» (οι επόμενες διακοπές), από τον οποίο ο εκπαιδευόμενος μπορεί να καταλάβει και το σημασιολογικό πεδίο όχι μόνο των γλωσσικών συστημάτων, αλλά και των εικονικών. Αποτελείται από έξι αριθμημένα σκίτσα και εκφωνήματα του ίδιου αριθμού και στόχος είναι και πάλι ο μαθητής να 43

44 αντιστοιχήσει τα γλωσσικά με τα εικονικά μηνύματα σε σχέση με το ποιά πρόταση περιγράφει την κάθε εικόνα. Η εκφώνηση με το ρήμα σε προστακτική, προτρέπει τον μαθητή να συνδέσει τα εκφωνήματα-φράσεις με τα σχέδια (associe les phrases aux dessins). Καθώς ο τίτλος μας ενημερώνει ότι το θέμα της άσκησης είναι οι επόμενες διακοπές, όλα τα ρήματα των φράσεων βρίσκονται σε μελλοντικό χρόνο και πολύ πιθανόν να μελετάται και γραμματικά ο συγκεκριμένος χρόνος του μέλλοντα. Η χρήση των εικόνων αυτών θα μπορούσε να αναλυθεί με βάση το παράδειγμα της Τοκατλίδου (1999: 45,46) η οποία σημειώνει πως στα σχολικά εγχειρίδια η παρουσία εικόνας με διδακτικό σκοπό βοηθάει στην εικονογράφηση του γλωσσικού σημείου με αποτέλεσμα είτε την ταυτολογία μεταξύ εικονικού και γλωσσικού μηνύματος, είτε να προκύπτει το αδύνατο. Η ίδια αναφέρει σαν παράδειγμα το σκίτσο ενός αγοριού που πάει στο σχολείο και από κάτω τη φράση: «il va a l école» (αυτός πάει στο σχολείο) και μιλάει για μία «γραμμικότητα» της γλώσσας που προκαλεί την ψευδαίσθηση μιας παράλληλης σχέσης. Κάποια σκίτσα του παραπάνω εικονικού μηνύματος θα μπορούσαν να θεωρηθούν ως εικόνες με λειτουργία παράλληλη σε σχέση με το γλωσσικό τους μήνυμα, όπως για παράδειγμα η φράση «je vais nager» (θα κολυμπήσω) με το σκίτσο του αγοριού που κολυμπάει (σκίτσο e). Όμως, αυτό δεν ισχύει γιατί «η εικόνα εκτείνεται στο χώρο, ενώ η γλώσσα στο χρόνο» (Τοκατλίδου, 1999: 46) και κατά συνέπεια στην εικόνα δεν μπορεί να αποδοθεί ο μελλοντικός χρόνος της φράσης. Το ίδιο ισχύει για όλα τα σκίτσα του παραδείγματος. Ωστόσο, μια επιπλέον διαφορά παρατηρούμε και στο σκίτσο με το αγόρι που είναι στο μουσείο (σκίτσο a) το οποίο αναλυόμενο γραμμικά σε σχέση με την φράση «je vais visiter des musées» (θα επισκεφτώ μουσεία) θα μπορούσε να είναι μια όχι και τόσο εύστοχη διασημειωτική μετάφραση, καθώς τα μηνύματα που περνάει το σκίτσο δεν είναι απλώς περισσότερα σε σχέση με εκείνα του γλωσσικού μηνύματος (συμπληρωματική λειτουργία), αλλά είναι τέτοια που ο μαθητής θα μπορούσε να δώσει ένα άλλο νόημα π.χ. το αγόρι κοιτάει πίνακες ζωγραφικής. 44

45 (εικονικό μήνυμα 9) Σε μια διαφορετική δραστηριότητα που εντοπίσαμε στο εγχειρίδιο «EXTRA! 1», ζητείται από το μαθητή αφού παρατηρήσει δύο χάρτες (εικονικό μήνυμα 9) να συμπληρώσει γραπτά το τι καιρό θα κάνει. Η συγκεκριμένη εικόνα αποτελείται από δύο σκίτσα που παρουσιάζουν τα μετεωρολογικά φαινόμενα στη Γαλλία. Πάνω λοιπόν στους χάρτες υπάρχουν ζωγραφισμένα σύννεφα, ήλιοι και αστραπές, κάτι που κάνει ακόμα πιο εύκολα αναγνωρίσιμο από τους μαθητές ότι πρόκειται για πρόβλεψη καιρού. Όσον αφορά στα γλωσσικά μηνύματα που υπάρχουν στο συγκεκριμένο παράδειγμα, βρίσκονται εκτός της εικόνας και μολονότι η παρουσίαση τους θυμίζει λεζάντα, δεν είναι λεζάντες καθώς πρόκειται για μια τυχαία περιγραφή μιας πληροφορίας που δίνει η εικόνα. Στην πρώτη περίπτωση, το γλωσσικό μήνυμα αφορά στον πρώτο χάρτη και γίνεται από τον συγγραφέα ως παράδειγμα για να κάνει κάτι αντίστοιχο στο δεύτερο χάρτη και ο μαθητής. Ένα παράδειγμα διασημειωτικής μετάφρασης είναι αυτό ανάμεσα στη φράση «Aujourd hui, il y a du soleil au sud» και στο πρώτο σκίτσο. Πιο συγκεκριμένα, μεταφράζεται το σχέδιο του ήλιου στο νότιο μέρος της Γαλλίας με την πρόταση στη γαλλική γλώσσα «σήμερα, έχει ήλιο στο νότο». Κρίνοντας, όμως, το γλωσσικό αυτό μήνυμα με ολόκληρη την εικόνα, και όχι απλώς το σημείο που επέλεξε ο συγγραφέας να σχολιάσει, διακρίνουμε μια συμπληρωματική λειτουργία ανάμεσα σε κείμενο και εικόνα. Στο δεύτερο σκίτσο, όπως αναφέραμε και παραπάνω, ο μαθητής πρέπει να παρατηρήσει το χάρτη και να γράψει τον καιρό θα κάνει αύριο (demain). Η άσκηση 45

46 αυτή εκτός από την εκμάθηση λεξιλογίου και φράσεων για τον καιρό στη γαλλική γλώσσα, θα μπορούσε να διδάξει στον μαθητή και τη χρήση του μέλλοντα καθώς πρέπει να συντάξει μια πρόταση που περιγράφει κάτι το οποίο θα γίνει αύριο. Σε αυτό το σκίτσο υπάρχει μόνο η λέξη «demain» από κάτω η οποία δεν έχει καμία σχέση με την εικόνα. Έτσι, λοιπόν, η διασημειωτική μετάφραση δεν υπάρχει προς το παρόν, αλλά είναι ο ίδιος ο εκπαιδευόμενος ο οποίος θα την πραγματοποιήσει συμπληρώνοντας την άσκηση. Μια τελευταία περίπτωση διασημειωτικής μετάφρασης που αντλήσαμε από το εγχειρίδιο «EXTRA! 1» είναι το παρακάτω παράδειγμα (εικονικό μήνυμα 10) το οποίο τυγχάνει να είναι και αρκετά ενδιαφέρον γιατί χρησιμοποιούνται ποικίλα σημειωτικά συστήματα, τα οποία συναντάμε για πρώτη φορά στην έρευνα μας. (εικονικό μήνυμα 10) Τα σκίτσα σε αυτό το παράδειγμα βρίσκονται σε σκούρο φόντο και έτσι το γλωσσικά μηνύματα βρίσκονται μέσα στην εικόνα είτε αυτό είναι το φόντο είτε τα ίδια τα σκίτσα. Οι εκφωνήσεις της άσκησης «donner un ordre» (δίνω μια εντολή) και «dis ce qu il faut faire» (πες τι πρέπει να κάνει) προτρέπουν τον μαθητή της ξένης γλώσσας να δώσει εντολή για το τι πρέπει να κάνει κάποιος και τι όχι, ανάλογα με το σκίτσο που βλέπει. Ωστόσο σε αυτήν την περίπτωση τα σκίτσα δεν είναι σχέδια αντικειμένων ή ανθρώπων κ.τ.λ., αλλά πρόκειται για μια προσπάθεια σχεδίασης εικόνων που παραπέμπουν σε πραγματικές πινακίδες σήμανσης. Στην προσπάθεια αυτή του μαθητή για διασημειωτική μετάφραση συμβάλλουν και σημειωτικά συστήματα-σταθερές, όπως το χρώμα, αλλά και το σχήμα των σχεδίων, συστήματα που καθιστούν το εικονικό μήνυμα αναγνωρίσιμο ως προς τις πληροφορίες που θέλει να μεταδώσει. 46

47 Το πρώτο σκίτσο, ξεκινώντας από πάνω, αποτελεί και το παράδειγμα που δίνει ο συγγραφέας στον εκπαιδευόμενο. Πρόκειται μια στρόγγυλη μπλε πινακίδα με άσπρο πλαίσιο και μέσα της ένα άσπρο βέλος με φορά προς τα δεξιά. Το γλωσσικό μήνυμα που το συνοδεύει είναι το εξής : «il faut tourner à droite» (πρέπει να στρίψεις δεξιά). Πιο αναλυτικά, όσον αφορά στα σημειωτικά συστήματα τα οποία αναφέραμε και το ρόλο τους σε αυτό το σκίτσο, πρώτο και πιο σημαντικό είναι το χρώμα και η μορφή, το στρόγγυλο σχήμα. Σε αυτή την περίπτωση το μπλε φόντο με λευκό εικονοσύμβολο και το κυκλικό σχήμα παραπέμπουν αμέσως στα χαρακτηριστικά 20 σήματος υποχρέωσης σύμφωνα με τον κώδικα οδικής κυκλοφορίας. Το επόμενο σκίτσο πινακίδας ξεκινώντας από τα αριστερά, είναι μπλε, ορθογώνιο και περιέχει λευκά γράμματα. Το μπλε χρώμα εδώ δηλώνει και πάλι υποχρέωση ενώ το σχήμα πληροφόρηση, εξού και το γλωσσικό μήνυμα douche obligatoire (υποχρεωτικό ντούζ). Το σήμα με κόκκινο χρώμα ως φόντο, λευκά γράμματα και στρόγγυλη μορφή θα μπορούσε να υποδηλώνει απαγόρευση, κίνδυνο, προειδοποίηση, αλλά χαρακτηρίζει επίσης και τις ρυθμιστικές πινακίδες. Με τη μετάφραση του γλωσσικού μηνύματος που εμπεριέχει καταβαίνουμε ότι πρόκειται για την τελευταία κατηγορία καθώς γράφει «fermez la porte svp» που σημαίνει «κλείστε την πόρτα παρακαλώ». Το τελευταίο σκίτσο είναι της ίδιας μορφής και σημασίας με το δεύτερο και αναγράφει «silence!» (ησυχία!). Σε όλα τα παραπάνω σκίτσα η διασημειωτική μετάφραση προκύπτει από τη συνέργια του χρωματικού και του γραφιστικού σημειωτικού συστήματος. Η πράξη αυτή από τη μεριά του μαθητή θα γίνει αυτόματα καθώς η αναγνώριση όλων των σημειωτικών συστημάτων που χρησιμοποιούνται, βασίζονται σε κοινωνικόπολιτισμικές συμβάσεις κοινές για τον Γάλλο και για τον Έλληνα μαθητή. Οι ιδεολογικοί παράμετροι των εικόνων αυτών αφορούν στη γνώση και την καθημερινή ζωή του καθενός, στην συγκεκριμένη περίπτωση των μαθητών. Το ότι το κόκκινο χρώμα μπορεί να δηλώνει απαγόρευση ή κίνδυνο ενώ το μπλε υποχρέωση, πληροφόρηση ή προτροπή, είναι πληροφορίες οι οποίες προϋπάρχουν στην αντίληψη του μαθητή, καθώς τα κατέχει ως πρότερη γνώση βλέποντας καθημερινά πινακίδες. Σε ότι αφορά στη σχέση εικόνας και κειμένου, φαίνεται να είναι συμπληρωματική τελευταία ενημέρωση 14/09/

48 5.2. ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΟΥ FLE EXTRA! 1 Η διαγλωσσική, όπως προαναφέρθηκε 21, είναι ένα από τα τρία είδη μετάφρασης σύμφωνα με τις τυπολογίες τις οποίες είχε διατυπώσει ο Jakobson (1959). Ο Eco (2003: 301) αναφερόμενος σε αυτήν την τριπλή κατηγοριοποίηση και στην θεωρία του Jakobson, σημειώνει πως η διαγλωσσική μετάφραση πραγματοποιείται όταν έχουμε μια ερμηνεία ρηματικών σημείων μέσω σημείων μιας άλλης γλώσσας. Αυτό το είδος μετάφρασης αποτελεί και την καθεαυτή μετάφραση. Η διαγλωσσική μετάφραση πραγματοποιείται ανάμεσα σε δύο γλώσσες και έχει ως βασικό της στόχο την εύρεση μιας ερμηνευτικής ισοδυναμίας ανάμεσα τους (Blanchet, 1998: 88). Αναζητώντας στο εγχειρίδιο «EXTRA! 1» για περιπτώσεις αυτού του είδους μετάφρασης καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι η χρήση διαγλωσσικής μετάφρασης είναι πολύ περιορισμένη. Πιο συγκεκριμένα, το μόνο παράδειγμα που εντοπίσαμε είναι αυτό που ακολουθεί (εικονικό μήνυμα 11): (εικονικό μήνυμα 11) 21 βλ. κεφάλαιο 2.1. Μετάφραση και τυπολογίες. Ο Roman Jakobson. 48

49 Πρόκειται για έναν πίνακα λεξιλογικών όρων που συναντούμε πολύ συχνά στο παράρτημα ενός εγχειριδίου εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας. Είναι ένα είδος λεξικού, όπως αναφέρει και ο τίτλος του «dictionnaire», με μεταφρασμένο ένα μεγάλο μέρος του λεξιλογίου που συναντά ο μαθητής κατά τη χρήση του εγχειριδίου. Οι λέξεις είναι τοποθετημένες αλφαβητικά και σε στήλες. Στην πρώτη στήλη υπάρχει το λεξιλόγιο στη γαλλική γλώσσα και στις στήλες που ακολουθούν υπάρχει η μετάφραση κάθε λέξης ξεχωριστά σε άλλες γλώσσες. Οι γλώσσες προς τις οποίες γίνεται η διαγλωσσική μετάφραση είναι η αγγλική, η γερμανική, η ισπανική, η πορτογαλική και τέλος η ελληνική γλώσσα. Οι λόγοι για τους οποίους οι συντάκτες του συγκεκριμένου βιβλίου επέλεξαν τις συγκεκριμένες γλώσσες για να μεταφράσουν τα γαλλικά εκφωνήματα δεν μας είναι γνωστοί και δεν αναφέρονται στο εγχειρίδιο από τους ίδιους. Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι οι γλώσσες επιλέχθηκαν βάση της διάδοσης τους στην Ευρωπαϊκή Ένωση. Γι αυτο και η πρώτη στήλη μετάφρασης του γαλλικού λεξιλογίου είναι στα αγγλικά που είναι και η ηγεμονική γλώσσα στην Ευρώπη. Η ύπαρξη, βέβαια, και ελληνικής μετάφρασης μας κάνει να αντιληφθούμε πως οι γλώσσες που χρησιμοποιήθηκαν είναι και αυτές των χωρών στις οποίες απευθύνεται το εγχειρίδιο «C est clair! 1» ή οι χώρες στις οποίες διανέμεται από το γαλλικό εκδοτικό οίκο Hachette ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΣΗΜΕΙΩΤΙΚΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΟΥ FLE C EST CLAIR! 1 Μετά από τον εντοπισμό παραδειγμάτων διασημειωτικής μετάφρασης στο πρώτο εγχειρίδιο του corpus μας «EXTRA! 1», η έρευνα επεκτάθηκε και στην εύρεση παρόμοιων παραδειγμάτων, αυτή τη φορά στο εγχειρίδιο εκμάθησης της γαλλικής γλώσσας «C est clair! 1». Κατά την επιλογή και συλλογή του υλικού, παρατηρήσαμε περιορισμένη χρήση φωτογραφιών ως εικονικά μηνύματα. Στις φωτογραφίες που περιέχονται στο εχγειρίδιο δεν υπάρχει διασημειωτική μετάφραση μεταξύ αυτών και των γλωσσικών μηνυμάτων, αλλά ο ρόλος τους είναι περιορισμένος και θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι είναι διακοσμητικός ή συνοδευτικός. Έτσι, πρακάτω παρουσιάζονται και σχολιάζονται παραδείγματα σκίτσων στα οποία παρατηρείται η διασημειωτική μετάφραση. 49

50 Το σκίτσο ως εικονικό μήνυμα (εικονικό μήνυμα 12) Ο ρόλος των σκίτσων ως διδακτικό μέσο είναι πολύ σημαντικός γιατί μπορούν να αποτελέσουν ερεθίσματα ή στηρίγματα της μάθησης (Τοκατλίδου, 1999: 37). Ως πρώτο παράδειγμα από το δεύτερο εγχειρίδιο που χρησιμοποιήσαμε στην έρευνα μας, θα αναλύσουμε την παραπάνω εικόνα (εικονικό μήνυμα 12). Πιο συγκεκριμένα, πρόκειται για ένα σύνολο μικρών σκίτσων, τα οποία αφορούν κάποια επαγγέλματα, όπως αναφέρει και ο τίτλος «les métiers» (τα επαγγέλματα). Σε αυτό το σημείο του βιβλίου, ο μαθητής θα ανακαλύψει την ονομασία κάποιον επαγγελμάτων, δηλαδή, την αποδοσή τους στη γαλλική γλώσσα. Η ονομασία κάθε επαγγέλματος βρίσκεται ως λεζάντα στο κάτω μέρος κάθε σκίτσου χωριστά. Έτσι, έχουμε αντίστοιχα τη λέξη «un journaliste» κάτω από το σκίτσο του δημοσιογράφου, τη λέξη «un médecin» κάτω από το σκίτσο του γιατρού, τη λέξη «une secrétaire» για την γραμματέα του τρίτου σκίτσου κατά σειρά, «une commerçante» για την έμπορο που εμφανίζεται στο τέταρτο σκίτσο, «une informaticienne» και «une agricultrice» ως λεζάντες στο σκίτσο με την προγραμματίστρια και τη γυναίκα γεωργό αντίστοιχα. Όλα τα παραπάνω γλωσσικά μηνύματα βρίσκονται εκτός των σκίτσων. Η διασημειωτική μετάφραση παίζει για άλλη μια φορά διδακτικό ρόλο. Ο μαθητής μεταφράζοντας το εικονικό μήνυμα (σκίτσο) προς το γλωσσικό (λεζάντα) 50

51 μπορεί να εμπλουτίσει το λεξιλόγιο του στη ξένη γλώσσα, μαθαίνοντας κάποια από τα επαγγέλματα. Μέσω των σκίτσων αυτών, θα μπορούσε, επίσης, εκτός από το λεξιλόγιο να διδαχθεί και τη γραμματική. Στην περίπτωση αυτή δίνεται η δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να παρουσιάσει στο μαθητή της γαλλικής γλώσσας, το σχηματισμό των θηλυκών καταλήξεων χρησιμοποιώντας την περίπτωση ουσιαστικών της γαλλικής που αφορούν τα διάφορα επαγγέλματα. Εύστοχα, λοιπόν, κατά τη γνώμη μας, ο σκιτσογράφος σχεδίασε, εκτός από τα σκίτσα ανδρών, και κάποια γυναικών, διότι έτσι θα είναι πιο εύκολο για τον εκπαιδευτικό να παρουσιάσει και το γραμματικό αυτό φαινόμενο έχοντας σαν υλικό διαφορετικά παραδείγματα. Τη σχέση ανάμεσα στο εικονικό και το γλωσσικό μήνυμα, σύμφωνα πάντα με την κατηγοριοποίηση της Χριστοδούλου, θα την χαρακτηρίζαμε συμπληρωματική. Μπορεί να παρατηρήσει κανείς ότι στα σκίτσα εκτός από τους ανθρώπους απεικονίζονται και διάφορα αντικείμενα, τα οποία δεν μεταφράζονται στην λεζάντα. Άλλωστε ο ρόλος της λεζάντας πολλές φορές είναι να προσανατολίζει το μαθητή (Τοκατλίδου, 1999: 47). Για παράδειγμα, στο πρώτο σκίτσο μεταφράζεται διασημειωτικά ο δημοσιογράφος, αλλά όχι η κάμερα που βρίσκεται απέναντι του ή το μικρόφωνο που κρατάει. Τα επιπλέον εικονικά αυτά στοιχεία μπορεί να μη μεταφέρονται στο γλωσσικό μήνυμα, αλλά είναι η παρουσία τους που βοηθάει τον εκπαιδευόμενο να καταλάβει για ποιό επάγγελμα πρόκειται. Βλέποντας μια γυναίκα μπροστά σε έναν υπολογιστή μπορεί να ξεχωρίσει ότι είναι προγραμματίστρια σε σχέση με την άλλη γυναίκα που είναι και αυτή μπροστά στον υπολογιστή, αλλά συγχρόνως απαντάει στο τηλέφωνο και γράφει σημειώσεις. Τα εικονικά στοιχεία αλλά και η πρότερη γνώση και εμπειρία του μαθητή συντελούν για άλλη μια φορά στη διασημειωτική μετάφραση. 51

52 (εικονικό μήνυμα 13) Το παράδειγμα το οποίο που προηγείται (εικονικό μήνυμα 13) αποτελείται από επιμέρους σκίτσα, έξι στον αριθμό. Η ερώτηματική φράση «qu est-ce que c est?» (τί είναι) οδηγεί το μαθητή να αναγνωρίζει κάθε φορά και κάποιο ζώο. Στο πρώτο σκίτσο απεικονίζεται μια γάτα και το συνοδεύει το γλωσσικό μήνυμα «c est un chat» (είναι μια γάτα). Με τον ίδιο τρόπο ο εικονογράφος παραθέτει ένα σκύλο με την λεζάντα, ένα καναρίνι και έναν παπαγάλο. Μια ενδιαφέρουσα διαφορά παρατηρούμε στα δύο μεσαία σκίτσα καθώς υπάρχει μια νοηματική σχέση ανάμεσα τους. Ενώ λοιπόν στο ένα υπάρχει το σκίτσο ενός ψαριού «c est un poisson» (είναι ένα ψάρι), το αμέσως επόμενο στα δεξιά του είναι ένα σκίτσο πολλών ψαριών «ce sont des poissons» (είναι ψάρια). Αξίζει να σχολιαστεί ότι με τη συγκεκριμένη εικονογράφηση, ο συγγραφέας δεν δίνει απλώς την ευκαιρία στον εκπαιδευτικό να διδάξει λεξιλόγιο, αλλά και το πως σχηματίζεται ο πληθυντικός αριθμός. Τα χρώματα των σκίτσων είναι ζωηρά και έντονα, γεγονός που μπορεί να προκαλέσει το ενδιαφέρον του μαθητή. Τα γλωσσικά μηνύματα βρίσκονται εκτός των εικονικών και εκτός από την πρώτη φράση «qu est-ce que c est?» όλες οι υπόλοιπες βρίσκονται, εκτός της εικόνας, ως λεζάντες. Εξαίρεση αποτελεί το όνομα «spike» που είναι γραμμένο στο πιάτο του σκύλου, αλλά η λέξη αυτή δεν συνεργεί στη διασημειωτική μετάφραση. Ο εκπαιδευόμενος βλέποντας το 52

53 σκίτσο και διαβάζοντας το εκφώνημα που προηγήθηκε (τί είναι;) θα μεταφράσει το εικονικό μήνυμα και θα απαντήσει «ένας σκύλος», χωρίς να επηρεαστεί από το όνομα που είναι γραμμένο μέσα στο σκίτσο. Σε ό,τι έχει να κάνει με τη σχέση που υπάρχει ανάμεσα στο σκίτσο και την αντίστοιχη λεζάντα του, παρατηρούμε ότι από τον εικονογράφο μας δίνονται παραπάνω πληροφορίες σε σχέση με όσα μεταφράζονται διασημειωτικά με το γλωσσικό μήνυμα. Για παράδειγμα, εκτός από τη γάτα υπάρχει και ένα κουβάρι, εκτός από το σκύλο υπάρχει και ένα κόκκαλο κ.τ.λ. Η σχέση τους λοιπόν είναι συμπληρωματική. Στο μόνο σκίτσο που θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η σχέση εικόνας και γλώσσας είναι παράλληλη είναι στην περίπτωση του ψαριού, καθώς παρουσιάζεται πάνω σε ένα μπλε φόντο χωρίς καμία παραπάνω εικονική πληροφορία. Στη συνέχεια της ανάλυσης περιπτώσεων διασημειωτικής μετάφρασης στο εχγειρίδιο «C est clair! 1» θα ασχοληθούμε με το σκίτσο που ακολουθεί (εικονικό μήνυμα 14) και αφορά στις τέσσερις εποχές του χρόνου «les saisons» (οι εποχές), όπως αναγράφεται και στο πάνω μέρος της εικόνας. (εικονικό μήνυμα 14) Με τη βοήθεια, λοιπόν, των τεσσάρων σκίτσων οι μαθητές της γαλλικής γλώσσας έρχονται σε επαφή με τις γαλλικές λέξεις «le printemps» (η άνοιξη), «l été» (το καλοκαίρι), «l automne» (το φθινόπωρο) και «l hiver» (ο χειμώνας). Τα προαναφερθέντα γλωσσικά μηνύματα βρίσκονται εκτός του εικονικού μηνύματος, δηλαδή εκτός των σκίτσων και δίνονται και δίνονται ως τίτλος και λεζάντες. Για να μεταφέρει διασημειωτικά την κάθε εποχή του χρόνου ο εικονογράφος χρησιμοποιεί διάφορα τεχνάσματα. Απεικονίζει μέσα στα σκίτσα του χαρακτηριστικά στοιχεία της κάθε εποχής και δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή να αναγνωρίσει πιο άμεσα την έννοια του γλωσσικού μηνύματος μέσω του εικονικού. 53

54 Αναλύοντας το εικονικό μήνυμα ως τέσσερα διαφορετικά σκίτσα - ένα για την καθε εποχή - παρατηρούμε αρχικά στο πρώτο πολλά χρώματα, λουλούδια και τον ήλιο να λάμπει στο γαλάζιο ουρανό. Όλα τα προηγούμενα είναι στοιχεία της φύσης τα οποία συναντούμε την άνοιξη. Στη συνέχεια, βλέπουμε δύο ανθρώπους με μαγιό να χτίζουν κάστρα από άμμο σε μια παραλία, κάτι το οποίο κάνουμε το καλοκαίρι. Η βροχή και ο αέρας, σύχνα καιρικά φαινόμενα τους φθινοπωρινούς μήνες, εμφανίζονται στο σκίτσο για την εποχή του φθινοπώρου καθώς οι δύο άνθρωποι αυτή τη φορά περπατάνε κρατώντας μια ομπρέλα κόντρα στη βροχή. Καθώς ο χιονάνθρωπος αποτελεί ένα αδιαμφισβήτητα χειμερινό στοιχείο, τουλάχιστον για τους μαθητές ευρωπαϊκών χωρών στους οποίους απευθύνεται το εγχειρίδιο, ο χιονάνθρωπος θα βοηθήσει τον εκπαιδευόμενο να μεταφράσει διασημειωτικά το εικονικό μήνυμα με το εκφώνημα «χειμώνας». Σε αυτό το παράδειγμα, όπως και σε όλα τα προηγούμενα, υπάρχει άμμεση σχέση μεταξύ της εικόνας- σκίτσου και των γλωσσικών στοιχείων-λεζάντων. Στο σημείο αυτό, λοιπόν, παρατηρούμε ότι λόγω της αυθαίρετης έννοιας που έχουν λέξεις, όπως οι εποχές της φύσης, είναι εύλογο να χρησιμοποιούνται στα σκίτσα πολλά παραπάνω στοιχεία, έτσι ώστε να αποκωδικοποιηθούν ευκολότερα. Για το λόγο αυτό θεωρούμε ότι η σχέση των δύο είναι συμπληρωματική/ εμφατική. Ιδιαίτερο και πρωτότυπο θα χαρακτηρίζαμε το εικονικό μήνυμα που εντοπίσαμε κατά την έρευνα μας και ακολουθεί παρακάτω (εικονικό μήνυμα 15). Πρόκειται για σκίτσο που χρησιμοποιείται ως εικονικό μήνυμα. Η διαφορετικότητά του έγκειται κυρίως στο γεγονός ότι δεν υπάρχουν χρώματα, αλλά πρόκειται για σκίτσα σχεδιασμένα με μαύρες γραμμές. Τα εκφωνήματα τα οποία το εισάγουν «j aime, je n aime pas» (μου αρέσει, δεν μου αρέσει) μας προδίδουν ότι το λεξιλόγιο που θα παρουσιαστεί στο μαθητή θα του μαθαίνει πως να εκφράζει τις προτιμήσεις του. Παρουσιάζονται τα ρήματα που χρησιμοποιούνται για να δείξουν ότι κάτι μας αρέσει ή δεν μας αρέσει στην καταφατική ή την αρνητική τους μορφή ανάλογα με το νόημα που θέλουμε να εκφράσουμε. Πρόκειται για τα ρηματικά εκφωνήματα «j aime» (μου αρέσει), το «j aime beaucoup» (μου αρέσει πολύ), το «j adore» (λατρεύω), το «je n aime pas» (δεν μου αρέσει), «je déteste» (μισώ, απεχθάνομαι). Τοποθετημένα ως λεζάντες τα γλωσσικά αυτά μηνύματα χαρακτηρίζουν τα σκίτσα των προσώπων τα οποία σχεδιάστηκαν. Τα πρόσωπα αυτά δεν ανακαλούν στη μνήμη μας ανθρώπινα στοιχεία, αλλά μοιάζουν περισσότερο με 54

55 χαρακτήρες που συναντάμε σε κόμικς ή κινούμενα σχέδια. Η επιλογή αυτή γίνεται για να είναι πιο οικεία και ευχάριστα προς τον εκπαιδευόμενο, ο οποίος είναι περίπου μέχρι δεκαπέντε χρονών. (εικονικό μήνυμα 15) Χαρακτηριστικός είναι ο τρόπος μέσω του οποίου πραγματώνεται η διασημειωτική μετάφραση σε αυτή την εικόνα. Δεν χρησιμοποιούνται ούτε χρώματα, ούτε υπάρχουν διάφορα αντικείμενα μέσα στην εικόνα. Αντίθετα, σημαντικό ρόλο παίζει η γραφιστική και πιο συγκεκριμένα η εκφραστική που διέπει κάθε σκίτσο/πρόσωπο. Έτσι, για το ρήμα «μου αρέσει» ο εικονογράφος φρόντισε να σχεδιάσει ένα πρόσωπο χαμογελαστό το οποίο δείχνει ικανοποίηση και ευχαρίστηση. Το ρήμα «μου αρέσει πολύ» για να το διαφοροποιήσει από το προηγούμενο το σχεδίασε με ένα πλατύ χαμόγελο, ενώ για το «λατρεύω» η γλώσσα του σώματος του σκίτσου με τα χέρια ψηλά και μάτια γεμάτα ικανοποίηση, μπορούν να δώσουν στον μαθητή τη δυνατότητα να αντιληφθεί την νοηματική σχέση μεταξύ εικόνας και λεζάντας. Στα δύο σκίτσα που αφορούν ρήματα δυσαρέσκειας παρατηρούμε τα πρόσωπα με αρνητικές εκφράσεις, ακόμα και για το ρήμα «μισώ» όπου τα μαλλιά εμφανίζονται σηκωμένα υποδηλώνοντας απέχθεια. Για άλλη μια φορά θεωρούμε τη σχέση μεταξύ εικονικού και γλωσσικού μηνύματος συμπληρωματική καθώς τα πρόσωπα παρέχουν παραπάνω πληροφορίες, όπως για παράδειγμα ότι το άτομο είναι χαρούμενο, νευριασμένο κτλ. Επίσης, το γλωσσικό μήνυμα βρίσκεται εκτός του εικονικού, καθώς εκτός από το ότι βρίσκεται 55

56 στο κάτω μέρος κάθε σκίτσου με τη μορφή λεζάντας, δεν υπάρχει κάποιο γραφιστικό φόντο στο οποίο να εντάσσεται. (εικονικό μήνυμα 16) Εκτός εικονικού μηνύματος βρίσκονται τα γλωσσικά μηνύματα και στο παραπάνω παράδειγμα (εικονικό μήνυμα 16), εμφανιζόμενα και πάλι με τη μορφή λεζάντας, ενώ σε μια περίπτωση εμφανίζονται και δίπλα στο σκίτσο. Συμπληρωματική κρίνουμε τη σχέση των εικονικών και των γλωσσικών μηνυμάτων και στο παραπάνω παράδειγμα καθώς έχουν σχεδιαστεί εικονικά στοιχεία τα οποία δεν μεταφέρονται γλωσσικά. Σε αυτή την περίπτωση εκμάθησης λεξιλογίου, ο συγγραφέας επιλέγει να παρουσιάσει τα μέσα μεταφοράς («les moyens de transport» στη γαλλική γλώσσα), όπως παρατηρούμε και στο πρώτο εκφώνημα. Για κάθε, λοιπόν, μέσο μεταφοράς συναντούμε και ένα σκίτσο. Ξεκινώντας, υπάρχει ένας άνθρωπος που περπατάει, δηλαδή, ένας πεζός, και δίπλα του το γλωσσικό μήνυμα «il va à pied» (πάει με τα πόδια). Ομοίως, παρατηρούμε τα γλωσσικά μηνύματα «en métro» (με μετρό), «en voiture» (με αυτοκίνητο), «en avion» (με αεροπλάνο), «à/en vélo» (με ποδήλατο), «en bateau» (με καράβι), «en train» (με τρένο) και τέλος «en bus (en tram, en trolley)» (με λεωφορείο, με τράμ, με τρόλλευ). Εκτός από την πρώτη φράση όπου παρουσιάζεται ένας άνθρωπος και αναφέρεται το ρήμα «αυτός πάει», σε όλες τις υπόλοιπες λεζάντες το υποκείμενο και το ρήμα λείπουν, αλλά εννοούνται. Ιδιαίτερο ενδιαφέρον παρουσιάζει ο τρόπος με τον οποίο ο εικονογράφος έχει σχεδιάσει τα σκίτσα. Ο άνθρωπος του πρώτου σκίτσου είναι ο ίδιος και στα επόμενα 56

57 σκίτσα. Χρησιμοποιώντας τον ως γνώμονα και τοποθετώντας τον κάθε φορά σε ένα διαφορετικό μέσο μετακίνησης δίνεται στο μαθητή η ευκαιρία να αντιληφθεί πιο εύκολα και πιο διασκεδαστικά το λεξιλόγιο. Την συγκεκριμένη πρακτική παρουσίασης την εντοπίσαμε και σε παράδειγμα του εγχειριδίου «EXTRA! 1» (βλ. εικονικό μήνυμα 4). Σε εκείνη την περίπτωση, ένα σκυλί εμφανιζόταν θέσεις, έτσι ώστε να διδαχθούν τα τοπικά επιρρήματα. Ο διδακτικός σκοπός της παρακάτω ομάδας σκίτσων (εικονικό μήνυμα 17) είναι η εκμάθηση λεξιλογίου για ακόμη μια φορά. Τα σκίτσα σε συνδιασμό με τα γλωσσικά μηνύματα παρουσιάζουν κάποιες από τις ανθρώπινες αισθήσεις. Έναυσμα για την παρουσίαση τους δίνει το εκφώνημα σε ερωτηματική μορφή που τα εισάγει «Qu est-ce qu il a? Qu est-ce qu ils ont?». Παράλληλα με την εκμάθηση λεξιλόγιου, παρατηρούμε και ένα άλλο φαινόμενο που θα μπορούσε να διδαχθεί στους μαθητές, και το οποίο προκύπτει λόγω της διαφορετικότητας της ελληνικής και της γαλλικής γλώσσας. Πιο συγκεκριμένα, στη γαλλική γλώσσα για να εκφράσουμε τις αισθήσεις δεν χρησιμοποιούμε απλώς ένα ρήμα, αλλά το ρήμα «έχω» (avoir) μαζί με το αντίστοιχο ουσιαστικό. Ακριβώς κάτω από το πρώτο παράδειγμα εμφανίζεται το εκφώνημα «Il a faim» που σημαίνει «πεινάει». Στη συνέχεια παρατηρούμε το ίδιο γλωσσικό φαινόμενο και στα υπόλοιπα σκίτσα. Πιο αναλυτικά έχουμε τις φράσεις «ils ont soif» (διψάνε), «il a froid» (κρυώνει), «ils ont chaud» (ζεσταίνονται) και «il a sommeil» (νυστάζει) με τις λέξεις «soif», «froid», «chaud» και «sommeil» να σημαίνουν δίψα, κρύο, ζέστη και νύστα αντίστοιχα. (εικονικό μήνυμα 17) 57

58 Σχετικά με τη χρήση διασημειωτικής μετάφρασης μεταξύ των παραπάνω πέντε σκίτσων και των αντίστοιχων γλωσσικών μηνυμάτων τους παρατηρούμε, όπως συνέβη και σε μία ανάλογη περίπτωση που προηγήθηκε (εικονικό μήνυμα 15), ότι ο εικονογράφος προσπαθεί να συνδέσει τα δύο συστήματα (εικονικό και γλωσσικό) προσθέτοντας στα σκίτσα του λεπτομέρειες που να υποδηλώνουν πως νιώθουν τα άτομα των σκίτσων. Έτσι, ενώ στις προηγούμενες περιπτώσεις είχε εστιάσει στις εκφράσεις του προσώπου, στο συγκεκριμένο παράδειγμα ενσωματώνει μέσω της γραφιστικής και το σημειωτικό σύστημα της κινητικής, σε μία προσπαθεια να μεταδώσει στο μαθητή μια διαφορετική αίσθηση. Για παράδειγμα, δεν είναι τυχαίο ότι στο πρώτο σκίτσο ο άντρας εμφανίζεται με τη γλώσσα του έξω καθώς υποδηλώνεται αμέσως ότι πεινάει. Ομοίως, στο τρίτο κατά σειρά σκίτσο δεν είναι μόνο το χιόνι και τα χοντρά ρούχα που βοηθούν το μαθητή να καταλάβει ότι κρυώνει, αλλά και οι κάθετες γραμμές δεξιά και αριστερά από το σώμα του που δείχνουν ότι τρέμει. Με βάση το ίδιο σκεπτικό έχει σχεδιαστεί και τέταρτο σκίτσο όπου απεικονίζονται σταγόνες ιδρώτα που υποδηλώνουν ότι τα άτομα ζεσταίνονται. Κάπως έτσι ζητείται από το μαθητή να αποδώσει γλωσσικά την εικόνα, να γίνει, δηλαδή, ένας φορέας διασημειωτικής μετάφρασης. Στο παράδειγμα αυτό τα γλωσσικά μηνύματα είναι τοποθετημένα ως λεζάντες των εικονικών μηνυμάτων και βρίσκονται χωρικά εκτός αυτών. Η λεζάντα πολλές φορές έχει ως ρόλο να «ντουμπλάρει» την εικόνα, δηλαδή, να συμμετέχει στην καταδήλωσή της (Barthes, 1988: 36). Λόγω του ότι σε κάποια σκίτσα οι πληροφορίες που αντλούμε είναι περισσότερες σε σχέση με αυτές της λεζάντας, όπως στο συγκεριμένο παράδειγμα ότι υπάρχουν μαχαιροπίρουνα ή ποτήρι, η σχέση εικόνας και γλώσσας θεωρείται συμπληρωματική. Ένα τελευταίο σκίτσο με λεζάντα που χρησιμοποιείται ως εικονικό μήνυμα και μεταφράζεται διασημειωτικά είναι και το επόμενο (εικονικό μήνυμα 18). (εικονικό μήνυμα 18) 58

59 Το συγκεριμένο παράδειγμα έχει τίτλο «les vêtements et les couleurs» (τα ρούχα και τα χρώματα) και αφορά ένα ολόκληρο κεφάλαιο του βιβλίου. Εμείς επιλέξαμε να παρουσιάσουμε το σκίτσο που αφορά τα χρώματα λόγω του μεγάλου ενδιαφέροντος σε επίπεδο διασημειωτικής μετάφρασης. Τα χρώματα σε αυτή την περίπτωση δεν έχουν κάποια συμβολική λειτουργία, ούτε προσπαθούν να δημιουργήσουν κάποιο νόημα. Αντίθετα, χρησιμοποιούνται ως ένα σημειωτικό σύστημα για να αποδώσουν την ίδια τους την ονομασία στη γαλλική γλώσσα. Με άλλα λόγια ο συγγραφέας, αντί να παραθέσει απλά ένα λεξιλόγιο για τα χρώματα στη γαλλική γλώσσα επιλέγει να συνδέσει την γραπτή μορφή του κάθε χρώματος με την οπτική του απεικόνιση. Έτσι, ο μαθητής βλέπει σχεδιασμένο ένα είδος πιτσιλιάς σε κόκκινο χρώμα και από κάτω την λεζάντα «rouge» (κόκκινο). Το ίδιο ακριβώς μοτίβο ακολουθεί ο εικονογράφος και για όλα τα υπόλοιπα χρώματα. Δεν υπάρχει κάποιο φόντο και η θέση των γλωσσικών μηνυμάτων είναι ακριβώς από κάτω από τις εικόνες. Η διασημειωτική μετάφραση για το μαθητή σε αυτή την περίπτωση είναι ακριβής. Ο μαθητής θα μεταφράσει το εικονικό σημείο, στην περίπτωσή μας την απεικόνιση κάθε χρώματος, με την λέξη που αντιστοιχεί σε αυτό στη γαλλική γλώσσα. Κατά τον ίδιο τρόπο, ο μαθητής βλέπει το μπλέ χρώμα και το μεταφράζει διασημειωτικά με το γλωσσικό μήνυμα «bleu» (μπλέ). ένα τέτοιου είδους εικονικό μήνυμα ωθεί τον μαθητή να μεταφράσει διασημειωτικά το γλωσσικό μήνυμα αυτόματα. Γίνεται λοιπόν εύκολα κατανοητό ότι το εικονικό και το γλωσσικό μήνυμα συνδέονται με μια σχέση παράλληλη. Δεν υπάρχει καμία επιπλέον πληροφορία και αυτό που φαίνεται στο εικονικό μήνυμα ακριβώς αυτό μεταφράζεται. Το σκίτσο ως εικονικό μήνυμα χωρίς λεζάντα Όπως προδίδει και ο τίτλος μας, οι περιπτώσεις που θα ακολουθήσουν αφορούν σκίτσα που δεν συνοδεύονται από λεζάντες. Η θέση των γλωσσικών μηνυμάτων είναι διαφορετική. 59

60 (εικονικό μήνυμα 19) Θα ξεκινήσουμε τον σχολιασμό μας σε αυτή την κατηγορία σκίτσων παραθέτοντας το παρακάτω παράδειγμα. Ένα αντίστοιχο παράδειγμα είχαμε συλλέξει και από το άλλο εγχειρίδιο του corpus μας «EXTRA! 1» (βλ. εικονικό μήνυμα 7). Σε εκείνη την περίπτωση, όπως και στην παραπάνω (εικονικό μήνυμα 19), παρουσιαζόταν η ώρα στη γαλλική γλώσσα. Ακόμα και το εκφώνημα «Quelle heure ilest?» (τί ώρα είναι;) επαναλαμβάνεται και εδώ. Η διαφορά σε αυτό το παράδειγμα από το αντίστοιχο του προηγούμενου εγχειριδιου είναι ότι αντί για εκφωνήματα/ φράσεις που δεν συνδέονταν με το εικονικό μήνυμα, ο εικονογράφος χρησιμοποιεί βελάκια τα οποία δείχνουν τα διάφορα σημεία στα οποία μπορεί να υπάρξει ο δείκτης του ρολογιού και με το σημειωτικό σύστημα της γραφιστικής (βελάκια) αναφέρει πως λέμε την ώρα στην κάθε περίπτωση. Ένα ακόμη σημείο που εντοπίσαμε είναι το γεγονός υπάρχει μια ανάμειξη ειδών σε αυτό το παράδειγμα. Πιο συγκεκριμένα, υπάρχουν δύο σκίτσα αριστερά που συνοδεύονται από λεζάντες, καθώς τα γλωσσικά μηνύματα «il est midi» (είναι δώδεκα το μεσημέρι) και «il est minuit» (είναι μεσάνυχτα) βρίσκονται ακριβώς κάτω από κάθε σκίτσο. Η βασική εικόνα, όμως, με το μεγάλο ρολόι περικλείεται από φράσεις οι οποίες συνδέονται μαζί της με βελάκια, προαναφέραμε. Τέλος, η σχέση των εκφωνημάτων, κατα την άποψή μας, είναι και εδώ συμπληρωματική. 60

61 (εικονικό μήνυμα 20) Εξαίρεση αποτελεί το παραπάνω σκίτσο (εικονικό μήνυμα 20) όσον αφορά στα σημειωτικά συστήματα που χρησιμοποιούνται. Για πρώτη φορά η διασημειωτική μετάφραση πραγματώνεται όχι ανάμεσα σε εικόνες και λέξεις, αλλά σε εικόνες και αριθμούς. Σε αυτή τη δραστηριότητα η οποία εκτελείται προφορικά, ο μαθητής μαθαίνει να μετράει στη γαλλική γλώσσα μέχρι το δέκα. Τα σκίτσα δεν μπορούν να περάσουν απαρατήρητα καθώς είναι και αυτά στοιχεία τα οποία θα του φανούν χρήσιμα για την κατανόηση και την εκτέλεση της δραστηριότητας. Σε κάθε σκίτσο απεικονίζεται μια παλάμη η οποία με τα δάχτυλα υποδεικνύει και έναν αριθμό. Είναι μια πράξη πολύ γνωστή καθώς όλοι οι μαθητές ξεκινούν να μετρούν έτσι κατά τα πρώτα χρόνια του σχολείου. Ως διασημειωτική μετάφραση σε αυτή την περίπτωση θεωρούμε τη μεταφορά των σκίτσων τα οποία απεικονίζουν κάποιον αριθμό με τη μορφή δαχτύλων στο αντίστοιχο σύμβολο που αναπαριστά τον αντίστοιχο αριθμό. Παρατηρούμε, βέβαια, ότι η διασημειωτική μετάφραση δεν είναι ολοκληρωμένη γιατί υπάρχουν σκίτσα μόνο για τους αριθμούς 1,2,3,4 και 5. Η σχέση μεταξύ των πέντε αυτών σκίτσων με τα αριθμητικά σύμβολα κρίνουμε ότι είναι παράλληλη γιατί είναι ξεκάθαρη και δεν υπάρχει κάτι στο σκίτσο το οποίο να οδηγεί το μαθητή στο να το μεταφράσει με κάτι διαφορετικό από ότι το ίδιο το αριθμητικό σύμβολο. Ολοκληρώνοντας το σχολιασμό παραδειγμάτων από το δεύτερο εγχειρίδιο θα παραθέσουμε ένα ακόμη ιδιαίτερο παράδειγμα που δεν συναντήσαμε άλλη φορά στα δύο εγχειρίδια. Το εικονικό μήνυμα έχει ως εξής: 61

62 (εικονικό μήνυμα 21) Στην περίπτωση αυτή παρατηρούμε μια ενδιαφέρουσα παρουσίαση του εικονικού μηνύματος υπό μορφή μικρών σκίτσων ενσωματωμένων στο γλωσσικό μήνυμα, όπως παραπάνω. Όπως σημειώνει ο Barthes (1988: 26), το σύνολο της πληροφόρησης, όταν έχουμε ένα εικονικό μήνυμα 22 και ένα κείμενο, στηρίζεται και στις δύο αυτές δομές των οποίων οι ενότητες είναι ετερογενείς και γι αυτό το λόγο δεν μπορούν να αναμιχθούν. Ο ίδιος όμως συνεχίζει λέγοντας πως υπάρχουν και περιπτώσεις που συγχωνεύονται λέξεις και σκίτσα. Αυτή τη μορφή παρατηρούμε και στο παράδειγμά μας (εικονικό μήνυμα 21). Το κείμενο με τίτλο «le petit dejeuner» (το πρωινό) αναφέρεται συνοπτικά στις διατροφικές συνήθειες του πρωινού. Δίπλα από το γλωσσικό μήνυμα (προξιμικός κώδικας) εμφανίζεται και ένα σκίτσο που το οπτικοποιεί. Έτσι, δίπλα στη λέξη «pain» (ψωμί) υπάρχει το σκίτσο ενός ψωμιού, δίπλα από τη λέξη «fromage» (τυρί) υπάρχει ένα κομμάτι τυρί, κ.ο.κ. Ένα κείμενο υπό τέτοια ιδιαίτερη μορφή προσελκύει το ενδιαφέρον του μαθητή. Τα γλωσσικά μηνύματα βρίσκονται εκτός των σκίτσων, ενώ γλωσσικά και εικονικά στοιχεία εναλλάσονται σε μία γραμμική αναπαράσταση. Υπάρχουν, βέβαια, 22 Ο συγγραφέας αναφέρεται συγκεκριμένα στο εικονικό μήνυμα που είναι φωτογραφία. 62

63 και γλωσσικά μηνύματα που βρίσκονται εντός των σκίτσων, όπως για παράδειγμα η περίπτωση της λέξης «miel» (μέλι) επάνω στο βάζο του μελιού. Η λειτουργία που παρατηρούμε ανάμεσα στα γλωσσικά και εικονικά μηνύματα είναι η παράλληλη λειτουργία, εκτός από κάποιες περιπτώσεις, όπως εκείνη με το τσάι (thé) όπου το σκίτσο απεικονίζει μια τσαγιέρα και με τον καφέ (café au lait), όπου βλέπουμε μια κανάτα να αδειάζει μέσα σε ένα φλυτζάνι. Στα τελευταία αυτά σκίτσα θεωρούμε ότι η σχέση τους με το γλωσσικό μήνυμα είναι συμπληρωματική/ εμφατική ΑΝΑΛΥΣΗ ΔΙΑΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΜΕΤΑΦΡΑΣΗΣ ΣΤΟ ΔΙΔΑΚΤΙΚΟ ΕΓΧΕΙΡΙΔΙΟ ΤΟΥ FLE C EST CLAIR! 1 Περιπτώσεις διαγλωσσικής μετάφρασης εντοπίσαμε και στο εχγειρίδιο «C est clair! 1». Συγκριτικά με το προηγούμενο εγχειρίδιο της έρευνας μας, «EXTRA! 1», το φαινόμενο διαγλωσσικής μετάφρασης συναντάται σε μεγαλύτερη συχνότητα. Το πρώτο παράδειγμα (εικονικό μήνυμα 22) συμπίπτει με το μοναδικό παράδειγμα που υπήρχε στο πρώτο εγχειρίδιο. Αφορά και πάλι έναν πίνακα γαλλικού λεξιλογίου σε αλφαβητικά χωρισμένες στήλες, τοποθετημένο για άλλη μια φορά στις τελευταίες σελίδες του εγχειριδίου και πιο συγκεκριμένα στο παράρτημα. Η διαγλωσσική μετάφραση πραγματώνεται ανάμεσα στις γαλλικές λέξεις και τις αντίστοιχές στους στα ελληνικά. Ενδιαφέρον προκαλεί το γεγονός ότι η μετάφραση γίνεται μόνο προς την ελληνική γλώσσα. Αν και πάλι δεν είναι γνωστοί οι λόγοι της επιλογής αυτής από τους συγγραφείς, θεωρούμε ότι εφόσον το εγχειρίδιο συντάσσεται στην Ελλάδα και αφορά Έλληνες μαθητές είναι εύλογο να εστιάζεται σε αυτούς και μόνο. Ακόμη ένας λόγος θα μπορούσε να είναι κατά τη γνώμη μας ότι το εγχειρίδιο αυτό κυκλοφορεί μόνο στον ελληνικό χώρο. 63

64 (εικονικό μήνυμα 22) Το δεύτερο είδος διαγλωσσικής μετάφρασης αφορά στην εκμάθηση και κατανόηση της ξένης γλώσσας (εικονικό μήνυμα 23): (εικονικό μήνυμα 23) Παραθέτουμε τρία από τα πολλά παραδείγματα διαγλωσσικής μετάφρασης που υπάρχουν διάσπαρτα μέσα στο εγχειριδίο, υπό την παραπάνω μορφή. στο εικονικό μήνυμα εμφανίζονται η γαλλική και η ελληνική σημαία δίπλα σε γαλλικά και ελληνικά εκφωνήματα αντίστοιχα και συνδέονται διασημειωτικά με τα γλωσσικά μηνύματα καθώς τονίζουν ακόμη περισσότερο την σύγκριση που γίνεται ανάμεσα στη γαλλική γλώσσα (en français) και την ελληνική γλώσσα (en grec). Το ενδιαφέρον όμως που παρουσιάζουν αυτά τα κείμενα δεν είναι τόσο η διασημειωτική, αλλά η διαγλωσσική μετάφραση που εμπεριέχουν. Τα παραπάνω παραδείγματα τονίζουν το γεγονός ότι υπάρχουν φράσεις στη γαλλική γλώσσα που διατυπώνονται με διαφορετικό τρόπο στα ελληνικά. Εμφανίζονται ως μικρές σημειώσεις/παρατηρήσεις 64